Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Mã số: 9.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai

TS. Đinh Văn Vang

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết

quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng

được công bố ở bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin trân trọng cảm ơn:

PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai và TS. Đinh Văn Vang đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp

hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập nghiên cứu để hoàn thành Luận án này.

Em xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các quý Thầy, Cô,

cán bộ Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy,

hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Em xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục

Mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo, cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo,

Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện và giáo viên các trường mầm non trên địa

bàn Thành phố Hà Nội đã hỗ trợ giúp đỡ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận

lợi cho em trong quá trình thực hiện Luận án này.

Em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên,

giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thành Luận án.

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận án

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

BTTH bài tập tình huống

Bộ GD&ĐT BD CX Bộ GD và Đào tạo bồi dưỡng cảm xúc

CBQL cán bộ quản lí

CS - GD chăm sóc, giáo dục

CSVC cơ sở vật chất

ĐHSPHN Đại học SP Hà Nội

ĐC GD đối chứng giáo dục

GDMN giáo dục mầm non

GV giáo viên

GVMN giáo viên mầm non

HĐ hoạt động

HĐNN hoạt động nghề nghiệp

KH khoa học

MN mầm non

NC nghiên cứu

NVSP nghiệp vụ sư phạm

PT phát triển

QL SP quản lí sư phạm

TN thực nghiệm

TTCX trí tuệ cảm xúc

XD XH xây dựng xã hội

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 3

4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 3

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4

8. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................................ 6

9. Đóng góp mới của luận án ........................................................................................... 6

10. Cấu trúc của luận án .................................................................................................. 6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG

HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON ............................ 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 7

1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc.................................................................... 7

1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc ............................................... 10

1.2. Trí tuệ cảm xúc ..................................................................................................... 16

1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc ................................................................................... 16

1.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc ....................................................................................... 21

1.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc .................................................................................. 26

1.2.4. Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc ........................................................ 28

1.3. Hoạt động nghề nghiệp và trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của

giáo viên mầm non ....................................................................................................... 30

1.3.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non ................................................. 30

1.3.2. Trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non .............. 39

1.4. Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo

viên mầm non ............................................................................................................... 41

1.4.1. Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc và biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non .................................................. 41

1.4.2. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non ........................................................................................................ 42

1.4.3. Nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên

mầm non ........................................................................................................................ 43

1.4.4. Phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo

viên mầm non ................................................................................................................ 44

1.4.5. Hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên

mầm non ........................................................................................................................ 46

1.4.6. Quy trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên

mầm non ........................................................................................................................ 48

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non ........................................................ 50

1.5.1. Những yếu tố chủ quan ........................................................................................ 50

1.5.2. Những yếu tố khách quan .................................................................................... 51

Kết luận Chương 1 ......................................................................................................... 54

Chương 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT

ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON ....................................... 55

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................................ 55

2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................ 55

2.1.2. Khách thể khảo sát ............................................................................................... 55

2.1.3. Địa bàn khảo sát: tại 04 quận nội thành TP. Hà Nội là Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm,

Đống Đa, Hai Bà Trưng và 02 huyện ngoại thành là huyện Ba Vì và Ứng Hoà. ......... 55

2.1.4. Nội dung khảo sát ................................................................................................ 55

2.1.5. Phương pháp khảo sát .......................................................................................... 56

2.1.6. Kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả khảo sát .................................................... 56

2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng................................................................ 63

2.2.1. Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non .................................... 63

2.2.2. Thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên

mầm non ........................................................................................................................ 79

2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh cảm xúc của giáo viên mầm non trong hoạt

động nghề nghiệp .............................................................................................................. 88

2.2.4. Thực trạng kết quả bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo

viên mầm non qua một số trường hợp nghiên cứu điển hình ............................................. 91

2.2.5. Thực trạng cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động ở

trường mầm non ............................................................................................................ 95

2.2.6. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp

cho giáo viên mầm non .................................................................................................... 98

Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 99

Chương 3. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT

ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON ..................................... 100

3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động

nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................ 100

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với sự phát triển cảm xúc của con người .......... 100

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện ................................................................... 100

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ................................................. 101

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ................................................... 101

3.2. Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo

viên mầm non ............................................................................................................. 102

3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp cho giáo viên mầm non .................................................................................... 102

3.2.2. Nhóm biện pháp thực hiện bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp cho giáo viên mầm non .................................................................................... 104

3.2.3. Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động

hướng nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................ 116

3.3. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp ............................................................. 125

3.4. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ..................................................... 127

3.5. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 128

3.5.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 128

3.5.2. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................ 132

3.5.3. Kết luận chung về thực nghiệm ......................................................................... 146

Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến ........................................................... 29 Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp .................................................... 55 Bảng 2.2. TTCX trong HĐNN của GVMN qua thang đo bài tập tình huống ............ 60 Bảng 2.3. Mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT-97 .................................... 63 Bảng 2.4. Thực trạng mức EQ của GVMN ............................................................... 64 Bảng 2.4.1. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo

thâm niên công tác) ..................................................................................... 66

Bảng 2.4.2. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo

trình độ đào tạo) .......................................................................................... 67

Bảng 2.4.3. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN(Theo loại

hình trường) ................................................................................................ 69 Bảng 2.5. Điểm trung bình mức TTCX trong HĐNN của GVMN .............................. 70 Bảng 2.6. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN trong HĐNN ................................... 71 Bảng 2.7. Mối tương quan về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của

GVMN .......................................................................................................... 72 Bảng 2.8. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ ..... 74 Bảng 2.9. Năng lực nhận biết những CX tích cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.10. Năng lực nhận biết những CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em................................. 78 Bảng 2.12. Đánh giá về mục tiêu bồi dưỡng TTCX ................................................... 79 Bảng 2.13. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng TTCX ................................................... 80 Bảng 2.14. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng TTCX ........................................... 84 Bảng 2.15. Đánh giá về các phương pháp bồi dưỡng TTCX ..................................... 84 Bảng 2.16. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX tích cực nảy sinh trong HĐNN của BGH nhà trường ................................. 85

Bảng 2.17. Đề xuất của GVMN về điều kiện duy trì và nâng cao TTCX trong HĐNN 86 Bảng 2.18. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX trong

HĐNN của GVMN ....................................................................................... 89 Bảng 2.19. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục ......... 95 Bảng 2.20. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục .......................... 96 Bảng 2.21. Mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động

giáo dục ....................................................................................................... 97 Bảng 3.1. Đánh giá về các biện pháp bồi dưỡng TTCX ............................................. 127

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [83;34]..................... 22

Biểu đồ 2.1. Thực trạng mức EQ của GVMN ................................................................ 65

Biểu đồ 2.2. Mức TTCX của GVMN trong HĐNN ........................................................ 71

Biểu đồ 2.3. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục .......... 96

Biểu đồ 2.4. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục ........................... 97

Sơ đồ 3.1. Biện pháp tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN ............................. 126

Biểu đồ 3.1: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN

(Toàn bộ 25 BTTH) ................................................................................ 132

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau TN của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường tham gia

NC (Toàn bộ 25 bài tập) ........................................................................ 134

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả của nhóm TN của 2 trường về tác động ảnh hưởng từ nội

dung và biện pháp nâng cao TTCX (Toàn bộ 25 BTTH) ...................... 137

Biểu đồ 3.4. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP BD TTCX cho GVMN . 140

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài Vấn đề trí tuệ và việc đo lường trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu (NC) trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Những thành tựu thu được trong việc NC về trí tuệ cũng đã làm thay đổi quan niệm về trí tuệ. Trí tuệ từ chỗ chỉ được hiểu là trí thông minh thì ngày nay đã được hiểu bao gồm nhiều loại khác nhau trong đó có trí thông minh, trí tuệ cảm xúc (TTCX) và trí sáng tạo, trí tuệ xã hội.

TTCX được NC chính thức từ những năm 1990 và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về TTCX. Hiểu một cách chung nhất, TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng và kiểm soát được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống. Theo đánh giá của các nhà khoa học, TTCX được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công hay thất bại đối với những lĩnh vực công việc có liên quan đến con người. Các NC không chỉ khẳng định sự tồn tại của TTCX mà còn đi đến một kết luận rất quan trọng: TTCX có tương quan thuận với tuổi tác và kinh nghiệm sống, tức là có thể cải thiện TTCX bằng con đường luyện tập. Do vậy nhiều nhà khoa học đã XD chương trình bồi dưỡng (BD) TTCX cho con người nói chung và cho giáo viên (GV), như Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội của Elias, Zins và cộng sự; Chương trình phát triển TTCX của Hiệp hội quản lí Hoa Kì (American Management Association), của Đại học Sydney (University of Sydney); Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel của Dolev và Leshem (2016).

Ở Việt Nam, các công trình NC về TTCX và BD TTCX cho GV mới được triển khai trong những năm gần đây và cũng chưa nhiều. Những NC chủ yếu tập trung vào GV cấp tiểu học, trung học cơ sở và sinh viên đại học, đề tài NC TTCX của GVMN và BD TTCX trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN còn ít được nghiên cứu. Các công trình NC khoa học về vấn đề này đều có điểm chung đó là khẳng định vị trí, vai trò của trí tuệ CX như là một trong những kĩ năng XH cần thiết, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Điều này càng quan trọng đối với GVMN, những người chăm sóc, GD trẻ MN và có những đóng góp quan trọng cho giai đoạn đầu của sự hình thành nhân cách trẻ.

Giáo dục Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới nhằm đào tạo ra thế hệ công dân đáp ứng các xu thế phát triển chung toàn cầu. Thực hiện Chương trình nghị sự của Liên Hợp quốc về Phát triển bền vững 2030, Chính phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì và phối hợp với các bộ, cơ quan ngang Bộ thực hiện một số mục tiêu quan trọng, trong đó, cấp học Mầm non thực hiện mục tiêu 4.2: “Đến năm 2030, đảm bảo tất cả các trẻ em gái và trai được tiếp cận với phát triển, chăm sóc giai đoạn trẻ thơ và GDMN có chất lượng để sẵn sàng bước vào cấp Tiểu học” [30].

2

Từ mục tiêu nói trên, Chính phủ phê duyệt hai Đề án Phát triển toàn diện trẻ em [8] và Phát triển GDMN giai đoạn 2016 -2025 [9] với mục tiêu bảo đảm cho trẻ em được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần; được bình đẳng tiếp cận với các dịch vụ hỗ trợ chăm sóc phát triển toàn diện theo độ tuổi nhằm thực hiện các quyền trẻ em, góp phần phát triển nguồn nhân lực quốc gia.

Luật GD, Chương trình GDMN quy định mục tiêu của GDMN nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một [37]; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [5].

Như vậy, GDMN giữ vai trò quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách, phát hiện và tạo cơ hội để trẻ phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức mà còn trang bị cho trẻ các kĩ năng và thái độ ứng xử đúng đắn để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức, để an toàn khỏe mạnh, để chia sẻ và hợp tác vì một cộng đồng cùng chung sống và cùng phát triển bền vững.

Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, thời đại trong công tác CS - GD trẻ em Việt Nam, những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao. Số lượng và chất lượng đội ngũ GVMN cũng ngày càng được hoàn thiện. Nhiều GVMN tận tụy, yêu thương, hết lòng vì trẻ em. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GVMN và người trông giữ trẻ vi phạm đạo đức nhà giáo, bạo hành, ngược đãi trẻ với nhiều mức độ và hành động khác nhau. Những hành động đó đã bị dư luận XH lên án mạnh mẽ. Xét từ góc độ xã hội, các hiện tượng đó một phần do nguyên nhân như: do áp lực công việc, sự thiếu hiểu biết về nghề, thiếu tình yêu đối với trẻ em của người CS - GD trẻ, nhưng đặc biệt phải kể đến khả năng kiểm soát CX và làm chủ bản thân còn nhiều hạn chế…

GVMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong trường MN, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập. Công việc của GVMN có nhiều áp lực nặng nề như số trẻ trong một nhóm, lớp đông, thời gian làm việc nhiều, cường độ làm việc cao, việc đảm bảo an toàn cho trẻ, các mối quan hệ, giao tiếp đa dạng và nhạy cảm... Cùng với những kiến thức chuyên môn, sự hiểu biết xã hội, GVMN rất cần có năng lực TTCX để nâng cao hiệu quả CS - GD trẻ em. Việc BD TTCX cho GV MN cần được thực hiện thống nhất giữa các yếu tố: nhận thức, thái độ, hành vi với các biện pháp BD TTCX phù hợp với xu thế GD hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới GD ở nước ta hiện nay.

Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non” được lựa chọn nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở NC lí luận và thực tiễn về BD năng lực nghề nghiệp cho GVMN, luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em cho GVMN.

3

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 4. Giả thuyết khoa học TTCX của GVMN còn nhiều hạn chế nhất là các năng lực hiểu, kiểm soát và điều chỉnh CX, điều đó do nhiều nguyên nhân, trong đó các biện pháp BD TTCX cho GVMN chưa phù hợp là nguyên nhân cơ bản.

Nếu xây dựng được các biện pháp BD TTCX tác động trực tiếp đến nhận thức, kĩ năng phân tích, kiểm soát và bộc lộ CX, giúp GV giải tỏa áp lực, kiểm soát tốt CX bản thân và người khác, có hành vi phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ được nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan và NC lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.2. Đánh giá thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, các yếu tố ảnh

hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

5.3. Xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và thực nghiệm SP nhằm khẳng định hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về đối tượng nghiên cứu TTCX của GVMN được biểu hiện trong nhiều hoạt động (HĐ) ở trường MN (Xây dựng môi trường giáo dục; tổ chức các HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; HĐ vì cộng đồng,..). Trong luận án này, chúng tôi đi sâu NC TTCX trong HĐNN của GVMN (TTCX của GVMN trong mối quan hệ tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em) và xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu * Khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng: Khảo sát 410 GVMN trên địa bàn

Hà Nội với 3 nội dung sau:

- Mức độ TTCX của GVMN thông qua trắc nghiệm MSCEIT-1997; - Năng lực xử lí các tình huống SP liên quan đến CX trong HĐNN của GVMN

thông qua bài tập đo nghiệm;

- Thực trạng BD và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX trong HĐNN

cho GVMN.

* Khách thể và địa bàn thực nghiệm: Triển khai TN trên 80 GVMN (trong đó có 40 GVMN trường MN công lập và 40

GV trường MN ngoài công lập) địa bàn TP Hà Nội.

4

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận phát triển Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, phát triển và có mối quan hệ biện chứng với nhau. TTCX là một dạng của trí tuệ, vì vậy cần NC vấn đề này trong mối quan hệ biện chứng với các dạng khác của trí tuệ, với các thuộc tính của nhân cách.

Việc NC các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được nhìn nhận là quá trình làm thay đổi năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác ở GVMN khi giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em.

7.1.2. Tiếp cận hoạt động Vận dụng lí thuyết HĐ vào việc NC TTCX và BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. TTCX của GV được biểu hiện trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em ở trường MN. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiếp cận theo hướng thực hành, trải nghiệm trong thực tế nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em.

7.1.3. Tiếp cận hệ thống Xem xét việc BD TTCX mang tính hệ thống từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp; từ việc nâng cao nhận thức TTCX cho GV đến việc tổ chức trải nghiệm vận dụng những hiểu biết về TTCX vào thực tiễn nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em nhằm củng cố, mở rộng tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GV.

7.1.4. Tiếp cận phức hợp, liên ngành Xem xét TTCX HĐNN của GVMN trong mối quan hệ với nhiều ngành khoa học. Sử dụng thành quả NC của nhiều khoa học có liên quan như sinh lí, tâm lí học, GD học, XH học và văn hoá,… làm cơ sở cho việc XD khung lí luận về việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nhằm xây dựng cơ sở lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, với các

phương pháp:

a. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các công trình

NC, các tài liệu chuyên môn

b. So sánh, đánh giá các xu hướng đã NC có liên quan đến đề tài luận án 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng, xem xét sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp.

5

b. Phương pháp trắc nghiệm - Sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso xây dựng và được các nhà tâm lí học Việt Nam thích ứng, Việt hóa (trong đề tài KX 05-06) để đo mức TTCX của GVMN.

- Xây dựng bài tập tình huống (BTTH) liên quan đến HĐNN của GVMN nhằm đo TTCX của GVMN qua năng lực giải quyết vấn đề của họ; đo những thay đổi TTCX trong HĐNN của họ sau những tác động thực nghiệm.

- Đo mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia trên 60 trẻ MN theo thang Leuven

của Tổ chức GD Việt Bỉ - VVOB được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng.

c. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Khảo sát về biểu hiện TTCX của GVMN trong quá trình tổ chức các hoạt động

CS - GD trẻ;

- Khảo sát về thực trạng BD TTCX cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt

động BD TTCX cho GVMN.

d. Phương pháp quan sát: - Quan sát những biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN khi tổ chức các hoạt động CS - GD cho trẻ MN, khi giao tiếp với phụ huynh, với đồng nghiệp và những thay đổi TTCX trong HĐNN của GV khi có những tác động thực nghiệm.

- Quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ vào

những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường mầm non.

đ. Phương pháp phỏng vấn: - Phỏng vấn trực tiếp GV, CBQL để có thêm thông tin về mức TTCX của

GVMN được bộc lộ trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ MN.

- Phỏng vấn CBQL, GVMN về thực trạng công tác BD TTCX trong HĐNN

cho GVMN.

e. Phương pháp phân tích kết quả xử lí các bài tập tình huống: Dựa trên kết quả

xử lí tình huống sư phạm (SP) của GV, CBQL để đánh giá TTCX của họ.

g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm SP nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do đề tài luận án xây dựng nhằm rút ra những định hướng SP cải thiện TTCX trong HĐNN cho đội ngũ GVMN.

h. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn NC sâu một số trường hợp nhằm đánh giá kết quả tác động của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trên một số đối tượng điển hình.

7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng một số công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22.0 để xử lí các số liệu thu được từ việc khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm.

6

8. Luận điểm bảo vệ 8.1. TTCX là một dạng trí tuệ có vai trò quan trọng trong cuộc sống và nghề nghiệp của mỗi cá nhân. TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm các thành phần: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX. Các năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau thúc đẩy hoặc kìm hãm thái độ, hành vi của GVMN trong HĐNN.

8.2. HĐNN của GVMN chịu nhiều áp lực: đối tượng GD của họ là trẻ em dưới 6 tuổi rất hiếu động trong khi ý thức, hiểu biết về cuộc sống còn rất hạn chế; thời gian làm việc kéo dài hơn 8 tiếng/ngày; rồi áp lực từ phụ huynh, xã hội,... nên họ dễ có những CX tiêu cực nảy sinh trong HĐNN (quát mắng, đánh đập trẻ, to tiếng với phụ huynh, đồng nghiệp,...) khi không có năng lực TTCX tốt.

8.3. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả khi xây dựng được các biện pháp BD tác động trực tiếp đến năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp của GVMN.

9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Đóng góp mới về lí luận - Luận án đã chỉ ra những xu hướng NC TTCX, các năng lực thành phần của TTCX của con người nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN nói riêng. - Làm rõ và góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về BD TTCX, HĐNN của

GVMN; quá trình BD TTCX trong HĐNN của GVMN. - Chỉ ra mối quan hệ và các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN dưới góc độ NC lí luận. - Làm rõ và góp phần làm phong phú lí luận về các biện pháp BD nhằm cải thiện TTCX trong HĐNN cho GVMN.

9.2. Đóng góp mới về thực tiễn - Chỉ ra được hiện trạng về BD TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng mức TTCX trong HĐNN của GVMN, mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

- Luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và một số định hướng SP áp dụng những biện pháp này cho các cơ sở GDMN, cơ sở đào tạo GVMN, góp phần nâng cao hiệu quả BD thường xuyên cho GVMN, rèn luyện NVSP ở các cơ sở đào tạo GVMN.

- Các biện pháp được kiểm chứng qua thực nghiệm SP là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác đào tạo, BD và triển khai ở thực tế cho CBQL nói chung, cho GVMN nói riêng, cho sinh viên chuyên ngành GDMN, cũng như những ai quan tâm tới vấn đề TTCX trong HĐNN của GVMN.

10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận về BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 2. Thực trạng BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 3. Biện pháp BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non

7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc TTCX là một hướng NC mới về trí tuệ được rất nhiều nhà KH quan tâm trong những năm gần đây. Trong giai đoạn đầu, cũng như một số thuật ngữ trí tuệ khác, như trí tuệ xã hội, trí tuệ thành công, trí tuệ đa dạng … thì thuật ngữ TTCX được các nhà NC đề cập đến như một dạng trí tuệ và có vai trò quan trọng đối với đời sống con người.

Vào những năm 1900, mặc dù các định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn mạnh tới yếu tố nhận thức như trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà KH đã bắt đầu nhận ra tầm quan trọng của khía cạnh “ngoài nhận thức”. Năm 1920, Edward Thorndike, Nhà tâm lí học Mĩ đã viết về “trí tuệ xã hội”. Ông là một trong những người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, ông đã sử dụng khái niệm "hiểu biết xã hội" để miêu tả kĩ năng hiểu và QL người khác. Theo ông, trí tuệ XH là năng lực hiểu và kiểm soát mà một cá nhân dùng để hành động một cách khôn ngoan, sáng suốt, một khả năng hòa hợp của chủ thể với những người xung quanh trong các mối quan hệ của con người [76].

Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được ba khu vực khác kề cận với trí tuệ XH có thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là thái độ cá nhân đối với xã hội, sự hiểu biết XH và mức độ điều chỉnh XH của cá nhân. Tuy nhiên, sau một thời gian NC R. Thorndike và S. Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là do trí tuệ XH là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ XH cụ thể.

David Wechsler, nhà Tâm lí học Mĩ năm 1940 đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung của con người, ông gọi là yếu tố tình cảm, yếu tố nhân cách và yếu tố XH. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho dự đoán khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Ông cho rằng yếu tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung [77]. Theo ông thành tố CX đóng vai trò thiết yếu đối với các thành tựu cá nhân, hạnh phúc và thành công trong cuộc sống.

R.W. Leeper, nhà Tâm lí học Mĩ, năm 1948 đã PT khái niệm tư duy CX và cho rằng yếu tố này là một thành phần của tư duy logic. Năm 1955, Albert Ellis đưa ra một liệu pháp tâm lí hình thành những hành vi CX có ý thức cho con người. Phương pháp này giúp con người kiểm soát CX của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Đây là một trong những đóng góp khá cơ bản và quan trọng.

Từ những NC ban đầu này, hàng loạt những NC về TTCX được triển khai với các quan điểm khác nhau. Cùng với thời gian, các nhà NC đã đưa ra cách nhìn mới về TTCX. Có thể khái quát các NC liên quan đến TTCX thành các hướng tiếp cận sau:

1.1.1.1. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình đa trí tuệ

8

Theo hướng này, TTCX được xem là một dạng trí thông minh (trí thông minh CX) của con người. Đại diện cho hướng tiếp cận này phải kể đến H. Gardner, H. Hatch, R. Sternberg,…Theo H. Gardner (1975) trí thông minh (intelligence) là “khả năng giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989). Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Năm 1983, trong cuốn Những cơ cấu của nhận thức (Frames of Mind), ông đã công bố các NC lí thuyết về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Những dạng trí tuệ khác nhau đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ lôgic- toán học, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ không gian, Trí tuệ vận động - cơ thể, Trí tuệ tự nhiên. Đặc biệt, ông đã đến cập đến hai loại trí thông minh gắn với TTCX là trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) - hiểu mình bao gồm những năng lực đánh giá các CX của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các CX ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi và trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence) - hiểu về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các mong muốn của người khác một cách thích hợp. H.Gardner cho rằng trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác cũng quan trọng không kém gì dạng trí thông minh theo cách hiểu truyền thống được đo bằng các test đo IQ (dùng để đo trí tuệ logic-toán và trí tuệ ngôn ngữ) [63].

R. Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Triachic theory of intelligence). Thuyết này cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, Trí tuệ sáng tạo và Trí tuệ ngữ cảnh. Một người nào đó có thể xuất sắc trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Năm 1995, R. Sternberg đề cập đến “Trí tuệ thành công - Successful intelligence”. Đây là loại trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, PT và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. Loại trí tuệ này được thể hiện ở ba khả năng chính: phân tích, sáng tạo và óc thực tế [74].

Ở Việt Nam giai đoạn này, thuật ngữ “TTCX” đã được quan tâm, song số lượng

các công trình NC về nó chưa nhiều.

Năm 1997, thuật ngữ “TTCX” được chính thức đề cập tới tại một xêmina của các nhà NC thuộc Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. Tác giả đã đề nghị các nhà tâm lí học Việt Nam khởi xướng, NC vấn đề TTCX cả trên bình diện lí luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học Việt Nam như: Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, bắt đầu đi sâu NC. Thuật ngữ “TTCX” lần đầu tiên được Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí Tâm lí học, số 6, tháng 12 năm 2000 với nhan đề: “TTCX - bản chất và phương pháp chẩn đoán”. Thuật ngữ “TTCX” được Nguyễn Huy Tú thích ứng từ thuật ngữ “Emotional intelligence” trong tiếng Anh và thuật ngữ “Emotionale ntelligenz” trong tiếng Đức [39]. Trong bài báo, ông đã đề cập đến bản chất, khái niệm TTCX, các phương pháp NC, đo

9

lường yếu tố tâm lí này; đến các quan niệm về trí tuệ và khẳng định TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người. Trong bài báo “TTCX và sự thành công của nhà quản lí lãnh đạo”, đăng trên Tạp chí Thông tin KHGD, tháng 1/2003, Nguyễn Huy Tú đề cập đến vai trò của TTCX trong hoạt động lãnh đạo quản lí [40].

Như vậy theo mô hình đa trí tuệ, TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người, gắn với trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (H. Gardner), trí tuệ thành công - trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, phát triển và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống.

1.1.1.2. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Đại diện cho hướng này là Reuven Bar - On và Daniel Goleman. Năm 1980 R. Bar - On, đề xuất một mô hình tiên phong về năng lực CX. Năm 1985, Reuven Bar - On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “Chỉ số CX” EQ (Emotional intelligence Quotient) trong luận án tiến sĩ và xuất bản tập EQ-i (Emotional Quotient Inventory), trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Theo ông, trí thông minh thể hiện thông qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng [47].

Đến năm 1997, R. Bar - On xem xét TTCX trong phạm vi lí thuyết nhân cách và đưa ra mô hình Well – being làm sáng tỏ hơn về TTCX. Ồng cho rằng: TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường [48]. R. Bar- On là người đầu tiên dùng bảng kê EQ-i để đo lường TTCX. Cũng theo cách tiếp cận này, Goleman cho rằng các năng lực được gọi là TTCX, gồm: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (tự thúc đẩy mình) [14].

Các nhà khoa học khác như: K.V. Petrides và A. Furnham cũng có quan niệm TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến xúc cảm được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách, đồng thời đưa ra một mô hình về TTCX, mô hình này được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: Hạnh phúc; Tự kiểm soát; Tính nhạy cảm; Tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70].

Như vậy theo mô hình hỗn hợp, TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường (R. Bar – On) với các năng lực thành phần như: năng lực tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (Daniel Goleman).

1.1.1.3. Hướng tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực Đại diện cho hướng tiếp cận này là Jonh Mayer và Peter Salovey. Theo họ TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72].

Đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey đưa ra quan niệm về TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, điều khiển,

10

kiểm soát CX của mình và của người khác [67], định nghĩa đã được thừa nhận rộng rãi trong giới học thuật. Như vậy, TTCX gắn liền với cách thức cá nhân lí luận về CX và nó bao hàm bốn khả năng: nhận biết, vận dụng, hiểu và điều chỉnh CX.

Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, các mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình về TTCX ổn định, được chấp nhận nhất.

Năm 2008, Nguyễn Minh Anh đã bảo vệ luận án tiến sĩ tại Liên bang Nga về Đặc điểm tâm lí của sự hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ Nga và trẻ Việt Nam). Tác giả đã chứng minh được sự tương quan giữa đặc điểm hình thành TTCX của trẻ mẫu giáo lớn với đặc điểm văn hóa cũng như ảnh hưởng này lên quá trình hình thành TTCX và đưa ra những phương cách hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn… [1].

NC thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về TTCX là đề tài cấp Nhà nước, mã số KX 05 - 06 do Trần Kiều làm chủ nhiệm đã xác định TTCX là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, TTCX và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo lường các chỉ số TTCX trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [29].

Dựa trên bộ công cụ MSCEIT đã được NC thích ứng, một số đề tài luận án tiến sĩ được triển khai: Nguyễn Thị Dung (2008) với đề tài “TTCX của GV chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở” [11]; Dương Thị Hoàng Yến (2010) với đề tài “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên Tiểu học” [45]; Phan Trọng Nam (2012) với đề tài luận án “TTCX của sinh viên đại học” [32]; Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012) với đề tài “TTCX của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ” [38]… Trên cơ sở đánh giá thực trạng TTCX của giáo viên, học sinh, sinh viên, CBQL giáo dục,… những NC này đề xuất một số biện pháp rèn luyện nâng cao TTCX cho các đối tượng trên.

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về TTCX, nhưng về cơ bản, các tác giả nhất trí xem TTCX liên quan tới những năng lực nhận biết và điều khiển các CX của mình và của người khác, điểm khác nhau quan trọng nhất giữa họ là xem TTCX theo kiểu thuần nhất các năng lực trí tuệ hay là hỗn hợp các năng lực trí tuệ với các năng lực không phải là trí tuệ. Tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực là cách tiếp cận được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam.

1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc Cũng như NC TTCX, NC BD TTCX cũng có nhiều cách tiếp cận. Có thể hệ

thống hóa thành ba hướng NC chính sau:

11

1.1.2.1. Hướng nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc theo mô hình thuần năng lực Dựa trên mô hình TTCX thuần năng lực, D. Caruso và các cộng sự XD một quy trình PT TTCX gồm bốn giai đoạn gắn liền với bốn thành tố trí tuệ tạo nên TTCX của mỗi cá nhân cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận thức chính xác về CX – Kết hợp những dữ kiện sẵn có Nội dung của bước này đòi hỏi người được luyện tập không chỉ có ý thức về CX mà có được năng lực dựa trên sự nhận thức CX của bản thân cũng như của người khác hay của môi trường XH nói chung. Trong nhận thức về người khác, cá nhân lúc này cần dựa trên việc quan sát tinh tế mọi biểu hiện của con người bao gồm: nét mặt, ngôn ngữ, sắc thái giọng nói, cả những biểu hiện phi ngôn ngữ,… và phải nhận ra được sự khác biệt giữa sự biểu lộ những CX có thực và sự biểu lộ CX một cách miễn cưỡng, giả tạo, đóng kịch.

Bước 2: Sử dụng CX để đẩy mạnh khả năng tư duy Nội dung của bước này là sử dụng CX để đẩy mạnh năng lực tư duy. Từ những CX được nhận thức một cách chính xác nhờ năng lực quan sát, người được luyện tập liên hệ tình huống hiện tại với những kinh nghiệm CX đã có của bản thân để tìm ra tình huống tương tự mình đã trải qua, nhờ vậy người được luyện tập hiểu rõ những CX thật đang diễn ra ở bản thân hay người cùng giao tiếp. Khi đó, người được luyện tập đã tạo ra được một viễn cảnh CX chung và đã tiến một bước để hiểu sâu sắc về CX đang diễn ra và nguyên nhân làm nảy sinh CX đó, để có thể tìm ra một quyết định đúng đắn và dễ dàng được chấp nhận.

Như vậy, bên cạnh vai trò của CX trong việc ra quyết định, năng lực CX này còn cho phép người được luyện tập tạo ra viễn cảnh CX chung với những người khác, cảm nhận được những gì người khác đang cảm nhận, thấu cảm với người khác và nhìn nhận thế giới thông qua con mắt của họ.

Bước 3: Hiểu rõ nguyên nhân và sự phát triển của CX - Trả lời câu hỏi “Cái gì

sẽ xảy ra nếu...”

Việc tìm ra viễn cảnh CX chung chưa cho phép người được luyện tập tìm ra cách giải quyết vấn đề mà nó đỏi hỏi người luyện tập phải lập luận để tìm ra nguyên nhân thật sự đã dẫn đến việc nảy sinh CX này. Người được luyện tập cần phải có sự hiểu biết thật sự về lĩnh vực CX để hiểu: CX hiện tại ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân như thế nào? Nếu cứ để CX này tự do PT trong bối cảnh hiện tại thì nó sẽ phát triển thành CX nào? Và với sự phát triển của CX mới hình thành thì cá nhân sẽ hành động như thế nào? Trả lời được ba câu hỏi này, người được luyện tập đã thể hiện bản thân có năng lực lí giải nguyên nhân và sự phát triển CX.

Bước 4: Kiểm soát CX để đạt được những kết luận logic về mặt trí tuệ - Những

quyết định chiến lược cơ bản trong CX và lập luận

Yêu cầu này là khó khăn nhưng người được luyện tập hoàn toàn có thể kiểm soát được những CX của bản thân cũng như của người khác một cách có chủ định. Nắm được quy luật này và nhận thức chính xác về dữ kiện của những CX trong bối cảnh cụ

12

thể, sử dụng tất cả những dữ kiện đã có của mình để lập luận logic nhằm đề ra được một quyết định chính xác về việc kiểm soát sự phát triển của những CX hiện tại, biến CX tiêu cực thành CX tích cực để cá nhân có được hành vi hiệu quả.

Bốn bước này được sử dụng như một hình thức phương pháp luận giải quyết vấn đề, mà trước hết người được luyện tập cần nhận thức được CX; cho phép CX này định hướng và ảnh hướng trực tiếp đến tư duy; cố gắng để hiểu nguyên nhân của CX đó và viễn cảnh “cái gì sẽ xảy ra nếu cứ để CX này tự do phát triển; cuối cùng cần kiểm soát, điều chỉnh CX để luôn sẵn có những thông tin chứa đựng trong những CX này và kết hợp chúng thành một quyết định chiến lược.

Quá trình rèn luyện TTCX theo quy trình bốn bước trên đòi hỏi người được luyện tập phải xác định được mục tiêu rèn luyện, tích cực phát triển vốn kinh nghiệm CX của bản thân và kiên trì thực hành trong các tình huống tương tác đa dạng với người khác trong cuộc sống hằng ngày.

Như vậy BD TTCX cho con người theo mô hình thuần năng lực hướng vào những tác động làm thay đổi, điều chỉnh bốn thành tố năng lực TTCX của cá nhân (nhận biết CX, sử dụng CX, hiểu CX và kiểm soát, điều chỉnh CX). 1.1.2.2. Hướng NC BD TTCX dựa vào kĩ năng giao tiếp xã hội Đại diện cho hướng BD này phải kể đến Elias, Zins và cộng sự. Trong Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội, được xuất hiện từ năm 1997 trong NC của Elias, Zins và cộng sự là chương trình phát triển, trong đó người lớn và trẻ em lĩnh hội năng lực nhận biết và QL CX, ra quyết định mang tính trách nhiệm, thiết lập mối quan hệ tích cực với người khác và trở thành những cá thể khoẻ mạnh và hiệu quả. Chương trình này bao gồm việc BD một nhóm các năng lực nhận thức, CX, hành vi cốt lõi mang lại sự phát triển tích cực ở trẻ em.

Chương trình SEL được XD dựa trên nền tảng thuyết Học tập từ XH của Bandura, mô hình phát triển XH của Hawkins và Weis, thuyết hành vi vấn đề của Jessor và thuyết hành động có lập luận của Fishbein và Ajzen. Một chương trình SEL thường phát triển các năng lực sau:

i) Ý thức về bản thân và người khác (Ý thức CX: năng lực tri giác và gọi tên CX một cách chính xác; điều tiết, điều khiển CX; nhìn rộng vấn đề: tri giác vấn đề của người khác một cách bao quát; phân tích chuẩn mực xã hội: đánh giá một cách phản biện những thông điệp XH, văn hóa và truyền thống quy định chuẩn mực XH và hành vi cá nhân);

ii) Thái độ và giá trị tích cực (Cảm giác tích cực về bản thân: cảm giác lạc quan và tự tin khi đối mặt với những thử thách hằng ngày; tinh thần trách nhiệm: mong muốn phát huy hành vi an toàn, khỏe mạnh và có đạo đức; sự ân cần: mong muốn trở nên công bằng, chính trực, nhân đạo và thông cảm; tôn trọng người khác: mong muốn chấp nhận, trân trọng các cá nhân và nhóm, đánh giá cao quyền con người);

13

iii) Trách nhiệm trong việc ra quyết định (Xác định vấn đề: năng lực xác định tình huống đòi hỏi sự giải quyết hay quyết định và đánh giá nguy cơ, chướng ngại và nguồn lực; xác lập mục tiêu một cách linh hoạt, tích cực và thực tế; giải quyết vấn đề: năng lực PT những hướng giải quyết tích cực và hiệu quả của vấn đề);

iv) Kĩ năng giao tiếp (Giao tiếp bình đẳng: năng lực giao tiếp với người khác bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận thông điệp một cách chính xác; giao tiếp biểu cảm: năng lực khơi gợi và duy trì những cuộc hội thoại, thể hiện ý nghĩ và CX một cách rõ ràng (có lời và không lời) và thông báo cho người khác biết mình hiểu những gì);

v) Kĩ năng XH (Hợp tác: năng lực thay phiên nhau và chia sẻ những công việc theo cặp hay trong nhóm; thương lượng: giải quyết xung đột một cách êm thấm, sau khi đã có cân nhắc cảm giác và quan điểm của những người khác; từ chối: nói không và kiên quyết với những phát biểu từ chối một cách rõ ràng, tránh những tình huống có thể bị áp lực, và trì hoãn hành động trong những tình huống áp lực cho đến khi thực sự sẵn sàng để giải quyết; tìm kiếm sự giúp đỡ: xác định nhu cầu cần hỗ trợ và tiếp cận những nguồn lực khả thi và phù hợp).

Ở nhiều quốc gia trên thế giới, nhiều chương trình nhằm nâng cao kĩ năng CX và XH đã được phát triển (Bond & Manser, 2009). Ví dụ, Thúc đẩy các chiến lược tư duy thay thế (PATHS) là một chương trình được thiết kế để giảm bớt sự gây hấn và các vấn đề về hành vi không mong muốn khác thông qua việc tăng cường năng lực tình cảm XH ở trẻ em - học sinh trường MN và tiểu học (Greenberg, 2006).

Tại Việt Nam, năm 2008, Nguyễn Thị Dung trong luận án tiến sĩ với đề tài “TTCX của GV chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở” đã khẳng định vai trò của TTCX đối với hoạt động chủ nhiệm lớp và có thể nâng cao TTCX cho GV chủ nhiệm bằng biện pháp cơ bản là tăng cường nhận thức và tác động hồi tưởng [11].

Năm 2010, Đào Thị Oanh, Trường ĐHSP Hà Nội đã NC đề tài TTCX và việc GD TTCX cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay. Đề tài đã đánh giá thực trạng mức độ TTCX của học sinh THCS và xây dựng chương trình rèn luyện nâng cao TTCX cho học sinh THCS, đề tài còn đề xuất một số kiến nghị đối với các nhà QL giáo dục, nhà trường phổ thông THCS, cha mẹ trẻ học sinh về một số biện pháp nhằm giúp phát triển một số kĩ năng xúc cảm - XH qua đó góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện cho học sinh [35].

Như vậy hướng NC bồi dưỡng TTCX cho con người dựa vào kĩ năng giao tiếp XH hướng vào những tác động làm thay đổi ý thức CX và kĩ năng giao tiếp XH trong quá trình giao tiếp ứng xử xã hội.

1.1.2.3. Hướng NC BD TTCX theo hướng trải nghiệm và nâng cao khả năng

kiểm soát CX và phát triển CX tích cực

Những người theo hướng này có thể kể đến SE Rivers, D. Pool, P. Qualter,... SE Rivers (2013) đã XD một chương trình BD các kĩ năng CX được gọi là RULER. Cách tiếp cận RULER được áp dụng từ mẫu giáo, tiểu học đến trung học cơ sở và bao

14

gồm các GV, nhà lãnh đạo trường học, nhân viên và sinh viên. Trong cách tiếp cận này, năm kĩ năng CX được đưa vào mục tiêu để phát triển: Nhận thức CX; hiểu biết CX ban đầu và kết quả của CX; thể hiện CX một cách thích hợp; điều chỉnh CX theo một cách có ý thức và kiểm soát CX theo cách có định hướng. Ví dụ, NC TN của D. Pool và P. Qualter (2012) đã khảo sát tác động của một chương trình giảng dạy về cải thiện mức độ TTCX và khả năng tự CX của mình đối với sinh viên đại học trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Họ đã thiết kế một chương trình can thiệp kéo dài trong 11 tuần theo mô hình Mayer Salovey theo 4 nhánh của TTCX nhằm giải quyết nhận thức về CX, sử dụng CX, hiểu biết CX và quản lí CX. Chương trình bao gồm một loạt các hoạt động như bài giảng, đóng vai và đi thăm trường học. Kết quả cho thấy một sự cải thiện đáng kể trong việc hiểu CX và quản lí CX. Trong một NC mới đây của Saklofske, Nordstokke và Vesely (2014), một chương trình BD về TTCX kéo dài 5 tuần đã được thực hiện cho các GV trước khi đi làm việc có hiệu quả trong việc PT tình cảm và các yếu tố tâm lí có liên quan đến nghề nghiệp. Các NC và chương trình BD cũng cho thấy: các chỉ số CX đã được tìm thấy có tương quan đáng kể với các kĩ năng giải quyết vấn đề XH của GVMN (Erozkan, 2013).

Những chương trình BD về TTCX theo hướng này thường cung cấp cho người học khái niệm về TTCX, sau đó là các hoạt động thực hành dành cho GV và sinh viên trong đó người học tham gia vào các tình huống khác nhau ở trong và ngoài HĐNN. Theo đó, nội dung BD gồm: i) Cảm nhận được CX (của bản thân và của người khác); ii) Sử dụng CX; iii) Hiểu CX; iv) Làm chủ CX. Dưới đây là một vài chương trình BD tiêu biểu: Chương trình PT TTCX của Hiệp hội quản lí Hoa Kì với các nội dung:

i) Mở rộng ý thức của cá nhân về TTCX; ii) Ứng dụng TTCX trong giao tiếp nhằm xây dựng và duy trì các mối quan hệ; iii) Thực hành kĩ năng lắng nghe để hình thành và duy trì sự thấu cảm; iv) PT TTCX để quản lí căng thẳng và củng cố khả năng phục hồi; v) Hợp tác khỏe mạnh nhờ vào TTCX; vi) Thể hiện thái độ hợp tác trong công việc thông qua ứng dụng TTCX [46].

Chương trình PT TTCX của Đại học Sydney với các nội dung: i) Giới thiệu TTCX: khái niệm, mô hình và các năng lực; ii) Hiểu CX của bản thân: định nghĩa, các mức độ, nhận biết CX “tích cực” và “tiêu cực”; iii) Kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân: mối liên hệ giữa CX, tư duy và hành vi, các kĩ thuật quản lí CX; iv) Nhận biết CX của người khác: các kĩ thuật để nhận biết, thể hiện sự thấu cảm với người khác; v) Kết nối với người khác: ứng dụng TTCX trong công việc và ở công sở, xây dựng mối quan hệ khỏe mạnh với đồng nghiệp, cấp trên và khách hàng, các phương pháp làm việc nhóm hiệu quả [75].

Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel. Dolev và Leshem (2016) NC ảnh hưởng chương trình đào tạo TTCX lấy GV làm trung tâm. Chương trình này được thực hiện trong vòng 2 năm, tại một trường trung học cơ sở ở Bắc Israel và là chương trình duy nhất đào tạo TTCX cho GV tại Israel (năm 2016) [59].

15

Nội dung của chương trình đào tạo TTCX cho GV bao gồm: những nền tảng học thuyết và kinh nghiệm về TTCX, các năng lực của TTCX dựa trên mô hình của Bar- On về TTCX, mối liên hệ giữa TTCX và GD, cách thức để phát triển TTCX trong GD, khám phá bản thân GV và học sinh qua TTCX. Song song, 10 buổi huấn luyện cá nhân (1 giờ/buổi) được diễn ra, tập trung vào việc phát triển các năng lực của TTCX cho mỗi GV và đưa ra các cách thức để mỗi GV hoàn thành các mục tiêu nghề nghiệp và cá nhân.

Ở Việt Nam các NC về TTCX và phát triển TTCX chủ yếu là dành cho GV cấp tiểu học, trung học cơ sở, sinh viên đại học và hướng đến việc thực hành và rèn luyện TTCX như:

Dương Thị Hoàng Yến (2010), đã khảo sát trên TTCX 363 GV tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội, từ đó tác giả sử dụng 3 biện pháp theo 4 con đường khác nhau là tăng cường nhận thức; tạo động cơ; tác động hồi tưởng và tác động hiện thời nhằm nâng cao năng lực TTCX GV tiểu học [45].

Phan Trọng Nam (2012) với đề tài luận án “TTCX của sinh viên đại học”, đã khảo sát mức độ TTCX của 1408 sinh viên các trường Đại học SP Hà Nội, Huế, Đồng Tháp với 3 biện pháp với 4 phương án tác động (1) Chỉ sử dụng duy nhất biện pháp tác động tăng cường nhận thức - tạo động cơ; (2) Sử dụng hai biện pháp tác động theo trình tự, trước hết sử dụng biện pháp tăng cường nhận thức - tạo động cơ, sau đó sử dụng biện pháp tác động hồi tưởng; (3) Sử dụng hai biện pháp tác động theo trình tự, trước hết sử dụng biện pháp tăng cường nhận thức - tạo động cơ, sau đó sử dụng biện pháp tác động hiện thời; (4) Sử dụng ba biện pháp tác động theo trình tự, trước hết sử dụng biện pháp tăng cường nhận thức - tạo động cơ sau đó sử dụng biện pháp tác động hồi tưởng và cuối cùng là sử dụng biện pháp tác động hiện thời góp phần nâng cao mức độ TTCX cho sinh viên Đại học SP [32].

Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Tâm trên cơ sở NC lí luận về thực trạng, đã thiết kế và tiến hành thực nghiệm quy trình, cách thức tác động nhằm nâng cao TTCX trong giao tiếp công vụ cho cán bộ chủ chốt cấp cơ sở bao gồm cung cấp kiến thức lí thuyết và hướng dẫn thực hành, dành thời gian để nghiệm thể vận dụng lí thuyết, thực hành kĩ năng; tạo cơ hội chia sẻ kinh nghiệm vận dụng lí thuyết nâng cao TTCX với thực tiễn … Quy trình, cách thức tác động mà luận án xây dựng phù hợp với cán bộ chủ chốt cấp cơ sở đã được thử nghiệm và khẳng định là có tác dụng nâng cao năng lực TTCX của họ [38].

Lê Thị Thanh Huyền (2019), Tạp chí KH Trường ĐHSP TPHCM - đã tìm hiểu về yếu tố có khả năng dự báo cho những thay đổi của kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GVMN tại TPHCM, từ đó gợi ý cho việc xây dựng những biện pháp tác động giúp GVMN nâng cao kĩ năng quản lí CX, trong đó có chú ý đến biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN, cải thiện môi trường làm việc và mối quan hệ của GV với đồng nghiệp, với lãnh đạo nhà trường [24].

16

Lê Thị Mỹ Dung (2019), Tài liệu BD thăng hạng GVMN đã phân tích sâu về các kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GVMN và rèn luyện kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX bản thân cho GVMN. Trong đó chú trọng việc rèn luyện kĩ năng nhận diện CX bản thân và kiểm soát CX bản thân cho GVMN đảm bảo thực hiện nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ ở cơ sở GD MN đạt chất lượng tốt [10].

Như vậy những NC BD TTCX theo hướng trải nghiệm và nâng cao khả năng kiểm soát CX tiêu cực, lan tỏa CX tích cực cho con người hướng vào việc xây dựng chương trình BD mang tính thực hành, trải nghiệm thực tiễn cuộc sống. Người được BD một mặt được tiếp cận với những kiến thức về các năng lực thành phần của TTCX (theo mô hình thuần năng lực) vừa được thực hành, trải nghiệm thực tế để hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX.

Có thể khẳng định TTCX và bồi dưỡng TTCX là những vấn đề phức tạp, được các nhà khoa học tiếp cận theo nhiều khác nhau, song đều xoay quanh hai hướng: hoặc tiếp cận theo mô hình hỗn hợp hoặc mô hình thuần năng lực. Trong đó tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực được nhiều nhà nghiên cứu chấp thuận hơn.

Nghiên cứu bồi dưỡng TTCX theo mô hình thuần năng lực cũng có nhiều phương thức khác nhau: hướng vào việc làm thay đổi, điều chỉnh bốn thành tố của năng lực TTCX cá nhân; hướng vào việc thực hành, trải nghiệm để nâng cao khả năng kiểm soát CX và phát triển CX tích cực cho cá nhân,... Các nghiên cứu BD TTCX chủ yếu hướng vào GV phổ thông, cán bộ QL, học sinh phổ thông, sinh viên các trường đại học... Chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN - một nghề có nhiều áp lực, nếu GVMN không được BD TTCX sẽ khó kiểm soát được những CX tiêu cực trong HĐNN. Để lấp khoảng trống này, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là việc làm cần thiết, nhất là trong xã hội hiện đại.

Những biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trong luận án này sẽ được xây dựng theo hướng NC BD TTCX theo hướng trải nghiệm và nâng cao khả năng kiểm soát CX tiêu cực, nuôi dưỡng, PT và lan tỏa CX tích cực trong HĐNN cho GVMN.

1.2. Trí tuệ cảm xúc 1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc 1.2.1.1. Khái niệm trí tuệ Trí tuệ là một lĩnh vực mà trong khoa học và ngay cả sinh hoạt hằng ngày có rất nhiều tên gọi khác nhau: trí tuệ, trí thông minh, trí lực, trí khôn … Những thuật ngữ này có những sắc thái riêng và dùng trong các văn cảnh xác định.

Trong Tâm lí học, có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ, nhưng tựu trung lại

thuật ngữ này thường được định nghĩa theo ba góc độ sau:

+ Trí tuệ là năng lực học tập (N.D. Levitov, V.V.Bogoxlovxki). + Trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng (X.L. Rubinstein, N.A. Menchinxcaia).

17

Có thể nói, nhóm quan niệm thứ nhất và thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với năng lực

nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp.

+ Trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi với sự thay đổi của hoàn cảnh

(D.Wechsler, R.Sternberg, H.Gardner).

Đây là quan niệm phổ biến nhất trong tâm lí học được nhiều nhà NC thừa nhận. Đại diện cho nhóm quan niệm này có thể kể ra một số nhà NC như: V.M. Blaykhe, L.Ph. Burolachuc (1978), F. Raynal, A. Rieuneur (1997) N. Sillamy (1997), tiêu biểu là R.Sternberg coi: "Trí tuệ là sự thích ứng có mục đích, sự lựa chọn và định hướng với môi trường thực tiễn liên quan đến cuộc sống của một cả nhân” [74, tr. 7], D.Wechsler xem trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, trong sự làm cho môi trường thích nghi với những năng lực của mình [77, tr. 72].

Từ vài thập kỉ cuối thế kỉ XX cho đến nay, xu thế chủ đạo trong NC trí tuệ là phát triển các lí thuyết đa trí tuệ, xem xét trí tuệ một cách đầy đủ, rộng hơn từ các góc độ sinh lí, tâm lí, XH và văn hoá. Hướng NC này đã mở rộng giới hạn khả năng của hoạt động trí tuệ. Trí tuệ được hiểu như là một hiện tượng tâm lí mang bản chất xã hội, tiêu biểu như một số nhà NC như: D. Wechsler (1956), D. Hofstadter (1971), R. Sternberg, H. Gardner (1984) … đã khẳng định trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác ấy.

Chúng tôi cũng đồng quan điểm với cách tiếp cận thứ ba về khái niệm trí tuệ, bởi vì khi chúng ta quan niệm trí tuệ là năng lực thích ứng với bối cảnh một cách có mục đích đã không làm hẹp đi phạm trù trí tuệ. Để có thể thích ứng tốt với sự thay đổi của hoàn cảnh luôn luôn đòi hỏi con người phải có khả năng học hỏi cái mới một cách hiệu quả, nắm được bản chất của vấn đề, cá nhân phải có khả năng tư duy trừu tượng. Như vậy, cách tiếp cận thứ ba bao hàm được cả hai cách tiếp cận đầu và không tách rời việc xem xét thuộc tính trí tuệ của con người với việc giúp con người tồn tại, phát triển tốt hơn trong cuộc sống thực.

Ở Việt Nam, theo Từ điển tiếng Việt, trí tuệ là những suy nghĩ, tư duy của con người, bao gồm những khả năng tưởng tượng, ghi nhớ, phê phán, lí luận, thu nhận tri thức... có thể tiến lên tới phát minh khoa học, sáng tạo nghệ thuật. Trí khôn: khả năng suy nghĩ và hiểu biết; trí năng: năng lực hiểu biết, suy nghĩ; trí lực: năng lực trí tuệ; trí thông minh: có hai nghĩa (1) Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; (2) Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó.

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng [44]. Theo nhóm tác giả NC đề tài KX 05-06 trí tuệ là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tương đối, có cấu trúc phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là tổ hợp các năng lực nhận thức và năng lực nhận cảm, điều khiển CX của cá nhân, được hình thành và

18

phát triển trong hoạt động, chịu sự quy định của điều kiện văn hoá - xã hội, đảm bảo cho sự tương tác phù hợp với hiện thực, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy nhằm đạt được các mục đích quan trọng trong cuộc sống của con người [29].

Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau trong quan niệm về trí tuệ là do mỗi tác giả có cách nhìn khác nhau trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Như vậy, có thể nói rằng, không một định nghĩa nào trong số các định nghĩa trên có thể bao hàm hết những khả năng của trí tuệ con người [28].

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về trí tuệ, nhưng các nhà tâm lí học đều

thống nhất rằng:

(1) Trí tuệ là những thuộc tính nhận thức tương đối độc lập của nhân cách mà cốt

lõi là năng lực tư duy trừu tượng;

(2) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động; (3) Trí tuệ chịu sự chế ước và sự quy định của điều kiện văn hóa, lịch sử; (4) Trí tuệ có chức năng chủ yếu là đảm bảo sự tác động qua lại phù hợp với môi

trường xung quanh.

Cho đến nay nội hàm khái niệm trí tuệ đã có nhiều thay đổi, trí tuệ theo quan niệm mới không đơn thuần chỉ là trí thông minh mà bao hàm các loại trí tuệ thành phần như: trí thông minh, TTCX và trí sáng tạo [41]. Trong quá trình NC đề tài luận án “BD TTCX trong HĐNN cho GVMN” chúng tôi tiếp cận TTCX của GVMN theo quan niệm mới, xem TTCX của GVMN là một dạng trí tuệ.

Từ những quan niệm trên đây, chúng tôi cho rằng: Trí tuệ là năng lực tổng thể - năng lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lí, để ứng phó có hiệu quả với môi trường của mình hoặc để sáng tạo ra cái mới, cải biến môi trường một cách có mục đích. Về bản chất, trí tuệ là một cấu trúc phức hợp, đa diện, có tính độc lập tương đối, ổn định nhưng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học với môi trường sống, hoạt động và giao tiếp của cá nhân.

1.2.1.2. Khái niệm cảm xúc Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về CX, tùy theo góc độ tiếp cận của nhà nghiên cứu. X.L. Rubinstein cho rằng: “Về mặt nội dung, các CX được xác định bởi các mối quan hệ của con người, bởi tập quán và thói quen trong từng hoàn cảnh xã hội, tư tưởng của nó” [45, tr. 28].

Nhóm tác giả J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso quan niệm: “CX là một hệ thống các đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lí, tri giác, kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phúc, tức giận, buồn chán, ngạc nhiên…” [39, tr. 39].

Carroll E.Izard cho rằng: “CX có ba yếu tố đặc trưng bao gồm: Cảm giác được thể nghiệm hay là được ý thức về CX; các quá trình diễn ra trong các hệ thần kinh, nội tiết, hô hấp, tiêu hóa và các hệ khác của cơ thể; các phức hợp biểu cảm CX được quan sát, đặc biệt là những phức hợp phản ánh trên bộ mặt” [7, tr. 17].

19

Theo Frijda N.H (2000), trong cuốn “Sổ tay về CX” (Hand book of Emotions), CX được hiểu là một HĐ tiến hóa của sinh vật, nhằm đáp lại những tình huống khó khăn, gay go mà chủ thể nhận thấy (a preceived predicament), bao gồm sự kết hợp hài hòa giữa những phản ứng tâm - sinh lí, những cảm nhận chủ quan và HĐ nhận thức có liên quan [62, tr. 63]. Trong cuốn Tâm lí học của C.Wade và D.R.Detterman (1986), CX được xem là một trạng thái đánh thức, khuấy động (a state of arousal) liên quan đến những thay đổi về cơ thể và vẻ mặt, sự hoạt hóa của não, sự đánh giá kinh nghiệm, cảm nhận chủ quan và hướng tới hành động, chịu sự quy định của những nguyên tắc văn hóa [78, tr. 286]. Các nhà tâm lí học Việt Nam cũng có nhiều quan niệm khác nhau về CX: Theo Vũ Dũng: “CX - sự phản ánh tâm lí về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp. Trong quá trình tiến hóa, CX xuất hiện như một phương tiện cho phép cơ thể sống có khả năng đánh giá ý nghĩa sinh học của các trạng thái cơ thể và tác động ngoại cảnh. Xét về nguồn gốc, CX là một hình thức của kinh nghiệm loài. Dựa vào CX, cá thể tiến hành những hành động cần thiết mà đôi khi tính hữu ích của chúng không ý thức” [12, tr. 30].

Nguyễn Huy Tú quan niệm: “Xúc cảm của con người là những rung động khác nhau của chúng ta nảy sinh do sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu cầu nào đó, do sự phù hợp hay không phù hợp của các biến cố, hoàn cảnh cũng như trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú, khuynh hướng, niềm tin và thói quen của chúng ta” [39, tr. 38].

Theo Phạm Minh Hạc:“CX là một quá trình tâm lí, có tính nhất thời, phụ thuộc vào tình huống, đa dạng, luôn luôn ở trạng thái hiện thực, thực hiện chức năng sinh vật (giúp cơ thể định hướng và thích nghi với môi trường bên ngoài với tư cách là một cá thể), gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng” [42, tr. 145].

Tuy có những quan niệm khác nhau về CX, nhưng các nhà KH đều thống nhất

những đặc trưng sau khi nói về CX ở con người:

(1) CX ở con người là một hiện tượng tâm lí phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ

giữa sự vật, hiện tượng với nhu cầu của chủ thể.

(2) CX là một quá trình tâm lí diễn ra đồng thời với các quá trình thay đổi khác biệt

rất rõ trong hệ thần kinh, hệ cơ mặt, hệ nội tiết, hệ hô hấp và các hệ khác của cơ thể.

(3) CX của con người rất phong phú, mang bản chất xã hội, có những CX mang tính bản năng và có những CX chịu sự ảnh hưởng của môi trường văn hóa, của quá trình nhận thức.

(4) CX ở người là kết quả của sự tiến hóa lâu dài trong giới sinh vật, là phương thức giúp con người thích nghi với các biến cố của môi trường, là tiền đề chuẩn bị cho một phản ứng hành vi tương ứng.

Từ những quan niệm trên đây chúng tôi cho rằng: CX của con người là một quá trình tâm lí phản ứng lại các kích thích tác động vào chủ thể bằng những sắc thái rung động phản ánh sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu nào đó, sự phù hợp hay

20

không phù hợp của các tương tác, tình huống cũng như trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú, niềm tin và thói quen của chủ thể.

1.2.1.3. Khái niệm về trí tuệ cảm xúc a. Trí tuệ CX là gì? Năm 1990, TTCX chính thức trở thành một khái niệm trong NC học thuật, được đưa ra bởi J. Mayer và P. Salovey: TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72]. Đến năm 1997, J. Mayer và P. Salovey chỉnh sửa và đưa ra quan niệm về TTCX như sau: TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, để hiểu, suy luận về CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác [67].

Mayer, Caruso và Salovey (1999) định nghĩa theo cách khác: TTCX - đề cập đến năng lực nhận biết ý nghĩa của CX và quan hệ của chúng, trên cơ sở đó tìm nguyên nhân và cách giải quyết vấn đề. TTCX liên quan đến năng lực nhận thức các CX, đánh giá các cảm nhận liên quan đến CX, hiểu rõ thông tin của các CX đó và kiểm soát, điều chỉnh chúng [66].

Chúng tôi đồng quan điểm với Mayer và Salovey và sử dụng khái niệm TTCX hai ông đưa ra năm 1997: TTCX là năng lực nhận biết và bày tỏ CX, hoà CX vào suy nghĩ để hiểu, suy luận về CX và để kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác làm khái niệm công cụ để nghiên cứu.

b. Bản chất của trí tuệ cảm xúc TTCX là một phức hợp bao gồm nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực CX. TTCX được cấu thành bởi bốn năng lực cơ bản: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát CX. Các năng lực thành phần của TTCX không tồn tại một cách tách biệt mà luôn tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Trong các năng lực của TTCX, năng lực nhận biết CX ở bản thân và những người xung quanh là năng lực đầu tiên - năng lực nền tảng. Năng lực này có vai trò rất quan trọng thể hiện ở chỗ: chủ thể không thể hiểu được CX cũng như sử dụng CX để thúc đẩy hành động hay kiểm soát CX để phục vụ tối đa cho các lợi ích của cuộc sống nếu như không thể nhận biết được các CX một cách chính xác.

TTCX có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh. Đến nay, nhiều người vẫn thừa nhận rằng chỉ số thông minh cao cho phép những người này có được sự thành công lớn khi theo học ở nhà trường, chứ nó không đảm bảo một cách chắc chắn là sẽ có được sự thành công trong cuộc đời [15].

Những người có chỉ số thông minh cao được xem là những người có năng lực tốt trong các lĩnh vực ngôn ngữ, toán học và tư duy trừu tượng... Tất cả những năng lực này được xem là những năng lực ổn định trong mỗi con người, để thay đổi nó là điều rất khó [25]. Ngược lại, TTCX của mỗi người có thể thay đổi nhờ luyện tập. Tính chất này đã mở ra một cơ hội mới vô cùng quan trọng đối với mỗi người, con người có thể tích cực luyện tập để thay đổi TTCX của mình, tạo tiền đề cho sự thành công trong cuộc sống. Điều này, hết sức quan trọng đối với những người làm việc trong các lĩnh

21

vực công việc có nhiều mối quan hệ người - người trong quá trình công tác.

TTCX cho phép chúng ta có thể tiên đoán chính xác sự thành công của mỗi người trong đường đời của họ. Những năng lực về TTCX sẽ giúp mỗi người luôn luôn giữ được trạng thái cân bằng trong tâm lí, từ đó dễ dàng có được những ứng xử nhẹ nhàng đối với những người xung quanh và phù hợp với bối cảnh. Do vậy, họ có thể dễ dàng đưa ra những quyết định sáng suốt trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong sự sáng suốt và mang đậm màu sắc lí tính.

1.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc 1.2.2.1. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Tiếp cận TTCX theo xu hướng này có một số tác giả tiêu biểu như: R. Bar - On,

D. Goleman, R. Boyatzis, K.V. Petrides, A. Furnham.

* Cấu trúc TTCX theo mô hình của Reuven Bar-On Reuven Bar - On tiếp cận TTCX theo mô hình pha trộn, sử dụng những thang mục tự tường thuật để đánh giá TTCX. Theo đó, TTCX là trí thông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng… đặc trưng cho sự tích lũy những hiểu biết được dùng để đương đầu với những yêu cầu và sức ép từ môi trường một cách hiệu quả, ảnh hưởng đến khả năng thành công của cá nhân trong cuộc sống. Dựa trên cách tiếp cận này ông đưa ra Bảng kiểm chỉ số CX, có tên gọi là Emotional Quotient Inventory (viết tắt EQ-i). Ngày nay, 133 điểm trong EQ-i của Bar- On được sử dụng rộng rãi nhất trong việc đo lường TTCX bằng tự báo cáo.

Theo ông, đặc điểm nhân cách được xem là cái là quyết định sự thành công trong cuộc sống nằm ngoài trí tuệ nhận thức, gồm 5 lĩnh vực với 15 yếu tố bao quát về mặt chức năng phù hợp với cuộc sống, bao gồm: Năng lực nhận diện và làm chủ CX của mình/Hiểu mình; Năng lực nhận diện và điều khiển CX liên cá nhân/Hiểu người khác; Năng lực thích ứng; Kiểm soát stress; Tâm trạng chung/Tính khí [50].

* Cấu trúc TTCX theo mô hình của Daniel Goleman Daniel Goleman cho rằng: mọi quan niệm về bản chất con người mà bỏ qua quyền năng của các CX thì đều thiếu sáng suốt. Cuộc sống của chúng ta được quyết định bởi hai thứ trí tuệ ấy, TTCX cũng quan trọng như IQ. Trên thực tế không có TTCX thì trí tuệ lí trí không thể hoạt động một cách thích đáng. D. Goleman đã NC và đưa ra mô hình về TTCX theo lí thuyết hiệu quả thực hiện công việc. Ông xác định “mô hình TTCX dựa trên lí thuyết này có thể ứng dụng trực tiếp vào khu vực - hiệu quả quản lí và hoàn thành công việc, đặc biệt trong dự đoán mức độ tối ưu việc thực hiện công việc từ người bán hàng đến công việc của người quản lí” [17, tr. 76].

Mô hình TTCX của Goleman (1998) xem cấu trúc của TTCX như một mảng mở rộng của các năng lực và kĩ năng thúc đẩy hiệu quả quản lí, được đo lường bằng sự đánh giá đa cấp độ. Hình thành và tích hợp từ rất nhiều NC, Goleman (1998) đã trình bày mô hình với số lượng các khía cạnh của các nhân tố không như nhau. Các nhân tố được sắp xếp ở tầng bậc càng cao thì càng chứa đựng trong đó nhiều khía cạnh hơn.

TTCX gồm 25 năng lực được dàn trải trong 5 nhóm [51], đó là: (1) “Tự ý thức” bao gồm ý thức CX, tự đánh giá chính xác bản thân, sự tự tin; (2) “Tự điều chỉnh” bao gồm tự kiểm soát, tin cậy, tận tâm, thích nghi và đổi mới;

22

(3) “Tự tạo động cơ” bao gồm thành tựu, cam kết, sáng kiến và lạc quan; (4) “Thấu cảm” bao gồm thấu hiểu người khác, phát triển người khác, định

hướng phục vụ, phát huy sự đa dạng và nhận thức chính trị;

(5) “Các kĩ năng xã hội” bao gồm sự ảnh hưởng, giao tiếp, quản lí mâu thuẫn,

lãnh đạo, tác nhân thay đổi, xây dựng sự gắn kết, hợp tác và các năng lực đồng đội.

* Cấu trúc TTCX theo mô hình của K.V. Petrides và A. Furnham Theo K.V. Petrides và A. Furnham: “TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến CX được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách” đồng thời đưa ra một mô hình TTCX, được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: hạnh phúc; tự kiểm soát; tính nhạy cảm; tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70].

1.2.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc theo mô hình thuần năng lực của Jonh Mayer và

Peter Salovey

Động lực

Bản thân

Người khác

Suy nghĩ sáng tạo

Lập kế hoạch linh hoạt

Hướng sự tập trung chú ý

Sử dụng cảm xúc

Điều chỉnh cảm xúc

Salovey và Mayer đã đề xuất một mô hình TTCX bao gồm bốn nhánh có tính khái quát toàn diện về TTCX phải bao gồm trong nó sự đo lường “khả năng hiểu biết, suy nghĩ về CX, tình cảm”, một năng lực không thấy có ở các mô hình chỉ giản đơn tập trung vào sự nhận biết và điều khiển tình cảm một cách đơn thuần.

Trí tuệ cảm xúc

Đánh giá và biểu hiện cảm xúc

Bản thân

Người khác

Sự thấu cảm

Hành vi ngôn ngữ

Nhận thức hành vi phi ngôn ngữ

Hành vi phi ngôn ngữ

Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [72, tr. 34]

23

Mô hình của hai tác giả này đã nhấn mạnh đến mặt nhận thức. Dựa trên mô hình TTCX năm 1990, hai ông đã xây dựng trắc nghiệm đo lường TTCX gọi là MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale).

Sau mô hình EI90, đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey tiếp tục công bố mô hình TTCX được chỉnh sửa và tinh lọc, các tác giả đã đưa ra quan niệm về TTCX như sau: “TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác” [67].

Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, nhiều mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình TTCX ổn định, được chấp nhận nhất.

Theo mô hình EI97, TTCX được xem là một tổ hợp gồm bốn năng lực liên quan đến

CX được trải ra từ kĩ năng cơ bản đến kĩ năng phức tạp, được mô tả cụ thể như sau:

(1) Nhận biết các CX gồm một phức hợp các kĩ năng cho phép cá nhân biết cách cảm nhận, thấu hiểu và biểu lộ các CX. Các năng lực cụ thể bao gồm nhận dạng những CX của mình và của người khác, bày tỏ CX của mình và phân biệt được những dạng CX mà người khác.

(2) Sử dụng CX để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy, nhóm năng lực này cho phép con người điều tiết CX của mình trong các quá trình nhận thức khác nhau; nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng sự thay đổi trạng thái CX và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác nhau.

(3) Hiểu các CX và quy luật của CX: Hiểu biết về nguyên nhân và tiến trình phát triển CX, thể hiện năng lực đánh giá CX của người khác, của cá nhân và sự thấu hiểu mà họ có được từ việc quan sát cảm nhận của người khác.

(4) Kiểm soát, điều chỉnh CX, nhóm năng lực này xem xét sự điều chỉnh CX trong chính mỗi cá nhân và những người khác: kiểm soát, tự điều chỉnh các CX của bản thân, sắp xếp các CX nhằm hỗ trợ một mục tiêu XH nào đó, điều chỉnh CX của người khác. Khi đánh giá về mô hình EI97, J. Mayer và các cộng sự cho rằng mô hình EI97 thỏa mãn những tiêu chí quan trọng để xếp vào các cấu trúc trí tuệ, gồm tiêu chí khái niệm, tương quan và phát triển. Dựa trên mô hình này, J.Mayer, P.Salovey cùng D.Caruso phát triển, chỉnh sửa thang đo MEIS, loại bỏ những item có độ tin cậy thấp, rút gọn số lượng item để hình thành trắc nghiệm đo lường TTCX phiên bản 2 gọi là MSCEIT (năm 2002) [68].

MSCEIT được giới học thuật đánh giá cao bởi các công bố của các nhóm NC độc lập cũng như của chính các tác giả. M. Zeidners, G. Matthews, R. D.Roberts là nhóm nhà NC phản biện đối với các mô hình TTCX cũng đã thừa nhận “mô hình thuần năng lực EI97 của J. Mayer và P. Salovey đang chiếm ưu thế” [80]. Kết quả đạt được của J. Mayer và P. Salovey cũng là hướng tiếp tục NC và phát triển cho các nhà khoa học sau này.

24

Năng lực thể hiện CX chính xác, và thể hiện những nhu cầu liên quan đến CX đó

Năng lực phân biệt sự biểu hiện CX chân thật hay không chân thật, chính xác hay không chính xác.

lực nhận Năng biết CX qua tình trạng chất, thể cảm giác và suy con của nghĩ người

Năng lực nhận biết CX của người khác, trong những thiết kế, nghệ tác phẩm ngôn thuật…qua ngữ, âm thanh, diện mạo và hành vi

Nhận biết, đánh giá và biểu lộ cảm xúc

Tạo điều kiện cảm xúc cho suy nghĩ

Những CX thúc đẩy suy nghĩ bằng sự cách hướng quan tâm chú ý vào những thông tin quan trọng

Tình trạng CX tác động đến cách giải quyết những vấn đề cụ thể, chẳng hạn như khi hạnh phúc thì thúc đẩy suy luận logic và sáng tạo

Những CX tiềm tàng và đủ mạnh mẽ sống động có thể bộc phát nhằm giúp cho việc đánh giá và ghi nhớ có liên quan đến cảm giác

Những giao động tâm trạng CX làm một người thay đổi từ lạc quan sang bi quan, thúc đẩy việc xem xét các cách nhìn nhận khác nhau

TRÍ TUỆ CẢM XÚC

Hiểu và phân tích CX; sử dụng những tri thức cảm xúc

lực

Năng lực xác định CX và nhận biết mối quan hệ giữa ngôn từ và CX chẳng hạn như mối quan hệ giữa thích và yêu

Năng thấu hiểu những cảm xúc phức tạp, CX yêu ghét đồng thời hoặc những CX pha trộn chẳng hạn như sự kinh sợ là kết hợp của nỗi sợ hãi và ngạc nhiên.

Năng lực nhận thức được những chuyển đổi CX có thể xảy ra, chẳng hạn như sự chuyển đổi từ giận dữ sang thỏa mãn, hoặc từ giận dữ sang xấu hổ.

Năng lực giải thích ý nghĩa mà CX truyền đạt liên quan đến những mối quan hệ, chẳng hạn như nỗi buồn thường đi kèm với sự mất mát

Điều chỉnh CX một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển CX và trí tuệ

lực

Năng lực để CX phát triển tự do, cả CX dễ chịu và khó chịu

Năng lực kiểm soát CX của bản thân và người khác bằng cách điều chỉnh CX tiêu cực và thúc đẩy CX dễ chịu mà không cần kìm nén hay thổi phồng những thông tin mà nó biểu đạt.

Năng loại bỏ hoặc tách biệt CX một cách có suy nghĩ, phụ thuộc vào thông tin mà CX đó đem lại hoặc việc sử dụng CX đó.

Năng lực điều chỉnh CX liên quan tới bản thân và những người khác một cách có suy nghĩ, chẳng hạn nhận thức được những CX đó rõ ràng, đặc trưng, có sức ảnh hưởng hoặc hợp lí.

Sơ đồ 1.2: Mô hình trí tuệ cảm xúc EI 97 của J. Mayer và P. Salovey [67, tr. 37]

25

Như vậy, mặc dù TTCX là một vấn đề mới được NC, song trên thế giới đã có nhiều

quan điểm khác nhau về vấn đề này. Trong đó phải kể đến ba đại diện tiêu biểu sau:

- Reuven Bar - On (1997) với mô hình hỗn hợp bằng cách hòa trộn vào TTCX

những đặc tính phi năng lực, cách tiếp cận TTCX dưới góc độ nhân cách.

- Daniel Goleman (2003) với lí thuyết hiệu quả thực hiện công việc, trong đó đưa ra kiểu

mô hình hỗn hợp, mô hình TTCX bao gồm các năng lực tâm lí và các phẩm chất nhân cách.

- John Mayer và Peter Salovey với mô hình thuần năng lực, chú ý đến bản chất cốt lõi của khái niệm TTCX là sự tương tác giữa các CX và ý nghĩ giúp chủ thể thích ứng tốt hơn với tình huống cuộc sống, duy trì và PT các quan hệ XH.

TTCX ở góc độ chung nhất liên quan tới những năng lực nhận biết và vận hành các CX của mình và của người khác. Bốn chiều cạnh của TTCX: tự biết mình, tự quản, nhận biết các quan hệ XH và quản lí, kiểm soát các quan hệ được tất cả các lí thuyết TTCX chấp nhận nhưng lại biểu đạt dưới các tên gọi (thuật ngữ) khác nhau.

Sau khi NC các cách tiếp cận, so sánh ba mô hình TTCX nêu trên, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận TTCX thuần năng lực của J. Mayer và P. Salovey, một mô hình TTCX được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. Do đó luận án sử dụng khái niệm TTCX theo cách định nghĩa của J. Mayer và P. Salovey năm 1997: “TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân và của người khác”. Về cấu trúc của TTCX, luận án sử dụng mô hình cấu trúc TTCX gồm bốn nhóm năng lực như Mayer và Salovey đề xuất trong mô hình EI 1997.

* Mô hình TTCX thuần năng lực đáp ứng cảc tiêu chuẩn để xếp vào hệ thống

các trí tuệ của con người.

Mayer và Salovey đã dựa vào ba tiêu chuẩn quan trọng (tiêu chuẩn khái niệm, tiêu chuẩn về sự tương quan, tiêu chuẩn phát triển) để khẳng định mô hình TTCX thuần năng lực đáp ứng các tiêu chuẩn để xếp vào hệ thống các trí tuệ của con người [73].

- Tiêu chuẩn khái niệm (Conceptual criterion): Các tác giả này khẳng định TTCX bao gồm một loạt những năng lực trí tuệ liên quan với nhau về mặt khái niệm, đó là sự nhận dạng (tri giác, so sánh) và suy luận (tư duy, tìm ra mối quan hệ) về CX. - Tiêu chuẩn về sự tương quan: Mayer và cộng sự chứng minh rằng TTCX là một tập hợp những thành tố năng lực trí tuệ liên quan khá mật thiết với nhau và tương quan với các trí tuệ khác ở một mức độ vừa phải (r <0,3).

- Tiêu chuẩn về sự phát triển: Việc thao tác hóa khái niệm TTCX thành mô hình EI 97 của Mayer và Salovey dự đoán rằng cấp độ TTCX của một cá nhân sẽ tăng theo lứa tuổi và kinh nghiệm cá nhân. Trong bài báo "TTCX đáp ứng tiêu chuẩn truyền thống về một dạng trí tuệ ” (1999) Mayer và Salovey cho rằng: sử dụng MSCEIT (thiết kế dựa trên cơ sở mô hình EI 1997) để đo TTCX cho thấy điểm EI tăng lên theo lứa tuổi [66].

Như vậy, khái niệm, cấu trúc TTCX thuần năng lực do Mayer và Salovey đề xuất đã và đang chứng tỏ sức thuyết phục của nó về một dạng trí tuệ quan trọng trong cơ cấu trí tuệ của con người [26]. Vì vậy luận án sử dụng mô hình TTCX thuần năng lực của Mayer và Salovey để xây dựng khung lí thuyết BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

26

1.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc - Vai trò của TTCX trong hoạt động cá nhân Daniel Goleman cho rằng năng lực CX sẽ cho biết mức độ chúng ta chuyển các tiềm năng thành các năng lực cần thiết cho công việc. Mặt khác, sự tin cậy là một năng lực dựa trên sự tự điều chỉnh hay kiểm soát tốt CX. Tuy nhiên, các năng lực CX tồn tại theo nhóm, mỗi nhóm dựa trên một điểm chung dưới sự điều chỉnh của TTCX. Các năng lực này đóng vai trò quyết định trong việc một người có thể học các kĩ năng cần thiết để thành công trong công việc hay không [64]. Ví dụ như một người thiếu các kĩ năng về mặt XH thì họ sẽ không có khả năng thuyết phục hay khuyến khích người khác, lãnh đạo một nhóm hay can thiệp để có sự thay đổi. Hoặc khi họ thiếu sự tự nhận thức thì họ sẽ lãng quên những điểm yếu và thiếu tự tin về những điểm mạnh của bản thân.

Theo Bernard Law, một chuyên gia huấn luyện TTCX thì năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX giúp chúng ta đưa ra những quyết định sáng suốt hơn và để cải thiện các mối quan hệ của chúng ta đối với mọi người. Tất cả chúng ta đều có CX - bởi vì chúng ta đều là con người [55].

- Vai trò của TTCX trong hoạt động của nhóm TTCX rất quan trọng đối với mô hình làm việc theo nhóm. Theo NC của Rice (1999) đã NC 26 nhóm nhân viên giải đáp khách hàng làm việc trong trung tâm dịch vụ tài chính của một công ty bảo hiểm lớn. Bà nhận thấy nhóm nào có chỉ số TTCX trung bình cao hơn sẽ nhận được đánh giá công việc tốt hơn từ lãnh đạo, đặc biệt với ngành dịch vụ khách hàng [71].

NC của P.N. Lopes và những người khác (2005) NC TTCX của 91 sinh viên làm việc cho một dự án kéo dài 10 tuần theo từng nhóm nhỏ. Kết quả cho thấy cá nhân có năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX tốt hơn sẽ thấy hài lòng hơn với mỗi thành viên của nhóm và với cả nhóm, và họ cũng nhận được sự ủng hộ của XH nhiều hơn.

Còn NC của P. J. Jordan và đồng nghiệp (2002) về các nhóm có TTCX cao và thấp kết luận rằng, nhóm có TTCX thấp cuối cùng vẫn đạt được mức kết quả công việc bằng nhóm có TTCX cao. Tuy nhiên, điều đáng chú ý nhất là những nhóm có TTCX cao sẽ bắt đầu thực hiện dự án với tính hiệu quả cao hơn, còn nhóm có TTCX thấp phải mất vài tuần mới có thể bắt kịp.

- Vai trò của TTCX trong công tác quản lí Trong những năm gần đây, đã có nhiều suy đoán về mối quan hệ của TTCX với những khía cạnh của năng lực quản lí, nhưng chúng đều không dựa trên những NC chính thức (M. Ashkanasy, 1998; D. Caruso 2004). Hiện nay, đã có những dữ kiện bổ sung có thể giúp chúng ta làm sáng tỏ mối quan hệ giữa TTCX và năng lực quản lí, gồm nắm và chuyển giao quyền quản lí, đánh giá tiềm năng quản lí, các cấp quản lí thấp và cao, ý thức quản lí [54].

Trong một NC dài hạn của C.S. Daus & A. Harris (2003) đối với sinh viên, sự nắm

vững và chuyển giao quyền QL dường như liên quan đến các mặt của TTCX [58].

27

Ngoài ra, các nhà NC cũng tìm thấy những kết quả tương tự đối với các giám đốc ở Nam Phi. NC của C. Coetzee & P. Schaap trên 100 giám đốc cho thấy sự chuyển giao quyền lực có liên quan đến tổng thể TTCX, còn sự quản lí chính sách tự do kinh doanh thì ít nhiều liên quan đến một trong các năng lực TTCX là sử dụng CX (C. Coetzee & P. Schaap). Quan trọng là mối quan hệ này vẫn còn đủ mạnh ngay khi đã kiểm soát được đặc điểm nhân cách và năng lực ngôn ngữ. Một NC về các nhà điều hành cho thấy người nào ghi được điểm số EQ cao hơn sẽ đạt được những thành tựu rực rỡ hơn trong công việc và được cấp dưới cũng như cấp trên trực tiếp đánh giá là những nhà quản lí hiệu quả hơn những đồng nghiệp có EQ thấp hơn [16].

- Vai trò của TTCX trong công tác GD GD là một lĩnh vực hoạt động XH mang tính đặc thù nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người có nhân cách phát triển toàn diện. Khi hoạt động trong lĩnh vực GD, GV phải thực hiện nhiều công việc khác nhau, phải tham gia vào nhiều mối quan hệ người - người đa dạng, phong phú: quan hệ giữa GV với HS, giữa GV với CBQL giáo dục, GV với GV, GV với các bậc phụ huynh, giữa GV với các tổ chức xã hội, cộng đồng... [21]. Mỗi công việc, mỗi mối quan hệ này có những yêu cầu, đòi hỏi riêng về năng lực chuyên môn và năng lực giao tiếp ứng xử đối với người GV. Và chính sự đa dạng trong hoạt động và sự đa dạng trong quan hệ giao tiếp đã tạo ra những áp lực nhất định đối với GV [60]. Nhờ có TTCX GV nhận dạng được CX của mình, của người khác; thấu cảm với những CX của người khác trong quá trình giao lưu, giao tiếp. Trên cơ sở đó kiểm soát, điều tiết CX của mình và của người khác sao cho phù hợp với hoàn cảnh, tình huống thực tiễn nhằm hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, đáp ứng lòng mong đợi của xã hội.

Từ sự phân tích trên đã cho thấy, TTCX đã và đang được áp dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Những kết quả trên đã cho thấy hiệu quả đáng kể của TTCX đối với đời sống của con người trong thời đại hiện nay.

- Vai trò của BD TTCX đối với HĐNN của GVMN Đối với hoạt động CS - GD trẻ em của GVMN, TTCX đặc biệt quan trọng và có ảnh hưởng lớn tới việc tổ chức các hoạt động GD theo hai chiều hướng: thúc đẩy hiệu quả quá trình GD hoặc làm hạn chế hiệu quả của quá trình đó. GVMN, ngoài những yêu cầu bắt buộc về trình độ chuyên môn, cần phải có năng lực thuộc về TTCX (nhận biết, bày tỏ CX; hiểu và làm chủ CX; hòa suy nghĩ vào CX, điều chỉnh CX…).

Với vai trò là người tổ chức thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em MN, GVMN tiến hành lập kế hoạch CS - GD trẻ; xây dựng môi trường GD; tạo cơ hội cho trẻ hoạt động tích cực; quan sát, điều chỉnh các mối quan hệ của trẻ; đánh giá kết quả CS - GD trẻ, trên cơ sở đó lập kế hoạch cho chu kì GD tiếp theo....[5]. Để làm được điều đó, GVMN phải có TTCX phát triển.

28

Người GV được BD TTCX sẽ nhận biết và làm chủ CX của bản thân, nhận biết được CX của trẻ, của phụ huynh, của đồng nghiệp, ... từ đó có các hành vi, cử chỉ, việc làm, lời nói thích hợp. Việc nhận biết các CX của bản thân và của trẻ rất quan trọng trong tổ chức các hoạt động GD trẻ. Khi nhận biết tốt các CX của bản thân, người GV sẽ ý thức trước được hành động do CX nào gây nên và từ đó đưa ra các định hướng để điều chỉnh hành vi của mình. Đồng hành với việc nhận biết CX của bản thân, GVMN còn nhận biết, hiểu và đồng cảm với CX của trẻ. Một GV nhận diện tốt các CX của trẻ sẽ không chỉ trở thành người bạn của trẻ, giúp trẻ dễ chia sẻ và từ đó còn tìm các biện pháp kích thích trẻ hoạt động tích cực. Sự thông minh, tinh tế trong xử lí các CX của bản thân sẽ giúp GV hoàn thành nhiệm vụ là người hướng dẫn, người tổ chức, là điểm tựa, thang đỡ cho trẻ trong quá trình GD.

Trong hoạt động GD của GVMN còn có các mối quan hệ với các đồng nghiệp, với phụ huynh. Sự kết hợp giữa gia đình, nhà trường và XH sẽ làm cho kết quả của quá trình GD tốt hơn. Vì vậy, một GVMN có TTCX cao sẽ tạo lập mối quan hệ tốt giữa ba nhân tố trên, giúp cho quá trình GD đạt hiệu quả tốt nhất. Có thể nói, một người GV xử lí tốt các mối quan hệ với đầy đủ các năng lực TTCX sẽ thực hiện tốt trách nhiệm của mình trong công tác CS - GD trẻ. Ngược lại, GVMN thiếu các năng lực của TTCX thì sẽ làm giảm hiệu quả công việc. Nếu GVMN không nhận diện tốt các CX của bản thân, nhất là những CX tiêu cực, sẽ không ý thức được các hành động tương ứng với các CX đó thì khi tổ chức các hoạt động GD, khó có thể lường trước được những tình huống không mong đợi xảy ra như trẻ không tập trung, trẻ nghịch ngợm, trẻ phá quấy... đó là những nguyên nhân dẫn tới các CX tiêu cực như buồn, tức giận, không làm chủ được CX, GV rất dễ có những hành động không mang tính sư phạm: quát mắng, trừng phạt, đánh, hay có những hành vi ứng xử quá mức đối với trẻ. GVMN là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ trẻ trong quá trình tham gia các hoạt động ở trường mầm non. Họ là người mẹ hiền thứ hai, là cầu nối trẻ với thế giới xung quanh. Trong đó, BD TTCX có ảnh hưởng lớn tới hiệu quả của công tác tổ chức các hoạt động GD của GVMN.

1.2.4. Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc Nội dung đo lường của các trắc nghiệm TTCX hiện nay là rất khác nhau. Để giúp lựa chọn trắc nghiệm TTCX thích hợp đã có một bảng so sánh các loại trắc nghiệm khác nhau dựa trên những cách tiếp cận đo lường khác nhau là: năng lực, tự đánh giá và người khác đánh giá (xem bảng 1.1).

29

Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến

Cách tiếp cận: Tự đánh giá

Bar-On EQ-i (Bar- On, 1997) EQ-Map (Cooper, 1996/1997)

thích

Cách tiếp cận: Năng lực thực hiện MEIS & MSCEIT (Mayer, Salovey & Caruso, 1997) Nội dung đo lường: Nhận biết về CX. Nhận biết qua các khuôn mặt, CX trong các bức phác thảo, CX trong âm nhạc và CX trong các câu chuyện kể. Sử dụng CX để thúc đẩy tư duy: Thấu hiểu các loại CX và sử dụng CX để hỗ trợ tư duy. Hiểu CX: Định nghĩa các loại CX, các trạng thái của CX, các quan niệm về CX. Điều chỉnh CX: soát, điều Kiểm chỉnh CX của mình và của người khác.

Cách tiếp cận: Người khác đánh giá ECI (Boyatzls, Goleman & Hay/McBer, 1999) Nội dung đo lường: Tự nhận biết mình: Nhận biết CX của mình, đánh giá mình chính xác, tự tin. Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng sự phục vụ. Tự kiểm soát, quản lí mình: Tự kiểm soát CX, có lòng tin, tự ý thức, thích định ứng, hướng thành đạt. Các kĩ năng xã hội: GD người khác, năng lực lãnh đạo, tạo ảnh hưởng, giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lí xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác.

Nội dung đo lường: Sự hiểu biết chính mình: Tự nhận biết CX của mình, tự khẳng định, tự trọng, tự hiện thực hoá và độc lập. Quan hệ vởi người khác: Đồng cảm, quan hệ liên cách, nhân trách nhiệm xã hội. Kiểm soát, quản lí stress: Giải quyết vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn, mềm dẻo, linh hoạt trong tư duy. năng Khả ứng: Chịu đựng stress, xung soát kiểm tính. Tâm trạng chung: lạc phúc, Hạnh quan. Nội dung đo lường: Môi trường hiện tại: Sức ép trong đời sống và mức độ hài lòng của cá nhân. Hiểu biết về CX: Tự nhận biết CX của mình, bày tỏ CX và nhận biết CX ở người khác. Các năng lực: Tính mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất đồng một cách tích cực. Các giá trị và thái độ: Tầm tình nhìn, thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập. Kết quả: Sức khoẻ chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sự hoàn thành công việc một cách tối ưu.

Nguồn: Nguyễn Công Khanh, 2005 [27]

Trắc nghiệm thứ nhất được thiết kế theo kiểu phép đo năng lực là trắc nghiệm TTCX đa nhân tố MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) (1997). Phiên bản được chỉnh sửa sau đó là MSCEIT (Mayer, Salovey và Caruso Emotional Intelligence Test) của Mayer, Salovey & Caruso (2002) [68]. Trắc nghiệm này đo lường TTCX liên quan đến quá trình xử lí thông tin và suy luận về CX. Phép đo này đo lường bốn

30

thành tố: năng lực nhận biết về CX, năng lực sử dụng CX để thúc đẩy tư duy, năng lực hiểu rõ CX và năng lực điều khiển, kiểm soát CX: Nhận biết về CX, sử dụng CX để thúc đẩy tư duy, hiểu rõ CX, điều khiển, kiểm soát CX.

Trắc nghiệm thứ hai được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ-I (Emotional Quotient Inventory) của Bar-On [49]. Trắc nghiệm này được thiết kế để đo lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức.

Trắc nghiệm thứ ba cũng được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ Map của Cooper (1996 -1997). Phép đo này phân chia TTCX thành 5 thành tố là môi trường hiện tại, hiểu biết về CX, các năng lực của TTCX, các giá trị và thái độ, kết quả.

Trắc nghiệm thứ tư được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) của Boyatzis và cộng sự (1999). Trắc nghiệm ECI đo bốn khía cạnh của TTCX: Tự nhận biết mình, tự kiểm soát, làm chủ bản thân, nhận biết các quan hệ xã hội, các kĩ năng xã hội:

Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông tin

đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình.

Như vậy ta thấy có nhiều bộ trắc nghiệm đo lường TTCX. Để đánh giá sự phù hợp của các phép đo TTCX chúng ta cần phải dựa trên bản chất khái niệm TTCX. Theo Mayer, Salovey và Caruso (2002), một số lớn các test dưới cái tên TTCX nhưng đều đo lường nhân cách chứ không phải đo riêng yếu tố TTCX. Mỗi test đều có giá trị hữu ích nhất định của nó. Nhưng MSCEIT được nhiều nhà tâm lí học kiểm chứng và thừa nhận là bộ test đo lường TTCX phản ánh đúng nội hàm khái niệm TTCX và có độ tin cậy cao nhất [68].

Tuy nhiên, thang đo MSCEIT chỉ dừng lại ở mức độ phản ánh những năng lực TTCX của một cá nhân, hay một nhóm nào đó một cách chung nhất, có tính chất đại cương, chưa phản ánh những năng lực đó biểu hiện trong HĐNN, hay trong cuộc sống. Vì vậy, đề tài chọn lựa và vận dụng thang đo MSCEIT để xây dựng một bộ công cụ đánh giá năng lực TTCX của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em, gồm: Bảng hỏi và bài tập đo nghiệm thông qua các tình huống SP ….

1.3. Hoạt động nghề nghiệp và trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp

của giáo viên mầm non

1.3.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 1.3.1.1. Khái niệm nghề và nghề giáo viên mầm non Nghề hay nghề nghiệp, theo Từ điển tiếng Việt, là công việc chuyên làm do XH

phân công, như nghề GV, nghề trồng trọt…[36]

Theo đó, nghề GVMN là nghề làm nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo, GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng, CS và GD trẻ em; về những kĩ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu XH về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa.

31

1.3.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. HĐ là sự tác động qua lại giữa con người với thế giới khách quan và với chính bản thân mình, qua đó tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới (khách thể), cả về phía con người (chủ thể).

HĐ của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức…) gọi chung là quá trình bên ngoài và quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bên trong. Nghĩa là HĐ bao gồm cả hành vi tâm lí, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc [18].

Theo đó, HĐNN của GVMN là sự tác động qua lại giữa GVMN với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh, cộng đồng và với chính bản thân mình trong quá trình nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ em dưới 6 tuổi theo phương pháp khoa học nhằm đạt được mục đích GD đã đặt ra.

Như vậy để thực hiện được mục tiêu GD đã đề ra, trong HĐNN của mình GVMN phải tương tác với nhiều đối tượng khác nhau (với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh, với cộng đồng…).

1.3.1.3. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non a. Mục đích HĐNN của GVMN là giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ,

thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1.

b. Đối tượng HĐNN của GVMN Lao động của người GVMN không thể so sánh với bất kì dạng lao động SP nào khác vì đối tượng lao động của GVMN là trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi, lứa tuổi non nớt nhất của cuộc đời con người. Đây là giai đoạn phát triển với tốc độ nhanh, mạnh mẽ về mọi mặt: thể chất, tâm lí và xã hội với gia tốc phát triển khác nhau ở mỗi giai đoạn, mỗi cá nhân trẻ. Ngôn ngữ và nhận thức của trẻ còn hạn chế nên việc giao tiếp giữa trẻ với người khác còn gặp khó khăn, đôi khi trẻ nhút nhát, tự ti, sợ sệt, đòi hỏi giáo viên phải có những kĩ năng nghề nghiệp để tạo nên sự gần gũi và thân thiện sao cho trẻ cảm thấy thoải mái, cởi mở, dám nói, dám hỏi và bày tỏ suy nghĩ. Trong quá trình tiếp xúc, trẻ em rất cần tình cảm, sự yêu thương, gần gũi giúp trẻ dễ hòa nhập vào mối quan hệ, phát triển tình cảm và sự tích cực tham gia hoạt động. Do đó, giao tiếp sư phạm của GVMN cần chú trọng đến yếu tố xúc cảm, tình cảm, đó là: sự yêu thương, quan tâm săn sóc, trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con.

Một đặc điểm tâm lí khá đặc trưng ở trẻ lứa tuổi mầm non là trẻ rất hiếu động, song chưa đủ khả năng điều chỉnh hành vi và tự chăm sóc bản thân nên các nguy cơ về tai nạn luôn rình rập, đòi hỏi GVMN phải CS - GD một cách tỉ mỉ, cẩn thận, chu đáo và tận tâm với công việc. Mọi hành động, CX của GVMN đều để lại những dấu ấn trong tâm hồn của trẻ thơ. Do vậy, trong quá trình tổ chức cuộc sống, các hoạt động và giao tiếp với trẻ, đòi hỏi sự mẫu mực về nhân cách, cũng như vai trò chủ đạo và nghệ thuật SP của người GVMN.

32

Hiểu đặc điểm tâm sinh lý của trẻ MN là cơ sở quan trọng giúp GVMN tổ chức các hoạt động CS - GD phù hợp với nhu cầu, hứng thú và khả năng của trẻ và có những hành vi ứng xử hợp lí nhằm tạo ra bầu không khí tâm lí thân thiện, tích cực giữa cô và trẻ, giữa trẻ với nhau trong quá trình CS - GD trẻ.

Các hoạt động CS - GD trẻ hằng ngày của GVMN rất đa dạng từ đón trẻ, chơi, thể dục sáng, chơi, học, hoạt động ở các góc, chơi ngoài trời, ăn bữa chính, ngủ, ăn bữa phụ, chơi, hoạt động theo ý thích, chuẩn bị ra về và trả trẻ. Thời gian lao động của GVMN mang sắc thái riêng, không giống với thời gian làm việc hành chính hay thời gian lao động SP của GV phổ thông. Thời gian lao động của GVMN mang tính liên tục, vượt ra ngoài khuôn khổ của 8 tiếng (trung bình 10 tiếng). Thời gian lao động liên tục, trải dài quanh năm với cường độ áp lực lớn, đòi hỏi GVMN phải biết tổ chức, thực hiện công việc một cách khoa học để đảm bảo sức khoẻ làm việc lâu dài.

Trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ, GVMN cùng một lúc phải đóng ba vai trò xã hội: Vừa là người mẹ, vừa là người thầy, vừa là người bạn cùng học, cùng chơi, cùng hát, múa,… với trẻ.

Với tư cách là người mẹ, GVMN được xem là người mẹ hiền của một đàn con với mỗi đứa mỗi nết, nhu cầu ăn uống, sinh hoạt rất khác nhau, đòi hỏi GVMN - Người mẹ thứ hai của trẻ phải nhận biết nhanh, chính xác tình trạng sức khỏe về thể chất và tinh thần, nhu cầu, sở thích, tâm tính của từng trẻ để đáp ứng kịp thời, không ngại ngùng về mọi mặt, từ việc cho ăn uống, làm vệ sinh, lo giấc ngủ cho trẻ đến chơi, tập,… của trẻ.

Với tư cách là người thầy, GVMN là người tổ chức cho trẻ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, trên cơ sở đó PT phẩm chất và năng lực cho trẻ trong quá trình CS - GD trẻ em ở trường MN. Để làm tròn sứ mệnh người thầy, GVMN phải hiểu được nhu cầu, hứng thú, khả năng của từng trẻ, trên cơ sở đó thiết kế và tổ chức các hoạt động phù hợp với nhu cầu, hứng thú, khả năng của trẻ, tạo cơ hội cho tất cả trẻ em đều được khám phá, trải nghiệm, học tập và phát triển. Trong quá trình tổ chức các hoạt động GD ở trường MN, GVMN được xem là điểm tựa, thang đỡ, trợ giúp cho trẻ khi thực sự cần thiết, còn trẻ em là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo trong hoạt động, trải nghiệm, khám phá để phát hiện, lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng. Do vậy, trong quá trình trẻ hoạt động, khám phá, GVMN phải bao quát, động viên, khích lệ kịp thời những hành vi, việc làm, thái độ tích cực của trẻ. Đồng thời hướng dẫn, trợ giúp, điều chỉnh hành vi, thái độ chưa đúng của trẻ.

Với tư cách là người bạn cùng học, cùng chơi, cùng hát, múa... với trẻ, GVMN phải hiểu rõ nhu cầu, hứng thú, khả năng của trẻ, mặt khác phải biết hòa suy nghĩ, CX của mình vào suy nghĩ, CX của trẻ để cùng vui chơi, múa hát, hóa thân vào hoạt động với trẻ một cách hồn nhiên, ngây thơ, ngộ nghĩnh nhằm cuốn hút trẻ, tạo hứng thú, kích thích tính tích cực hoạt động ở trẻ.

33

Như vậy, để hoàn thành đồng thời ba vai trò trong các hoạt động CS - GD trẻ nối tiếp nhau hằng ngày và từ ngày này sang ngày khác, trên đối tượng còn non về mọi mặt, nhưng rất hiếu động, chưa đủ khả năng điều chỉnh hành vi và tự chăm sóc bản thân,… là một áp lực lớn đối với GVMN. Nếu người GVMN không yêu nghề, mến trẻ, năng lực TTCX hạn chế sẽ khó vượt qua áp lực công việc, dễ dẫn đến những hành vi, việc làm, thái độ,… thiếu sư phạm.

Bên cạnh đó GV cần tạo dựng được mối quan hệ tốt và thực hiện nhiệm vụ của mình với đồng nghiệp (CBQL, GV và nhân viên trong nhà trường) và phụ huynh như: Với CBQL thì GV cần phải chấp hành mọi sự phân công, chỉ đạo; Với GV và nhân viên trong nhà trường GV cần hợp tác tốt, đồng thời chia sẻ, giúp đỡ khi các GV và nhân viên trong nhà trường cần sự giúp đỡ; Với phụ huynh, GV cần có sự phối hợp nhịp nhàng luôn cung cấp các thông tin của trẻ và các thông tin của trường, lớp để giúp cha mẹ trẻ yên tâm, tin tưởng nhà trường….

Vì vậy, trong HĐNN, GVMN cần nhận biết được CX của bản thân, của trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh để sử dụng và kiểm soát, điều khiển được CX của mình cho phù hợp, tránh xảy ra tình trạng bạo hành trẻ em về thể chất lẫn tinh thần trong một số cơ sở GDMN (bỏ mặc, nhốt trong phòng tối, đánh đập, ...). Vấn đề đặt ra là GVMN cần phải được BD năng lực TTCX phù hợp với HĐNN của mình.

c. Phương tiện hoạt động nghề nghiệp Để thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ phát triển toàn diện, GVMN đã sử dụng nhiều phương tiện lao động khác nhau trong quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ. Hệ thống tri thức, kĩ năng nghề nghiệp và những dạng hoạt động được tổ chức phù hợp với lứa tuổi trẻ em được xem là phương tiện lao động quan trọng của GVMN. Vì thế sự hiểu biết đầy đủ, đúng đắn về lĩnh vực GDMN, sự thành thạo trong CS - GD trẻ và khả năng thu hút trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động đa dạng, phù hợp không chỉ là phương tiện mà còn là điều kiện đảm bảo sự thành công của người GV trong công việc.

Bên cạnh hệ thống tri thức và kĩ năng nghề nghiệp, xúc cám tình cảm, tình yêu thương trẻ vô bờ bến đối với nghề, với trẻ không thể thiếu được. Nhờ tình cảm yêu thương như mẹ con của GVMN đã tạo nên cảm giác an toàn, vui sướng luôn muốn được ở bên cô - đây chính là công cụ lao động quan trọng nhất của GVMN. Xúc cảm tình cảm chân thực, ánh mắt, điệu bộ, động tác và lời nói… toát lên một sự trìu mến, yêu thương trẻ. Nếu đã chọn nghề GVMN thì chắc chắn không thể thiếu được TTCX, cách sống nhân văn và tình người với người. Ngôn ngữ SP của GVMN là một phương tiện lao động độc đáo dạy trẻ hiểu cái hay, cái đẹp của cuộc sống xung quanh cũng như trong các tác phẩm nghệ thuật gần gũi với trẻ, khơi dậy ở trẻ những CX tích cực, phong phú và lòng mong muốn khám phá tìm hiểu thế giới. Sự sinh động của giọng nói, ngôn ngữ, cử chỉ của GV khi tiếp xúc với trẻ sẽ tạo nên sự sinh động trong chính ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp của trẻ. Vì thế GVMN cần luôn luôn trau dồi, rèn luyện ngôn ngữ cho trong sáng, dễ hiểu, mạch lạc và giàu sức truyền cảm.

34

Cùng với sự phát triển thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, xúc cảm - tình cảm của trẻ MN cũng phát triển mạnh mẽ, chi phối mọi hoạt động và các mối quan hệ của trẻ. Các nhà tâm lí học trẻ em cho rằng GD bằng tình cảm là phương cách tốt nhất đối với trẻ em lứa tuổi MN. Do vậy, xúc cảm - tình cảm và TTCX của GVMN là một phương tiện lao động quan trọng đối với nghề GVMN. Trẻ sẽ hứng thú, tích cực hoạt động hơn khi GVMN nhận ra được những CX vui, buồn của trẻ để có những hành vi ứng xử phù hợp, như cảm thông, vỗ về an ủi khi trẻ có chuyện buồn; khen ngợi, động viên, khích lệ bằng lời nói, bằng hành vi, cử chỉ, ánh mắt, nụ cười thân thiện khi trẻ có hành vi, cử chỉ, lời nói, việc làm tốt.

Đạo đức, tác phong, lối sống của GVMN cũng được xem là phương tiện lao động quan trọng. Trong gia đình, bố mẹ, ông bà là hình mẫu về đạo đức, tác phong, lối sống để trẻ bắt chước làm theo. Khi đến trường, GVMN là thần tượng về đạo đức, tác phong, lối sống của trẻ. Từ lời ăn tiếng nói đến đến hành vi, cử chỉ, nề nếp, tác phong của cô sẻ được trẻ bắt chước, làm theo. Nói cách khác, cô là tấm gương về đạo đức, tác phong, lối sống của trẻ.

Bên cạnh những phương tiện lao động đã trình bày ở trên còn phải kể đến những phương tiện tác động mang tính vật chất như đồ chơi, đồ dùng dạy học và các trang thiết bị kĩ thuật… Đồ dùng dạy học của GV và các phương tiện kĩ thuật ngày càng đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng CS - GD trẻ. Song những phương tiện đó dù có hiện đại, hoàn thiện đến đâu cũng không thể thay thế được vai trò của người GV. Hình ảnh người GV với tư cách là nhà SP mẫu mực vẫn là nhân tố có sức mạnh GD mà không có gì thay thế được trong lao động SP của người GVMN.

d. Môi trường hoạt động nghề nghiệp Trường MN là đơn vị cơ sở của cấp học GDMN. Việc CS - GD trẻ ở trường MN mang tính chất GD gia đình, vì thế môi trường làm việc của GVMN là sự tích hợp của môi trường SP và môi trường gia đình.

Có thể nói rằng không có một cấp học nào mà môi trường GD ở nhà trường lại gần với môi trường gia đình như GDMN. Trong môi trường đó, quan hệ giữa cô giáo và trẻ gắn bó gần gũi như mẹ và con. GV không chỉ thực hiện chức năng GD mà còn phải bảo vệ, nuôi dưỡng trẻ như ở gia đình để giúp trẻ phát triển toàn diện, hài hoà về thể chất và tâm lí. Chính vì thế, môi trường đó tạo cho GVMN nhiều áp lực, khó khăn và vất vả để thực hiện tốt việc chăm sóc và GD trẻ.

Ngoài việc CS - GD trẻ, hằng ngày GVMN luôn phải tham gia các hoạt động giao tiếp/tiếp xúc với đồng nghiệp (GV, CBQL, nhân viên…), đặc biệt là phụ huynh/người chăm sóc trẻ. Với mỗi một đối tượng khác nhau, GVMN cũng luôn luôn phải có năng lực nhận biết, hiểu, sử dụng và điều chỉnh CX của mình trong giao tiếp cho phù hợp.

Môi trường lao động của GVMN vừa đậm đà bản sắc văn hoá gia đình vừa có tính nhân văn cao, tính GD và đòi hỏi GVMN cần phải biết quản lí tốt CX của bản thân để đáp ứng tốt với môi trường đó.

35

e. Sản phẩm hoạt động nghề nghiệp Lao động của GVMN với đối tượng là trẻ em dưới 6 tuổi, sản phẩm lao động của họ chính là nhân cách đứa trẻ được GD. Đó cũng là kết quả thực hiện mục tiêu GD đối với từng độ tuổi và mục tiêu chung của cấp học.

Để có sản phẩm là những đứa trẻ khoẻ mạnh, nhanh nhẹn, nhân hậu, hồn nhiên, thông minh, giàu CX, tình cảm, biết yêu quý giữ gìn cái đẹp… GVMN phải lao động bền bỉ, kiên trì, tỉ mỉ, chu đáo, sáng tạo bằng cả sức lực, trí tuệ và trái tim của mình [23].

Từ những đặc điểm trình bày ở trên cho chúng ta thấy, lao động SP của GVMN là sự tổng hoà các đặc điểm lao động của các nhà GD, lao động của người mẹ và lao động của người thầy thuốc. Đây là loại hình lao động vừa tinh tế vừa phức tạp nhưng vô cùng có trách nhiệm với XH, đòi hỏi cao sự mẫu mực, nghiêm túc về nghệ thuật SP của GV.

Người GVMN cần nhận thức đầy đủ những đặc điểm đó để tổ chức quá trình lao

động SP một cách khoa học nhằm đạt kết quả tối ưu. 1.3.1.4. Nhiệm vụ của giáo viên mầm non Theo Điều lệ trường mầm non (Thông tư 52/2020/TT-BGDĐT ngày 31/12/2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo), GV trong các cơ sở GDMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau [6]:

- Bảo vệ an toàn sức khoẻ, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhà

trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.

- Thực hiện công tác CS - GD trẻ em theo chương trình GDMN: lập kế hoạch CS - GD; xây dựng môi trường GD, tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ em; đánh giá và QL trẻ em; chịu trách nhiệm về chất lượng CS - GD trẻ em; tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn, của nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.

- Trau dồi đạo đức, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu, thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách của trẻ em; bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của trẻ em; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.

- Tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho phụ huynh. Chủ

động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu GD trẻ em.

- Rèn luyện sức khỏe; học tập văn hoá; BD chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao

chất lượng CS - GD trẻ em.

- Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành, các

quy định của nhà trường, quyết định của Hiệu trưởng.

1.3.1.5. Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giáo viên mầm non Người GV chuyên nghiệp trong lĩnh vực GDMN không cần phải là người quá xuất chúng, nhưng tính cách, thói quen và các kĩ năng cần có ở người làm trong lĩnh vực MN cũng rất cần được xem xét kĩ lưỡng. Để đảm bảo chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ MN, Bộ GD và Đào tạo quy định Chuẩn nghề nghiệp GVMN cần có những phẩm chất và năng lực cơ bản sau đây [3].

36

* Về phẩm chất đạo đức nhà giáo: Tuân thủ các quy định và rèn luyện đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ

đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà giáo.

- Về đạo đức nhà giáo, thực hiện nghiêm túc các quy định về đạo đức nhà giáo; có ý thức tự học, tự rèn luyện và phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức nhà giáo; là tấm gương mẫu mực về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức nhà giáo.

- Về phong cách làm việc, có tác phong, phương pháp làm việc phù hợp với công việc của giáo viên mầm non; có ý thức tự rèn luyện, tạo dựng phong cách làm việc khoa học, tôn trọng, gần gũi trẻ em và cha mẹ trẻ em; là tấm gương mẫu mực về phong cách làm việc khoa học, tôn trọng, gần gũi trẻ em và cha mẹ trẻ; có ảnh hưởng tốt và hỗ trợ đồng nghiệp hình thành phong cách nhà giáo.

Để đạt được yêu cầu này GVMN phải có lòng yêu nghề, mến trẻ. Những phẩm chất này giúp cho GVMN tận tâm, say mê công việc CS - GD trẻ em, khắc phục mọi khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. L. Tônxtôi đã từng nói: Nếu thầy giáo chỉ biết yêu công việc thì đó là thầy giáo tốt. Nếu thầy giáo chỉ biết yêu học sinh như tình yêu của cha mẹ đối với con cái thì sẽ tốt hơn là thầy giáo đã đọc nhiều sách vở mà không yêu công việc, không yêu trẻ. Nếu người thầy giáo biết kết hợp trong mình lòng yêu công việc và tình yêu trẻ thì đó là một thầy giáo hoàn hảo. Lòng yêu nghề, mến trẻ của GVMN trước hết thể hiện ở sự yên tâm, gắn bó với nghề mình đã chọn; ở tình yêu thương trẻ, thích được CS - GD trẻ em, luôn luôn học hỏi, NC, đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ em. Lòng yêu nghề, mến trẻ hòa quyện vào nhau như một chỉnh thể thống nhất, tạo ra sức mạnh giúp GVMN kiên trì, bền bỉ, sáng tạo trong quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ em.

* Về chuyên môn, nghiệp vụ Nắm vững chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm MN; thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ SP đáp ứng yêu cầu đổi mới GD, tổ chức hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD phát triển toàn diện trẻ em theo Chương trình GDMN. Yêu cầu cụ thể:

- Phát triển chuyên môn bản thân: Thực hiện kế hoạch học tập, bồi dưỡng phù hợp với điều kiện bản thân; cập nhật kiến thức chuyên môn, yêu cầu đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức CS - GD trẻ em nhằm nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em; chia sẻ kinh nghiệm, hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về phát triển chuyên môn bản thân.

- Xây dựng kế hoạch nuôi dưỡng, CS - GD theo hướng phát triển toàn diện trẻ em: Xây dựng được kế hoạch CS - GD trẻ em theo Chương trình GDMN, phù hợp với nhu cầu phát triển của trẻ em trong nhóm, lớp; chủ động, linh hoạt điều chỉnh kế hoạch CS - GD hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ em, phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, lớp và văn hóa địa phương; tham gia phát triển chương trình GD nhà

37

trường; hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch CS - GD hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ em, phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, lớp và địa phương.

- Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khỏe trẻ em: Thực hiện được kế hoạch nuôi dưỡng và chăm sóc sức khỏe cho trẻ em trong nhóm, lớp; đảm bảo chế độ sinh hoạt, chế độ dinh dưỡng, vệ sinh, an toàn và phòng bệnh cho trẻ em theo Chương trình GDMN; chủ động, linh hoạt thực hiện đổi mới các hoạt động nuôi dưỡng và chăm sóc sức khỏe, đáp ứng các nhu cầu phát triển khác nhau của trẻ em và điều kiện thực tiễn của trường, lớp; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc thực hiện các hoạt động nuôi dưỡng và chăm sóc nhằm cải thiện tình trạng sức khỏe thể chất và tinh thần của trẻ em.

- GD phát triển toàn diện trẻ em: Thực hiện được kế hoạch GD trong nhóm, lớp, đảm bảo hỗ trợ trẻ em phát triển toàn diện theo Chương trình GDMN; chủ động đổi mới phương pháp GD trẻ em, linh hoạt thực hiện các hoạt động GD và điều chỉnh phù hợp, đáp ứng được các nhu cầu, khả năng khác nhau của trẻ em và điều kiện thực tiễn của trường, lớp; hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp thực hiện và điều chỉnh, đổi mới các hoạt động GD nhằm nâng cao chất lượng phát triển toàn diện trẻ em.

- Quan sát và đánh giá sự phát triển của trẻ em: Sử dụng được phương pháp quan sát và đánh giá trẻ em để kịp thời điều chỉnh các hoạt động CS - GD trẻ em; Chủ động, vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá nhằm đánh giá khách quan sự phát triển của trẻ em, từ đó điều chỉnh phù hợp kế hoạch CS - GD; chia sẻ và hỗ trợ đồng nghiệp về kinh nghiệm vận dụng các phương pháp quan sát, đánh giá sự phát triển của trẻ em.

- Quản lý nhóm, lớp: Thực hiện đúng các yêu cầu về quản lý trẻ em, quản lý cơ sở vật chất và quản lý hồ sơ sổ sách của nhóm, lớp theo quy định; có sáng kiến trong các hoạt động quản lý nhóm, lớp phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, lớp; chia sẻ kinh nghiệm hay, hỗ trợ đồng nghiệp trong quản lý nhóm, lớp theo đúng quy định và phù hợp với điều kiện thực tiễn.

- Xây dựng môi trường GD an toàn, lành mạnh, thân thiện không bạo lực đối với trẻ em; thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử trong nhà trường; chủ động phát hiện, phản ánh kịp thời, đề xuất và thực hiện các biện pháp ngăn ngừa nguy cơ gây mất an toàn đối với trẻ em, phòng, chống bạo lực học đường, chấn chỉnh các hành vi vi phạm nội quy, quy tắc ứng xử trong nhà trường; chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc tổ chức xây dựng môi trường vật chất và môi trường văn hóa, xã hội đảm bảo an toàn, lành mạnh, thân thiện đối với trẻ em.

- Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng: tham gia tổ chức, thực hiện việc xây dựng, phát triển mối quan hệ hợp tác với cha, mẹ hoặc người giám hộ trẻ em và cộng đồng để nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em và bảo vệ Quyền trẻ em. Chủ động phối hợp với cha, mẹ hoặc người giám hộ trẻ em và cộng đồng để CS - GD và bảo vệ Quyền trẻ em; chia sẻ, hỗ trợ kiến thức, kỹ năng nuôi

38

dưỡng, CS - GD và bảo vệ Quyền trẻ em; đề xuất các giải pháp tăng cường phối hợp với cha, mẹ hoặc người giám hộ trẻ em và cộng đồng để CS - GD và bảo vệ Quyền trẻ em; giải quyết kịp thời các thông tin từ cha mẹ hoặc người giám hộ trẻ em liên quan đến CS - GD và thực hiện Quyền trẻ em.

- Sử dụng được một ngoại ngữ (ưu tiên tiếng Anh) hoặc tiếng dân tộc đối với vùng dân tộc thiểu số trong hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. Mức tối thiểu là sử dụng được các từ ngữ, câu đơn giản trong giao tiếp bằng một ngoại ngữ (ưu tiên tiếng Anh); hoặc giao tiếp thông thường bằng tiếng dân tộc đối với vùng dân tộc thiểu số. Khá hơn, có thể trao đổi thông tin đơn giản bằng một ngoại ngữ (ưu tiên tiếng Anh) với nội dung liên quan đến hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; hoặc giao tiếp thành thạo bằng tiếng dân tộc đối với vùng dân tộc thiểu số; viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề quen thuộc bằng một ngoại ngữ (ưu tiên tiếng Anh) trong hoạt động chuyên môn về nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; hoặc sử dụng thành thạo tiếng dân tộc đối với vùng dân tộc thiểu số.

- Sử dụng được công nghệ thông tin trong CS - GD trẻ em và quản lý nhóm, lớp: Xây dựng được một số bài giảng điện tử; sử dụng được các thiết bị công nghệ đơn giản phục vụ hoạt động CS - GD trẻ em, quản lí nhóm, lớp; chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động CS - GD trẻ em và quản lý nhóm, lớp.

- Thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em, như khả năng tạo hình, âm nhạc, múa, văn học nghệ thuật đơn giản trong các hoạt động CS - GD trẻ em ở nhóm, lớp; có thể vận dụng sáng tạo các loại hình nghệ thuật tạo hình, âm nhạc, múa, văn học nghệ thuật đơn giản vào hoạt động CS - GD phù hợp với trẻ em trong trường MN. Tổ chức các hoạt động ngày hội, lễ và hoạt động nghệ thuật cho trẻ em ở trường MN; xây dựng được môi trường GD trẻ em giàu tính nghệ thuật trong nhóm, lớp và trường mầm non; chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em và xây dựng môi trường GD trẻ em giàu tính nghệ thuật trong nhóm, lớp và trường MN.

Để thực hiện được những yêu cầu trẻ, GVMN cần phải có kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân, trong thực tế GV cần phải phát hiện, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình GD, điều này có thể hiểu rằng trong quá trình GD có rất nhiều vấn đề bất ngờ xảy ra, những tình huống SP giữa GV và trẻ... Đòi hỏi GV phải nhạy bén, ứng xử và giải quyết khéo léo, tinh tế. Để làm được việc này, cần rèn luyện kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân, vì đây là yêu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới mối quan hệ giữa GV và trẻ cũng như GV với các thành phần, tổ chức khác trong trường học. Tuy nhiên hiện nay sự nhạy bén, tinh tế và kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GV trong HĐNN còn nhiều hạn chế, cần có thời gian để GVMN nhận thức và tự rèn luyện, nâng cao năng lực tự điều chỉnh CX.

39

1.3.2. Trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 1.3.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non Dựa trên quan niệm về TTCX của các tác giả trong và ngoài nước, đặc biệt là của Mayer,

Salovey và Caruso; dựa vào tính chất, đặc điểm HĐNN của GVMN, chúng tôi cho rằng:

TTCX trong HĐNN của GVMN là năng lực phản ánh bằng CX các kích thích có ý nghĩa đối với GVMN nảy sinh trong HĐNN của họ. Đó là năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh những CX của mình, của trẻ, đồng nghiệp và cha mẹ của trê trong HĐNN giúp GVMN thực hiện tốt vai trò và nhiệm vụ của mình trong quá trình CS - GD trẻ em.

Như vậy có thể thấy TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm bốn năng lực cơ bản và các năng lực này có liên quan mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau. Để góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động CS - GD trẻ, GVMN cần phải đảm bảo có cả bốn năng lực này.

1.3.2.2. Biểu hiện trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non Dựa vào mô hình cấu trúc TTCX năm 1997 do Mayer và Salovey đề xuất, chúng

tôi cho rằng TTCX trong HĐNN của GVMN cũng bao gồm bốn nhóm năng lực:

- Nhóm thứ nhất là năng lực nhận biết CX trong HĐNN; - Nhóm thứ hai là năng lực sử dụng CX trong HĐNN; - Nhóm thứ ba là năng lực hiểu CX trong HĐNN; - Nhóm thứ tư là năng lực kiểm soát, điều chỉnh các CX trong HĐNN nhằm đạt

được các mục tiêu GD.

Từ mô hình cấu trúc TTCX của GVMN nêu trên cho thấy, người GVMN có TTCX trong HĐNN thể hiện ở mức độ thông minh về CX được cụ thể hóa qua các biểu hiện theo bốn nhóm năng lực cốt lõi như sau:

STT Các biểu hiện cụ thể Năng lực cốt lõi

1

Nhận biết, đánh giá và biểu lộ CX trong quá trình CS - GD trẻ, trong giao tiếp với đồng nghiệp và phụ huynh

Nhận biết CX của bản thân qua tình trạng thể chất/ sức khỏe (nhịp tim, nóng mặt, mệt mỏi/ uể oải…), cảm giác (bực bội, khó chịu, cáu bẳn…), cũng như những suy nghĩ của mình về tình huống trong quá trình CS - GD trẻ. Nhận biết CX của người khác qua ngôn ngữ và ngữ điệu giọng nói, âm thanh (cường độ âm thanh phát ra, tốc độ lời nói), diện mạo (biểu hiện trên nét mặt, ánh mắt…) và hành vi (động tác mạnh mẽ hay chậm rãi; đi hoặc chạy…) trong quá trình CS - GD trẻ. Thể hiện CX chính xác (buồn, vui, bực bội, tức giận…) trong quá trình CS - GD trẻ và thể hiện những nhu cầu liên quan đến CX đó Phân biệt được trạng thái CX của người khác vui vẻ hay không vui vẻ, tích cực hay tiêu cực; hiểu nguyên nhân dẫn đến CX đó.

40

2

Sử dụng các CX để hỗ trợ, tư thúc đẩy duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình CS - GD trẻ của GVMN.

3

Hiểu và phân tích CX; sử dụng những thức CX tri trong quá trình CS - GD trẻ, trong giao tiếp với đồng nghiệp và phụ huynh

4

Kiểm soát và điều chỉnh CX một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự PT CX và trí tuệ trong HĐNN

Biết thể hiện CX, tình cảm của bản thân bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, hướng CX của bản thân vào quá trình CS - GD trẻ; trong giao tiếp ứng xử với đồng nghiệp, phụ huynh Bày tỏ, thể hiện những CX tích cực ở bản thân, ở trẻ đồng nghiệp, phụ huynh… vào các HĐ hằng ngày ở trường MN cũng như CX tích cực ở những người xung quanh. Biết tạo ra và sử dụng CX tích cực của bản thân để kích thích CX vui vẻ ở trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh; biết điều chỉnh CX của bản thân phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống ở trường MN Nhận ra sự thay đổi CX của mình, người khác; biết đặt mình vào vị trí của người khác để chia sẻ, cảm thông và giúp đỡ họ trong các HĐNN ở trường. Hiểu các CX (buồn bã, tức giận, sợ hãi, lo lắng...) thường xuất hiện ở trẻ; CX bất thường của đồng nghiệp, phụ huynh có thể xuất hiện trong tình huống cụ thể; biết động viên, khích lệ trẻ và mọi người xung quanh nhận ra CX của mình. Tìm hiểu nguyên nhân tạo nên/gây ra CX ở bản thân cũng như ở trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh... Tôn trọng và chấp nhận các CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh để tương tác phù hợp (cả CX tích cực hoặc tiêu cực), hỗ trợ trẻ kiểm soát CX tiêu cực; tôn trọng tính riêng biệt của cá nhân và chia sẻ. Nhận biết quy luật tiến triển, dự báo chiều hướng thay đổi CX của bản thân, trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh... Biết loại bỏ hoặc tự thoát ra khỏi CX buồn chán, tiêu cực khi gặp khó khăn, thất bại trong công việc; điều khiển CX của bản thân để không ảnh hưởng đến CX và công việc chung của nhóm/ lớp, của trường. Biết động viên, khích lệ trẻ kịp thời, cũng như giúp trẻ giải tỏa CX tiêu cực và PT CX tích cực trong các hoạt động; biết động viên, chia sẻ và hỗ trợ đồng nghiệp, phụ huynh giải tỏa hoặc kiềm chế CX trong một số tình huống ở trường MN. Biết tạo ra những tình huống khuyến khích CX tích cực cho bản thân và mọi người phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống, đặc biệt khi bắt đầu một ngày mới, công việc mới. Biết tận dụng cơ hội khi trẻ và đồng nghiệp, phụ huynh có CX tích cực để đề xuất ý kiến có lợi cho quá trình CS - GD trẻ em.

41

1.4. Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

1.4.1. Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc và biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm

xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

1.4.1.1. Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ của xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

Theo Từ điển tiếng Việt, BD là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất hay BD là

hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kĩ năng làm việc… [36, tr. 113].

Theo nghĩa hẹp, BD là trang bị thêm những kiến thức, thái độ, kĩ năng nhằm nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể. Theo nghĩa rộng, BD là quá trình GD, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn [36, tr. 113].

BD là một hoạt động có chủ đích nhằm cập nhật những kiến thức mới tiến bộ, hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất theo yêu cầu của ngành học. Công tác BD được thực hiện trên nền tảng các loại trình độ đã được đào tạo cơ bản từ trước. Hoạt động BD là việc làm thường xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học, không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đòi hỏi của nền kinh tế XH. Nội dung BD được triển khai ở các mức độ khác nhau, phù hợp cho từng đối tượng cụ thể.

Có thể hiểu BD là một quá trình đào tạo, GD nhằm nâng cao những kiến thức, kĩ năng mới cho con người. Ở một góc cạnh khác thì BD còn được hiểu là quá trình mà một ai đó sẽ cập nhật kiến thức và các kĩ năng để nâng cao năng lực HĐNN. Và quá trình này sẽ chỉ được thực hiện khi cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nhằm đáp ứng yêu cầu của XH hiện nay.

BD là quá trình diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân để đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp. Hay BD là một quá trình cập nhật kiến thức và kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ.

Theo đó, có thể hiểu BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là quá trình cập nhật kiến thức, rèn luyện các kĩ năng về TTCX nhằm cải thiện năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát những CX của mình và của người khác giúp GVMN thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em đạt hiệu quả hơn.

Vậy BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là quá trình cập nhật kiến thức để năng cao nhận thức, hiểu biết của GVMN, đồng thời GVMN cần phải được thực hành, luyện tập các kĩ năng TTCX như năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát những CX của mình và của người khác giúp GVMN thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em đạt hiệu quả hơn.

1.4.1.2. Khái niệm biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp cho giáo viên mầm non

Theo Từ điển Giáo dục học: “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Biện pháp là cách thức, con đường để giải quyết công việc cụ thể” [20, tr. 89].

42

Theo đó, biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là cách thức cụ thể trong quá trình tác động SP nhằm cải thiện năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát CX của mình và người khác giúp GVMN CS - GD trẻ em đạt hiệu quả.

Nội hàm của khái niệm: - Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là cách thức tác động cụ thể của chủ thể BD (các chuyên gia) đến đối tượng BD (GVMN) nhằm nâng TTCX trong HĐNN của GVMN.

- BD các năng lực nhận biết CX, sử dụng CX, hiểu CX và kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của của trẻ, của đồng nghiệp, của phụ huynh trong quá trình CS - GD trẻ, giúp nâng cao hiệu quả CS - GD trẻ em.

1.4.2. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp

cho giáo viên mầm non

Như đã trình bày, TTCX là yếu tố quan trọng tạo nên thành công của con người trong cuộc sống nói chung và trong HĐNN của họ. Người có TTCX tốt là người dễ dàng nhận dạng được CX của bản thân và của người khác; sự thay đổi CX trong tình huống xảy ra; hiểu và đồng cảm với CX của người khác; biết điều tiết, kiểm soát CX của bản thân và của người khác phù hợp với tình huống, hoàn cảnh thực tế để CX của bản thân không làm ảnh hưởng đến công việc;... do vậy họ dễ gặt hái được thành công trong công việc và giao tiếp [13].

TTCX của con người nói chung, của GVMN trong HĐNN nói riêng không phải là cái bẩm sinh mà nó là sản phẩm của hoạt động thực hành, trải nghiệm và kinh nghiệm sống của con người trong thực tiễn. TTCX có thể được hình thành và phát triển qua con đường tự lĩnh hội, tự trải nghiệm của cá nhân trong hoạt động và giao tiếp, có thể qua tham dự chương trình bồi dưỡng, tập huấn.

BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là con đường có thể nâng cao TTCX nhanh và hiệu quả. Bởi lẽ, qua tham dự chương trình bồi dưỡng, GVMN sẽ lĩnh hội được những tri thức và kĩ năng nhận dạng CX, hiểu được CX của bản thân và của người khác (trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh,...) một cách có hệ thống trong những tình huống, hoàn cảnh phong phú, đa dạng; được thực hành, trải nghiệm trong thực tiễn quá trình CS - GD trẻ ở trường MN.

BD TTCX cho GV giúp họ biết cách sử dụng CX trong quá trình CS - GD trẻ. GV biết cách thể hiện CX, tình cảm của bản thân bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, biết tạo ra những CX tích cực trong HĐNN từ đó điều chỉnh CX phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống khác nhau trong cuộc sống hằng ngày, đặc biệt là trong quá trình CS - GD trẻ ở trường MN.

Mặt khác BD TTCX còn giúp GV biết QL các CX khác nhau trong quá trình CS - GD trẻ như thoát khỏi CX tiêu cực, điều khiển CX của bản thân. Từ đó GV biết động viên, khích lệ trẻ kịp thời. Giúp trẻ giải tỏa trạng thái tâm lí, CX tiêu cực và phát triển CX tích cực trong các HĐ hằng ngày và biết tận dụng cơ hội khi trẻ và đồng nghiệp có tâm trạng vui vẻ để đề xuất các vấn đề có lợi cho quá trình CS - GD trẻ em.

43

1.4.3. Nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

Hàng năm, GVMN được tham gia các khóa BD chuyên môn nghiệp vụ do Bộ GD và Đào tạo hoặc Sở, Phòng GD và Đào tạo tổ chức. Qua tìm hiểu Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non và Kế hoạch BD trong 3 năm gần đây, chúng tôi nhận thấy các chuyên đề BD thường xuyên cho GVMN hàng năm của Bộ GD và Đào tạo tập trung nhiều vào phát triển kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, những vấn đề cập nhật về nội dung, phương pháp tổ chức các HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ ở trường mầm non, vấn đề TTCX trong HĐNN cho GVMN ít được đề cập một cách hệ thống, việc bồi dưỡng, nâng cao kĩ năng quản lí, giải tỏa CX cho GVMN chưa được quan tâm nhiều [2].

Dựa trên các khái niệm TTCX trong HĐNN của người GVMN, bản chất, cấu trúc của TTCX, biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN, chúng tôi xác định các nội dung BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. Cụ thể là:

(1) BD nhóm năng lực nhận biết CX trong quá trình CS - GD trẻ cho GVMN: - Nhận thức tầm quan trọng của CX trong HĐNN cho GVMN. - Nhận biết được CX của bản thân, của trẻ, của đồng nghiệp và của phụ huynh

nảy sinh trong HĐNN cho GVMN

- Thể hiện CX chính xác (buồn, vui, bực bội, tức giận…) trong quá trình CS -

GD trẻ và thể hiện những nhu cầu liên quan đến CX đó - Phân biệt được trạng thái CX của người khác (2) BD nhóm năng lực sử dụng CX trong quá trình CS - GD trẻ cho GVMN: - Thể hiện CX, tình cảm của bản thân bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ,… trong quá

trình CS - GD trẻ cho GVMN

- Bày tỏ, thể hiện những CX tích cực ở bản thân, ở trẻ đồng nghiệp, phụ huynh… vào

các hoạt động hằng ngày ở trường MN cũng như CX tích cực ở những người xung quanh.

- Biết tạo ra và sử dụng CX tích cực của bản thân để kích thích CX vui vẻ ở trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh trẻ trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN; điều chỉnh CX phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống nảy sinh trong HĐNN.

- Nhận ra sự thay đổi CX của mình, người khác; biết đặt mình vào vị trí của

người khác để chia sẻ, cảm thông và giúp đỡ họ trong các HĐNN.

(3) BD nhóm năng lực hiểu CX trong quá trình CS - GD trẻ cho GVMN: - Hiểu các CX (buồn bã, tức giận, sợ hãi, lo lắng...) thường xuất hiện ở trẻ; CX bất thường của đồng nghiệp, phụ huynh có thể xuất hiện trong tình huống cụ thể; động viên, khích lệ trẻ và mọi người xung quanh nhận ra CX của mình.

- Tìm hiểu nguyên nhân tạo nên/gây ra CX ở bản thân cũng như ở trẻ, đồng

nghiệp, phụ huynh...

- Tôn trọng và chấp nhận các CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh để tương tác phù hợp (cả CX tích cực hoặc tiêu cực), hỗ trợ trẻ kiểm soát CX tiêu cực; tôn trọng tính riêng biệt của cá nhân và chia sẻ.

44

- Nhận biết quy luật tiến triển, dự báo chiều hướng thay đổi CX của bản thân, trẻ,

đồng nghiệp, phụ huynh...

(4) BD nhóm năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trong quá trình CS - GD trẻ

cho GVMN:

- Biết loại bỏ hoặc tự thoát ra khỏi CX buồn chán, tiêu cực khi gặp khó khăn, thất bại trong công việc; điều khiển CX của bản thân để không ảnh hưởng đến CX và công việc chung của nhóm/ lớp, của trường.

- Động viên, khích lệ trẻ kịp thời, cũng như giúp trẻ giải tỏa CX tiêu cực và phát triển CX tích cực trong các hoạt động; biết động viên, chia sẻ và hỗ trợ đồng nghiệp, phụ huynh giải tỏa hoặc kiềm chế CX trong một số tình huống ở trường MN.

- Tạo tình huống khuyến khích CX tích cực cho bản thân và mọi người phù hợp với

đối tượng, hoàn cảnh, tình huống, đặc biệt khi bắt đầu một ngày mới, công việc mới.

- Tận dụng cơ hội khi trẻ và đồng nghiệp, phụ huynh có CX tích cực để đề xuất ý

kiến có lợi cho quá trình CS - GD trẻ em.

1.4.4. Phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp

cho giáo viên mầm non

Phương pháp BD GV là khâu đột phá có tính chất quyết định đến chất lượng và hiệu

quả BD. Các phương pháp BD TTCX cho GVMN bao gồm:

1.4.4.1. Phương pháp trao đổi, thảo luận Là phương pháp đưa ra các vấn đề hoặc nêu các vấn đề giúp GV trao đổi, thảo luận tự giải đáp ở tổ, nhóm, có chuyên gia giải đáp… Tạo điều kiện cho GV được đóng góp ý kiến, kinh nghiệm bản thân vào XD nội dung chương trình, đổi mới phương pháp CS - GD trẻ em. Qua bài giảng của về khái niệm TTCX, cấu trúc TTCX, vai trò của TTCX trong cuộc sống và trong HĐNN của GVMN, các con đường nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN,…Khi sử dụng phương pháp thảo luận, có thể tổ chức cho người học xem video clip, thảo luận về các cung bậc CX trong tình huống; chỉ ra những lợi/hại của mỗi loại CX; xác định những nguyên nhân và cách xử lí tình huống;…

1.4.4.2. Phương pháp thực hành, trải nghiệm Là phương pháp cho GV thực hành phát triển TTCX trong các tình huống hoặc đưa ra các dạng bài tập khác nhau, GV vận dụng kiến thức và kinh nghiệm để hoàn thành bài tập từ đó nâng cao TTCX cho GVMN.

- Tổ chức cho người học đóng vai thể hiện CX, tình cảm của bản thân phù hợp với đối

tượng, hoàn cảnh, tình huống ở trường MN; chia sẻ, cảm thông và giúp đỡ người khác.

- Thực hành vận dụng những hiểu biết về TTCX đã học, đã biết tổ chức một số HĐ GD ở trường MN. Quay clip của mình hoặc của đồng nghiệp trong các hoạt động CS - GD trẻ, xem lại và cùng chia sẻ.

- Viết lại những tình huống SP trong HĐNN của bản thân đã xảy ra hoặc từng chứng kiến, nêu ý kiến nhận xét, bình luận/ thảo luận nhóm; đưa ra cách giải quyết tốt nhất, hay nhất theo tình hình thực tế.

45

1.4.4.3. Phương pháp thuyết trình của chuyên gia Là phương pháp chuyên gia cung cấp những kiến thức lí thuyết cơ bản về TTCX

và chuyên gia là những người có hiểu biết sâu về một lĩnh vực trình bày, báo cáo.

Chuyên gia có thể sử dụng tranh ảnh, video clip… để giúp GVMN nhận biết các cung bậc CX và năng lực sử dụng, kiểm soát CX trong mỗi tình huống. Trên cơ sở đó định hướng cho hành vi CX của bản thân, hướng dẫn người khác (trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh) giải tỏa CX tiêu cực, PT CX tích cực…

1.4.4.4. Phương pháp thăm quan, học tập kinh nghiệm Là phương pháp đưa GV đi thăm quan, học tập kinh nghiệm của các trường, các

cơ sở GDMN thực hiện tốt việc phát triển TTCX cho GVMN.

Dự giờ một số HĐ GD ở trường MN, quan sát nhận diện CX của GV, của trẻ trong quá trình hoạt động, năng lực sử dụng CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của GV trong quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ; tổ chức thảo luận rút kinh nghiệm.

1.4.4.5. Phương pháp tự bồi dưỡng Là phương pháp lôi cuốn, hướng dẫn cho GV tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập với sự trợ giúp của tài liệu và phương tiện nghe nhìn, luôn phát hiện, tìm tòi, không cứng nhắc, gò bó, rập khuôn theo những gì đã có trong tài liệu.

TTCX phụ thuộc khá lớn vào trải nghiệm cá nhân, không thể một sớm một chiều có được, mà đòi hỏi phái có quá trình với sự chú tâm/tập trung rèn luyện thường xuyên của mỗi cá nhân. Do vậy, một khóa BD chỉ là những nét chấm phá trên con đường phát triển năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN. Để nâng cao TTCX trong HĐNN, đòi hỏi GVMN cần tự BD TTCX cho mình bằng nhiều cách khác nhau:

- Tự đọc tài liệu trên các phương tiện thông tin đại chúng khác nhau (sách, tạp

chí, internet…).

- Tự thực hành, trải nghiệm những điều đã biết vào thực tiễn cuộc sống và HĐNN. - Chủ động trao đổi, chia sẻ với người khác (đồng nghiệp, các chuyên gia, người thân…) Trong quá trình sử dụng các phương pháp BD cần chú ý: - Phải sử dụng các phương pháp BD mang tính khoa học, làm thay đổi nhận thức,

thái độ và hành vi bộc lộ CX trong HĐNN của GVMN.

- Nhà trường tạo điều kiện cần thiết và môi trường làm việc phù hợp với đặc điểm nghề nghiệp CS - GD trẻ lứa tuổi MN; có chế độ, chính sách hợp lí khuyến khích GVMN tích cực, tự giác tham gia học tập BD và rèn luyện nhằm nâng cao TTCX trong HĐNN.

Đối tượng BD TTCX trong HĐNN là GVMN - những người đã có kinh nghiệm nhất định trong hoạt đông CS - GD trẻ em nên phương pháp BD phải linh hoạt, phù hợp điều kiện công tác của GV, phải hướng tới sự tăng cường tự học, tự NC của GV trên cơ sở hướng dẫn tự khai thác trên kênh thông tin khác nhau. Hiện nay, khai thác những tiến bộ của khoa học công nghệ trong hoạt động BD đang được khuyến khích.

46

1.4.5. Hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

1.4.5.1. Bồi dưỡng tại chỗ: Là tổ chức BD TTCX cho GVMN ngay tại trường, thông qua sinh hoạt nhóm, tổ chuyên môn, tổ chức hội thảo theo từng trường hoặc cụm trường... Có nhiều HĐ phong phú để BD GV theo hình thức sau:

- Tổ chức cho GV dự giờ, thăm lớp lẫn nhau. - Tổ chức chuyên đề về phương pháp CS - GD trẻ. - Tổ chức rút kinh nghiệm sau mỗi buổi dự giờ, cuối học kì, kết thúc năm học. - Các GV trong trường có thể giúp đỡ lẫn nhau, làm việc theo cặp hoặc theo tổ. GV giỏi, có kinh nghiệm hỗ trợ GV mới vào nghề, GV còn gặp khó khăn về chuyên môn, GV có kinh nghiệm giảng dạy cùng nhóm lớp với GV mới ra trường.

- Tổ chức cho GV giao lưu, trao đổi kinh nghiệm. - Tạo điều kiện cho GV tham dự các hội thảo, seminar. 1.4.5.2. Nghiên cứu bài học ở trường mầm non BD TTCX cho GVMN dưới hình thức NC bài học là tổ chức cho GVMN được trải nghiệm nhận biết, sử dụng, kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân và của người khác thông qua NC, thiết kế, thực hiện và thảo luận kết quả tổ chức các hoạt động GD ở trường MN [4].

Theo C.Lewis (2002), quá trình NC bài học chia thành bốn bước: Tập trung vào bài học nghiên cứu; xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu; dạy và thảo luận về bài học NC đã được thực hiện; suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch hoạt động tiếp theo. Để BD TTCX cho GVMN cần:

- Tập trung vào NC tổ chức HĐ GD cho trẻ ở trường MN: Xác định mục tiêu Hoạt động (hình thành ở trẻ những phẩm chất và kĩ năng gì qua hoạt động). Để đạt được mục tiêu hoạt động GVMN phải làm gì? Phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động? Những CX nào có thể nảy sinh? Kiểm soát, điều chỉnh những CX đó như thế nào để HĐ đạt hiệu quả?....

- Thiết kế tổ chức hoạt động GD đã nghiên cứu: NC các tài liệu đã có về hoạt động GD, dựa trên nhu cầu, hứng thú, khả năng của trẻ để xác định nội dung hoạt động, lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động phù hợp nhằm đạt được những mục tiêu đề ra, đưa trẻ từ trạng thái hiện có đến trạng thái mong muốn và dự kiến trẻ sẽ suy nghĩ như thế nào, hoạt động ra sao, CX của trẻ ra sao; CX của cô thế nào? Dự kiến các tình huống có thể nảy sinh CX của trẻ và của cô trong quá trình tổ chức hoạt động và kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh những CX đó.

- Tổ chức hoạt động GD theo thiết kế và thảo luận: Một GVMN tổ chức hoạt động GD theo thiết kế để những GV khác tiến hành quan sát quá trình tham gia hoạt động của trẻ, những CX của trẻ và của cô nảy sinh trong quá trình hoạt động, kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh những CX đó của cô,... Sau đó thảo luận về hoạt động đã tổ chức (mức độ đạt được mục tiêu?, sự phù hợp của nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động?, những CX nào của trẻ và của cô đã náy sinh và nảy sinh trong tình hướng nào? Cô nhận

47

biết, sử dụng, kiểm soát, điều chỉnh những CX đó như thế nào? Những CX nào cần được lan tỏa, những CX nào cần phải điều chỉnh/giải tỏa,...). Việc dự giờ - thảo luận tập trung vào quá trình tham gia hoạt động của trẻ, theo một quá trình bao gồm: quan sát - suy ngẫm - chia sẻ. Do đó, hoạt động là của chung những người tham gia NC, không phải của riêng người tổ chức hoạt động minh họa.

- Suy ngẫm và tiếp tục đặt kế hoạch tổ chức hoạt động GD tiếp theo: Các câu hỏi được đặt ra và giải đáp như: Có cần phải điều chỉnh kế hoạch tổ chức hoạt động GD đó nữa không? Nếu có thì cần điều chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì cần thay đổi ở lần tổ chức hoạt động tiếp theo? Những CX nào GV cần nhận biết, sử dụng, kiểm soát, thay đổi ở vòng sau?

1.4.5.3. Bồi dưỡng thường xuyên: BD thường xuyên là hình thức BD theo chu kì cho GVMN. Theo thông lệ GVMN được tập huấn để bổ sung các kiến thức thiếu hụt và cập nhật kiến thức mới về chủ trương, chính sách GD, về nội dung chương trình, đổi mới, tiếp cận phương pháp GD mới,... Để nâng cao năng lực TTCX trong HĐNN cho GVMN, việc xây dựng chuyên đề BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là cần thiết. Trong những năm gần đây, những kiến thức, kĩ năng về TTCX trong HĐNN của GVMN đã được đề cập đến trong một số chuyên đề BD thường xuyên (như: Kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX bản thân; phát triển năng lực nghề nghiệp cho GVMN; Sinh hoạt chuyên môn theo NC bài học,...). Việc BD này rất thiết thực, đòi hỏi mỗi GV phải có ý thức tự bồi dưỡng, thường xuyên trau dồi kiến thức, đáp ứng thực hiện tốt chương trình GDMN.

1.4.5.4. Bồi dưỡng chương trình mới: Là hình thức BD được tiến hành khi có những thay đổi về chương trình, nội dung và phương pháp GD trẻ. Loại BD này chủ yếu giúp GV có kiến thức mới, cập nhật những đổi mới trong chương trình về nội dung cũng như phương pháp GD, kĩ năng SP giúp cho đội ngũ GVMN có thể dạy tốt chương trình mới. Trong các kĩ năng SP cần BD cho GVMN là kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX trong HĐNN của GVMN. Việc BD các kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX trong HĐNN cho GVMN có thể được tích hợp vào các chuyên đề nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động GD ở trường MN theo chương trình mới hoặc theo một chuyên đề riêng.

1.4.5.5. Bồi dưỡng thông qua tự học, tự nghiên cứu: Tạo động lực cho GVMN tự đọc, tự NC tài liệu kết hợp nghe giảng, trao đổi, thảo luận; tăng cường thực hành, rút kinh nghiệm, chia sẻ cùng đồng nghiệp về lĩ năng nhận biết, sử dụng, kiểm soát CX nảy sinh trong các tình huống thực tiễn khi tổ chức các HĐ cho trẻ, khi làm việc, giao tiếp với đồng nghiệp, với phụ huynh. Trong bồi dưỡng, việc tự BD sẽ phát huy hiệu quả tối ưu khi có sự định hướng của người hướng dẫn, của tổ chức và có sự tác động đúng hướng của quản lí. BD tập trung chỉ có hiệu quả khi được QL hợp lí và phải dựa trên cơ sở ý thức tự giác và tự BD của người học.

48

1.4.6. Quy trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

1.4.6.1. Xác định nhu cầu và xây dựng mục tiêu bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Xác định nhu cầu của các đối tượng BD cần tìm hiểu được: Những điểm mạnh của GVMN ở các trường, GV đang gặp những khó khăn gì? Mức độ đạt được của TTCX; Những năng lực nào cần tập trung BD nâng cao? Ngoài việc xác định nội dung GVMN cần bồi dưỡng, cần xem xét mong muốn của GV về cách thức tổ chức, thời điểm, thời gian tổ chức các hoạt động bồi dưỡng.

Mọi hoạt động của con người đều có mục tiêu. Khi xác định được mục tiêu hoạt động rõ ràng, phù hợp với nhu cầu, lợi ích và khả năng của bản thân, chủ thể hoạt động sẽ tích cực, chủ động hoạt động để đạt được mục tiêu đó.

Mục tiêu của BD TTCX trong HĐNN cho GVMN nhằm nâng năng lực TTCX cho GVMN giúp họ CS - GD trẻ em đạt hiệu quả. Cụ thể là nâng cao năng lực nhận biết, hiểu, sử dụng và kiểm soát, điều chỉnh CX của cho GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em, trong giao tiếp ứng xử... giúp họ tạo dựng được mối quan hệ gần gũi, thân thiện, cởi mở với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh. Mục tiêu này cần được CBQL nhà trường, GVMN thấu hiểu và thấy được sự cần thiết trong HĐNN của GVMN. Trên cơ sở đó họ sẵn sàng tham gia BD một cách tích cực, tự giác.

TTCX là vấn đề mới đối với ngành GDMN. Mặc dù nâng cao TTCX cho GVMN là việc làm rất cần thiết góp phần giúp họ thành công trong cuộc sống và nghề nghiệp, song cho đến nay chưa có một chương trình BD mang tính hệ thống, khoa học về năng lực này cho GV. Khảo sát Chương trình đào tạo GVMN của một số trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học có Khoa/ngành đào tạo GVMN, chúng tôi thấy có đề cập đến những vấn đề có liên quan đến CX, TTCX trong một số học phần như: Nghề GVMN, Rèn luyện NVSP, Giao tiếp SP, Tâm lí học trẻ em, GD học MN, và các học phần Phương pháp tổ chức các hoạt động cho trẻ MN. Tuy nhiên CX, TTCX chỉ được xem như là một trong những “kết luận SP” được rút ra khi NC một đơn vị kiến thức của học phần.

1.4.6.2. Xây dựng nội dung và lập kế hoạch bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt

động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Để đạt được mục tiêu BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, cần phải xác định được những nội dung cần BD cho GVMN, trên cơ sở đó lập kế hoạch BD nhằm đạt được những mục tiêu đề ra.

Nội dung BD phải đa dạng, phong phú phù hợp với HĐNN của GVMN; phải tập trung vào việc phát triển bốn nhóm năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN, nhất là trong hoạt động CS - GD trẻ em lứa tuổi MN.

Kế hoạch BD phải phù hợp với đặc trưng HĐNN của GVMN; phù hợp với điều kiện thực tiễn công tác của GVMN. Kế hoạch BD phải cụ thể, rõ ràng về thời gian, địa điểm, nội dung, hình thức bồi dưỡng, trách nhiệm của cán bộ BD và người được bồi

49

dưỡng, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác bồi dưỡng, kết quả cần đạt và những quyền lợi của những người tham gia bồi dưỡng.

1.4.6.3. Thực hiện kế hoạch bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp cho giáo viên mầm non

Mỗi GVMN tham gia kế hoạch BD TTCX trong HĐNN của trường và xây dựng

kế hoạch phát triển TTCX trong HĐNN của mình.

Cán bộ BD thực hiện các nội dung bỗi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN theo kế hoạch với những phương pháp, hình thức đa dạng, phong phú, hấp dẫn, tạo không khí cởi mở, thân thiện để lôi cuốn GVMN (người tham dự bồi dưỡng) tích cực tham gia các hoạt động do cán bộ BD tổ chức.

CBQL nhà trường (Ban Giám hiệu, tổ trường chuyên môn) bảo đảm cho GVMN có được sự hỗ trợ đầy đủ và thích đáng về mọi mặt (như: thời gian, kinh phí, tổ chức lớp, tài liệu) khi tham gia bồi dưỡng; thường xuyên nhắc nhở GV có ý thức tự rèn luyện để nâng cao năng lực TTCX của bản thân.

GVMN (người tham dự bồi dưỡng) phải tích cực, tự giác tham gia các hoạt động BD do cán bộ BD tổ chức; phải xác định được rằng việc tham gia BD TTCX trong HĐNN là cần thiết nhằm góp phần quan trọng đưa đến thành công trong công tác CS - GD trẻ em.

1.4.6.4. Đánh giá kết quả bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp

cho giáo viên mầm non

Đánh giá kết quả BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là quá trình hình thành những nhận định về năng lực TTCX trong HĐNN mà GVMN đạt được khi tham dự chương trình BD này so với mục tiêu BD đã đề ra, trên cơ sở đó đề xuất những quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng bồi dưỡng.

Đánh giá kết quả BD sẽ nâng cao ý thức tự giác, tích cực tham gia của GVMN. Đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp cho người tham dự (GVMN) thấy được TTCX của mình đã thay đổi như thế nào, còn những vấn đề nào cần bổ sung, điều chỉnh. Đồng thời qua đánh giá, chuyên gia BD và CBQL nhà trường (Ban Giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn) có thông tin “liên hệ ngược” về sự phù hợp của nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ bồi dưỡng, công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng.

* Nội dung đánh giá: - Đánh giá các năng lực thành phần của TTCX trong HĐNN của GVMN: + Năng lực nhận biết CX và bày tỏ CX trong quá trình CS - GD trẻ + Năng lực sử dụng các CX để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy nhằm tạo thuận lợi cho

quá trình CS - GD trẻ của GVMN

+ Năng lực thấu hiểu và biết phân tích các CX diễn ra trong quá trình CS - GD trẻ em. + Năng lực kiểm soát, điều chỉnh các CX trong quá trình CS - GD trẻ nhằm đạt

được các mục tiêu GD.

50

- Đánh giá mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ trong các HĐ GD ở trường MN - đó là những minh chứng cơ bản nhất về năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN. * Công cụ đánh giá: - Đánh giá năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN: Sử dụng Thang đo

MSCEIT và các bài tập tình huống (BTTH) thực tiễn.

- Đánh giá mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ trong các hoạt động GD GV tổ chức ở trường MN bằng thang Leuven là những minh chứng cơ bản nhất về năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN.

Tùy theo thời điểm, giai đoạn của quá trình bồi dưỡng, điều kiện thực tiễn của trường… có thể sử dụng hình thức đánh giá như: tổ chức thực hành trải nghiệm TTCX của GVMN trong thực tiễn tổ chức CS - GD trẻ, tham gia trắc nghiệm, tương tác hoặc xử lí các tình huống CX có thực nảy sinh trong mối quan hệ giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh…

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non

TTCX trong HĐNN của GVMN chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau; có những yếu tố chủ quan, có những yếu tố khách quan như môi trường công tác, điều kiện kinh tế XH và môi trường cộng đồng địa phương,...

1.5.1. Những yếu tố chủ quan 1.5.1.1.Yếu tố kinh nghiệm cá nhân TTCX là một năng lực tâm lí cá nhân. Mỗi năng lực tâm lí cá nhân không phải hoàn toàn do bẩm sinh, di truyền mà là kết quả của sự tích lũy kinh nghiệm XH - lịch sử. Vì vậy, vốn kinh nghiệm sống (trải nghiệm cuộc sống) là một trong những yếu tố chủ quan có ảnh hưởng đến mọi năng lực tâm lí nói chung, đến năng lực TTCX nói riêng. Bên cạnh đó, mỗi lĩnh vực HĐNN lại có những kinh nghiệm đặc thù của nghề nghiệp mà cá nhân phải tham gia vào HĐNN đó mới thu thập, tích lũy được - đó là “vốn tri thức ẩn” mà mỗi cá nhân có được qua trải nghiệm công việc [34]. Chính vì vậy vốn kinh nghiệm nghề nghiệp trong công tác tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ là một trong những yếu tố chủ quan có ảnh hưởng đến TTCX của GVMN.

Theo Lê Thị Thanh Huyền (2019), các yếu tố: nhận thức của GVMN về kiểm soát, điều chỉnh CX và kĩ năng quản lí CX, cách ứng xử trong nhà trường, kiểu khí chất của GVMN, áp lực công việc, cơ hội phát triển trong công việc, mức độ gắn bó với công việc đều có ảnh hưởng tới kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GVMN. Nếu những yếu tố này thay đổi theo hướng tích cực thì kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX của GVMN sẽ được nâng cao. Nói cách khác, muốn nâng cao kĩ năng kiểm soát, điều chỉnh CX cho GVMN thì cần phải giảm áp lực công việc của GVMN, tạo cơ hội cho GV được phát triển công việc của mình, nâng cao nhận thức của GVMN về kiểm soát, điều chỉnh CX và kĩ năng quản lí CX, nâng cao mức độ

51

gắn bó với công việc của GVMN, đặc biệt cần cải thiện cách ứng xử giữa GVMN với đồng nghiệp và Ban Giám hiệu [24].

1.5.1.2. Yếu tố nhận thức của giáo viên mầm non Bên cạnh vốn kinh nghiệm sống và nghề nghiệp nói chung thì những kiến thức mà GVMN được đào tạo liên quan đến lĩnh vực CX, tình cảm có ảnh hưởng đến năng lực TTCX của họ khi những kiến thức này được cá nhân lĩnh hội, chuyển hóa vào trong bản thân mình. Bên cạnh vốn kiến thức về CX làm nền tảng cho việc hình thành và phát triển TTCX thì các kĩ năng như kĩ năng quan sát (nét mặt, cử chỉ, biểu cảm nét mặt, hành vi…), kĩ năng lắng nghe, kĩ năng làm chủ bản thân, kiềm chế hành vi bột phát hoặc kĩ năng giải tỏa các CX tiêu cực xuất hiện trong quá trình CS - GD trẻ sẽ ít nhiều có ảnh hưởng đến năng lực TTCX của GVMN trong việc tổ chức các hoạt động hằng ngày cho trẻ.

1.5.1.3. Thái độ, động cơ của giáo viên mầm non Thái độ, động cơ của cá nhân có ảnh hưởng rất quan trọng đến sự phát triển năng lực TTCX [56] [61] [65]. Caruso và Salovey khẳng định rằng TTCX khác với động cơ, thái độ nhưng nó chịu ảnh hưởng nhiều bởi động cơ, thái độ, việc BD nâng cao năng lực TTCX sẽ không hiệu quả, lãng phí nếu người học không có mong muốn cải thiện năng lực TTCX của bản thân [52].

Những thái độ, động cơ của GVMN có ảnh hưởng đến năng lực TTCX trong quá trình CS - GD trẻ là: thái độ quan tâm, tình yêu thương con người, thái độ cầu thị, tích cực học hỏi để nâng cao năng lực TTCX của bản thân, động cơ/mong muốn nâng cao năng lực để hoàn thiện bản thân và uy tín trước tập thể. 1.5.1.4. Tính khí/khí chất của giáo viên mầm non Ngoài các yếu tố nêu trên thì tính khí/ khí chất của GVMN cũng ảnh hưởng đến năng lực TTCX trong HĐNN của họ. Một số GV về bản chất có thái độ làm việc tích cực, thân thiện với mọi người nhưng đôi khi vẫn không kiềm chế bản thân tốt do họ thuộc tuýp người có tính khí/ khí chất nóng nảy; hoặc bản chất là người hay thay đổi, tính khí thất thường; cũng có những người ít hoặc khả năng thích ứng chậm, khó thay đổi cũng ảnh hưởng đến chất lượng công việc [22] [53]. Nhận định này hoàn toàn đúng, vì các hành vi CX, hành vi trí tuệ của chúng ta đều có sự phụ thuộc vào đặc điểm hoạt động thần kinh.

1.5.2. Những yếu tố khách quan 1.5.2.1. Đối tượng lao động của giáo viên mầm non Đối tượng lao động của GVMN là trẻ em dưới 6 tuổi. Ở giai đoạn này diễn ra sự thay đổi nhanh chóng và kì diệu về các cấu trúc và chức năng hoạt động của các hệ cơ quan trong cơ thể đặc biệt là hệ vận động, hệ thần kinh, điều đó cho phép trẻ thực hiện các vận động ngày càng phức tạp và thuần thục hơn. Phản xạ của trẻ nhanh, chính xác và ít thao tác thừa hơn.

Các hành động của trẻ đều chịu chi phối và ảnh hưởng rất mạnh mẽ bởi CX, những biểu hiện CX của trẻ thường bột phát, chân thực. Để tổ chức các hoạt động cho trẻ có hiệu quả cần tạo ấn tượng thu hút sự chú ý đồng thời cần cho trẻ sự tin tưởng, thoải mái

52

và cảm thấy được yêu thương. Trẻ em luôn có nhu cầu giao lưu cảm xúc, giao tiếp bộc lộ nhu cầu, suy nghĩ cá nhân với những người xung quanh, tuy nhiên vốn từ và khả năng biểu đạt của trẻ còn hạn chế, do vậy có thể dẫn đến những tình huống ngây thơ, ngộ nghĩnh và nhiều tình huống khiến trẻ bứt rứt, khó chịu khi người khác không hiểu ý của trẻ. Để xử lí những tình huống này, GVMN không chỉ đòi hỏi sự hiểu biết về đặc điểm phát triển, nhu cầu lứa tuổi MN mà còn phải có năng lực nhận ra CX của trẻ và kiểm soát được CX của mình để có cách ứng xử phù hợp.

Như đã trình bày, ở lứa tuổi này trẻ rất hiếu động, khó có thể ngồi yên, trẻ luôn muốn tìm hiểu, khám phá dễ bị thu hút, di chuyển chú ý vào các đối tượng khác nhau, động cơ hành vi và tính mục đích trong hành động chưa rõ ràng, chưa bền vững vì vậy trẻ dễ bị mất tập trung và xao nhãng trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ. Mặt khác trẻ em MN chưa đủ kinh nghiệm sống để tự lập và mọi hoạt động của trẻ tại trường MN đều phụ thuộc vào sự hướng dẫn, chỉ bảo của cô giáo. Áp lực công việc của GVMN, cùng với sự đa dạng các hoạt động trong một ngày, các tình huống diễn ra hằng ngày trong nhóm, lớp như trẻ bị mệt, quấy khóc, trẻ nghịch ngợm, hiếu động, phá phách, trẻ vâng lời, trẻ bướng bỉnh…. Tất cả đều tạo nên áp lực công việc, ảnh hưởng đến TTCX trong HĐNN của GVMN. Mặt khác, sự phát triển của trẻ ở mỗi độ tuổi đòi hỏi người GVMN phải có phải có năng lực nhận biết, thấu hiểu, quản lí và điều chỉnh CX của bản thân mình cũng như của trẻ.

1.5.2.2. Môi trường làm việc, chế độ chính sách Môi trường làm việc cũng là một yếu tố có ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực TTCX. Thời gian làm việc của GVMN tại các cơ sở GDMN trung bình 10 giờ/ngày (từ 6h30’ đến 17h30’), thời gian làm việc dài, cường độ làm việc liên tục, từ đón trẻ, tổ chức cho trẻ chơi, học, các hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân đến các công việc của nhóm lớp như vệ sinh phòng, chuẩn bị đồ dùng dạy học, đồ chơi [5]… mọi áp lực trong công việc cũng như các mối quan hệ với đồng nghiệp, với CBQL, đặc biệt là phụ huynh, người chăm sóc trẻ.

Chế độ, chính sách cho GV trong những năm gần đây đã được quan tâm, nhất là GV vùng khó khăn, dân tộc thiểu số, đời sống GV được nâng lên. Tuy nhiên, GVMN vẫn gặp nhiều khó khăn: thời gian làm việc kéo dài, thu nhập thấp, vị trí, vai trò của GVMN chưa được nhìn nhận, tôn vinh và có chính sách thỏa đáng, điều đó là những yếu tố ảnh hưởng đến TTCX trong HĐNN.

1.5.2.3. Điều kiện cơ sở vật chất, cách ứng xử của cán bộ quản lí và đồng nghiệp Điều kiện CSVC, cách ứng xử của CBQL và đồng nghiệp cũng là động lực động viên GV thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ đảm bảo an toàn tuyệt đối, trẻ được hoạt động trong môi trường tích cực, vui vẻ, thân thiện, yêu thương… tất cả những yếu tố tạo nên một môi trường SP lành mạnh đều cần một tập thể dân chủ, đoàn kết, chia sẻ, giúp đỡ đối với GVMN [43]. Đây là một trong những yếu tố quan trọng để giúp GV hoàn thành tốt mọi công việc đó đòi hỏi năng lực về TTCX.

53

1.5.2.4. Dư luận xã hội Dự luận XH là tập hợp các ý kiến, thái độ có tính chất phán xét đánh giá của các nhóm XH hay của XH nói chung trước các hiện tượng GD xảy ra trong các trường học cả mặt tích cực lẫn tiêu cực. Dư luận XH ảnh hưởng rất lớn đến công tác nuôi dưỡng, CS - GD trẻ MN của GVMN, vì bất cứ tác động ảnh hưởng nào, nhất là những yếu tố không mong muốn như lớp đông, trẻ hiếu động có thể cào cấu nhau, trẻ ngã, nôn trớ, khóc, kém ăn, khó ngủ…cũng có thể gây ra sự hiểu lầm, hiểu sai…nhiều phụ huynh khi chưa hiểu rõ sự việc đã nóng nảy phản ứng ầm ĩ như mắng, chửi, đánh GV, báo cáo lãnh đạo các cấp, phát tán thông tin lên mạng XH ….đó là những áp lực vô cùng lớn của GVMN. Vì vậy hơn ai hết người GVMN cần phải thực hiện tốt nhiệm vụ CS - GD trẻ, giữ gìn hình ảnh là nhà giáo mẫu mực vững vàng trước các nguồn dư luận XH.

1.5.2.5. Tấm gương của những người xung quanh Đây cũng là yếu tố có ảnh hưởng không nhỏ tới GVMN. Trước khi có thể học hỏi kiến thức một cách chính quy, có hệ thống, để phát huy năng lực nào đó thì các cá nhân đã có cách “tự học” từ việc quan sát, bắt chước, rút kinh nghiệm từ những người xung quanh từ CBQL nhà trường, đồng nghiệp, phụ huynh, những người thân trong gia đình, bạn bè về cách giải quyết công việc, sự góp ý, ứng xử…; tấm gương của những người thường xuyên giao tiếp với GVMN là những yếu tố có ảnh hưởng đến năng lực TTCX trong HĐNN của họ.

1.5.2.6. Điều kiện kinh tế, trình độ nhận thức, thái độ của phụ huynh Khi XH phát triển, điều kiện kinh tế của địa phương tốt hơn, trình độ dân trí được nâng lên, trình độ nhận thức của phụ huynh ngày càng cao. Mỗi bậc phụ huynh có một kì vọng khác nhau, nhiều phụ huynh coi con là “lá ngọc cành vàng” đòi hỏi cô nhiều thứ từ bữa ăn, giấc ngủ đến chơi, học, phụ huynh nào cũng muốn cô phải quan tâm nhiều hơn đến con mình. Mỗi trẻ lại có những đặc điểm riêng với những nhu cầu, sở thích và tính khí rất khác nhau: khóc quấy, bé bướng bỉnh, mè nheo….; mặt khác, trẻ đến từ các gia đình có nền văn hóa khác nhau, nên nhu cầu và tính cách của mỗi trẻ khác biệt, đòi hỏi GVMN phải linh hoạt trong quá trình CS - GD trẻ. Những điều đó sẽ tạo thêm rất nhiều áp lực cho GVMN, đòi hỏi họ phải kiên trì, kiểm soát tốt CX của mình để có thể làm tốt công tác CS - GD trẻ em.

1.5.2.7. Truyền thống văn hóa dân tộc nói chung, truyền thống văn hóa của địa phương Những CX và sự tư duy về CX của con người chịu sự chế ước của điều kiện văn hóa, vì vậy truyền thống văn hóa dân tộc, nhất là truyền thống văn hóa của mỗi địa phương cũng có tác động và ảnh hưởng đến cá nhân mỗi GVMN. Trong XH công nghệ thông tin hiện nay nay, nhất là ở thành thị, nhất cử nhất động của GVMN trong công tác CS - GD trẻ đều được Ban Giám hiệu nhà trường và phụ huynh theo dõi, giám sát. Do đó, đây cũng là áp lực cho GVMN trong công tác CS - GD trẻ em.

Tóm lại, cũng như các năng lực tâm lí khác, TTCX trong HĐNN của GVMN chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan, khách quan khác nhau. Việc chỉ ra các yêu tố ảnh hưởng đến TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ có ý nghĩa quan trọng đối với việc BD nâng cao năng lực TTCX trong HĐNN cho GVMN.

54

Kết luận Chương 1

1. TTCX là một dạng trí tuệ của con người, góp phần quan trọng mang đến thành công trong cuộc sống và nghề nghiệp của mỗi cá nhân. Các nghiên cứu TTCX mới được quan tâm nhiều ở vài chục năm gần đây với nhiều hướng tiếp cận khác nhau: Tiếp cận TTCX theo mô hình xen lẫn nhận thức và giao tiếp xã hội; tiếp cận TTCX theo mô hình hỗn hợp; tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực. Trong đó tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực được đông đảo các nhà khoa học trong và ngoài nước sử dụng.

2. TTCX trong HĐNN của GVMN là năng lực phản ánh bằng CX các kích thích có ý nghĩa đối với GVMN nảy sinh trong HĐNN. Đó là năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh những CX của mình, của trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh trong HĐNN giúp GVMN thực hiện tốt vai trò và nhiệm vụ trong quá trình CS - GD trẻ em. TTCX trong HĐNN của GVMN được cấu thành bởi bốn năng lực thành phần: Năng lực nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực sử dụng các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực hiểu các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực kiểm soát, điều chỉnh các CX trong quá trình CS - GD trẻ em.

3. Bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN là quá trình cập nhật kiến thức, rèn luyện các kĩ năng về TTCX nhằm cải thiện năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát những CX của mình và của người khác giúp GVMN thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em đạt hiệu quả hơn. Quá trình tổ chức BD TTCX cho GVMN cần tập trung tốt từ các bước: Xác định nhu cầu và xây dựng mục tiêu; xây dựng nội dung và lập kế hoạch BD TTCX trong HĐNN cho GVMN; Thực hiện kế hoạch BD TTCX trong HĐNN cho GVMN; Đánh giá kết quả BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. Các bước thực hiện tổ chức BD là một chu trình khép kín, được thực hiện lặp lại các trình tự nhằm giúp nâng cao các năng lực thành phần của TTCX cho GVMN.

4. Các xu hướng về BD TTCX hiệu quả nhất hiện nay trên thế giới thường tập trung theo hướng trải nghiệm và nâng cao khả năng kiểm soát CX và phát triển CX tích cực. Để đảm bảo tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN hiệu quả, cần lựa chọn phù hợp đa dạng nhiều hình thức, phương pháp BD khác nhau, nhất là các hình thức BD giúp GVMN có nhiều trải nghiệm và có ý thức thường xuyên tự BD, trải nghiệm và rèn luyện. Các nội dung BD TTCX trong HĐNN cho GVMN cần tập trung vào các nhóm năng lực cốt lõi giúp GVMN vận dụng được trong hoạt động CS - GD trẻ: (1) năng lực nhận biết CX; (2) năng lực sử dụng CX; (3) năng lực hiểu CX; (4) năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trong quá trình CS - GD trẻ cho GVMN.

5. Bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN cần chú trọng chuẩn bị tốt về: nội dung, phương pháp, hình thức BD... Hiệu quả của BD TTCX trong HĐNN cho GVMN cũng cần chú ý đến nhiều yếu tố có ảnh hưởng quan trọng như: Điều kiện CSVC, cách ứng xử của CBQL và đồng nghiệp, tính tích cực, tự giác của GVMN, thái độ, động cơ, khí chất của GVMN, trang thiết bị phục vụ BD, công tác quản lí hoạt động BD; áp lực của công việc; điều kiện văn hóa địa phương.

55

Chương 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 2.1.1. Mục đích khảo sát Tìm hiểu thực trạng mức TTCX của GVMN trong HĐNN và thực trạng hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, làm cơ sở đề xuất các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

2.1.2. Khách thể khảo sát Khảo sát thực trạng TTCX của GVMN và hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiến hành trên hai nhóm khách thể: Nhóm khách thể trực tiếp và nhóm khách thể gián tiếp.

- Nhóm khách thể trực tiếp gồm 410 GVMN của 14 trường MN. Trong đó có 268 GV của các trường MN công lập và 142 GV của các trường MN ngoài công lập, 14 trường MN của các quận, huyện TP. Hà Nội (Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm, Đống Đa, Hai Bà Trưng, Ba Vì và Ứng Hoà). Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp được thể hiện ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp Trình độ đào tạo Khách thể Thâm niên công tác

TC CĐ ĐH < 5 năm Từ 5 - 10 năm >10 năm

Loại hình trường MN Công lập (n = 268) Ngoài công lập (n = 142) 156 77 27 57 85 8 99 94 119 39 50 9

- Nhóm khách thể nghiên cứu gián tiếp gồm 42 cán bộ QL tại 14 trường MN. - Khảo sát 60 trẻ thuộc hai trường MN trên địa bàn TP. Hà Nội, đánh giá kết quả tham gia các hoạt động thông qua cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ theo Thang Leuven (Tài liệu do Tổ chức VVOB Việt Nam phát triển và phối hợp với các chuyên gia về GD điều chỉnh, hoàn thiện được Vụ GDMN, Bộ GD&ĐT thẩm định sử dụng rộng rãi trong các cơ sở GDMN).

- Thời gian khảo sát: Từ tháng 06 năm 2018 đến tháng 12 năm 2018 2.1.3. Địa bàn khảo sát: tại 04 quận nội thành TP. Hà Nội là Cầu Giấy, Bắc Từ

Liêm, Đống Đa, Hai Bà Trưng và 02 huyện ngoại thành là huyện Ba Vì và Ứng Hoà.

2.1.4. Nội dung khảo sát - Thực trạng mức TTCX của GVMN trong HĐNN. - Thực trạng BD TTCX của GVMN trong HĐNN cho GVMN - Thực trạng mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt

động ở trường MN

56

2.1.5. Phương pháp khảo sát - Khảo sát bằng bài tập trắc nghiệm nhằm xác định hiện trạng TTCX của GVMN thông qua việc sử dụng thang đo MSCEIT [31]. Việc làm này giúp chúng tôi chỉ ra được mức TTCX của GVMN theo trắc nghiệm chuẩn [Phụ lục 2, 3, 4]

- Khảo sát bằng bài tập tình huống (BTTH) nhằm xác định mức TTCX của GVMN trong các HĐNN. Việc làm này giúp chúng tôi chỉ ra được mức TTCX của GVMN trong các HĐNN thông qua việc giải quyết các tình huống cụ thể thường gặp trong công tác CS - GD trẻ em lứa tuổi MN. [Phụ lục 5]

- Khảo sát bằng bảng hỏi: Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến nhằm đánh giá thực trạng về nhận thức, mức độ ảnh hưởng của TTCX của GV đối với hoạt động CS - GD trẻ và thực trạng BD TTCX của GVMN trong HĐNN; xác định các yếu tố ảnh BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. [Phụ lục 6]

- Khảo sát qua phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu GVMN, CBQL nhằm đánh giá về những biểu hiện TTCX của GV và những ảnh hưởng của chúng đến HĐNN và thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. [Phụ lục 7]

- Khảo sát qua nghiên cứu một số trường hợp điển hình: nhằm tìm hiểu thực tế mức TTCX trong HĐNN của GVMN trước khi BD, để đề xuất các biện pháp hỗ trợ, tác động trên một số GV điển hình.

- Khảo sát qua quan sát: Tiến hành quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ

tham gia tích cực của trẻ vào những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường MN.

Việc sử dụng và xây dựng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau để cùng đo lường TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN giúp chúng tôi đưa ra được những nhận định khách quan, chính xác về TTCX trong HĐNN của GVMN.

2.1.6. Kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả khảo sát 2.1.6.1. Đánh giá TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT - Như đã trình bày, chúng tôi sử dụng thang đo MSCEIT để đo lường mức TTCX của GVMN. Đây là thang đo TTCX theo mô hình TTCX thuần năng lực. Thang đo MSCEIT gồm 141 item, thời gian thực hiện khoảng 50 - 55 phút được sử dụng cho cá nhân hoặc nhóm. Cấu trúc thang đo MSCEIT gồm 8 phần sau:

+ Phần A: nhận biết xúc cảm qua khuôn mặt, phần này có 4 tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải quan sát kĩ một bức tranh và xét đoán khuôn mặt này qua 5 loại xúc cảm đã cho theo thang bậc từ 1 đến 5.

+ Phần E: nhận biết xúc cảm biểu lộ qua các bức tranh, phần này có 6 tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải quan sát kĩ một bức tranh và nhận xét 5 loại xúc cảm đã cho biểu hiện như thế nào khi xem từng bức tranh theo thang bậc từ 1 đến 5.

+ Phần B: nuôi dưỡng các xúc cảm tích cực, phần này có 5 tình huống và mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải xem xét 3 loại xúc cảm đã cho có ích ở mức độ nào theo thang bậc từ 1 (không có ích) đến 5 (rất có ích).

57

+ Phần F: xét đoán sự tiến triển các xúc cảm, phần này có 5 tình huống và mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải hình dung các xúc cảm, tình cảm ở đó giống thế nào với 3 loại xúc cảm đã cho theo thang bậc từ 1 (không giống) đến 5 (rất giống).

+ Phần C: hiểu những thay đổi về xúc cảm, phần này có 20 tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải đọc kĩ để hiểu các loại xúc cảm xuất hiện và phát triển như thế nào. Sau đó chọn 1 trong 5 phương án trả lời cho trước như là phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình huống.

+ Phần G: hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại xúc cảm phức hợp, phần này có 12 tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải hiểu sự xuất hiện, hòa trộn và phát triển các loại xúc cảm phức hợp diễn biến như thế nào. Sau đó chọn 1 trong 5 phương án trả lời cho trước như là phương án phù hợp nhất cho mỗi tình huống.

+ Phần D: quản lí các xúc cảm của bản thân, phần này có 5 tình huống, mỗi tình huống có 4 phương án hành động. Mỗi hành động ở từng tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải chọn 1 trong 5 mức độ được cho là phù hợp nhất, theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).

+ Phần H: quản lí xúc cảm trong quan hệ với người khác, phần này có 3 tình huống là những vấn đề trong các quan hệ liên cá nhân, mỗi tình huống đưa ra 3 phương án để giải quyết. Mỗi phương án ở từng tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải chọn 1 trong 5 mức độ được cho là phù hợp nhất, theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).

- Các phần trên của MSCEIT được sắp xếp vào 4 nhánh/thành tố hay 4 tiểu thang đo: Nhận biết xúc cảm: thành tố này liên quan đến các năng lực nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt, bức tranh (phần A và E); Xúc cảm hóa ý nghĩ: thành tố này liên quan đến các năng lực sử dụng xúc cảm trong việc suy luận và giải quyết vấn đề (phần B và F); Hiểu biết xúc cảm: liên quan đến việc giải quyết xử lí những vấn đề của xúc cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ giữa chúng (phần C và G); Điều khiển, quản lí xúc cảm: liên quan đến việc áp dụng các quy luật xúc cảm để điều khiển bản thân và người khác (phần D và H).

Bốn thành tố trên của thang đo MSCEIT lại được quy về 2 khu vực đo lường hay 2 thang đo: Trí thông minh trải nghiệm xúc cảm, gồm các phần: A, E, B, F; Trí thông minh chiến lược xúc cảm, gồm các phần: C, G, D, H; Kết hợp hai thang đo trên thành thang đo tổng - MSCEIT.

Cách tính điểm của thang đo MSCEIT theo nguyên tắc đồng ý, tức là điểm của từng item bằng số người chọn mức đó. Ví dụ, nhóm lao động trẻ có 1000 người làm trắc nghiệm, 375/1000 người trả lời chọn phương án A – điểm của người chọn phương án A là: 0,375; 474/1000 người trả lời chọn phương án B – điểm số của người chọn phương án B là: 0,474; 126/1000 người trả lời chọn phương án C – điểm số của người chọn phương án C là: 0,126; 25/1000 người trả lời chọn phương án D điểm số của người chọn phương án D là: 0,025.

Kết quả đo TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT quy đổi thành EQ

theo công thức:

58

Xi−X̅ δ Các giá trị EQ của từng nghiệm thể xác định được coi là giá trị lượng hóa về

x 15 EQi= 100 +

TTCX. Và EQ của GVMN được phân loại theo thang đánh giá như sau:

Cao

Phân loại Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB 110 - 119 70 - 89 Điểm EQ 90 - 109 ≤ 70 Rất cao 120 - 129 ≥ 130

2.1.6.2. Đánh giá trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non trong hoạt động nghề

nghiệp quả kết quả thực hiện bài tập tình huống

Bên cạnh trắc nghiệm MSCEIT, chúng tôi đã xây dựng hệ thống BTTH dành cho

GVMN để đánh giá mức TTCX của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ. Căn cứ để để xây dựng thang đo bài tập tình huống bao gồm: - Mô hình TTCX của GVMN: Bao gồm 4 nhóm năng lực (đã đề cập chi tiết trong

Chương 1 của luận án):

+ Năng lực nhận biết và thể hiện CX trong quá trình CS - GD trẻ em. + Năng lực sử dụng CX trong quá trình CS - GD trẻ em. + Năng lực hiểu CX trong quá trình CS - GD trẻ em. + Năng lực kiểm soát/điều chỉnh CX trong quá trình CS - GD trẻ em. - Mô hình đa chiều đối với kĩ năng giải quyết vấn đề (D’Zurilla & Maydeu, 1995) [57]. Mô hình này được lựa chọn là một cơ sở lí luận cho bài tập đo nghiệm. Các chiều hướng của mô hình giải quyết vấn đề xã hội điều chỉnh là: (1) định hướng vấn đề tích cực, (2) định hướng vấn đề không tích cực, (3) giải quyết vấn đề phù hợp (4) phong cách bốc đồng/hấp tấp. Nội dung của thang đo BTTH dùng để đo lường các biểu hiện cụ thể TTCX của GVMN được xây dựng dưới dạng các tình huống giao tiếp sư phạm. Mỗi tình huống giao tiếp sư phạm có 2 nhóm phương án lựa chọn theo suy nghĩ (Cảm nhận) và theo hành vi (Cách ứng xử) và nghiệm thể không nhất thiết phải chọn đáp án tương đồng ở 2 nhóm phương án. Mỗi nhóm phương án có 4 đáp án có sẵn và nghiệm thể sẽ chọn ở mỗi đáp án đó con số biểu hiện mô tả ý nghĩ và cách ứng xử có thể xảy ra bằng cách khoanh tròn một trong ba số (0; 1; 2). Trong đó 0: Không nghĩ và không làm như vậy; 1: Đôi khi nghĩ và làm như vậy; 2: Thường xuyên nghĩ và làm như vậy. Tương ứng với mỗi vấn đề này sẽ là 4 phương án để GV lựa chọn và như vậy phương án 1 và 3 là phương án tích cực, phương án 2 và 4 là phương án không tích cực. Từ đó chúng tôi cho điểm đối với các phương án như sau:

- Đối với phương án tích cực 1 và 3: + Không nghĩ và không làm như vậy: 0 điểm + Đôi khi nghĩ và làm như vậy: 1 điểm + Thường xuyên nghĩ và làm như vậy: 2 điểm - Đối với phương án không tích cực 2 và 4: + Không nghĩ và không làm như vậy: 2 điểm + Đôi khi nghĩ và làm như vậy: 1 điểm

59

+ Thường xuyên nghĩ và làm như vậy: 0 điểm Cách thức để lựa chọn 25 tình huống làm bài tập đo nghiệm cho GVMN: Bước đầu tiên, chúng tôi xây dựng và lựa chọn gần 300 tình huống có vấn đề là các tình huống cá nhân và liên cá nhân mà GVMN có thể phải đối mặt trong hoạt động nghề nghiệp. Những tình huống này được thu thập từ các nguồn sau: Phiếu thu thập tình huống SP từ các GVMN và CBQL tại các trường MN tư thục và công lập tại TP. Hà Nội và các tỉnh như Thái Bình, Hoà Bình, Bắc Giang, TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Đồng Nai, Hà Nam, Hải Phòng, Vĩnh Phúc, Thừa Thiên Huế, Cần Thơ; bộ câu hỏi tính huống rèn luyện nghiệp vụ SP của Khoa GDMN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Sau đó, sử dụng phương pháp chuyên gia để chọn lọc từ 300 tình huống ra 40 tình huống đại diện với 3 tiêu chí: (1). Tình huống thường xảy ra trong HĐNN của GVMN; (2) Tình huống đại diện cho 3 mối quan hệ cơ bản của GVMN (Quan hệ với các trẻ MN, với phụ huynh, với đồng nghiệp) và đại diện cho các hoạt động nuôi dưỡng, CS – GD trẻ của GVMN [hoạt động đón/trả trẻ, hoạt động chơi (ngoài trời, góc và ý thích), hoạt động học, hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh và hoạt động chiều]; (3) Tình huống có chứa đựng các năng lực TTCX cần được đo lường của GVMN trong HĐNN (Năng lực nhận biết xúc cảm, sử dụng xúc cảm, hiểu xúc cảm và kiểm soát/điều chỉnh xúc cảm). Tiếp tục sử dụng bảng hỏi đối với 100 giáo viên từ 03 trường MN [(Trường MN Mai Dịch, Trường MN Hoa Sữa và Trường MN Green Capital Academy (GCA)] nhằm loại trừ các phần thừa, thu gọn các tình huống tương tự thành bản đơn và loại trừ các tình huống xem như là ít có liên quan đến các HĐNN của GVMN, những tình huống hiếm gặp. Sàng lọc ban đầu để loại bỏ những yếu tố dư thừa giảm dữ liệu thành 25 tình huống. 25 tình huống được phân bố như sau: - Từ tình huống 1 - 15 liên quan đến mối quan hệ giữa cô với trẻ trong các hoạt

động theo chế độ sinh hoạt ở trường MN.

- Từ tình huống 16 - 20 liên quan đến mối quan hệ giữa cô với đồng nghiệp. - Từ tình huống 21 - 25 liên quan đến mối quan hệ giữa cô với phụ huynh. Tính tổng điểm cảm nhận và ứng xử và chia làm 6 mức với công thức xác định

thang đo như sau:

(Tổng điểm tối đa – Tổng điểm tối thiểu): Số mức độ Ví dụ: Với thang đo 6 mức ở tình huống từ 1 đến 15 được tính như sau: Khoảng cách giữa các mức độ của thang đo là: (240 - 0): 6 = 40 Điểm tối thiểu của mức độ 1 là 0 điểm Điểm tối thiểu của mức độ 2 là: 0 + 40 = 40 điểm Điểm tối thiểu của mức độ 3 là: 40 + 40 = 80 điểm Điểm tối thiểu của mức độ 4 là: 80 + 40 = 120 điểm Điểm tối thiểu của mức độ 5 là: 120 + 40 = 160 điểm Điểm tối thiểu của mức độ 6 là: 160 + 40 = 200 điểm Tương tự như cách tính trên, chúng tôi xác định các mức độ TTCX của GVMN

60

trong mối quan hệ với đồng nghiệp, với phụ huynh. Kết quả tổng hợp về TTCX trong HĐNN qua BTTH như sau

Tình huống Rất thấp

Cao

Bảng 2.2. TTCX trong HĐNN của GVMN qua thang đo bài tập tình huống Trung bình 80,01 - 120

Thấp 40,01 - 80

≤40

Trên TB 120,01- 160 160,01 – 200 26,68- 40 40,01 – 53,33 53,34 -66,67 26,68- 40 40,01 – 53,33 53,34 - 66,67

Rất cao >200 > 66,67 ≤13,33 13,34 – 26,67 ≤13,33 13,34 – 26,67 > 66,67 ≤66,67 66,68 -133,33 133,34-200 200,01-266,67 266,68- 333,34 > 333,34

TH 1 - 15 TH 16 - 20 TH 21 - 25 Tổng

2.1.6.3. Đánh giá kết quả trên trẻ thông qua các biểu hiện cảm giác thoải mái và

sự tham gia theo Thang đo Leuven

Chúng tôi đánh giá cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ theo 5 mức độ theo Thang đo Leuven (Kết quả nghiên cứu của Tổ chức giáo dục Việt Bỉ - VVOB) đã được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng, cụ thể như sau [33].

Đánh giá cảm giác thoải mái:

• Có thể thấy rõ trẻ đang gặp khó khăn, không cảm thấy Gặp khó khăn Mức độ 1 Rất thấp (1 đ)

vui vẻ trong lớp học. • Ít khi hoặc gần như không có những lúc vui thích ‘thật sự’. • Hầu như lúc nào cũng căng thẳng, lo lắng hoặc thiếu sức sống. • Có vẻ khó khăn trong việc kết nối với môi trường lớp học. Trẻ cảm thấy lạc lõng.

Mức độ 2 Thấp (2 đ) Thường cảm thấy không ổn

• Có xung đột hoặc tránh giao tiếp với người khác. • Thường cảm thấy không dễ chịu. Biểu hiện gần giống mức độ 1 nhưng ít rõ ràng hơn, cụ thể là: • Trẻ gặp khó khăn, không thể hiện vui vẻ trong lớp học. • Ít khi vui thích 'thật sự'. • Có nhiều lúc trẻ có biểu hiện căng thẳng, lo lắng, bồn chồn. • Ít có hoạt động cùng tham gia và kết nối với môi trường lớp học. Trẻ thường hoạt động riêng lẻ hoặc chỉ chơi với một vài bạn.

• Có thể xung đột hoặc e dè, ngại giao tiếp với người khác. • Trẻ cảm giác không thực sự dễ chịu. • Trẻ cảm thấy bình thường, không vui mà cũng chẳng Cảm thấy tạm ổn buồn ở trong lớp học.

Mức độ 3 Trung bình (3 đ)

• Trông trẻ không có gì đáng chú ý. Nếu trẻ có những dấu hiệu tích cực hay tiêu cực, thì những dấu hiệu này cũng không thể hiện rõ.

• Hiếm khi biểu hiện sự nhiệt tình, nhưng cũng không biểu lộ những cảm xúc tiêu cực.

• Giao tiếp với các trẻ khác khá hời hợt. • Những nhu cầu cơ bản của trẻ phần nào được thỏa mãn.

61

Mức độ 4 Cao (4 đ) Thường cảm thấy tốt

Biểu hiện gần giống mức độ 5 nhưng không rõ ràng bằng, cụ thể là: • Trẻ cảm thấy dễ chịu, tự tin, gần gũi. • Trẻ vui vẻ, hồn nhiên, tươi cười. • Trẻ thể hiện thân thiện với môi trường và mọi người xung quanh.

• Trẻ kiềm chế được CX, vượt qua được CX tiêu cực (không vui, giận dữ, lo sợ).

• Cảm thấy hạnh phúc trong thời gian ở trường. • Có ảnh hưởng đến các bạn khác và biết tạo không khí tích cực trong nhóm.

Mức độ 5 Rất cao (5 đ) Cảm thấy tuyệt vời

• Trẻ cảm thấy như ‘Cá gặp nước’. • Vui vẻ, cười nhiều, luôn rạng rỡ. • Thích thú với môi trường và mọi người xung quanh. • QL được cảm xúc, dễ dàng vượt qua cảm xúc tiêu cực

(không vui, giận dữ, lo sợ).

• Cảm thấy rất hạnh phúc trong hầu hết thời gian ở trường. • Có ảnh hưởng tốt đến các bạn khác và tạo không khí tích cực trong nhóm.

Đánh giá sự tham gia của trẻ

• Tha thẩn, lơ đễnh và nhìn vô định. • Thường tham gia vào hoạt động một cách chóng vánh Mức độ 1 Rất thấp (1 đ) hoặc làm không có mục đích.

• Dễ bị xao lãng bởi tiếng ồn, giọng nói, và chuyển động xung quanh... Hầu như không tham gia vào bất cứ hoạt động nào • Có rất ít hoạt động trí óc, dường như không để tâm tới hoạt động.

• Thường không cố gắng hoặc nỗ lực tham gia hoạt động. Biểu hiện gần giống mức độ 1 nhưng ít rõ ràng hơn, cụ thể là: • Thỉnh thoảng tha thẩn, lơ đễnh và nhìn vô định. • Có tham gia vào hoạt động nhưng không chú tâm, hoặc Tham gia hoạt động không liên tục làm không có mục đích. Mức độ 2 Thấp (2 đ) • Mất tập trung, nhiều khi bị phân tán khi có tiếng ồn, giọng nói và chuyển động xung quanh...

• Có ít hoạt động trí óc, nhiều lúc không để tâm tới hoạt động. • Ít khi cố gắng hoặc nỗ lực tham gia hoạt động. • Trẻ thường hoạt động liên tục, nhưng quan sát kĩ hơn thì thấy rằng trẻ không thực sự tham gia vào việc mình làm. • Có chú ý tới hoạt động, nhưng hiếm khi tập trung, hay bị Mức độ 3 Trung bình (3 đ) cuốn vào hoạt động, và ít hoạt động trí óc.

• Hoạt động như một thói quen, không có nhiều nỗ lực. • Dễ bị phân tán và thường tham gia các hoạt động không Tham gia hoạt động liên tục, nhưng hiếm khi bị cuốn vào hoạt động được lâu.

62

Mức độ 4 Cao (4 đ) Thường xuyên tham gia với mức độ cao • Không tỏ ra hào hứng khi tham gia hoạt động. Biểu hiện gần giống mức độ 5 nhưng không rõ ràng bằng, cụ thể là: • Trẻ say sưa thực hiện hoạt động từ đầu đến cuối. • Trẻ tập trung, kiên trì hoàn thành hoạt động, không hề mệt mỏi.

• Lựa chọn theo ý thích và cuốn hút vào toàn bộ hoạt động. • Ít bị phân tán ngay cả khi xung quanh rất ồn ào hoặc có người quấy nhiễu.

• Vui vẻ tìm hiểu mọi sự việc và sử dụng tất cả năng lực

Mức độ 5 Rất cao (5 đ) bản thân để khám phá hoạt động. • Trẻ say mê và bị cuốn vào hoạt động. • Tập trung, kiên trì và tràn đầy năng lượng. • Lựa chọn nhanh và hoàn toàn bị cuốn vào hoạt động Hoàn toàn bị cuốn vào hoạt động ngay khi bắt đầu tham gia.

• Khó bị xao lãng ngay cả khi xung quanh rất ồn ào hoặc có người quấy nhiễu.

• Vui sướng khám phá thế giới, và hoạt động ở mức tối đa năng lực bản thân.

2.1.6.4. Đánh giá trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên

mầm non qua bảng hỏi và phỏng vấn sâu

* Bảng hỏi - Mục đích: Để xác định biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN, chúng tôi xây dựng bảng hỏi yêu cầu GV tự đánh giá về biểu hiện TTCX của bản thân trong quá trình CS - GD trẻ em ở trường MN.

- Căn cứ để xây dựng phiếu điều tra + Các năng lực TTCX của GVMN trong các hoạt động CS - GD trẻ em ở trường MN

(Năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX, năng lực quản lí CX)

+ Các mối quan hệ giao tiếp cơ bản trong HĐNN của GVMN (với trẻ em; với

đồng nghiệp, với phụ huynh)

- Nội dung bảng hỏi đề cập đến hai vấn đề: (1) TTCX của GVMN biểu hiện trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ em, các yếu ảnh hưởng đến TTCX của GVMN (Phụ lục…. từ câu 3 đến câu 7). (2) Nhận thức của GVMN về vai trò của TTCX đối với HĐNN của họ, thực trạng hoạt động BD TTCX cho GVMN và ý kiến của GV về nội dung, biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

* Phỏng vấn sâu: - Mục đích: Thu thập thêm thông tin để làm rõ những thông tin thu thập được qua trắc nghiệm MSCEIT, qua BTTH và bảng hỏi. Những thông tin thu thập được là

63

những minh chứng cho những con số thống kê của các nghiên cứu trên.

- Nội dung phỏng vấn (Phụ lục 7): - Đối tượng phỏng vấn: 28 GVMN và 28 CBQL của 14 trường MN. 2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng 2.2.1. Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non 2.2.1.1. Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non qua thang đo

MSCEIT-97

* Mức TTCX toàn mẫu GVMN qua thang đo MSCEIT-97 Thang đo MSCEIT - 97 là thang đo TTCX của con người nói chung. Luận án sử dung thang đo này để đo TTCX của 410 GVMN ở 14 trường MN. Kết quả mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT thể hiện ở bảng 2.3

Bảng 2.3. Mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT-97

TT Tiểu thang đo ĐTB thang đo Độ lệch chuẩn Số item ĐTB item

9,39 1,93 A 1 0,47 20

6,87 1,29 2 0,46 15

9,23 1,33 3 0,46 20

6,36 1,15 4 0,32 20

12,23 2,90 5 0,41 30

8,34 1,86 6 0,56 15

5,37 0,97 7 0,45 12

3,00 0,77 8 9 0,33

Sử dụng xúc cảm (BF)

Thang đo A (nhận biết XC qua khuôn mặt) Thang đo B (nuôi dưỡng các XC tích cực) Thang đo C (hiểu những thay đổi về XC) Thang đo D (quản lí các XC của bản thân) Thang đo E (nhận biết XC biểu lộ qua các bức tranh) Thang đo F (xét đoán sự tiến triển các XC) Thang đo G (hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại XC phức hợp) Thang đo H (quản lí XC trong quan hệ với người khác) B 1 Nhận biết xúc cảm (AE) 2 3 Hiểu xúc cảm (CG) 4 Kiểm soát xúc cảm (DH) C 1 EI trải nghiệm (AEBF) 2 EI chiến lược (CGDH) D MSCEIT 4,14 2,56 1,86 1,59 5,81 2,87 7,76 50 30 32 29 80 61 141

21,62 0,43 15,21 0,51 14,60 0,46 9,36 0,32 36,83 0,46 23,96 0,39 0,43 60,80 Kết quả ở bảng 2.3 cho thấy, tại thời điểm năm 2018 GVMN có điểm số trắc nghiệm trung bình là 60,80 và độ lệch chuẩn là 7,76. Như vậy, so với điểm lí tưởng của thang đo MSCEIT là 141, điểm trung bình trắc nghiệm của GVMN đạt khoảng

64

43,12%. So sánh kết quả này với điểm trung bình trắc nghiệm là 59,06 và độ lệch chuẩn là 6,84 của 363 GV Tiểu học qua thang đo MSCEIT ở thời điểm tháng 12 năm 2006 [45, tr. 120] thì điểm trung bình trắc nghiệm của GVMN ở thời điểm năm 2018 cao hơn nhưng không đáng kể.

Trong kết quả điểm trung bình item của các tiểu thang đo/thang đo thì điểm trung bình item của tiểu thang đo F (xét đoán sự tiến triển các CX) có điểm trung bình item cao nhất (0,56). Tiểu thang đo D (quản lí các xúc cảm của bản thân) có điểm trung bình item là thấp nhất (0,32). Như vậy, mặc dù GVMN xét đoán được CX sẽ tiến triển như thế nào và ảnh hưởng của nó đến công tác CS - GD trẻ ra sao, song họ lại không kiềm chế CX của mình. Nói cách khác, năng lực quản lí các CX còn nhiều hạn chế. Nghiên cứu đặc điểm lao động của GVMN, chúng tôi thấy công việc của GVMN khá nhiều và căng thẳng: vừa nuôi dưỡng, chăm sóc vừa giáo dục, tần suất làm việc liên tục, số trẻ đông và rất hiếu động nên GV gặp áp lực lớn, nhiều khi GV khó kiểm soát được CX của bản thân.

Kết quả ở bảng 2.3 cũng cho thấy, điểm trung bình thang đo TTCX mang tính chiến lược của GVMN thấp hơn so với điểm trung bình thang đo TTCX mang tính trải nghiệm (EI chiến lược: 23,96 và EI trải nghiệm: 36,83). Chính những kinh nghiệm về nhận dạng con người, về giao tiếp ứng xử… được GVMN tích luỹ trong thực tế cuộc sống, học tập và làm việc giúp GVMN có thể ứng phó hợp lí với những tình huống thường gặp trong cuộc sống và nghề nghiệp. Điều này chỉ ra sự cần thiết phải tăng cường hơn nữa việc BD cho GV những năng lực liên quan đến năng lực TTCX mang tính chiến lược cho GVMN.

Tuy nhiên, các năng lực TTCX của GVMN không bao giờ tồn tại một cách độc lập mà luôn tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại. Vì vậy, khi tổ chức BD, tập huấn năng lực TTCX cho GVMN cần đồng thời quan tâm cả 4 nhóm năng lực TTCX của GVMN vì chúng đều quan hệ lẫn nhau, tạo thành năng lực TTCX chung.

Nếu quy đổi ra điểm EQ, chúng tôi thấy chỉ số EQ thấp nhất của nghiên cứu này là 29.12 và chỉ số EQ cao nhất của nghiên cứu này là 126.94. Như vậy EQ trung bình của nghiên cứu này là: 100.0. Theo cách phân mức trí tuệ của Wechsler thì điểm EQ của nhóm GVMN này nằm ở mức trung bình (90 < EQ < 109).

Căn cứ vào cách phân loại này, mức EQ của toàn mẫu như sau:

Bảng 2.4. Thực trạng mức EQ của GVMN

Rất Trung Mức độ Thấp Trên TB Cao Rất cao thấp bình

Điểm EQ ≤ 70

70 - 89 73 17,8 17 4,1 110 - 119 92 22,4 120 - 129 19 4,6 ≥ 130 0 0 90 - 109 209 51,0

n % Kết quả trên cho thấy, tỉ lệ % GVMN có chỉ số EQ ở mức độ trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất (51,0%); tỉ lệ % GVMN có chỉ số EQ ở mức trên trung bình (110 - 119)

65

không nhiều (22,4%); bên cạnh đó có khá nhiều GVMN có chỉ số EQ ở mức thấp và rất thấp (21,9%).

Tần suất chỉ số EQ của toàn mẫu nghiên cứu được thể hiện ở biểu đồ dưới đây:

Biểu đồ 2.1. Thực trạng mức EQ của GVMN

Từ biểu đồ 2.1 cho thấy, TTCX của GVMN được đo lường bằng trắc nghiệm MSCEIT là một phân bố bình thường, tập trung ở mức trung bình, hơi nghiêng về bên phải (mức trên trung bình).

* Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT - Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN (theo thâm niên công tác) được thể hiện ở bảng 1 và bảng 2 (Phụ lục 11) cho thấy: thâm niên công tác không ảnh hưởng nhiều đến TTCX, chỉ có mức khác biệt ở tiểu thang đo CG (Tiểu thang đo hiểu biết XC) là có ý nghĩa thống kê (Mức khác biệt là 0,006 < 0,05). Kết quả so sánh điểm trung bình về hiểu biết cảm xúc theo thâm niên công tác của GVMN trong thang đo MSCEIT cho thấy: GVMN có tuổi nghề từ 0 - 5 năm có điểm trung bình lớn hơn so với GVMN có tuổi nghề cao hơn. Điều này phản ánh sự nhanh nhạy, nhiệt huyết của tuổi trẻ trong việc tìm kiếm tiếng nói chung trong giao tiếp ứng xử, trong công việc chung của tập thể. Mặt khác GVMN mới vào nghề thường có xu hướng hành động theo các khuôn mẫu có sẵn, đã được học tập và rèn luyện ở các cơ sở đào tạo, chưa dám có sự thay đổi, bứt phá, do vậy dễ dàng có được sự tương đồng trong việc lựa chọn các phương án trả lời trắc nghiệm hơn so với các GVMN có thâm niên công tác trên 5 năm. Đối với GVMN có thâm niên công tác cao, thường có xu hướng muốn được hành động theo kinh nghiệm, quan điểm của cá nhân và hành động theo phong cách của mình. Chính điều này đã làm cho GVMN có thâm niên công tác cao thường ít có sự tương đồng trong việc lựa chọn phương án lựa chọn phương án riêng cá nhân.

66

TongAE TongBF TongCG TongDH AEBF CGDH MSCEIT .878** .827** .807**

.932** .911** .912**

.364** .331** .368**

.523** .425** .463**

.475** .394** .395**

.414** .344** .279*

1 1 1

Thâm niên công tác Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm

1 1 1

.367** .446** .518** 1 1 1

.493** .476** .590** .326** .463** .363**

.796** .760** .786** .414** .441** .496**

.522** .537** .668** .842** .878** .851**

.790** .770** .826** .606** .667** .695**

Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm

1 1 1

.503** .463** .467**

.785** .831** .798**

.655** .665** .653**

Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm

1 1 1

.559** .527** .584**

.959** .944** .945**

Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm

1 1 1

.771** .778** .817**

Dưới 5 năm Từ 5- 10 năm Trên 10 năm

Bảng 2.4.1. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo thâm niên công tác)

Tổng điểm AE (Nhận biết CX) BF (Sử dụng CX) CG (Hiểu cảm xúc) DH (Kiểm soát CX) AEBF (Trải nghiệm TTCX) CGDH (Chiến lược TTCX)

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Kết quả bảng tương quan trên cho thấy ở cả 3 mức độ số năm thâm niên công tác đều có tương quan thuận và chặt giữa các điểm năng lực thành phần, nhất là giữa tổng điểm năng lực nhận biết cảm xúc và tổng điểm năng lực trải nghiệm TTCX (r = 0.932, r = 0.911, r = 0.912). GVMN có thâm niên nhiều năm công tác có điểm tương quan ở các mức độ thành phần bậc cao của thang đo MSCEIT tương quan của tổng điểm kiểm soát CX với trải nghiệm TTCX (r = 0.831, r =798), chiến lược TTCX (r = 527, r =584) cao hơn giáo viên có thâm niên công tác ít năm hơn. GV có thâm niên cao thể hiện kết quả tương quan thuận và chặt cao hơn giữa tổng điểm về trải nghiệm TTCX (r = 0,945) và chiến lược TTCX hơn (r = 0,817) với điểm tổng MSCEIT.

- Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN (theo trình độ đào tạo) được thể hiện ở

bảng 3, bảng 4 (Phụ lục 11).

Qua bảng 3 ta thấy có mức khác biệt ở thang đo AE - Tiểu thang đo nhận biết

67

CX, BF - Tiểu thang đo sử dụng xúc cảm, CG - Thang đo hiểu biết CX, DH - Thang đo kiểm soát CX và tiểu thang đo AEBF - EI kinh nghiệm là có ý nghĩa thống kê (Mức khác biệt < 0,05). Điểm trung bình về sử dụng CX của GVMN có trình độ đại học có năng lực sử dụng CX hơn so với GVMN có trình độ trung cấp và cao đẳng. Kết quả tương tự khi so sánh điểm trung bình ở tiểu thang đo AE - Nhận biết CX, DH - Kiểm soát CX và EI trải nghiệm. Năng lực nhận biết, sử dụng CX, kiểm soát cảm xúc và TTCX trải nghiệm tương quan thuận với trình độ chuyên môn.

Bảng 2.4.2. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo trình độ đào tạo)

Trình độ

Trung cấp Cao đẳng Đại học

TongAE TongBF TongCG TongDH AEBF CGDH MSCEIT .863** .828** .819**

.470** .454** .509**

.423** .199 .328**

.374** .249* .406**

.929** .911** .910**

.473** .284** .432**

1 1 1

Trung cấp Cao đẳng Đại học

.466** .214 .534**

.491** .436** .554**

.763** .782** .820**

.564** .405** .645**

.773** .772** .839**

1 1 1

Trung cấp Cao đẳng Đại học Trung cấp Cao đẳng Đại học Trung cấp Cao đẳng Đại học

.871** .816** .866** .818** .745** .817** .583** .386** .598**

.691** .497** .680** .653** .579** .705** .956** .937** .949**

.431** .222* .419** 1 1 1

.505** .238* .476** .480** .376** .537** 1 1 1

1 1 1

Trung cấp Cao đẳng Đại học

1 1 1

.795** .684** .820**

Nội dung Tổng điểm AE (Nhận biết CX) Tổng điểm BF (Sử dụng CX) Tổng CG (Hiểu cảm xúc) Tổng DH (Kiểm soát CX) Tổng điểm AEBF (Trải nghiệm TTCX) Tổng điểm CGDH (Chiến lược TTCX)

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Kết quả bảng tương quan trên cho thấy ở cả 3 mức độ trình độ đào tạo đều có

68

tương quan thuận và chặt giữa các tổng điểm năng lực TTCX thành phần, nhất là giữa tổng điểm nhận biết cảm xúc và tổng điểm trải nghiệm TTCX (r = 0.929, r = 0.911, r = 0.910), giữa hiểu cảm xúc và chiến lược cảm xúc (r = 0.871, r = 0.816, r = 0.866). GVMN trình độ đào tạo cao hơn có điểm tương quan ở các mức độ chiến lược TTCX cao hơn (r =820). Điểm thú vị là do có tương quan chặt hơn ở điểm về thâm niên công tác nên tổng điểm trải nghiệm cảm xúc và chiến lược TTCX ở GVMN có trình độ trung cấp cao hơn trình độ cao đẳng. Hầu hết, GVMN có bằng trung cấp lại có nhiều người có thâm niên công tác lâu hơn.

- Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN (theo loại hình trường MN) thể hiện ở bảng 5, bảng 6 (Phụ lục 11) cho thấy, sự khác biệt ở tiểu thang đo BF - Thang đo sử dụng XC, CG – Tiểu thang đo hiểu biết XC, DH – Tiểu thang đo kiểm soát XC và thang đo AEBF - EI trải nghiệm là có ý nghĩa thống kê (Mức khác biệt < 0,05).

So sánh điểm trung bình về EI trải nghiệm (Thang đo AEBF) của GVMN trong thang đo MSCEIT theo loại hình trường, cho thấy: GVMN ở các trường công lập có điểm trung bình về TTCX lớn hơn so với GVMN ở các trường ngoài công lập. Điều này phù hợp với kết quả quan sát và phỏng vấn sâu. Tại các trường MN ngoài công lập, nhóm GVMN trẻ chiếm số đông và thường xuyên có sự thay đổi công việc từ trường MN này sang trường MN khác. Trong khi đó ở các trường MN công lập có nhóm GVMN tuổi nghề cao hơn, có sự ổn định việc làm nên họ gắn bó với trường/ lớp nhiều hơn. Sự ổn định về số lượng và số GVMN trong trường/ lớp nên có thể tác động đến kết quả thang đo EI trải nghiệm.

Bảng 6 (phụ lục 11) cho thấy rõ mức EQ của GVMN theo loại hình trường công tác có sự khác biệt nhau rõ rệt. Tỉ lệ % GVMN có chỉ số EQ ở mức trên trung bình của các trường MN công lập cao hơn các trường ngoài công lập.

69

TongAE TongBF TongCG TongDH AEBF CGDH MSCEIT .840** .869**

.449** .522**

.366** .376**

.917** .931**

.442** .427**

.379** .333**

1 1

Loại hình trường Công lập Tư thục

1 1

.337** .386**

.457** .410**

.797** .849**

.473** .623**

.783** .783**

Công lập Tư thục

Công lập Tư thục

1 1

.410** .386**

.478** .410**

.869** .849**

.676** .623**

Công lập Tư thục

.670** .626**

1 1

.501** .431**

.807** .815**

Công lập Tư thục

.953** .950**

1 1

.581** .504**

Công lập Tư thục

1 1

.801** .750**

Nội dung Tổng điểm AE (Nhận biết CX) Tổng điểm BF (Sử dụng CX) Tổng CG (Hiểu cảm xúc) Tổng DH (Kiểm soát CX) Tổng điểm AEBF (Trải nghiệm TTCX) Tổng điểm CGDH (Chiến lược TTCX)

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Kết quả bảng tương quan trên cho thấy GVMN ở cả 2 loại hình trường đều có tương quan chặt, nhất là giữa tổng điểm nhận biết cảm xúc và tổng điểm trải nghiệm TTCX (r = 0.917, r = 0.931) và chiến lược cảm xúc, giữa kiểm soát cảm xúc và chiến lược cảm xúc ở GVMN cả hai loại hình trường là tương đồng nhau (r = 0.815). Mặc dù có chênh lệch điểm tổng của thang đo MSCEIT nhưng tương quan nhóm năng lực kiểm soát cảm xúc, trải nghiệm TTCX và chiến lược TTCX với điểm thang đo MSCEIT của GVMN ở hai loại hình trường có tương quan với thuận và chặt ở mức khá tương đương nhau lần lượt là (r = 0.670, r = 0.626), (r = 0.953, r = 0.950), (r = 0.801, r = 0.750), điểm năng lực thành phần chiến lược cảm xúc của GV trường tư thục có mức chênh lệch cao hơn GVMN trường công lập thể hiện ở điểm tương quan với sử dụng cảm xúc (r = 0,623) và kiểm soát CX (r = 0,815).

Bảng 2.4.3. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo loại hình trường)

Như vậy, sử dụng thang đo MSCEIT để đo lường mức TTCX chung của GVMN,

70

chúng tôi nhận thấy:

- TTCX của GVMN qua đo MSCEIT được đo lường ở thời điểm năm 2018 có

mức độ trung bình.

- Trong các năng lực TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT thì năng lực kiểm soát cảm xúc và QL cảm xúc trong quan hệ với người khác là kém hơn so với các năng lực khác.

- Có sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT giữa các nhóm GVMN theo trình độ nghiệp vụ sư phạm, thâm niên công tác và loại hình trường trường MN công lập và ngoài công lập.

2.2.1.2. Thực trạng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên

mầm non

Bên cạnh năng lực TTCX nói chung, mỗi ngành nghề, tùy thuộc vào đặc trưng công việc sẽ nảy sinh những CX khác nhau. Do vậy năng TTCX trong mỗi nghề nghiệp cũng có những nét đặc trưng, khác biệt. Nghề GVMN, như đã trình bày, là một nghề có rất nhiều áp lực, đòi hỏi GV phải có khả năng nhận biết CX, hiểu được CX và QL CX tốt thì mới hoàn thành được nhiệm vụ CS - GD trẻ em. TTCX trong HĐNN của GVMN được thể hiện tập trung nhất ở những tình huống nảy sinh trong các mối quan hệ trong quá trình CS - GD trẻ em. Để đánh giá năng lực TTCX của GVMN, chúng tôi xây dựng 25 BTTH nảy sinh trong các mối quan hệ giữa GVMN với trẻ khi tổ chức các hoạt động CS - GD ở trường mầm non; giữa GVMN với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình CS - GD trẻ em [Phụ lục 5].

* Thực trạng toàn mẫu TTCX trong HĐNN của GVMN Các BTTH được đo lường trên 410 GV thể hiện trong các mối quan hệ giữa GVMN với trẻ em khi tổ chức các hoạt động CS - GD ở trường MN, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình CS - GD trẻ em, kết quả như sau:

Bảng 2.5. Điểm trung bình mức TTCX trong HĐNN của GVMN

Thang do BTTH Tình huống

Quan hệ với trẻ Quan hệ với đồng nghiệp Quan hệ với phụ huynh

Tổng 119,5 35,5 38,6 193,6 SD 27,1 10,9 11,5 42,4 Mức độ Trung bình Trung bình Trung bình Trung bình

Nhìn vào bảng 2.5 cho thấy điểm trung bình về TTCX của GVMN hầu hết ở mức

trung bình. Điều này được thể hiện cụ thể ở bảng 2.6

71

Bảng 2.6. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN trong HĐNN

Tình huống Thang do BTTH Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB Cao Rất cao

Quan hệ với trẻ

Quan hệ với đồng nghiệp Quan hệ với phụ huynh

Tổng 13 3.2 71 17.3 44 10.7 12 2.9 Thống kê n % n % n % n % 3 0.7 0 0.0 1 0.2 0 0.0 241 58.8 246 60.0 225 54.9 253 61.7 116 28.3 53 12.9 90 22.0 117 28.5 28 6.8 37 9.0 38 9.3 22 5.4 9 2.2 3 0.7 12 2.9 6 1.5

70

60

50

40

30

20

10

0

Rất thấp

Thấp

Trung bình

Khá

Cao

Rất cao

Quan hệ với trẻ

Quan hệ với đồng nghiệp

Quan hệ với cha mẹ trẻ

Tổng

Từ bảng 2.6 chúng tôi xây dựng biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.2. Mức TTCX của GVMN trong HĐNN

Qua bảng 2.6 và biểu đồ 2.2 cho thấy: - Xét một cách tổng thể, tỉ lệ % GVMN có năng lực TTCX trong các tình huống

tập trung ở mức trung bình 61,7% và trên trung bình 28,5%.

- Xét trong các mối quan hệ của GVMN với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh, ta thấy tỉ lệ % mức TTCX của GVMN trong các mối quan hệ có sự khác nhau khá rõ rệt. Cụ thể là:

+ Trong mối quan hệ giữa GVMN với trẻ em: tỉ lệ % GVMN có năng lực TTCX ở

mức trung bình là 58,8% và 28,3% ở mức trên trung bình;

+ Trong mối quan hệ giữa GVMN với đồng nghiệp: năng lực TTCX cũng tập

trung ở mức trung bình là 60,0%,9% và trên trung bình là 12,9%.

+ Trong mối quan hệ giữa GVMN với phụ huynh: tỉ lệ % GVMN có năng lực

TTCX ở mức trung bình là 54,9% và trên trung bình là 22,0%).

72

Để xác định mối tương quan về năng lực TTCX của GV trong các mối quan hệ nghề nghiệp, chúng tôi sử dụng công thức tính tương quan tuyến tính (Pearson) để tính toán, kết quả sau: Bảng 2.7. Mối tương quan về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của GVMN

1

TH1_15

.473** .000 410 1

TH16_20

.517** .000 410 .822** .000 410 1

TH21_25

Correlations TH1_15 TH16_20 TH21_25 TH1_25 .902** .000 410 .783** .000 410 .814** .000 410 1

TH1_25

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 410 .473** .000 410 .517** .000 410 .902** .000 410 410 .822** .000 410 .783** .000 410 410 .814** .000 410 410

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nhìn vào bảng 2.7 cho thấy có mối tương quan thuận về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của GVMN trong hoạt động CS - GD trẻ em (Sig.(2tailed) và Hệ số Pearson Corelation). Tất cả 3 nhóm tình huống đều có mối tương quan thuận cao và có ý nghĩa thống kê về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của GV. Các tình huống đưa ra đo phù hợp để đánh giá GVMN.

* Sự khác biệt về TTCX trong HĐNN của GVMN - Sự khác biệt về mức TTCX trong HĐNN của GVMN (xét theo thâm niên công tác) được thể hiện ở bảng 7 (Phụ lục 11) cho thấy: GVMN càng có thâm niên công tác lâu năm càng có năng lực TTCX tốt. Điều này được thể hiện rõ trong tất cả các mối quan hệ nghề nghiệp của GVMN. Cụ thể là: trong mối quan hệ giữa GVMN với trẻ em trong quá trình CS - GD, tỉ lệ % GV có thâm niên công tác trên 10 năm có năng lực TTCX ở mức cao và rất cao nhiều hơn GV có thâm niên công tác từ 5 - 10 năm và dưới 5 năm. Tương tự, mức TTCX trong mối quan hệ với đồng nghiệp và với phụ huynh nhóm GV trên 10 năm năng lực TTCX ở mức cao và rất cao cũng chiếm tỉ lệ nhiều nhất.

Qua trao đổi và quan sát chúng tôi nhận thấy: Những GVMN mới vào nghề (có tuổi nghề dưới 5 năm) tuy có thể có cơ hội được học hỏi, tiếp xúc với những kiến thức cập nhật theo xu thế phát triển XH - thời đại trong quá trình học tập tại các cơ sở đào tạo nhưng chưa đủ kinh nghiệm sống và kinh nghiệm nghề nghiệp

73

cũng như sự mạnh dạn tự tin để hành động theo những suy nghĩ, mong muốn của mình. Đôi khi sự thiếu từng trải với những tình huống trong lớp học có thể khiến GV lúng túng trong việc hiểu và kiểm soát CX của bản thân. Khi đối mặt với những thách thức nghề nghiệp, những GVMN này thường cảm thấy chán nản, thiếu động lực làm việc, thường có những định kiến với trẻ nhỏ hoặc thường bị CX tiêu cực chi phối.

- Sự khác biệt về mức TTCX trong HĐNN của GVMN (theo trình độ đào tạo) được thể hiện ở bảng 8 (Phụ lục 11) cho thấy, năng lực TTCX của GVMN có trình độ đào tạo càng cao thì càng tốt. Điều này được thể hiện rõ trong các mối quan hệ nghề nghiệp của GV.

Như vậy, năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN phụ thuộc khá nhiều vào trình độ đào tạo. Mặt khác, năng lực học tập (đầu vào) của những sinh viên MN ở hệ đào tạo đại học cơ bản là tốt hơn hệ cao đẳng và trung cấp nên năng lực TTCX cũng tốt hơn.

- Sự khác biệt về mức TTCX trong HĐNN của GVMN (theo loại hình trường) được thể hiện ở bảng 9 (Phụ lục 11) cho thấy, năng lực TTCX của GVMN trường MN công lập và ngoài công lập có sự khác nhau đáng kể, thể hiện rõ nhất ở mức trung bình và mức khá.

Xét theo các mối quan hệ nghề nghiệp, chúng ta thấy có sự khác nhau về năng lực TTCX của GVMN các trường MN công lập và ngoài công lập. Chẳng hạn, trong quan hệ giữa GVMN với trẻ em (từ tình huống 1 đến 15), năng lực TTCX của GVMN các trường MN công lập tốt hơn GVMN ở các trường MN ngoài công lập. Trong mối quan hệ với đồng nghiệp thì năng lực TTCX của GVMN ở hai loại hình trường này tập trung nhiều ở mức trung bình; trong mối quan hệ với phụ huynh, tỉ lệ % số GVMN đạt mức trung bình ở các trường MN công lập thấp hơn ở các trường MN ngoài công lập. Thực tiễn quan sát chúng tôi nhận thấy, mức TTCX của GVMN trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN chưa cao, GV ở trường công lập số lượng trẻ đông nên việc tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng và giúp trẻ giải quyết các vấn đề trẻ đang gặp phải là một vấn đề rất khó mà không phải GV nào cũng làm được. Ngoài ra công việc ở trường quá nhiều, GV có nhiều áp lực nên chưa điều tiết được CX của mình để động viên, hỗ trợ trẻ tốt hơn. Cách xử lí tình huống của GVMN còn nhiều hạn chế, GV chưa biết lắng nghe trẻ, khi có tình huống xảy ra là cáu, quát mắng, phạt trẻ, gọi trẻ lên nhắc nhở: “Xin lỗi bạn ngay! Hư quá! Lần sau mà thế cô đánh đòn nghe chưa” …

Qua trao đổi, GV chia sẻ: Vẫn biết xử lí như thế là chưa được, nhưng do trẻ đông, GV phải làm cùng một lúc nhiều việc, đôi lúc chưa biết cách xử lí thế nào cho hợp lí nên nhắc nhở hay răn đe trẻ là cách GV vẫn thường làm.

Dựa trên các kết quả thu được từ các BTTH về TTCX chung của GVMN, chúng

tôi có một vài nhận định như sau:

- TTCX của GVMN qua thang đo BTTH được thực hiện năm 2018 chủ yếu ở

mức trung bình và trên trung bình.

- Có sự khác biệt về mức TTCX qua thang đo BTTH giữa các nhóm GVMN theo

thâm niên công tác, trình độ đào tạo, loại hình trường giáo viên công tác.

74

2.2.1.3. Biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non trong quá trình chăm

sóc - giáo dục trẻ

a. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ Năng lực TTCX của con người không chỉ thể hiện ở năng lực nhận biết CX của bản thân, tìm được biện pháp giải tỏa những CX tiêu cực nảy sinh ở bản thân mà còn được thể hiện ở cách nhận biết CX của người khác, có biện pháp hỗ trợ họ giải tỏa những CX tiêu cực. Qua điều tra anket, trao đổi, phỏng vấn một số GVMN, CBQL về vấn đề này, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.8. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ

TT Cách nhận biết và hỗ trợ người khác Thứ bậc SD Rất thường xuyên n % Mức độ sử dụng Thỉnh Thường thoảng xuyên n % n %

Không bao giờ n %

246 60.0 157 38.3 7 1.7 0 0 2,78 0,62 1

Cách nhận biết về CX của người khác 1 Nhận ra CX (vui, buồn; tức bực; thất vọng, chán nản…) qua quan sát 2 Nhận ra CX ở người 201 49.0 208 50.7 1 0.2 0 0 2,68 0,58 2 khác qua hành vi

252 61.5 153 37.3 5 1.2 0 0 2,32 1,05 7

3 Nhận ra CX của người khác khi họ tâm sự, trò chuyện chia sẻ

147 35.9 241 58.8 22 5.4 0 0 2,37 0,91 5

4 Nhận ra CX của người khác sau khi nghe người nào đó nói

100 24.4 240 58.5 70 17.1 0 0 2,35 0,92 6

5 Nhận ra CX của người khác sau khi được nhắc nhở

Cách giải quyết/hỗ trợ người khác

244 59.5 165 40.2 1 0.2 0 0 2,04 1,13 9 1

0 0.5 249 60.7 159 38.8 2 238 58.0 132 32.2 40 9.8 0 98 23.9 253 61.7 59 14.4 0 0 2,15 1,03 8 0 1,91 1,13 10 0 2,47 0,82 4 Tiếp cận gần gũi, thân thiện và trò chuyện 2 Chia sẻ giúp đỡ công việc 3 Chia sẻ cách giải tỏa CX 4 Nhờ người khác giúp đỡ

104 25.4 206 50.2 100 24.4 0 0 2,56 0,84 3 5

Động viên tham gia các hoạt động thể dục thể thao, câu lạc bộ…

75

Nhìn vào bảng 2.8 cho thấy, GV đã sử dụng nhiều cách để nhận biết về CX của người khác trong quá trình tiếp xúc với trẻ, đồng nghiệp và những người khác, trong đó cách mà nhiều GVMN sử dụng thường xuyên là: Nhận ra sự thay đổi các trạng

thái CX (vui, buồn; tức bực; thất vọng, chán nản…) qua quan sát (X = 2,78; SD =

0,62); Nhận ra CX ở người khác qua hành vi (X = 2,47; SD = 0,82)

Qua bảng 2.8 cũng cho thấy các cách giải quyết/hỗ trợ mà GVMN thường xuyên sử dụng để giải toả CX tiêu cực ở đồng nghiệp và người khác thường là Động viên

tham gia các hoạt động thể dục thể thao, câu lạc bộ (X = 2,56; SD = 0,58); Nhờ

người khác giúp đỡ (X = 2,68; SD = 0,58). Tuy nhiên các cách hỗ trợ giải tỏa CX

tiêu cực cho đồng nghiệp một cách trực tiếp lại ít được GV lựa chọn như: Chia sẻ cách

giải tỏa CX có mức thấp nhất trong tất cả các biện pháp (X = 1,91; SD = 1,13), tiếp

theo là Tiếp cận gần gũi, thân thiện và trò chuyện (X = 2,04; SD = 1,13); Chia sẻ

giúp đỡ công việc (X = 2,15; SD = 1,03):

Kết quả trên cho thấy GV chưa linh hoạt trong cách hỗ trợ người khác giải tỏa

CX tiêu cực, các cách hỗ trợ người khác giải tỏa CX còn chưa hiệu quả và tức thì.

Qua trao đổi với GVMN chúng tôi nhận thấy việc nhận biết và giải tỏa cảm xúc chưa được nhiều giáo viên quan tâm. GV T.T.H.N, Trường MN Hoa Sữa cho rằng “Chúng tôi nhận ra được cảm xúc của người khác qua trò chuyện là chủ yếu. Đối với trẻ chủ yếu qua quan sát và trò chuyện với trẻ…”. GV L.T.TH, Trường MN Vạn Thái, Ứng Hòa cho rằng “Để giải tỏa cảm xúc tiêu cực thỉnh thoảng chia sẻ với đồng nghiệp hoặc nhờ đồng nghiệp hoặc CBQL giúp đỡ còn bình thường ít khi sử dụng đến các cách giải tỏa cảm xúc do không biết và không hiểu thực hiện thế nào”.

b. Năng lực nhận biết những CX khác nhau nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ Nghề GVMN là nghề có cường độ lao động cao, mỗi GV làm việc liên tục từ 7h đến 17h với các hoạt động nối tiếp nhau: đón trẻ, tổ chức cho trẻ thể dục sáng, tổ chức cho trẻ chơi ngoài trời, trẻ học, trẻ chơi ở các góc, trẻ ăn, trẻ ngủ, vệ sinh, hoạt động chiều, trả trẻ... cho vài chục trẻ, mỗi trẻ mỗi cá tính. Công việc áp lực, cường độ lao động như thế, bên cạnh những CX tích cực cũng dễ nảy sinh những CX tiêu cực. Qua điều tra anket, qua quan sát giao tiếp ứng xử giữa GV và trẻ em, qua trao đổi, phỏng vấn một số GV, CBQL về sự nhận biết những CX của GVMN nảy sinh trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ ở trường MN chúng tôi thu được kết quả như sau:

76

Bảng 2.9. Năng lực nhận biết những CX tích cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ

Mức độ nhận biết

Đôi khi

STT

Các thời điểm

SD

Thứ bậc

Rất thường xuyên n

%

Thường xuyên n %

n %

Không bao giờ n %

1. Giờ đón trẻ, chơi và thể

350 85.4 47 11.5 12 2.9

1 0.2 2,81 0,50

1

dục buổi sáng

2. Trò chuyện sáng bắt

297 72.4 103 25.1 4

1.0

6 1.5 2,68 0,58

2

đầu ngày học

253 61.7 97 23.7 59 14.4 1 0.2 2,46 0,74 235 57.3 135 32.9 39 9.5 1 0.2 2,47 0,68 229 55.9 140 34.1 41 10.0 0 0.0 2,45 0,68 188 45.9 137 33.4 81 19.8 4 1.0 2,23 0,80 191 46.6 153 37.3 60 14.6 6 1.5 2,29 0,76

5 4 6 8 7

3. Trong HĐ học 4. Trong HĐ chơi ngoài trời 5. Trong HĐ ở các góc 6. Trong giờ ăn cho trẻ 7. Trong giờ ngủ cho trẻ 8 Trong giờ chơi theo ý

153 37.3 158 38.5 88 21.5 11 2.7 2,10 0,83

9

thích buổi chiều 9 Trong giờ trả trẻ

3

6 1.5 2,53 0,67

255 62.2 124 30.2 25 6.1 Qua bảng 2.9 ta thấy, phần lớn GVMN cho rằng họ có nhiều CX tích cực nảy sinh trong tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ em ở trường MN. Tuy nhiên, kết quả bảng trên cho thấy GV đã nhận ra những CX tích cực trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ giảm dần trong ngày: Đầu giờ sáng (giờ đón trẻ, tổ chức thể dục sáng cho trẻ) mức

độ nảy sinh CX tích cực được đánh giá là tốt nhất (X = 2.81, SD = 0.50); tiếp theo là giờ

trò chuyện buổi sáng (X = 2,68, SD = 0,58). GV cho rằng giờ ăn và giờ chơi theo ý thích

buổi chiều của trẻ mức độ nảy sinh CX tích cực thấp nhất, lần lượt là: (X = 2.23, SD = 0.80). Giờ chơi theo ý thích buổi chiều là thời điểm cuối ngày, GV cảm thấy mệt mỏi nên

mức độ nảy sinh CX tích cực thấp (X = 2,1; SD = 0.83 ).. Bảng 2.10. Năng lực nhận biết những CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ

TT

Các thời điểm

X SD

Không bao giờ

Thứ bậc

Rất thường xuyên n %

Mức độ nảy sinh Thường xuyên n %

Đôi khi n %

n

%

1. Giờ đón trẻ, chơi và thể

10 2.4 29 7.1 3 0.7 368 89.8 0,22 0,68

8

dục buổi sáng

0.7 18 4.4 2 0.5 387 94.4 0,11 0,48 3 10 2.4 72 17.6 2 0.5 326 79.5 0,43 0,86 10 2.4 54 13.2 3 0.7 343 83.7 0,34 0,79 12 2.9 56 13.7 0 0.0 342 83.4 0,36 0,82 21 5.1 89 21.7 3 0.7 297 72.4 0,59 0,99 2.2 73 17.8 1 0.2 327 79.8 0,42 0,86 9

9 2 5 4 1 3

2. Trò chuyện sáng bắt đầu ngày học 3. Trong HĐ học 4. Trong chơi ngoài trời 5. Trong hoạt động ở các góc 6. Trong giờ ăn cho trẻ 7. Trong giờ ngủ cho trẻ 8. Trong giờ chơi theo ý

16 3.9 85 20.7 10 2.4 299 72.9 0,25 0,68

7

thích buổi chiều 9. Trong giờ trả trẻ

4

1.0 44 10.7 3 0.7 359 87.6 0,29 0,78

6

77

Như vậy, những CX tích cực trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ giảm dần trong ngày, thay vào đó là những CX tiêu cực nảy sinh. Do đó việc nhận biết và kiểm soát CX tiêu cực trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ em là rất quan trọng đối với GVMN.

Qua bảng trên ta thấy, GVMN đã nhận ra CX tiêu cực nảy sinh trong giờ ăn

nhiều nhất, tiếp theo là giờ học, lần lượt là: (X = 0,59, SD = 0.99); (X = 0,43; SD = 0,86 ). Điều này phản ánh một thực tế khách quan là hầu hết các trường không có phòng ăn riêng, GV phải chuẩn bị kê lại bàn ghế, lấy đồ ăn, chia khẩu phần ăn, bao quát trẻ ăn (mỗi trẻ có nết ăn khác nhau: có trẻ ăn nhanh, có trẻ ăn chậm, ngậm cơm, lười ăn, không tự giác xúc ăn, làm vương vãi thứ ăn ra bàn, ra quần áo,…); sau khi trẻ ăn GV phải dọn dẹp, chuẩn bị chuyển tiếp cho giờ ngủ của trẻ,… gây áp lực cho GV rất nhiều nên dễ nảy sinh những CX tiêu cực. Hoạt động học cũng gây áp lực nhiều cho GV do phải chuẩn bị kĩ kế hoạch hoạt động, đồ dùng dạy học cho một nhóm trẻ lớn ở cùng một thời điểm và áp lực kết quả thực hiện, hoàn thành của cô và trẻ…

Qua quan sát các công việc GV làm trong ngày và trao đổi, phỏng vấn GV, chúng tôi được biết những CX tích cực giảm dần trong ngày là do áp lực công việc quá lớn (lớp học đông, trẻ hiếu động, các công việc liên tục…) dẫn đến sự mệt mỏi về thể chất lẫn tinh thần và dễ nảy sinh những CX tiêu cực.

GV NPT, Trường MN Hoa Sữa cho rằng “Trẻ mầm non rất hiếu động đặc biệt là những thời điểm trẻ hoạt động thoải mái nên giờ ăn và giờ chơi sẽ xảy ra rất nhiều tình huống khiến GV phải giải quyết sẽ rất dễ gây căng thẳng cho GV.

c. Năng lực sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực trong quá trình CS - GD

trẻ em của GVMN

Năng lực TTCX của con người được thể hiện rõ nhất là khả năng nhận ra những CX tiêu cực, kìm chế nó và tìm biện pháp giải tỏa nó để hòa nhập với môi trường và thành công trong công việc, nghề nghiệp. Thực tiễn trên đây cho thấy, GVMN nảy sinh khá nhiều CX tiêu cực ở mọi hoạt động trong quá trình CS - GD trẻ em. Để có thêm cơ sở đánh giá TTCX của GVMN, chúng tôi thu thập ý kiến đánh giá của GV về các biện pháp họ thường sử dụng để giải tỏa những CX tiêu cực mà họ gặp phải trong quá trình CS - GD trẻ em. Kết quả thu được như sau:

78

Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em

Mức độ sử dụng

TT

SD

Đôi khi

Các biện pháp

Thứ bậc

Thường xuyên

Không bao giờ

Rất thường xuyên n %

n %

n %

n %

59 14.4 207 50.5 144 35.1 0

0

2,03 0,68

2

1 Lặng lẽ ra ngoài đi dạo, đi chơi một lúc (nếu lớp có 2 GV trở lên)

104 25.4 196 47.8 110 26.8 0

0 1,29 0,50

7

2 Rửa mặt, vớt, vỗ nước lên mặt nhẹ nhàng

3 Chia

sẻ với đồng

226 55.1 143 34.9 41 10.0 0

0 1,79 0,67

4

nghiệp/người khác thiền một

4 Ngồi

lúc

42 10.2 203 49.5 165 40.2 0

0 1,25 0,51

9

(khoảng 10’)

5 Để kệ CX tự do và sẽ

101 24.6 221 53.9 88 21.5 0

0 1,99 0,72

3

tự lắng xuống

15 3.7 70 17.1 325 79.3 0

0

2,45 0,67

1

9

2.2 101 24.6 300 73.2 0

0 1,70 0,64

5

18 4.4 164 40.0 228 55.6 0

0 1,49 0,58

6

6 Tức giận hoặc la hét thật to, khóc thật to 7 Gây gổ/ gây sự với mọi người xung quanh 8 Nản, nghĩ đến nghỉ việc hoặc chuyển sang nghề khác

9 Chán nản buông xuôi

0 1,28 0,51

8 11 2.7 93 22.7 306 74.6 0 Nhìn vào bảng 2.11 cho thấy, GV đã sử dụng một số biện pháp để giải tỏa các CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ em, tuy nhiên GV chưa biết cách quản lí, giải tỏa CX tiêu cực. Biện pháp Tức giận hoặc la hét, khóc thật to được GV lựa chọn

nhiều nhất: (X = 2,45; SD = 0,67). Các biện pháp giải tỏa CX tiêu cực của GV phù hợp

như: Ngồi thiền một lúc còn ít được lựa chọn (khoảng 10’) ((X = 1,25; SD = 0,51)),

Rửa mặt, vớt, vỗ nước lên mặt nhẹ nhàng (X = 1,29; SD = 0,50. ). Mặc dù công việc áp lực nhưng GV vẫn là những người yêu nghề. Điều này được thể hiện ở chỗ: GV ít lựa chọn biện pháp: Nản, nghĩ đến nghỉ việc hoặc chuyển sang nghề khác, hoặc Chán nản

buông xuôi, lần lượt là: (X = 1,49; SD = 0,58), (X = 1,28; SD = 0,51).

Qua quan sát và trò chuyện với GVMN chúng tôi nhận thấy, GV đã bước đầu biết áp dụng một số biện pháp để giải tỏa CX tiêu cực tuy nhiên các biện pháp được giáo viên sử dụng chưa thường xuyên và mức độ chưa cao. GV N.T.H, Trường Mầm non Vạn Thắng, Ba Vì cho rằng “Nhiều khi có cảm xúc tiêu cực nhưng không biết phải giải tỏa như thế nào nên những cảm xúc đó thường kéo dài mấy ngày rồi dần dần tự nguôi ngoai đi”. Một số GV Trường Mẫu giáo Bách Khoa lại cho rằng “Khi bức xúc

79

thì muốn la hét hoặc thể hiện bằng vẻ mặt buồn bã, để cho cảm xúc tự lắng xuống hoặc có thể tâm sự với GV cùng lớp”. Ý kiến của Hiệu trưởng H.T.H Trường MN Tư thục Việt Mỹ cho rằng “Đôi khi GV rất áp lực với cha mẹ trẻ vì những yêu cầu cao, đôi khi vô lí, quan tâm đặc biệt đến riêng con mình và thái độ không thông cảm của cha mẹ đối với những thiếu sót dù nhỏ của giáo viên… những lúc như vậy nhiều GV thường im lặng hoặc cảm giác buồn chán, muốn chuyển sang nghề khác”.

2.2.2. Thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

Những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao, đội ngũ GVMN cũng ngày càng được bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ. Trong các chương trình bồi dưỡng GVMN, vấn đề TTCX trong HĐNN của GVMN đã được đề cập và bước đầu mang lại hiệu quả. Qua điều tra anket, trò chuyện - trao đổi với một số GVMN, chúng tôi thu được một số kết quả như sau:

2.2.2.1. Đánh giá của giáo viên về mục tiêu bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

Bảng 2.12. Đánh giá về mục tiêu bồi dưỡng TTCX

Phù hợp

Stt

Mục tiêu bồi dưỡng

SD

Thứ bậc

n %

Ít phù hợp n %

Không phù hợp n %

1 GV có hiểu biết, tri thức về

105 25.6 205 50.0 100 24.4 2,56 0,83

4

CX của con người

31 7.6 162 39.5 217 52.9 1.55 0,63

5

2 GV có khả năng nhận biết thái độ, tâm trạng, trạng thái CX của người khác và bày tỏ CX của mình với mọi người

265 64.6 101 24.6 44

10.7 2,57 0,84

3

11 2.7 93 22.7 306 74.6 1,28 0,51

7

3 GV có khả năng, hòa CX vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX của mình và người khác trong công tác CS - GD trẻ để đạt hiệu quả 4 Hiểu và suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX của mình trong công tác CS - GD trẻ để đạt hiệu quả

280 68.3 123 30.0

7

1.7

2,67 0,51

2

246 60.0 157 38.3

7

1.7

2,78 0,62

1

16 3.9 85 20.7 309 75.4 1,29 0,53

6

5 Biết bố trí môi trường lớp học giúp phát triển CX tích cực 6 Có khả năng giao tiếp với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh để thúc đẩy trạng thái CX vui vẻ 7 Biết cách hỗ trợ người khác giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực

80

Nhìn vào bảng 2.12 cho thấy: các mục tiêu có ý nghĩa gần với nghề nghiệp như: Có khả năng giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, với phụ huynh để thúc đẩy trạng thái CX vui vẻ được GVMN (X = 2,78; SD = 0,62 ); Biết bố trí môi trường lớp học giúp phát triển cảm xúc tích cực (X = 1,27; SD = 0,51) được GV đánh giá là phù hợp nhất.

Tuy nhiên, nhiều GV còn chưa đánh giá cao sự phù hợp của các mục tiêu như: Biết cách hỗ trợ người khác giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực (X = 1,29; SD = 0,53); Hiểu và suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX của mình trong công tác CS - GD trẻ để đạt hiệu quả (X = 1,28; SD = 0,51 ).

Điều này cho thấy GV chưa đánh giá đúng các mục tiêu có thể giúp hướng đến khả

năng kiểm soát CX bản thân và hỗ trợ trẻ, phụ huynh, đồng nghiệp có CX tích cực. 2.2.2.2. Đánh giá của giáo viên về nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc Như đã trình bày ở Chương 1, TTCX của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em gồm 4 năng lực thành phần: năng lực nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực hiểu CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực vận dụng CX trong quá trình CS - GD trẻ em; năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trong quá trình CS - GD trẻ em. Đánh giá những năng lực này được thể hiện ở bảng sau:

Mức độ

Thiết thực

Bảng 2.13. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng TTCX

TT

Nội dung bồi dưỡng

Thiết thực nhất

Không thiết thực

SD

Thứ bậc

X

n

%

n

%

Ít thiết thực n % n %

2

7

1.7 0

0

2,67 0,51

123 30.0

280 68.3

1. Nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ 1.1 Nhận ra sự thay đổi CX của bản thân 1.2 Nhận ra sự thay đổi trẻ, đồng

226 55.1

174 42.4 10 2.4 0

0

2,53 0,55

6

315 76.8

95

23.2

0

0

0

0

2,77 0,42

1

CX của nghiệp, phụ huynh.. 1.3 Thể hiện CX chính xác và những nhu cầu liên quan đến CX đó

251 61.2

143 34.9 16 3.9 0

0

2,58 0,57

3

1.4 Phân biệt được trạng thái CX của người khác X nhóm 1

2,64 0,41

2. Sử dụng các CX trong quá trình CS - GD trẻ

0

0

217 52.9

184 44.9

9

2.2

2,51 0,54

9

2.1 Thể hiện CX bản thân bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ…

81

157 38.3

230 56.1 23 5.6 0

0

2,33 0,58

15

225 54.9

177 43.2

8

2.0 0

0

2,53 0,54

7

2.2 Bày tỏ, thể hiện CX của mình trước sự việc, CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh… 2.3 Biết tạo ra và sử dụng CX tích cực của bản thân để kích thích CX vui vẻ ở trẻ

231 56.3

163 39.8 16 3.9 0

0

2,53 0,57

5

2.4 Biết đặt mình vào vị trí của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh để chia sẻ, cảm thông, giúp đỡ

2,48 0,56

154 37.6

241 58.8 15 3.7 0

0

2,55 0,57

4

178 43.4

204 49.8 28 6.8 0

0

2,43 0,62

11

X nhóm 2 3. Hiểu các CX trong quá trình CS - GD trẻ 3.1 Hiểu các CX xuất hiện trong HĐNN 3.2 Nhận biết nguyên thái trạng nhân CX của mình, trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh…

223 54.4

167 40.7 20 4.9 0

0

2,42 0,59

12

178 43.4

218 53.2 14 3.4 0

0

2,40 0,56

13

2,45 0,59

3.3 Tôn trọng và chấp nhận các CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ để huynh tương tác phù hợp 3.4 Nhận biết quy luật tiến triển, dự báo chiều hướng thay đổi CX của bản trẻ, đồng thân, nghiệp, phụ huynh... X nhóm 3

82

4. Kiểm soát, điều chỉnh, phát triển CX tích cực trong quá trình CS -

GD trẻ

226 55.1

167 40.7 17 4.1 0

0

2,36 0,56

14

4.1 Biết giải tỏa, điều chỉnh hoặc thoát ra khỏi CX buồn chán, tiêu cực để không ảnh hưởng đến CX và công việc

175 42.7

224 54.6 11 2.7 0

0

2,52 0,55

8

4.2 Biết động viên, khích lệ trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh..., giải tỏa CX tiêu cực và phát triển CX tích cực

239 58.3

105 25.6 66

0

0

2,09 0,64

16

16. 1

181 44.1

210 51.2 19 4.6 0

0

2,46 0,59

10

4.3 Biết tạo tình huống khuyến khích CX tích cực phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống. 4.4 Biết tận dụng cơ hội trẻ và đồng khi nghiệp, phụ huynh có CX tích cực để đề xuất ý kiến có lợi

2,35 0,59

X nhóm 4

Bảng 2.13 cho ta thấy, trong bốn nhóm năng lực thành phần của TTCX ở GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em, theo đánh giá của GV thì năng lực nhận biết các CX

được phần lớn GVMN đánh giá ở mức thiết thực nhất (X = 2,64; SD = 0,86 ). Nhóm

năng lực sử dụng các CX được đánh giá ở mức thứ hai (X = 2,48; SD = 0,56.).

Nhóm năng lực hiểu các CX được GV đánh giá ở mức thứ ba (X = 2,45; SD = 0,59 ). Nhóm năng lực kiểm soát, điều chỉnh, phát triển CX tích cực được đánh giá thấp nhất

(X = 2,35; SD = 0,59 ).

Phân tích những đánh giá của GV về nội dung bồi dưỡng các năng lực thành phần của TTCX trong HĐNN, chúng tôi thấy: Những năng lực được GV đánh giá thiết thực nhất cần bồi dưỡng là: Phân biệt được những dạng CX của bản thân (vui vẻ, sợ hãi, giận dữ, buồn bã,

ngạc nhiên, khinh bỉ…) với kết quả (X = 2,77; SD = 0,42 ); nhận ra sự thay đổi CX của

bản thân (vui vẻ, cáu giận, bực tức, hành động thiếu kiềm chế) trong quá trình HĐNN (X = 2,67; SD = 0,51 )...

83

Một số năng lực GV đánh giá là những nội dung ít thiết thực hoặc không thiết thực như: Biết tạo tình huống khuyến khích CX tích cực phù hợp với đối tượng, hoàn

cảnh, tình huống (X = 2,09; SD = 0,64 ); Bày tỏ, thể hiện CX của mình trước những sự việc, trước CX (tích cực và tiêu cực) của người khác (trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh

(X = 2,33; SD = 0,58); Tôn trọng và chấp nhận các CX (cả CX tích cực lẫn tiêu cực)

của người khác để hỗ trợ/ tương tác phù hợp (X = 2,42; SD = 0,59 ); biết tự giải tỏa và thoát ra khỏi CX buồn chán, tiêu cực khi gặp khó khăn, thất bại để không ảnh

hưởng đến công việc (X = 2,36; SD = 0,56 ); Nhận biết quy luật tiến triển tình cảm, dự báo được chiều hướng thay đổi CX của bản thân và của người khác (trẻ, đồng

nghiệp, phụ huynh, CBQL) (X = 2,20; SD = 0,56); Nhận biết được nguyên nhân gây ra những CX khác nhau của bản thân và của người khác (trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh)

(X = 2,43; SD = 0,62). Điều này cho thấy GV chưa chú trọng đến việc tìm hiểu nguyên nhân gây ra các CX khác nhau của người khác, chưa quan tâm sự đồng cảm, tôn trọng CX của người khác; chưa quan tâm đến việc tạo ra các tình huống khuyến khích CX tích cực quá trình giao tiếp ứng xử.

Hệ quả là, nhiều GV có thể nhận biết các CX của trẻ, đồng nghiệp, của phụ huynh nhưng việc sử dụng và QL các CX trong các mối quan hệ với những đối tượng này còn rất hạn chế. GV đôi khi chưa chú ý nhiều đến cách giải tỏa CX của mình và mọi người xung quanh một cách hợp lí và do vậy không điều chỉnh được các CX cho phù hợp hoàn cảnh. GV B.T.H.D, Trường MN Trung Tú, Ứng Hòa cho rằng “Trong quá trình CS - GD trẻ, ở một số thời điểm như cho trẻ ăn, cho trẻ hoạt động ngoài trời rất khó để tự giải tỏa CX của bản thân và điều chỉnh CX của bản thân phù hợp với đối tượng và tình huống” hoặc “Vì trẻ trong lớp quá đông, GV thường phải làm rất nhiều việc nên đôi khi chưa quan sát hết được tất cả trẻ để động viên, giúp trẻ giải tỏa trạng thái tâm lí, CX tiêu cực và phát triển CX tích cực” (Ý kiến của GV N.T.N, Trường MN Mai Dịch, Cầu Giấy).

2.2.2.3. Đánh giá của giáo viên về các hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc cho

giáo viên mầm non

Qua điều tra anket, qua trao đổi, phỏng vấn một số GVMN, CBQL về công tác tự

bồi dưỡng về TTCX trong HĐNN của GVMN, chúng tôi thu được kết quả như sau:

84

Bảng 2.14. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng TTCX

Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả TT Hình thức bồi dưỡng TTCX

n % n % n %

175 42.7 127 31.0 108 26.3

194 47.3 130 31.7 86 21.0

204 49.8 147 35.8 59 14.4

1. Tham khảo các tài liệu hướng dẫn cách sử dụng CX cho bản thân trong công việc, nhất là những tình huống khó khăn 2. Đọc các tài liệu hướng dẫn cách điều khiển, kiềm chế CX cá nhân 3. Xem thông tin từ internet, xem băng hình để nhận biết, hiểu, sử dụng và quản lí CX bản thân và của người khác

4 Bồi dưỡng thường xuyên 5 Nghiên cứu bài học 335 160 81.7 39.0 55 155 13.4 37.8 20 95 4,9 23.2

Qua bảng trên ta thấy, GVMN đánh giá hình thức BD thường xuyên và tự bồi dưỡng (xem thông tin từ internet, xem băng hình để nhận biết, hiểu, sử dụng và quản lí CX bản thân và của người khác; đọc các tài liệu hướng dẫn cách điều khiển, kiềm chế CX cá nhân; tham khảo các tài liệu hướng dẫn cách sử dụng CX cho bản thân trong công việc, nhất là những tình huống khó khăn) là những hình thức BD TTCX trong HĐNN là có hiệu quả đối với GVMN. Như vậy, để nâng cao TTCX trong HĐNN, ngoài những đợt tập huấn, BD thường xuyên, GVMN cần tự BD dưới nhiều hình thức khác nhau như xem thông tin từ internet, xem băng hình; đọc các tài liệu hướng dẫn cách sử dụng CX cho bản thân, nhất là những tình huống khó khăn….

2.2.2.4. Đánh giá của giáo viên về các phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

trong hoạt động nghề nghiệp

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Bảng 2.15. Đánh giá về các phương pháp bồi dưỡng TTCX

SD

Stt

Phương pháp bồi dưỡng TTCX

Thứ bậc

n

%

n

%

Không hiệu quả % n

1 Phương pháp trao đổi, 290 70.7 87 21.2 33 8.0 1,63 0,63 4 thảo luận

2 Phương pháp thực hành, 347 84.6 59 14.4 4 1.0 1,84 0,40 1 trải nghiệm

3 Phương pháp thuyết trình 340 82.9 52 12.7 18 4.4 1,79 0,51 2 của chuyên gia

4 Phương pháp tham quan, 321 78.3 74 18.0 15 3.7 1,75 0,51 3 học tập

5 Phương pháp tự học, 207 50.5 120 29.3 83 20.2 1,30 0,79 5

nghiên cứu qua tài liệu

85

Bảng 2.15 cho thấy, trong 5 phương pháp BD TTCX trong HĐNN ở GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em, GV đánh giá Phương pháp thực hành, trải nghiệm là

hiệu quả nhất (X = 1,84; SD = 0,40 ). Phương pháp thuyết trình của chuyên gia được

đánh giá ở mức thứ hai (X = 1,79; SD = 0,51.). Phương pháp tham quan, học tập

được GV đánh giá ở mức thứ ba (X = 1,75; SD = 0,51).

Kết quả trên cho thấy, GV đánh giá qua các phương pháp tập huấn có sự trải nghiệm, cảm nhận và vẫn coi trọng phương pháp thuyết trình, dẫn dắt của chuyên gia. 2.2.2.5. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ giáo viên giải tỏa cảm xúc tiêu cực, phát

triển cảm xúc tích cực của BGH nhà trường

Để giúp GV giải tỏa những căng thẳng trong công việc, Ban Giám hiệu các trường MN có nhiều biện pháp hỗ trợ các điều kiện để GVMN giải tỏa CX tiêu cực, phát triển (lan tỏa) CX tích cực nảy sinh trong HĐNN. Qua điều tra anket, trao đổi, phỏng vấn một số GVMN, CBQL về vấn đề này, chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 2.16. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX tích cực nảy sinh trong HĐNN của BGH nhà trường

Có Stt Điều kiện hỗ trợ n % Không n %

1 Có quy định rõ ràng, hợp lí về thời gian biểu và lịch 120 29.3 290 70.7 làm việc phù hợp

120 29.3 290 70.9

2 Hướng dẫn GV cách giải tỏa bức xúc cho bản thân 3 Dành thời gian nhất định cho GV nghỉ ngơi, giao lưu 201 49.0 109 51.2 với đồng nghiệp

330 80.5 80 19.9

98 23.9 312 76.2

4 Có các hoạt động giao lưu, tham quan, dã ngoại, sinh hoạt tập thể để mọi người gần gũi, thấu hiểu nhau 5 Có phòng tập và dành thời gian cho GV tập thiền, yoga…để giải tỏa bức xúc và nâng cao sức khỏe 6 Có sân chơi để GV đi dạo, TDTT, trẻ ra chơi để giải 177 43.2 233 57.0 tỏa bức xúc

7 Có không gian và dụng cụ cho GV giải tỏa tâm lí, 119 29.0 291 71.1 CX tiêu cực

92 22.4 318 77.7 8 Có các chương trình BD, hướng dẫn GV cách giải tỏa tâm lí và CX tiêu cực và phát triển CX tích cực

Nhìn vào bảng 2.16 cho thấy: để hỗ trợ GVMN giải toả những bức xúc, giảm thiểu CX tiêu cực và phát triển CX tích cực trong HĐNN, các cơ sở GDMN đã có các hoạt động hỗ trợ thiết thực. Trong đó Tổ chức tham quan, dã ngoại, sinh hoạt tập thể để mọi người gần gũi, thấu hiểu nhau là hình thức được nhiều nhà trường lựa chọn (80,5%); Dành thời gian nhất định cho GV nghỉ ngơi, giao lưu với đồng nghiệp (49,0%); Có sân chơi để GV đi dạo, TDTT, trẻ ra chơi để giải tỏa bức xúc (43.2%).

86

Các hoạt động mang tính chất hỗ trợ cá nhân như: Có phòng tập và dành thời gian cho GV tập thiền, yoga… để giải tỏa bức xúc và nâng cao sức khỏe; Có không gian và dụng cụ giải tỏa CX tiêu cực là những hình thức ít được lựa chọn (23,9%, 29%).

Kết quả bảng trên cũng cho thấy: Điều kiện về các chương trình BD, hướng dẫn GV cách giải tỏa tâm lí và CX tiêu cực có số lượng trả lời không có cao nhất (318 ý kiến chiếm 77.7%). Điều này cho thấy sự cần thiết có các chương trình BD, hướng dẫn GV cách giải tỏa CX tiêu cực và phát triển CX tích cực cho GV MN hiện nay là cần được quan tâm hàng đầu trong các chương trình bồi dưỡng GV.

Qua trao đổi với CBQL và GVMN ở một số trường MN, chúng tôi được biết nhà trường chỉ có thể tổ chức được một vài hoạt động tập thể, hoạt động dễ tổ chức không có tính chất chuyên sâu nhằm hỗ trợ GV giải tỏa CX tiêu cực còn các hoạt động BD hay có phòng tập riêng cho GV trong điều kiện CSVC và điều kiện chung của nhà trường chưa cho phép nên khó tổ chức, đặc biệt “hoạt động BD, hướng dẫn GV về vấn đề này còn lúng túng trong việc tìm đội ngũ chuyên gia và cách thức hỗ trợ thế nào cho phù hợp và hiệu quả” (Ý kiến của cô N.T.V.T - Hiệu trưởng trường MN Hoa Sữa). “Nhà trường còn khó khăn về cơ sở vật chất, chủ yếu đáp ứng cho trẻ, không có phòng hoặc thiết bị để GV tham gia hoạt động tập thể, thể dục thể thao, giải tỏa cảm xúc…” (Ý kiến của cô N.T.H.Y - Phó Hiệu trưởng Trường MN Tây Đằng, Ba Vì)

2.2.2.7. Đề xuất của giáo viên về điều kiện duy trì và nâng cao trí tuệ cảm xúc GVMN không chỉ mong muốn được BD TTCX trong HĐNN mà còn có nguyện vọng duy trì và nâng cao nó trong quá trình công tác. Qua điều tra anket, kết hợp với trao đổi, phỏng vấn một số GVMN, CBQL về vấn đề này, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Nội dung Ý kiến cá nhân

Phân vân Ko đồng ý n Đồng ý % % % n n

Bảng 2.17. Đề xuất của GVMN về điều kiện duy trì và nâng cao TTCX trong HĐNN stt 1.

Sự quan tâm của CBQL các cấp về nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN

383 93.4 26 6.3 1 0.2

387 94.4 22 5.4 1 0.2

383 93.4 25 6.1 2 0.5

2.

a. Thường xuyên chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần cho GVMN b. Thực hiện đúng và đầy đủ chế độ chính sách đối với GVMN, NV c. Tạo cơ hội cho GVMN chủ động, sáng tạo trong các hoạt động CS - GD trẻ em Xây dựng môi trường GD trong trường, lớp MN 372 90.7 a. Xây dựng MT vật chất trong trường, lớp MN 363 88.5 b. Xây dựng MT tinh thần trong trường, lớp MN 33 47 8.0 11.5 5 0 1.2 -

87

3.

379 92.4 7.3 30 1 0.2

349 85.1 14.6 60 1 0.2

Tạo điều kiện giải tỏa CX tích cực a. Tổ chức thời gian làm việc, nghỉ ngơi hợp lí b. Hướng dẫn về phương pháp và điều kiện giải tỏa những bức xúc cho GVMN và trẻ Đổi mới về các biện pháp QL của hiệu trưởng, hiệu phó và tổ trưởng 4.

chuyên môn

40 9.8 370 90.2 0 -

366 89.3 10.5 0.2 43 1

352 85.9 13.7 0.5 56 2

a. Tạo một môi trường dân chủ, tôn trọng và chân thành, cởi mở; tập thể đoàn kết và hợp tác. b. Có sự thống nhất chung về thực hiện các chương trình hoạt đông chung c. Đổi mới phong cách quản lí của hiệu trưởng, hiệu phó và tổ trưởng chuyên môn: gần gũi, tôn trọng, thân thiện và chia sẻ Chương trình truyền thông trong XH về TTCX, giúp cho mọi thành viên 5.

trong xã hội

352 85.9 58 14.1 0 -

355 86.6 54 13.2 1 0.2

77 18.8 6 1.5

a. Nâng cao nhận thức và hiểu biết về TTCX b. Hướng dẫn về cách giúp GVMN và trẻ giải tỏa tâm lí, CX tiêu cực c. Nêu những tấm gương người tốt, việc tốt 327 79.8 Đổi mới chương trình đào tạo GVMN 6.

336 82.0 71 17.3 3 0.7

338 82.4 70 17.1 2 0.5

a. Giới thiệu về nghề GVMN khơi gợi tình yêu nghề nghiệp b. Giảng dạy các chuyên đề chuyên sâu về TTCX, cách giải tỏa tâm lí và CX của bản thân và người khác 7.

Tăng cường nội dung bồi dưỡng TTCX vào chương trình BDTX cho đội ngũ GVMN

326 79.5 20.0 82 0.5 2

327 79.8 17.8 10 73 2.4

a. Giới thiệu về lí thuyết về TTCX của con người và của GVMN b. Thực hành về các năng lực TTCX: nhận biết, sử dụng, hiểu và quản lí CX trong HĐNN của GVMN và người khác Biên soạn tài liệu tham khảo, sách về các tình huống sư phạm, hướng dẫn 8.

cách xử lí

a. Giới thiệu về lí thuyết về TTCX của 324 79.0 72 17.6 14 3.4

88

346 84.4 51 12.4 13 3.2

335 81.7 52 12.7 23 5.6 con người và của GVMN b. Các bài tập tình huống về các năng lực TTCX: nhận biết, sử dụng, hiểu và quản lí CX trong HĐNN của GVMN và người khác c. Các BTTH về cách hướng dẫn phát triển TTCX cho trẻ MN

Qua bảng 2.17 cho thấy phần lớn GVMN được hỏi (từ 79% đến 94,4%) đều mong muốn nhà trường tạo điều kiện để duy trì và nâng cao TTCX của GVMN trong HĐNN. Trong đó những điều kiện sau đây được nhiều GVMN quan tâm: Đổi mới về các biện pháp quản lí của hiệu trưởng, hiệu phó và tổ trưởng chuyên môn; Sự quan tâm của CBQL các cấp về nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN; Xây dựng môi trường GD trong trường, lớp MN; Tạo điều kiện giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực; Tăng cường nội dung bồi dưỡng TTCX vào chương trình BDTX cho đội ngũ GVMN hoặc Biên soạn tài liệu tham khảo, sách về các tình huống sư phạm, hướng dẫn cách xử lí .

Qua trao đổi và phỏng vấn GVMN cho thấy hầu hết GV đều cho rằng cần thiết phải đảm bảo các điều kiện trên để BD TTCX cho GVMN trong HĐNN. GV ở Trường MN GCA cho rằng “Để nâng cao TTCX cho GVMN cần thiết phải đảm bảo cả môi trường vật chất và môi trường tinh thần trong đó cần trang bị các điều kiện làm việc cơ bản và không khí làm việc thoải mái”. GV ở Trường MN Bách Khoa mong muốn “Được tham gia các khóa tập huấn bồi dưỡng về TTCX như thiền, kĩ năng giải tỏa cảm xúc”. Bên cạnh đó một số GV còn mong muốn “có thêm các tài liệu bồi dưỡng về cách thức giải tỏa cảm xúc, kiềm chế cơn nóng giận, cách thức giải tỏa cảm xúc cho trẻ ...”

2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh cảm xúc của giáo viên mầm non

trong hoạt động nghề nghiệp

CX là đối tượng mà dựa vào đó người ta đánh giá khả năng nhận biết CX, hiểu CX, sử dụng CX và kiểm soát, điều chỉnh CX của mỗi cá nhân đến mức nào hay nói một cách khái quát là đánh giá được năng lực TTCX của họ thế nào. CX của mỗi cá nhân chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan, khách quan khác nhau. Qua trao đổi, phỏng vấn và điều tra anket về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX của GVMN trong HĐNN của họ, chúng tôi thu được kết quả như sau:

89

Bảng 2.18. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX trong HĐNN của GVMN

SD

Stt Các yếu tố ảnh hưởng

Thứ bậc

Ảnh hưởng rất nhiều n %

Mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng một phần n %

Ảnh hưởng nhiều n %

Không ảnh hưởng n %

81 19.8 212 51.7 117 28.5 0

0 1,91 0,69

1

I Yếu tố chủ quan 1 Bản tính dễ vui, dễ buồn; dễ thay đổi trạng thái tâm lí

29 7.1 153 37.3 228 55.6 0

0 1,52 0,63

4

2 Bản thân khó thích ứng với thay đổi liên tục nơi làm việc

3 Bản

thân

24 5.9 129 31.5 257 62.7 0

0 1,43 0,60

5

là người không chịu được áp lực trong công việc và cuộc sống

16 3.9

85 20.7 309 75.4 0

0 1,29 0,53

6

31 7.6 162 39.5 217 52.9 0

0 1,55 0,63

3

4 Bản thân không yêu thích nghề GVMN 5 Độ tuổi lớn ảnh hưởng đến việc điều khiển CX cá nhân

33 8.0 173 42.2 204 49.8 0

0 1,58 0,64

2

6 Các vấn đề tiêu cực, không thuận lợi của đời sống cá nhân

1,54 0,62

các yếu tố chủ quan

30 7.3 177 43.2 203 49.5 0

0 1,58 0,63

7

II Yếu tố khách quan 1 Yêu cầu công việc quá khả năng, không phù hợp với bản thân 2 Công việc quá

88 21.5 259 63.2 63 15.4 0

0 2,06 0,6

1

tải, căng thẳng và nhiều áp lực

89 21.7 188 45.9 133 32.4 0

0 1,89 0,73

4

3 Điều kiện làm việc còn thiếu thốn, khó khăn vất vả; Nhóm/lớp có nhiều trẻ có vấn đề về phát triển, nghịch ngợm/ không nghe lời

90

4

28 6.8 116 28.3 266 64.9 0

0 1,42 0,62

8

Ít nhận được sự hỗ trợ từ phía đồng nghiệp và CBQL trường và

5 Kiêm

38 9.3 163 39.8 209 51.0 0

0 1,58 0,65

6

98 23.9 190 46.3 122 29.8 0

0 1,94 0,73

2

6

nhiệm thêm nhiều công việc khác trong trường Lương thấp và điều kiện sống ở gia đình khó khăn

20 4.9 120 29.3 270 65.9 0

0 1,39 0,58

9

8

46 11.2 211 51.5 153 37.3 0

0 1,74 0,65

5

7 Quan hệ với đồng nghiệp không thuận lợi Ít hoặc không được tham gia các khóa bồi dưỡng về tăng cường TTCX, cách giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực

61 14.9 256 62.4 93 22.7 0

0 1,92 0,61

3

9 Phụ huynh, cộng đồng xã hội gây áp lực đối với GVMN

các yếu tố khách

1,72 0,64

quan Từ bảng 2.18 cho thấy CX trong HĐNN của GVMN bởi nhiều yếu tố chủ

quan và khách quan, trong đó yếu tố khách (X = 1,72; SD = 0,64), ảnh hướng

nhiều hơn yếu tố khách quan là: (X = 1,54; SD = 0,62). Trong các yếu tố chủ quan thì GV đánh giá yếu tố Bản tính dễ vui, dễ buồn; dễ thay đổi trạng thái tâm lí ảnh

hưởng nhiều nhất đến sự nảy sinh CX của GVMN trong HĐNN của họ (X =

1,91; SD = 0,69), tiếp đến là Các vấn đề tiêu cực, không thuận lợi của đời sống cá

nhân (X = 1,58; SD = 0,64). Trong các yếu tố khách quan thì yếu tố: Công việc quá tải, căng thẳng và nhiều áp lực ảnh hưởng nhiều nhất đến sự nảy sinh CX của GVMN trong HĐNN của họ (63,2%), tiếp đến là Lương thấp và điều kiện sống ở

gia đình khó khăn (X = 1,94; SD = 0,73). Phụ huynh, cộng đồng xã hội gây áp lực

đối với GVMN (X = 1,92; SD = 0,61). Một yếu tố nữa cũng đáng lưu ý là GV cho rằng Ít hoặc không được tham gia các khóa bồi dưỡng về tăng cường TTCX, cách giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực là yếu tố ảnh hưởng khá nhiều đến nảy

sinh CX trong HĐNN (X = 1,74; SD = 0,65).

Những yếu tố trên thường nảy sinh những CX tiêu cực nhiều hơn tích cực trong

91

quá trình tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh. Điều này giúp thấu hiểu tại sao CX tích cực của GVMN trong công tác CS - GD trẻ em giảm dần trong ngày, thay vào đó là những CX tiêu cực tăng dần trong ngày.

Qua phỏng vấn GV và CBQL chúng tôi thấy họ rất quan tâm đến những khó khăn của GVMN hiện nay: tiền lương quá thấp, các điều kiện làm việc thiếu thốn, khó khăn, công việc của GV quá nhiều, căng thẳng. Theo họ đó là những lí do làm cho nhiều GV không chuyên tâm với nghề. Đây là vấn đề lớn cần có sự vào cuộc của Đảng và Nhà nước mới có thể giải quyết được. (Ý kiến của hầu hết CBQL và GV). Hiệu trưởng P.T.K.T Trường MN Vật Lại, Ba Vì cho rằng “Điều kiện làm việc còn thiếu thốn, số trẻ đông, công việc nhiều nên gây ra áp lực cho GVMN”. Bên cạnh đó, GV P.T.H, Trường MN Bách Khoa, Hai Bà Trưng cho rằng “Trong lớp có gần 50 trẻ nên cũng ít nhiều làm cho GV căng thẳng bên cạnh đó GV một ngày phải đảm nhận rất nhiều việc của lớp và của trường nên đôi khi cảm thấy mệt mỏi”. Mặt khác “GV chưa yên tâm với công việc vì thu nhập thấp mà trên thực tế phải trang trải rất nhiều khoản chi phí trong cuộc sống” (Ý kiến của CBQL và GV nhiều trường).

2.2.4. Thực trạng kết quả bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp của giáo viên mầm non qua một số trường hợp nghiên cứu điển hình

2.2.4.1. Trường hợp thứ nhất: Giáo viên N.T.H, mã số MNCA 17 Tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm mầm non Hà Nội, N.T.H về công tác tại Trường MN GCA đến nay đã được 3 năm. H là con út trong một gia đình thuần nông ở Nghệ An. Sau khi tốt nghiệp CĐSP mầm non, H ở lại Hà Nội sinh sống và làm việc.

N.T.H là giáo viên dạy lớp mẫu giáo 4 tuổi. Theo kết quả khảo sát, mức TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô H đạt thấp 80 điểm. Trong các năng lực TTCX, qua thang đo MSCEIT việc nhận biết CX qua khuôn mặt, qua bức tranh được điểm trên trung bình còn quản lí CX trong quan hệ với người khác, quản lí các CX của bản thân, hiểu được sự biến đổi, hòa trộn với các loại CX phức hợp ở mức độ rất thấp. Nếu xem xét điểm của cô H ở bốn thành tố thì nhận biết CX đạt điểm cao nhất và kiểm soát CX đạt điểm thấp nhất.

Ở thang đo BTTH, bước đầu cô H đã biết xử lí các tình huống, tuy nhiên GV chưa thể hiện sự linh hoạt trong việc xử lí các tình huống với trẻ, với đồng nghiệp và phụ huynh trong quá trình CS - GD trẻ. Các tình huống với trẻ, GV còn áp đặt ý muốn chủ quan của mình, lúng túng vào trong việc giải quyết các tình huống. TTCX trong HĐNN của GVMN (thang đo BTTH), cô H đạt mức trung bình 130 điểm.

Theo ý kiến đánh giá của CBQL trường M. Cô H là người vui vẻ, hòa đồng, nhiệt tình với công việc. Tuy nhiên, khi công việc có chút áp hoặc trẻ không nghe lời, cô H thường không vui vẻ, tỏ thái độ khó chịu và nóng nảy, bột phát.

92

Trước quá trình bồi dưỡng, cô H tự đánh giá “Để nhận biết được các CX và sự thay đổi CX của trẻ và mọi người xung quanh, tôi quan sát sắc mặt, cử chỉ, hành động và có thể nhận thấy được khi trẻ vui, buồn hoặc các biểu hiện bất thường khác. Tuy vậy, là GV trẻ nên đôi khi còn chưa chú ý nhiều đến CX của mọi người xung quanh chỉ khi thấy các biểu hiện thật rõ ràng của cô giáo khác hoặc cô giáo cùng lớp hoặc các nhân viên trong nhà trường thì cô mới để ý và hỏi han”.

Trong quá trình CS - GD trẻ, cô H thường nhiệt tình, biết chia sẻ công việc nhưng đôi khi nóng tính, cô quát to làm trẻ sợ hãi, có lúc cáu gắt vô cớ với trẻ và mọi người xung quanh mà chưa tìm hiểu rõ nguyên nhân.

Cô H thường cảm thấy khó chịu nhất khi trẻ không vâng lời, công việc nhiều dồn dập và áp lực từ quản lí, phụ huynh và đồng nghiệp. Những lúc như thế GV thường có tâm lí rất chán nản, thờ ơ, bất mãn và muốn nghỉ việc. Đặc biệt, GV cảm thấy rất tức giận và dễ nổi nóng, cáu gắt, cảm thấy buồn và mệt mỏi. GV còn chia sẻ “Có lúc rơi nước mắt vì cảm thấy chán nản”. Đứng trước các tình huống đó, GV thường lúng túng hoặc bột phát trong việc giải quyết các tình huống đã xảy ra trong lớp và nhiều tình huống chưa được giáo viên giải quyết hợp lí.

Ví dụ như tình huống: Trong giờ chơi buổi chiều, chỉ có cô giáo H ở lớp (cô giáo thứ 2 đi họp) bạn A và bạn B tranh nhau đồ chơi lắp ghép và xảy ra 2 bạn đánh nhau. Cô giáo gọi 2 bạn ra nói chuyện, và cho rằng việc đánh nhau là hành động không nên và yêu cầu trẻ từ sau không được đánh nhau nữa. Tối về, mẹ bạn A gọi điện cho cô giáo thứ 2 nói về việc con có vết bầm ở tay. Lúc ấy cô H mới biết một trong hai bạn đã bị thương nhẹ do xô xát và xin lỗi phụ huynh.

Qua tình huống trên cho thấy, GV còn nóng vội, không quan sát kĩ trẻ và trong khi xử lí tình huống không tìm hiểu nguyên nhân và giải thích cặn kẽ cho trẻ hiểu vì sao lại không được đánh nhau. Cuối buổi học GV nên trao đổi với phụ huynh để họ nắm được tình hình. Ở một số trường hợp tương tự, nhiều khi do áp lực công việc, GV mệt mỏi và ức chế nên có lần cô H không kiểm soát được CX của mình đã phạt, đánh trẻ vào tay rất đau và sau đó trao đổi gay gắt với phụ huynh.

2.2.4.2. Trường hợp thứ hai: Giáo viên P.Đ.H, mã số MNHS 39 Tốt nghiệp Trung cấp Sư phạm MN Hà Nội, PĐH về công tác tại Trường MN Hoa Sữa đến nay đã được 9 năm, trong thời gian đó H cũng đã tham gia học đại học. Gia đình H sinh sống tại Hà Nội, mấy năm gần đây gặp khó khăn do bà nội cao tuổi yếu, bố H thì bị tai biến không lao động được, mẹ H chăm sóc bà và làm việc tại nhà. Tiền lương của H phục vụ ăn uống trong gia đình và chu cấp một phần cho em trai đang đi học đại học. Công việc của H bận cả ngày nên cũng chỉ giúp gia đình được một chút buổi tối.

P.Đ.H là GV dạy lớp mẫu giáo 3 tuổi. Theo kết quả khảo sát, mức TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô H đạt thấp 89 điểm. Trong các năng lực TTCX, việc nhận biết CX, hiểu được những thay đổi về CX đạt mức cao, năng quản lí CX của bản thân,

93

hiểu được sự biến đổi, hòa trộn với các loại CX phức hợp, quản lí các CX trong quan hệ với người khác ở mức thấp. Nếu xem xét điểm của cô H ở bốn thành tố thì nhận biết CX đạt điểm cao nhất và kiểm soát CX đạt điểm thấp nhất. TTCX trong HĐNN của GVMN (thang đo BTTH), cô H đạt mức trung bình 174 điểm. Cô H đã biết xử lí các tình huống với trẻ, với đồng nghiệp và phụ huynh trong quá trình CS - GD trẻ. Tuy nhiên các tình huống với trẻ đôi khi cô H còn áp đặt ý muốn chủ quan của mình vào trong việc giải quyết các tình huống.

Theo ý kiến đánh giá của cô P.H.H, Phó Hiệu trưởng. Cô H là người nhanh nhẹn nhưng nóng tính. Khi có việc/sự việc bất thường xảy ra, cô H thường bộc lộ nhiều CX tiêu cực như cáu kỉnh, tức giận, đôi khi hơi bộp chộp, thể hiện qua hành động, lời nói nóng nảy và thường tìm cán bộ quản lí để có ý kiến…

Trước khi tham gia bồi dưỡng TTCX, cô H có thể nhận biết CX cơ bản của trẻ và mọi người xung quanh như khi trẻ vui, buồn hoặc các biểu hiện bất thường khác cũng như có sự quan tâm chia sẻ với mọi người xung quanh.

Tuy nhiên việc hiểu và sử dụng CX của cô H vẫn còn bộc trực, cô H thường cảm thấy khó chịu khi trẻ không vâng lời, khi trẻ tranh giành một cái gì đó. Đặc biệt khi cha mẹ của trẻ chưa tin tưởng, hay soi xét, trách móc cô H chưa quan tâm nhiều đến con. Cô H đã chia sẻ về một tình huống cô cảm thấy khó chịu như sau: “Đầu năm nay, tôi được BGH nhà trường phân công dạy lớp Mẫu giáo bé 1, lứa tuổi chuyển giao từ nhà trẻ lên mẫu giáo, nhiều sự thay đổi từ chương trình học cũng như cách GD trẻ phù hợp độ tuổi. Tôi đã gặp tình huống: ngày đầu tiên khi bố mẹ dẫn con đến lớp, con lạ trường, lạ bạn, lạ cô, tâm lí của trẻ sẽ có chút lo lắng, đòi về với bố mẹ, không thích đi học, tôi bế con vào lớp, dỗ dành con và tạo hứng thú cho con để con dần làm quen với môi trường lớp học. Thấy bố mẹ vẫn còn đứng ngoài cửa lớp nhìn con, con lại nhìn theo bố mẹ và càng khóc to. Tôi nhờ cô giáo cùng lớp đón cháu giúp và ra gặp trực tiếp bố mẹ khuyên rằng: “Hôm nay lần đầu tiên cháu đi học, khóc là điều đương nhiên sẽ xảy ra, ở đây các cô sẽ dỗ dành và an ủi con, bố mẹ yên tâm đi làm nhé! Tránh cho con và các bạn nhỏ khác nhìn thấy bố mẹ lại khóc và tủi thân đòi về, mong bố mẹ cùng hợp tác với các cô”. Nghe xong, bố mẹ dường như vẫn chưa yên tâm, tôi thấy bố mẹ lại thập thò sau cửa sổ quan sát con, lần này tôi khá bực mình. Vì vừa dỗ con nín khóc, an ủi con vừa phải giải quyết vấn đề không hợp tác của bố mẹ”.

Trước những tình huống bất ngờ, đa phần cô H đều cảm thấy căng thẳng và rất dễ nổi cáu, bực tức. Một số tình huống, cô H xử lí chưa tốt, chưa linh hoạt như: Trẻ bị ốm, mệt nhưng bố mẹ vẫn đưa trẻ đến lớp, cô H đã giải thích với họ nhưng họ vẫn muốn gửi con vì ở nhà không có ai trông. Dẫu vậy cô H vẫn kiên quyết không nhận trẻ làm bố mẹ trẻ không hài lòng và bản thân cô H cũng rất khó chịu.

Cô GV cùng lớp nhận xét: “Cô H là một GV vui vẻ và hòa đồng với mọi người. Trong quá trình CS - GD trẻ cô luôn quan tâm, động viên trẻ. Đôi khi cô nóng tính, trẻ nghịch ngợm hay tranh cãi nhau làm ồn đến lớp cô thường quát to. Trong quá trình xử

94

lí các tình huống xảy ra trong lớp, cô hay áp suy nghĩ chủ quan của mình vào nên trẻ cảm thấy sợ, ấm ức”.

2.2.4.3. Trường hợp thứ ba: Giáo viên Đ.T.T, mã số MNCA 05 Tốt nghiệp CĐSP nhạc họa Trung ương, Đ.T. T (quê Ninh Bình) đi dạy 3 năm môn Mỹ thuật cho Trường Tiểu học tại Hải Phòng. Lập gia đình với một người cùng quê Ninh Bình làm lái xe tại Hà Nội, T trở lại Hà Nội dạy hợp đồng năng khiếu cho nhóm lớp MN, tư thục. Nhận thấy mình phù hợp với trẻ MN, T tham gia học lớp Trung cấp Sư phạm MN vào cuối tuần và sau đó vào làm việc tại Trường MN GCA đến nay đã được 5 năm. Vì công việc của chồng không ổn định và không có điều kiện kinh tế cũng như thời gian chăm sóc 2 con nên chồng và con gái 7 tuổi của T trở về sinh sống ở Ninh Bình cùng với gia đình nhà nội đã hơn 4 năm, T và con trai lớn 11 tuổi thuê nhà sinh sống học tập và làm việc ở Hà Nội. T là lao động chính trong gia đình. Xa chồng và con gái, công việc tại trường bận rộn, thu nhập hạn chế, T chỉ về thăm con được 1-2 lần/1 tháng.

Đ.T.T là GV dạy lớp nhà trẻ. Theo kết quả khảo sát, mức độ TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô T đạt mức trên trung bình 116 điểm. Trong các năng lực TTCX của thang đo MSCEIT, việc nhận biết CX, hiểu CX và QL CX được điểm cao, năng lực sử dụng các CX trong quan hệ với người khác ở mức độ thấp hơn. Nếu xem xét điểm của cô T ở bốn thành tố thì nhận biết CX đạt điểm cao nhất và sử dụng CX đạt điểm thấp nhất. Ở thang đo TTCX trong HĐNN của GVMN (thang đo BTTH), cô T đạt mức cao 280 điểm.

Trước khi tham gia BD TTCX, theo đánh giá của CBQL và GV, cô Đ.T.T là người hiền lành, chân thành, cởi mở, sống tình cảm, luôn sẵn sàng giúp đỡ mọi người. Những đặc điểm này hoàn toàn phù hợp với những biểu hiện của người có TTCX cao trong cuộc sống nói chung và trong HĐNN nói riêng.

Cũng như các GV khác, công việc hằng ngày của một người GVMN khá nhiều và chịu nhiều áp lực từ cấp quản lí, phụ huynh, trẻ em đến đồng nghiệp nên mặc dù là người cởi mở, vui nhộn, nhưng nhiều khi cô T vẫn thấy mệt mỏi, căng thẳng, dễ cáu gắt.

Cô T đã chia sẻ một số tình huống không mong muốn trong quá trình CS, GD trẻ như: Phụ huynh trẻ gửi nước cam cho con để trong balo nhưng không dặn cô cho con uống. Buổi chiều, bà tới đón con lấy ra đòi uống. Cô bảo không uống được nữa và đã giải thích nhưng con không nghe và con nhất quyết đòi uống, khóc không chịu về. Bà bảo thôi cô cứ cho cháu uống.

Tối về phụ huynh gọi điện cho cô Hiệu trưởng, trình bày sự việc với cô Hiệu trưởng là “cô giáo bắt con uống, mặc dù con không muốn”. Cô đã gọi điện lại ngay cho phụ huynh xin lỗi và đồng thời trình bày lại toàn bộ sự việc. Cô cũng hứa sẽ chú ý và cẩn thận hơn, không để chuyện tương tự xảy ra lần nào nữa, luôn đảm bảo an toàn cho trẻ là trên hết.

Sau đó, cô luôn nhắn tin hỏi thăm tình hình của con có bị đau bụng, đi ngoài hoặc có biểu hiện bất thường gì không cho đến khi con đi học trở lại vào hôm sau.

95

Trước một số tình huống, một số việc không mong muốn “cô T thường khó chịu, bực bội và luôn muốn làm rõ sự việc” GV cùng lớp chia sẻ. Về cơ bản, cô T là người khéo léo, linh hoạt xử lí các tình huống với trẻ, với đồng nghiệp và phụ huynh, như gần gũi, trò chuyện và hỏi thăm lí do dẫn đến việc đó và động viên, chia sẻ. Đôi khi, cô T còn hay cả nể khi giải quyết công việc, một số quyết định bị ảnh hưởng nhiều từ CX cá nhân, điều này phù hợp với năng lực sử dụng CX của cô T đạt điểm thấp hơn các năng lực khác. Đứng trước khó khăn, thử thách của cuộc sống, đã có lúc cô T chán nản và có ý định nghỉ việc. Với ý chí, nghị lực và nỗ lực của bản thân, cùng với sự động viên, khích lệ của bạn bè… cô T tự mình vượt qua được khó khăn của bản thân, gia đình để tiếp tục công việc.

2.2.5. Thực trạng cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt

động ở trường mầm non

Mức TTCX trong HĐNN của GVMN được thể hiện rất rõ ở cảm giác thoải mái và mức độ tích cực tham gia các hoạt động GD của trẻ ở trường MN. Khi GV xây dựng được bầu không khí tâm lí thân thiện, thoải mái trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ, tạo cơ hội cho trẻ tự tin, chủ động tham gia hoạt động thì trẻ sẽ có cảm giác thoải mái và tích cực tham gia hoạt động.

Để đánh giá thực trạng cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở trường MN, chúng tôi sử dụng Thang đo Leuven của Tổ chức GD Việt - Bỉ tại Việt Nam (VVOB) để quan sát trên 60 trẻ MN ở hai trường, trường MN Hoa Sữa và trường MN GCA.

2.2.5.1. Về mức độ thoải mái khi tham gia các hoạt động giáo dục ở trường mầm non Bảng 2.19. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

Tổng Trường n % n % n % n % n % n %

0 0,0 18 60,0 12 40,0 0 0,0 0 0,0 30 100,0

0 0,0 17 56,7 13 43,3 0 0,0 0 0,0 30 100,0

0 0,0 35 58,3 25 41,7 0 0,0 0 0,0 60 100,0 Trường MN Hoa Sữa Trường MN GCA Tổng

Từ số liệu ở bảng 2.19, chúng tôi xây dựng biểu đồ về mức độ cảm giác thoải

mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục ở trường MN

96

Trường MN Hoa Sữa

Trường MN GGA

Tổng

60

58,3

56,7

43,3

41,7

40

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

Biểu đồ 2.3. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục Nhìn vào bảng 2.19 và biểu đồ 2.3 cho thấy cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động GD ở cả hai trường tập trung ở mức 2 - mức thấp: trẻ thường cảm thấy không ổn khi tham gia hoạt động (58.3%) và mức 3 - mức trung bình: trẻ cảm thấy tạm ổn khi tham gia hoạt động (41.7%), không có trẻ nào đạt mức 4 - mức cao và 5 - mức rất cao. Cụ thể, cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động GD do cô tổ chức biểu hiện không rõ, trẻ cảm thấy bình thường, không vui mà cũng chẳng buồn khi tham gia các hoạt động của lớp. Đa số trẻ không thể hiện rõ những dấu hiệu tích cực hay tiêu cực. Hiếm khi trẻ biểu hiện sự nhiệt tình, nhưng cũng không biểu lộ những CX tiêu cực; giao tiếp với các bạn khá hời hợt. Chỉ một số trẻ thể hiện sự vui vẻ, thoải mái trong hoạt động vui chơi. Những biểu hiện này có kết quả phản ánh tương đồng với thực trạng TTCX trong HĐNN của GVMN ở mức trung bình. 2.2.5.2. Về sự tham gia các hoạt động giáo dục ở trường mầm non

Bảng 2.20. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

Tổng Trường n % n % n % n % n % n %

0,0 11 36,7 19 63,3 0 0,0 0,0 30 100,0 0 0

0,0 18 60,0 12 40,0 0 0,0 0,0 30 100,0 0 0 Trường MN Hoa Sữa Trường MN GCA

0,0 29 48,3 31 51,7 0 0,0 0,0 60 100,0 Tổng 0 0

Từ số liệu ở bảng 2.20, chúng tôi xây dựng biểu đồ về mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục ở trường MN.

97

Trường MN Hoa Sữa

Trường MN GGA

Tổng

63,3

60

51,7

48,3

40

36,7

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

Biểu đồ 2.4. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục

Qua bảng 2.20 và biểu đồ 2.4 ta thấy, sự tham gia các hoạt động GD ở trường MN cũng chủ yếu tập trung ở mức 2 - mức thấp: trẻ tham gia hoạt động những không liên tục (48,3%) và mức 3 - mức trung bình: trẻ tham gia hoạt động nhưng hiếm khi bị lôi cuốn vào hoạt động (51,7%). Cụ thể là, sự tham gia của trẻ vào các hoạt động GD do cô tổ chức chưa thực sự chủ động, tích cực, thiếu tập trung: một số trẻ thường chỉ tham gia được hoạt động trong khoảng thời gian ngắn, dễ bị xao nhãng bởi tiếng ồn, giọng nói và chuyển động xung quanh. Một số trẻ hoạt động liên tục, nhưng quan sát kĩ hơn thì thấy rằng trẻ không thực sự tham gia vào việc mình làm. Trẻ có chú ý tới hoạt động, nhưng hiếm khi tập trung, hay bị cuốn vào hoạt động và ít hoạt động trí óc. Trẻ hoạt động như một thói quen, không có nhiều nỗ lực. Trẻ dễ bị phân tán và thường tham gia các hoạt động không được lâu. Một số trẻ không tỏ ra hào hứng khi tham gia hoạt động. Trong lớp chỉ có một vài trẻ say mê và bị cuốn hút vào hoạt động, cảm thấy thích thú trong quá trình hoạt động.

2.2.5.3. Tổng hợp mức độ thoải mái và sự tham gia các hoạt động giáo dục của trẻ: Tính điểm trung bình cộng về cảm giác thoải và sự tham gia của trẻ trong các hoạt

động GD của trường MN Hoa Sữa và trường MN GCA, thu được kết quả như sau:

Bảng 2.21. Mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục

Sự thoải mái Sự tham gia Trường mầm non

Nhìn vào bảng trên cho thấy cảm giác thoải mái và sự tham gia các hoạt động GD của trẻ ở mức trung bình (cảm giác thoải mái là 2.42 và sự tham gia là 2.52). Quan

Trường MN Hoa Sữa Trường MN GCA Tổng 2.40 2.43 2.42 SD 0.50 0.50 0.50 2.63 2.40 2.52 SD 0.49 0.50 0.50

98

sát giao tiếp của trẻ với cô giáo cho thấy trẻ rất nghe lời cô giáo và tuân theo chỉ dẫn của cô, tuy nhiên đôi lúc trẻ có biểu hiện không thoải mái khi thực hiện các công việc của cô. Một số trẻ còn có biểu hiện rụt rè, e ngại khi nói chuyện với cô. Trong quá trình tham gia các hoạt động trẻ chủ yếu làm theo chỉ dẫn của cô mà ít khi chủ động đề xuất thay đổi vai trò hay các hoạt động, thay đổi trò chơi, vai chơi.

Kết quả này cho thấy cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ còn hạn chế. Trẻ

chưa thật sự thoải mái và tự tin tham gia vào các hoạt động ở trường MN.

2.2.6. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp cho giáo viên mầm non 2.2.6.1. Điểm mạnh Qua kết quả khảo sát thực trạng TTCX của GVMN và BD TTCX trong HĐNN

cho GVMN cho thấy:

TTCX trong HĐNN của GVMN đang ở mức trung bình và trên trung bình. Điều này góp phần đáng kể vào việc hoàn thành nhiệm vụ công tác của GVMN. Đa số GVMN đã có những hiểu biết nhất định về TTCX và sử dụng nó trong HĐNN của mình.

Hoạt động BD và tự BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã bước đầu được chú ý nhưng chỉ có số ít GVMN chú trọng, môt số cơ sở GDMN đã bước đầu có chú ý đến cơ hội, điều kiện và xây dựng môi trường thân thiện để duy trì và nâng cao TTCX cho GVMN nhưng hiệu quả chưa cao.

GVMN đánh giá phương pháp BD TTCX trong HĐNN có hiệu quả nhất là: Thực hành trải nghiệm, trò chơi, đóng vai, đóng kịch, trao đổi, tư vấn trực tiếp từ chuyên gia.

2.2.6.2. Tồn tại GV mặc dù đã nhận biết được CX của mình và của người khác trong các mối quan hệ, song năng lực kiểm soát CX còn rất hạn chế, chưa biết cách phát triển CX tích cực. Vì vậy, GVMN còn chưa linh hoạt, khéo léo trong quá trình cảm nhận và xử lí các tình huống thường xảy ra trong quá trình CS - GD trẻ. Điều kiện về các chương trình BD, hướng dẫn GV cách giải tỏa tâm lí và CX tiêu cực còn ít, các chương trình BD TTCX còn ít được chú trọng, hình thức và phương pháp tổ chức các BD TTCX còn chưa đa dạng.

GVMN cơ bản đã bước đầu hiểu về TTCX và bốn nhóm năng lực TTCX trong HĐNN. Kết quả đánh giá điếm thành phần TTCX của GVMN đều có tương quan thuận và chặt giữa các thành phần, các GVMN có thâm niên lâu năm hơn, trình độ đào tạo cao hơn và ở trường công lập có điểm các nhóm năng lực TTCX cao hơn, nhất là ở nhóm năng lực kiểm soát cảm xúc nhất là GVMN có trình độ cao hơn, kinh nghiệm lâu năm hơn và GV ở trường mầm non ngoài công lập lại có tương quan thuận và chặt hơn với tổng điểm thang đo ở năng lực trải nghiệm TTCX cảm xúc và chiến lược TTCX.

Trong các hoạt động CS - GD trẻ ở trường MN cho thấy, những CX tích cực của GVMN giảm dần trong ngày và những CX tiêu cực tăng dần trong ngày. Việc giải tỏa CX tiêu cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ còn nhiều hạn chế.

Phần lớn GVMN chưa được BD một cách bài bản về TTCX. Đa số GVMN

đã có ý thức tự tìm hiểu và tự BD về giải tỏa CX nhưng hiệu quả chưa cao.

99

Kết luận chương 2

1. Qua sử dụng trắc nghiệm MSCEIT, thang đo BTTH, phiếu khảo sát, phỏng vấn, quan sát để đo lường mức TTCX chung, mức TTCX trong HĐNN của GVMN cho thấy TCX của GVMN trong HĐNN ở mức độ trung bình và trên trung bình, trong các năng lực TTCX của GVMN thì năng lực kiểm soát và điều chỉnh CX còn nhiều hạn chế hơn so với các năng lực khác. Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện TTCX qua trắc nghiệm MSCEIT và thang đo BTTH giữa các nhóm GVMN theo thâm niên công tác, trình độ đào tạo và nơi làm việc (trường MN công lập hay ngoài công lập). CX tích cực giảm dần, thay vào đó là sự nảy sinh những CX tiêu cực trong quá trình tổ chức chế độ sinh hoạt hằng ngày cho trẻ của giáo viên, nhất là khi tổ chức cho trẻ ăn, hoạt động học, hoạt động góc….

2. GVMN cơ bản đã có những hiểu biết nhất định về TTCX và bốn nhóm năng lực TTCX trong HĐNN, nhưng những hiểu biết này vẫn chưa thấu đáo và chưa đáp ứng được nhu cầu cuộc sống và HĐNN là do GV còn thiếu năng lực về giải tỏa CX tiêu cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ còn nhiều hạn chế, ít tập trung vào các giải pháp theo hướng phát triển CXTC.

3. Bản tính cá nhân, áp lực công việc, áp lực xã hội là những yếu tố chủ quan và

khách quan cơ bản ảnh hưởng khá nhiều đến việc nảy sinh CX trong HĐNN của GVMN.

4. Cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ vào các hoạt động GD ở trường mầm non của trẻ ở mức trung bình, nhiều khi trẻ cảm thấy không thoải mái khi tham gia các hoạt động do cô tổ chức. Một số trẻ còn có biểu hiện rụt rè, e ngại trong giao tiếp với cô.

5. Trong những năm gần đây, vấn đề BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã được quan tâm, song chương trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN còn nhiều bất cập, từ việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức BD chưa thực sự thiết thực, phù hợp với thực tiễn. Do vậy, việc xây dựng chương trình, đặc biệt là nghiên cứu các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là rất cần thiết.

100

Chương 3. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt

động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với sự phát triển cảm xúc của con người TTCX là một dạng trí thông minh mang đậm màu sắc cá nhân, nó có biên độ rộng và dễ thay đổi hơn những dạng trí thông minh khác, bởi nó ngày càng được nâng cao, hoàn thiện thông qua các trải nghiệm, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân trong cuộc sống và trong HĐNN. Nói cách khác, sự phát triển TTCX của con người diễn ra trong quá trình chủ thể lĩnh hội, nhập tâm những kinh nghiệm nhận biết CX của mình và của người khác, kinh nghiệm sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX trong quá trình trải nghiệm, tương tác với người khác, với môi trường xung quanh.

BD TTCX cho GVMN chỉ có hiệu quả khi có những biện pháp phù hợp với sự phát triển TTCX của con người nói chung, của GVMN trong HĐNN nói riêng. Các nội dung BD phải bắt đầu từ những trải nghiệm của HĐNN để từ đó họ cảm nhận, rút ra bài học kinh nghiệm và liên hệ với những hiểu biết về TTCX. Nội dung BD không chỉ là những bài lí thuyết cơ bản mà cần tập trung vào các bài tập thực hành trải nghiệm về TTCX bằng các tình huống SP cần gắn với những hiểu biết về các loại CX của con người (của bản thân, của trẻ, của đồng nghiệp, của phụ huynh,…). Việc BD TTCX được tổ chức dưới nhiều hình thức hấp dẫn: các BTTH gắn với những trải nghiệm nghề nghiệp và cách xử lí, đóng vai, chơi trò chơi, chia sẻ những tình huống đã từng xảy ra, đồng thời đảm bảo phù hợp với văn hóa dân tộc, đặc điểm vùng miền... Quá trình BD là một quá trình đảo ngược đi từ thực tế đến đúc rút thành nhận thức của bản thân. Tuy nhiên, các nội dung BD và quy trình BD đều được nghiên cứu XD dựa trên nền tảng cơ sở khoa học.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện TTCX là một trong những năng lực quan trọng mang đến thành công trong cuộc sống và HĐNN của con người. TTCX là một dạng trí tuệ phức hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực nhận biết CX (của bản thân và của người khác), năng lực hiểu CX, năng lực sử dụng CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX và được bộc lộ rõ nét nhất ở năng lực giải tỏa những CX tiêu cực (của bản thân, của người khác), năng lực lan tỏa, phát triển những CX tích cực trong HĐNN. Các năng lực thành phần trong TTCX có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình phát triển, ví dụ như: năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX có liên quan đến vốn kinh nghiệm và hiểu biết cá nhân về TTCX.

Mặt khác, TTCX có mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp ứng xử xã hội, năng lực này nằm trong mối quan hệ tổng thể các năng lực chung của người GV và năng lực riêng của một GVMN. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN vừa đảm bảo tính toàn diện về các nội dung liên quan đến TTCX, vừa đảm bảo phù hợp với năng lực chung của nghề GV, cũng như năng lực riêng của nghề GVMN.

101

Nội dung và biện pháp BD TTCX được đề xuất gắn với cơ sở nền tảng phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ GV của cấp học MN, phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực nghề chung của ngành GD, cũng như Cấp học GDMN nói riêng - góp phần hoàn thiện năng lực nghề theo Chuẩn nghề nghiệp GVMN của Bộ GD&ĐT. Các nội dung và biện pháp BD TTCX được đề xuất phải thống nhất, bổ trợ với nhau trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp một cách tổng thể.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển Mỗi cá nhân có những nét tính cách, vốn kinh nghiệm và trải nghiệm cuộc sống riêng, có những nét văn hóa đặc trưng của gia đình, cộng đồng nơi sinh ra và lớn lên. Mặt khác, được đào tạo tại các trường Sư phạm, GVMN có những hiểu biết nhất định về CX và TTCX thông qua một số môn học như Tâm lí học; GD học MN... Do đó nội dung và biện pháp BD TTCX cần dựa trên vốn hiểu biết đã có và kinh nghiệm của cá nhân GVMN.

Nguyên tắc kế thừa và phát triển đòi hỏi việc xây dựng nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN không phải bắt đầu từ con số 0, mà là sự mở rộng và phát triển vốn hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, tiếp tục trải nghiệm các tình huống SP khác nhau, trao đổi chia sẻ với đồng nghiệp để có những trải nghiệm mới. Đồng thời nội dung và các biện pháp BD phải xuất phát từ bản thân người học: có nhu cầu và mong muốn phát triển bản thân (điều kiện tiên quyết, bởi chỉ xuất phát từ nhu cầu tự thân, thì kết quả học tập mới hiệu quả).

Nguyên tắc này còn đòi hỏi những biện pháp BD phải tăng cường cho GVMN thực hành trải nghiệm nhằm rèn luyện nâng cao TTCX theo phương châm: từ đơn giản đến phức tạp, từ gần gũi quen thuộc đến những điều mới. Theo đó, phải sử dụng những kinh nghiệm CX thực tiễn của cá nhân trong HĐNN làm cơ sở để GVMN chiêm nghiệm, đối chiếu với lí thuyết khoa học để rút ra bài học cho mình. Trên cơ sở đó GV vận dụng những điều đã học vào nhiều tình huống khác nhau, phức tạp hơn.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi Nội dung và biện pháp BD TTCX cho đội ngũ GVMN phải đảm bảo tính thiết thực, có hiệu quả, gắn với thực tiễn và khả thi với điều kiện trường MN, cũng như HĐNN của GVMN. Điều này có nghĩa là những nội dung BD phải giúp làm thay đổi hành vi ứng xử trong các tình huống SP của nghề (đặc biệt trong HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ), thay đổi nhận thức và thái độ, phẩm chất nghề của GVMN. Mục tiêu cuối cùng cần phải đạt được là tạo ra ở trẻ cảm giác thoải mái và tích cực tham gia vào các HĐ hằng ngày ở trường MN, thân thiện và hòa đồng với bạn, thoải mái khi giao tiếp cùng cô, không e dè sợ sệt...

Nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của đội ngũ GVMN, đồng thời phù hợp với điều kiện thực tiễn, có khả năng thực hiện được trong thực tiễn GDMN của Việt Nam.

102

3.2. Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho

giáo viên mầm non

3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động

nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Biện pháp 1. Xác định nhu cầu và XD chương trình bồi dưỡng TTCX trong

HĐNN cho GVMN a. Mục đích: Để hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả trước hết đối tường BD (GVMN) phải có nhu cầu BD và phải có chương trình BD với nội dung phù hợp. Do vậy xác định nhu cầu BD của GVMN và XD chương trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là công việc quan trọng, cần được thực hiện đầu tiên.

b. Nội dung và cách tiến hành Căn cứ vào thực trạng TTCX trong HĐNN của đội ngũ GVMN và nhu cầu BD

của họ để xây dựng nội dung, cách thức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

Cũng như mọi chương trình BD khác, cấu trúc chương trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN gồm các thành tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu BD; 2) Nội dung BD; 3) Phương pháp BD; 4) Đánh giá kết quả BD.

1) Mục tiêu bồi dưỡng Nâng cao năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh những CX của mình, của trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh trong HĐNN cho GVMN, giúp GVMN thực hiện tốt vai trò và nhiệm vụ của mình trong quá trình CS - GD trẻ em.

2) Nội dung bồi dưỡng Về lí thuyết: Xuất phát từ nhu cầu BD và những năng lực TTCX cầ thiết trong HĐNN của GVMN, chúng tôi xây dựng một số nội dung BD TTCX trong HĐNN cho GVMN theo mô hình thuần năng lực. Theo đó, nội dung BD TTCX trong HĐNN cho GVMN hướng vào bốn nhóm năng lực cơ bản: Nhóm năng lực nhận biết CX ở bản thân, người khác và bày tỏ CX trong quá trình CS - GD trẻ; nhóm năng lực sử dụng các CX để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình CS - GD trẻ của GVMN; nhóm năng lực thấu hiểu và biết phân tích các CX diễn ra trong quá trình CS - GD trẻ em; nhóm năng lực quản lí các CX trong quá trình CS - GD trẻ nhằm đạt được các mục tiêu GD.

Về thực hành: Mỗi nội dung lí thuyết có những bài tập thực hành tương ứng để

rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực TTCX. Cụ thể như sau:

- Các bài tập trải nghiệm giúp GV cảm nhận và hiểu sâu sắc về các loại CX, phân biệt được các trạng thái và hình thức biểu cảm của nét mặt, ánh mắt, nụ cười, động tác, hành vi, dáng đứng hay cách đi lại…

- Các bài tập trải nghiệm giúp GV hiểu CX (của bản thân và của người khác) qua các hình huống khác nhau trong HĐNN (trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ, trong giao tiếp ứng xử với đồng nghiệp, với phụ huynh và cộng đồng) và quan sát đánh giá biểu hiện CX qua các clip.

103

- Các bài tập trải nghiệm khi sử dụng CX trong từng tình huống cụ thể: khi thực hiện HĐ giáo dục; khi thực hiện HĐ chăm sóc, nuôi dưỡng; khi giao tiếp và ứng xử với với đồng nghiệp, với phụ huynh và cộng đồng.

- Các bài tập kiểm soát và điều khiển CX trong các tình huống khó khăn, tình huống có vấn đề trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ; khi giao tiếp và ứng xử với với đồng nghiệp, với phụ huynh và cộng đồng

c. Điều kiện thực hiện Để XD được chương trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN một cách khoa

học, đáp ứng được nhu cầu của GVMN và có tính khả thi, cần:

- Hiểu được đặc điểm lao động nghề nghiệp của người GVMN: Nhiều áp lực,

nhất là trong XH hiện nay, dễ nảy sinh những CX bất lợi.

- Nội dung BD phải thiết thực, đáp ứng nhu cầu học của GV; nội dung chuyên đề hấp dẫn, tạo hứng thú và sự thoải mái khi học tập và dễ tiếp thu đối với đội ngũ GVMN. Các bài giảng mang tính thực hành, trải nghiệm, thảo luận và tương tác; hoàn toàn tránh những bài giảng mang tính hàn lâm, lí thuyết và xa rời thực tiễn. Ngôn từ dung dị và dễ hiểu để người học có thể thẩm thấu được. Bài giảng được thiết kế sinh động bằng các tình huống thực tế, các hình ảnh gắn với thực tế cuộc sống; các bài tập thực hành TTCX dễ thực hiện.

- Cấu trúc của buổi học được xuất phát từ những thực hành và trải nghiệm, sau

đó tổng kết để nâng cao nhận thức và thái độ của người học về TTCX.

Biện pháp 2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để BD TTCX trong HĐNN cho GVMN a. Mục đích: Cơ sở vật chất, nhu cầu được BD TTCX trong HĐNN của GVMN, năng lực chuyên gia tham gia BD… là những điều kiện quan trọng đưa đến thành công của hoạt động BD. Do vậy, chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất (phòng học, đồ dùng dạy học…), hình thành nhu cầu được BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và lựa chọn được chuyên gia có am hiểu sâu về TTCX, về nghề nghiệp của GVMN và giàu kinh nghiệm tổ chức hoạt động BD TTCX sẽ giúp cho hoạt động BD đạt kết quả mong đợi.

b. Nội dung và cách tiến hành * Khảo sát điều kiện tiến hành BD TTCX trong HĐNN cho GVMN - Khảo sát về năng lực TTCX trong HĐNN của GVMN - Khảo sát thực tế về những tình huống và những thời điểm trong ngày dễ nảy

sinh CX của GVMN trong quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và GD trẻ.

- Khảo sát về thực tế môi trường GD trong nhà trường: môi trường vật chất (điều kiện làm việc, trang thiết bị hỗ trợ, các điều kiện giải tỏa CX trong nhà trường) và môi trường tinh thần (mối quan hệ giữa nhân viên và quản lí, mối quan hệ giữa các nhân viên với nhau; sự dân chủ trong nhà trường; bầu không khí làm việc chung trong trường…)

104

* Chuẩn bị CSVC cho công tác bồi dưỡng - Phòng học có thể tiến hành BD theo hình thức thực hành và trải nghiệm - Máy móc, trang thiết bị, văn phòng phẩm và các phương tiện nghe nhìn. - Tài liệu học tập, tranh, ảnh về cách thể hiện CX của con người; - Các video clip về CX của GVMN trong một số hoạt động CS - GD trẻ ở các lớp

trẻ có độ tuổi khác nhau.

- Sưu tầm các tình huống SP để thực hành và đóng vai * Đội ngũ chuyên gia, giảng viên thực hiện bồi dưỡng - Lựa chọn chuyên gia (giảng viên) là người am hiểu, có kinh nghiệm về TTCX,

nắm vững đặc điểm nghề nghiệp của GVMN.

- Có khả năng dẫn dắt đội ngũ GVMN học qua thực hành và trải nghiệm thông qua các tình huống SP khác nhau từ thực tế; có khả năng khuyến khích và thúc đẩy GVMN nêu ý kiến, cảm nhận của bản thân nhằm tạo không khí sôi nổi, hiệu quả.

- Có khả năng giải đáp, tổng kết và tóm tắt các vấn đề trong buổi thảo luận để

giúp GVMN nhận thức tốt và có thể vận dụng TTCX trong HĐNN của mình.

c. Điều kiện thực hiện - Trước hết, đội ngũ GVMN phải thực sự quan tâm, mong muốn tìm hiểu về

TTCX của con người và liên hệ với bản thân, với HĐNN của họ;

- Giảng viên là người có kinh nghiệm và am hiểu về nghề GVMN, có kiến thức sâu về TTCX, có phương pháp BD đa dạng, linh hoạt và kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, có tính thực tế giúp người học có thể tiếp cận được nội dung TTCX.

- CSVC cho các buổi BD TTCX được đáp ứng giúp cho người dạy và người học có cơ hội học tập dễ dàng nhất (có máy tính, bảng trình chiếu với các hình ảnh sinh động giúp GVMN học từ thực tiễn; giấy bút để trao đổi, thảo luận; có khoảng không rộng rãi để thực hành, chơi trò chơi đóng vai, đóng kịch, các tình huống sư phạm…) - Môi trường học tập phải tạo cho người học cảm giác thoải mái, tích cực. 3.2.2. Nhóm biện pháp thực hiện bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động

nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Biện pháp 3. Thực hiện BD nâng cao hiểu biết về TTCX trong HĐNN cho GVMN a. Mục đích Những hiểu biết về TTCX là cơ sở quan trọng giúp GVMN hiểu được CX của bản thân, của người khác để chia sẻ, đồng cảm, thấu hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp trong cuộc sống và trong công việc.

TTCX là một vấn đề chưa được chú trọng ở các cơ sở đào tạo GVMN (Sinh viên chủ yếu học kiến thức cơ bản về CX qua môn Tâm lí học, Kĩ năng giao tiếp SP, GD học MN). Kết quả khảo sát thực trạng (đã trình bày ở Chương 2) cho thấy GVMN chưa có những hiểu biết cần thiết về TTCX trong HĐNN của mình. Do vậy, BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trước hết cần nâng cao hiểu biết ban đầu và cơ bản về TTCX cho họ.

105

b. Nội dung và cách tiến hành BD nâng cao hiểu biết TTCX gồm: những hiểu biết cơ bản về khái niệm CX, TTCX, các năng lực thành phần trong TTCX của con người nói chung và trong HĐNN của GVMN nói riêng; các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến TTCX của con người… để từ đó có thể vận dụng vào trong cuộc sống cá nhân, có ý thức rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần của mỗi cá nhân. Những nội dung trên được thực hiện như sau: * Tổ chức các buổi học chuyên đề nhằm nâng cao hiểu biết về TTCX cho GVMN. Tùy

vào thời lượng của mỗi chuyên đề mà lựa chọn các nội dung và hình thức phù hợp:

- Tổ chức cho GVMN học tập trung, kết hợp giữa thực hành, trải nghiệm và lí thuyết. - Tổ chức cho GVMN học dưới hình thức sinh hoạt chuyên môn theo các trường,

cụm trường.

- Tổ chức tự học cho GVMN bằng hình thức tự nghiên cứu tài liệu có liên quan,

kết hợp với đánh giá chặt chẽ nhận thức và thực hành của GVMN về TTCX.

* Tổ chức seminar, trao đổi, thảo luận về TTCX của con người và của GVMN trong HĐNN. Để tổ chức tốt các buổi seminar, trao đổi, thảo luận cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Về hình thức tổ chức + Có thể tiến hành học tập trung, học viên, giảng viên đưa ra các tình huống để

GVMN nhận biết được các tình huống nảy sinh CX trong quá trình HĐNN.

+ Có thể tiến hành học theo nhóm kết hợp thực hành, trải nghiệm với lí thuyết

giúp GVMN củng cố các lí thuyết đã học tốt hơn.

- Yêu cầu: + Lựa chọn người chủ trì buổi thảo luận, trao đổi cần có kiến thức, am hiểu về TTCX, về TTCX trong HĐNN của GVMN và đặc điểm lao động của nghề GVMN để dẫn dắt các vấn đề đi đúng hướng.

+ Lựa chọn các chủ đề thảo luận, thực hành, trải nghiệm với lí thuyết đảm bảo

tính thực tiễn và hấp dẫn, lôi cuốn GVMN tham gia.

+ Trong suốt quá trình thảo luận cần khuyến khích ý kiến tham gia của tất cả

GVMN tạo không khí sôi nổi, hiệu quả.

+ Người chủ trì tổng kết, thống nhất các vấn đề trong buổi thảo luận để giúp GVMN nhận thức tốt và có thể vận dụng TTCX trong HĐNN của mình, đồng thời trả lời những câu hỏi của GVMN. c. Điều kiện thực hiện - Trước hết, đội ngũ GVMN thực sự quan tâm, mong muốn tìm hiểu về TTCX

của con người và liên hệ với bản thân, với HĐNN;

- Nội dung BD phải thiết thực, hấp dẫn, đáp ứng nhu cầu học của người học, tạo hứng thú, sự thoải mái và dễ tiếp thu đối với đội ngũ GVMN. Các bài giảng mang tính thực hành, trải nghiệm, thảo luận và tương tác; hoàn toàn tránh những bài giảng mang tính hàn lâm, lí thuyết và xa rời thực tiễn. Ngôn từ dung dị và dễ hiểu để người học có

106

thể thẩm thấu được. Bài giảng được thiết kế sinh động bằng hình ảnh, gắn với thực tế cuộc sống; các bài tập thực hành TTCX dễ thực hiện.

- Giảng viên là người có kinh nghiệm và am hiểu về nghề GVMN, có kiến thức về TTCX, có phương pháp BD đa dạng, linh hoạt và kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, có tính thực tế giúp người học có thể tiếp cận được nội dung TTCX.

- CSVC cho các buổi BD về TTCX, cũng như các buổi semina đáp ứng nhu cầu giúp cho người dạy và người học có cơ hội học tập dễ dàng nhất (có máy tính, bảng trình chiếu với các hình ảnh sinh động từ thực tiễn; giấy bút để trao đổi, thảo luận; có khoảng không rộng rãi để thực hành, đóng vai, đóng kịch các tình huống sư phạm…)

Biện pháp 4. Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN vận dụng hiểu

biết về TTCX và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN

a. Mục đích Vận dụng những kiến thức lí luận về TTCX đã được BD vào thực tiễn, một mặt sẽ giúp GVMN củng cố, mở rộng kiến thức đã biết, mặt khác sẽ hình thành kĩ năng thực hành nhận biết CX, sử dụng CX, hiểu CX và kiểm soát, điều chỉnh CX trong HĐNN, qua đó phát triển năng lực thực tiễn về TTCX trong HĐNN cho GVMN.

b. Nội dung và cách tiến hành Dựa vào mô hình lí thuyết về TTCX đã BD cho GVMN, tổ chức thực hành vận dụng vào việc xử lí các tình huống thực tế (qua câu chuyện, biểu lộ CX qua nét mặt, động tác, dáng đứng trên hình ảnh hoặc ảnh của bản thân trong một số hoạt động...).

Nội dung thực hành bao gồm: (1) Thực hành nhận biết các CX của bản thân, của người khác trong các tình huống

của cuộc sống, trong giao tiếp ứng xử với những người xung quanh (người thân, bạn bè...). (2) Thực hành sử dụng các CX trong các HĐ hằng ngày, đặc biệt qua giao tiếp. (3) Thực hành hiểu các CX trong thực tiễn HĐNN (4) Thực hành kiểm soát, điều chỉnh các CX của GVMN trong các tình huống của

cuộc sống, cách giải quyết các tình huống đó.

Liên hệ với thực tế CS - GD trẻ, giao tiếp với đồng nghiệp hoặc với các phụ

huynh.

- Nêu các tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ, trong giao tiếp

ứng xử với đồng nghiệp, trong giao tiếp với các bậc phụ huynh.

- Viết ra/ trình bày suy nghĩ, CX của bản thân trong từng tình huống đó, nguyên nhân dẫn đến tình huống đó và cách xử lí các tình huống đó. Phân tích CX của từng đối tượng cụ thể (với trẻ, với đồng nghiệp, đối với phụ huynh).

- Đặt mình vào từng tình huống, vận dụng những kiến thức đã biết vào giải thích/

lí giải các tình huống đó, đưa ra phương án giải quyết.

- Nêu các cách QL, điều khiển CX của bản thân trong các tình huống đó, hay

cách hỗ trợ giúp đỡ đồng nghiệp kiểm soát CX.

107

Cách thực hành vận dụng các năng lực TTCX vào thực tiễn HĐNN: - Tổ chức cho GVMN thực hành nhận biết các CX trong thực tiễn HĐNN + Nhận biết các CX khác nhau (tích cực và tiêu cực) trong quá trình nuôi dưỡng CS - GD trẻ hằng ngày của bản thân, của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh trong thực tế giao tiếp (chia sẻ những bài học/ trải nghiệm đã từng xảy ra đối với bản thân hoặc đồng nghiệp mà mình chứng kiến).

+ Hỗ trợ trẻ, phụ huynh, đồng nghiệp nhận biết CX của bản thân và của người khác trong cuộc sống và hoạt động (chia sẻ những bài học/ trải nghiệm đã từng xảy ra đối với bản thân hoặc đồng nghiệp mà mình chứng kiến).

- Tổ chức cho GVMN thực hành sử dụng các CX trong thực tiễn HĐNN + Thực hành thể hiện CX của bản thân qua ngữ điệu lời nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, ánh mắt… trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ, giao tiếp với đồng nghiệp và các bậc phụ huynh hằng ngày, cũng như trong giao tiếp ứng xử với trẻ hằng ngày.

+ Thực hành khơi gợi những CX tích cực của trẻ trong các hoạt động để trẻ có

cảm giác vui vẻ, thoải mái, tự tin khi tham gia các hoạt động ở trường.

+ Thực hành tạo bầu không khí thoải mái, cởi mở và sẵn sàng chia sẻ, hợp tác

với đồng nghiệp, với cha mẹ trẻ trong quá trình giao tiếp ứng xử.

+ Tập đặt mình vào vị trí của người khác để chia sẻ, cảm thông và giúp đỡ họ

(trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh) trong các hoạt động ở trường MN.

- Tổ chức cho GVMN thực hành hiểu các CX trong thực tiễn HĐNN + Cùng nhau chia sẻ về hiểu và nhận ra các CX tích cực (vui vẻ, thích thú, hạnh phúc...) hoặc CX tiêu cực (lo lắng, sợ hãi, tức giận…) của bản thân, của trẻ, của đồng nghiệp, của các bậc phụ huynh trong hoạt động CS - GD trẻ em hoặc CX bất thường/ CX tiêu cực xuất hiện trong tình huống giao tiếp cụ thể ở trường MN.

+ Thực hành tìm hiểu hoàn cảnh, nguyên nhân tạo ra những CX ở bản thân cũng như ở trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh, dự báo được chiều hướng phát triển của các CX để có những ứng xử phù hợp.

+ Thực hành việc tôn trọng và chấp nhận các CX của trẻ (cả CX tích cực lẫn tiêu

cực), giúp đỡ, hỗ trợ trẻ kiểm soát CX tiêu cực, tạo sự bình tĩnh trở lại của trẻ.

+ Tập thể hiện sự nhạy cảm, tinh tế và kĩ năng nhận biết CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh trong HĐNN, phát triển mối quan hệ giao tiếp ứng xử với trẻ (ở các độ tuổi khác nhau; với khả năng, cá tính riêng, tốc độ phát triển khác nhau…), các bậc phụ huynh; giao tiếp với đồng nghiệp trong công tác CS - GD trẻ hoặc hoạt động chuyên môn, hoạt động học tập phát triển nghề nghiệp.

- Tổ chức cho GVMN thực hành kiểm soát, điều chỉnh các CX trong thực tiễn HĐNN với các hình thức thực hành đa dạng như thảo luận, đàm thoại, đóng vai, xử lí tình huống…

108

+ Thực hành kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân để không ảnh hưởng đến công việc chung của lớp, của trường, cũng không ảnh hưởng đến những người xung quanh (trẻ trong lớp, đồng nghiệp, phụ huynh).

+ Thực hành động viên, khích lệ trẻ kịp thời. Giúp trẻ giải tỏa CX tiêu cực và

phát triển CX tích cực trong các hoạt động hằng ngày.

+ Thực hành động viên, chia sẻ và hỗ trợ đồng nghiệp, các bậc phụ huynh giải

tỏa hoặc kiềm chế CX tiêu cực trong HĐNN.

+ Thực hành XD mối quan hệ tích cực, tận dụng cơ hội khi trẻ và đồng nghiệp có

tâm trạng vui vẻ để đề xuất các vấn đề có lợi cho quá trình CS - GD trẻ em.

+ Thực hành đồng cảm, chia sẻ với người khác để xử lí linh hoạt, khéo léo các tình huống khác nhau trong HĐNN, phát triển mối quan hệ giao tiếp ứng xử với các bậc phụ huynh có nhu cầu khác nhau.

- Tổ chức cho GVMN thực hành trong các tình huống thực tế cuộc sống: + Thực hành tổng hợp và sơ đồ hóa các năng lực thành phần của TTCX của con

người nói chung

+ Xem ảnh, video hoặc phim tâm lí (trích đoạn) để nhận biết các dấu hiệu CX của con người, suy nghĩ của bản thân về biểu hiện CX, nêu nguyên nhân và lí giải, đưa ra những cách giải quyết khác nhau tùy thuộc vào từng đối tượng và tính cách cá nhân + Thực hành phân loại, sắp xếp và gọi tên các CX khác nhau qua xem các hình ảnh/ video; phân tích các biểu hiện của từng loại CX (vui, sung sướng, hạnh phúc; buồn bực, tức giận, căng thẳng…) và lí giải các nguyên nhân xảy ra CX ở các tình huống khác nhau;

+ Chia sẻ một tình huống của bản thân đã từng xảy ra hoặc chứng kiến trong cuộc sống, CX trong tình huống đó và cách giải quyết hoặc tình huống của người khác đã chứng kiến (từ khi nảy sinh CX, diễn biến CX, nguyên nhân, cách xử lí như thế nào?) - Tổ chức cho GVMN thực hành trong các tình huống sư phạm trong HĐNN: + Thảo luận và đàm thoại nhằm ôn/ nhớ lại kiến thức về TTCX, vai trò của TTCX đối với con người và TTCX của GVMN trong HĐNN, trong giao tiếp với trẻ, đồng nghiệp và các bậc phụ huynh.

+ Xem ảnh, các đoạn video để nhận biết biểu hiện CX của con người trong các

tình huống SP khác nhau:

. Nhận ra và nêu cảm nhận của mình về các loại CX của GVMN trong từng tình

huống SP;

. Liên hệ với bản thân và đặt tình huống giả định, nếu là bản thân mình rơi vào tình huống nảy sinh CX tiêu cực với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh … thì nên làm như thế nào để giải tỏa CX này.

. Nêu kinh nghiệm thực tế về tình huống sư phạm trong HĐNN của cá nhân đã từng xảy ra, các biểu hiện CX lúc đó, nguyên nhân và cách giải quyết (cá nhân tự giải quyết và người khác hỗ trợ như thế nào?)

109

+ Liệt kê và mô tả/ viết lại một số tình huống sư phạm của bản thân hoặc của đồng nghiệp đã xảy ra trong thực tế (kinh nghiệm từ khi thực tập nghề trong cơ sở đào tạo nghề GVMN đến khi ra công tác tại trường MN)

. Các tình huống SP đã xảy ra trong nuôi dưỡng, CS - GD trẻ ở trường MN . Các tình huống sư phạm đã xảy ra với đồng nghiệp, hoặc CBQL nhà trường

(trong quá trình CS - GD trẻ, trong giao tiếp hằng ngày, trong học tập chuyên môn).

. Nêu các tình huống sư phạm đã xảy ra trong quá trình tương tác, giao tiếp với

các bậc phụ huynh

Các tình huống sư phạm đó được nêu ra với các nội dung như sau: ✓ Chia sẻ tình huống sư phạm với các biểu hiện CX; ✓ Nêu nguyên nhân dẫn đến các tình huống đó; ✓ Mô tả lại các biểu hiện CX của từng đối tượng ✓ Nêu cách giải quyết tình huống sư phạm đó + Thảo luận nhóm và trình bày, đóng vai về các tình huống đó. . Thảo luận nhóm và lựa chọn một số tình huống sư phạm thể hiện các CX khác nhau; . Viết ra giấy các tình huống SP với các biểu hiện CX khác nhau; nêu nguyên

nhân xảy ra CX trong tình huống đó và cách xử lí như thế nào;

. Các nhóm đóng vai tình huống SP đó; . Đồng nghiệp, các nhóm khác cùng quan sát các vai diễn, phân tích các biểu hiện CX khác nhau và bình luận về cách xử lí của từng tình huống đó; phân tích cả biểu hiện CX sau khi tình huống đã được xử lí.

- Tổ chức các buổi thực hành trải nghiệm về TTCX của GVMN trong quá trình

CS - GD trẻ ở trường MN trên địa bàn.

Nội dung của các buổi thực hành trải nghiệm này bao gồm các vấn đề liên quan

đến HĐNN của GVMN như:

+ Các tình huống sư phạm thường xảy ra trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ ở trường MN (đón, trả trẻ; chơi, tập/hoạt động học, hoạt động chơi ngoài trời, chơi ở các góc, chơi theo ý thích, ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân…).

+ Các tình huống SP trong giao tiếp ứng xử, hoạt động tương tác chuyên môn với

đồng nghiệp cùng nhóm lớp, cùng tổ chuyên môn của trường.

+ Các tình huống SP trong quá trình giao tiếp với CBQL nhà trường + Các tình huống SP trong quá trình giao tiếp với phụ huynh hoặc những người

khác trong cộng đồng.

Sau mỗi phần thực hành, người chủ trì tổ chức cho GVMN trao đổi, bàn luận về cách thức giải quyết tình huống và lí giải vì sao có cách giải quyết tình huống như vậy. Chú ý áp dụng các năng lực thành phần trong TTCX phân tích tính hợp lí, phù hợp hay không hợp lí, không phù hợp của các cách thức GV đưa ra để từ đó GVMN có thể rút được kinh nghiệm trong HĐNN của mình.

110

Như vậy, có thể thấy qua các hình thức thực hành trên sẽ củng cố cho GVMN kĩ năng nhận biết, sử dụng, hiểu và QL CX cho phù hợp với những tình huống xảy ra trong HĐNN. GV sẽ phân tích và nhận biết được những thời điểm nào, HĐ nào có hoặc dễ nảy sinh CX tích cực hoặc CX tiêu cực; những đối tượng như thế nào dễ làm nảy sinh CX tích cực hay CX tiêu cực… nhằm giúp từng cá nhân nhận biết được CX của mình trong từng tình huống sư phạm cụ thể, trong quá trình tương tác với trẻ, với cha mẹ trẻ và với đồng nghiệp, CBQL nhà trường.

c. Điều kiện thực hiện - Sự ủng hộ, nhất trí của CBQL nhà trường về nội dung và cách thức BD về

TTCX cho đội ngũ GVMN nhằm nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em.

- Nhà trường tạo điều kiện về mặt thời gian, điều phối nhân sự và chuẩn bị, sắp

xếp CSVC, đồ dùng, đồ chơi… để thực hiện các lớp BD.

- GVMN thực sự có mong muốn được BD thực hành TTCX để có thể vận dụng tốt trong HĐNN. Đồng thời GVMN cởi mở và sẵn sàng chia sẻ những tình huống xảy ra trong cuộc sống và liên hệ với các tình huống SP trong HĐNN.

- Nội dung thực hành cần cụ thể để GVMN nắm vững bốn năng lực cơ bản của TTCX của con người và liên hệ các kĩ năng đó vào HĐNN ở từng thời điểm của chế độ sinh hoạt hằng ngày.

- Người chủ trì buổi BD thực hành có am hiểu về TTCX, hiểu về HĐNN của

GVMN, có nhiều kinh nghiệm và trải nghiệm trong cuộc sống và nghề nghiệp.

Biện pháp 5. Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển

CX tích cực trong HĐNN cho GVMN

a. Mục đích: Năng lực TTCX của con người thể hiện rõ nhất ở năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác để xây dựng mối quan hệ thân thiện, cởi mở, hợp tác với nhau trong cuộc sống và công việc. Do vậy rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển - lan tỏa CX tích cực trong HĐNN sẽ giúp cho GVMN xây dựng được bầu không khí tâm lí vui vẻ, thoải mái, hào hứng, tích cực khi tổ chức các HĐ cho trẻ, khi làm việc với đồng nghiệp và khi giao tiếp ứng xử với phụ huynh; sẵn sàng hỗ trợ mọi người cùng giải tỏa tâm lí, trạng thái CX căng thẳng, chuyển hóa chúng thành CX tích cực trong cuộc sống và HĐNN của GVMN.

b. Nội dung và cách tiến hành * Hướng dẫn GV cách giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực

của bản thân

- Cách giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực + Giữ bình tĩnh nhất có thể trong mọi tình huống. Hãy hít một hơi thật sâu, nhắm mắt lại đếm đến 10, để giảm lượng adrenaline (chất do tuyến thượng thận tiết ra khi tức giận) trong não, sau đó hít thở sâu để bình tĩnh lại. Có thể áp dụng kĩ thuật thở 4:4, hít vào chậm rãi trong 4 giây, giữ hơi thở trong 4 giây, thở ra từ từ, chậm rãi trong 4 giây, ngừng, nín thở trong 4 giây. Lặp đi lặp lại cho đến khi cảm thấy đủ bình tĩnh.

111

+ Thực hiện một số việc làm sau: . Nắm chặt tay hoặc sử dụng quả cầu stress hoặc nắm chặt trong tay một vật nhỏ,

tốt nhất là tròn, mềm…

. Tạm thời đi ra khỏi nơi có đối tượng gây cho bản thân CX tiêu cực; . Lau mặt bằng nước mát, hoặc vỗ nước lên mặt, uống một cái gì đó thật lạnh; . Cắn chặt môi khi tức giận; tự chấn an, tự nói chuyện “tự nhủ tích cực”; . Có thể khóc, khóc to hoặc hét một cách thoải mái ở một nơi hoặc phòng an

toàn, nhưng không ảnh hưởng đến trẻ và người khác;

+ Tìm một chỗ dựa (“neo” CX) để có thể chia sẻ và giải tỏa mỗi khi cần. + Luôn tạo CX tích cực cho bản thân và trong giao tiếp với mọi người, bằng cách mỗi buổi sáng đến trường, chủ động chào hỏi mọi người với âm lượng vừa phải, nở nụ cười tươi vui vẻ hoặc ôm/vỗ về nhẹ nhàng. Cách này có lợi trong khơi gợi CX tích cực của bản thân và của những người xung quanh cho một ngày mới tốt lành.

+ Nghe nhạc nhẹ ở không gian mở, gần gũi với thiên nhiên (quán cà phê, phòng

nghe nhạc, nhà hát hoặc bảo tàng…). Tụ họp bạn bè và trò chuyện thoải mái, cởi mở.

+ Nói chuyện một mình hoặc viết nhật kí/viết ra giấy tâm sự cá nhân để giải tỏa trạng thái CX tiêu cực. Nhật ký là một hình thức khá lành mạnh để kiềm chế CX, là nơi tuyệt vời để giải thoát các ý tưởng, CX tiêu cực mà không làm tổn thương bất cứ ai. Có thể học cách tự “viết ra” trong tâm trí những CX và “đọc” nó, nghĩa là “dõi theo” nó. Đó chính là lắng nghe tiếng nói bên trong để nhận biết và hiểu rõ CX bản thân. + Không gửi email, tin nhắn, gọi điện thoại trong cơn giận dữ; + Chuyển đổi sang HĐ tích cực như: nghe nhạc vui nhộn, nhạc nhảy, vẽ tranh,

dọn dẹp, lau nhà cửa, chăm sóc thú cưng, chăm sóc cây cối…

+ Luyện tập thể dục thể thao: . Tập thể dục thường xuyên tăng cường thể lực cho cơ thể và hỗ trợ bộ não tập trung, giúp kiểm soát được cơn nóng giận; làm giảm nguy cơ hành động, lời nói, cử chỉ tiêu cực quá mức bình thường như tức giận, chửi bới lung tung, gây lộn, đánh nhau.

. Tập luyện, chơi các môn thể thao yêu thích như: đi, chạy bộ, đạp xe đạp, đi dạo, tập thể hình, bơi lội, bóng bàn, bóng chuyền, nhảy dây, tập khí công, thái cực quyền, yoga, dancing hoặc tham gia văn nghệ, hát karaoke… sẽ giúp tràn đầy năng lượng, xóa tan nỗi lo âu và thư giãn tâm trí …

. Sử dụng bộ đồ tập đấm bốc (gang tay, bao cát, bóng hơi, trụ hơi…) hoặc ném,

đấm vào khoảng không thật mạnh, chú ý đảm bảo an toàn cho bản thân và mọi người.

+ Thiền/Chánh niệm (Mindfulness): Theo Giáo sư Tâm thần học Mark Williams, Đại học Oxford, thiền là “sự ý thức chủ động về thực tại, những gì xảy ra bên trong và bên ngoài chúng ta, trong mỗi giây phút” [79, tr. 115].

Thực hành chánh niệm giúp tập trung vào hơi thở với một tâm thái thư giãn, không phán xét. Thiền sư Thích Nhất Hạnh có viết: “Hãy trở lại với giây phút hiện

112

tại và cảm nhận cuộc sống thật sâu sắc. Đó là chánh niệm”. Có thể hiểu đơn giản: thiền là một bài tập thực hành nuôi dưỡng tâm trí, một trạng thái xuyên suốt trong cuộc sống thường nhật được phổ biến và áp dụng trong cuộc sống từ những năm 1970” [19, tr. 68].

. Stress và lo lắng là nguyên nhân của sự tức giận hay bất kể cú sốc nào trong cuộc sống, thiền là một trong những phương pháp tốt nhất để làm chủ CX có thể giúp giảm bớt những căng thẳng, lo âu, phiền muộn, CX tiêu cực một cách tối đa. Thông qua thiền và thực hành chánh niệm, mỗi người sẽ học được cách nhận biết CX, chấp nhận chúng và để chúng trôi qua một cách bình thản, nhẹ nhàng.

. Tìm một nơi yên tĩnh và ngồi ở tư thế thoải mái để hít thở sâu. Có thể thực hành bài tập thiền đơn giản bằng cách tập trung vào hơi thở. Hít vào qua mũi và vào bụng; thở ra từ bụng qua mũi. Khi hít thở, cần tập trung vào hơi thở khi nó đi qua toàn bộ cơ thể. Xem xét cơ thể từ đỉnh đầu đến gót chân. Tập trung vào các giác quan và cảm nhận.

. Thời gian thiền có thể từ 5 - 10 phút, sau đó tăng dần theo mong muốn, khả năng thời gian của mỗi người. GV sẽ nhận thấy sự thay đổi trong tâm trạng, ý nghĩ và hành vi sau một thời gian luyện tập.

. Vận dụng tập thiền theo nhiều hình thức: ngồi, đi (thiền hành), nằm (thiền buông thư), thiền trong khi ăn, (thiền với 1 loại quả quýt), uống (thiền trà) trong những khoảng thời gian cho phép, phù hợp với điều kiện, tính cách và mong muốn của mỗi cá nhân.

+ Thường xuyên chia sẻ CX của mình với những người thực sự tin tưởng, như

bạn thân, người thân trong gia đình, đặc biệt là bố hoặc mẹ…

+ Chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đối mặt/chấp nhận trong tình huống xấu nhất, mặc dù có thể không xảy ra. Tập nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, luôn khách quan và toàn diện trong suy nghĩ và hành động; nhìn vào khía cạnh tích cực của vấn đề.

+ Nghĩ đến những câu chuyện hài hước, nghĩ đến chuyện vui đã từng trải qua, sẽ giúp kiềm chế CX của mình tốt hơn. Ăn món yêu thích của bạn và chú tâm thưởng thức mùi vị. Tắm nước ấm, đi ngủ và ngủ một giấc thật sâu.

+ Chọn lựa một HĐ tích cực mang tính XD mà bản thân thấy đam mê thực sự và

cố gắng thực hiện như: hội họa, văn nghệ, hát, múa, nhảy…

+ Trồng cây cảnh trong nhóm, lớp hoặc ngoài ban công, cửa sổ tạo nhiều không gian xanh là một liệu pháp tốt để tăng cường CX tích cực. Đi ra ngoài và hòa mình vào thiên nhiên đón nhận không khí trong lành và ánh sáng mặt trời. Đi bộ chậm rãi ở nơi thoáng mát, có thể chỉ vài phút đi bộ dưới hàng cây xanh rì rào gió thổi. Nhiều NC cho thấy dành thời gian trong một không gian xanh sẽ giúp giảm căng thẳng hiệu quả.

+ Tối giản đồ đạc, sắp xếp gọn gàng, tiện sử dụng… hoặc chuyển hướng hoạt động như: dọn dẹp, lau nhà cửa, sắp xếp lại đồ đạc/ bàn làm việc… Luyện tập cho một cuộc sống đơn giản từ những điều nhỏ nhất như ăn, mặc, đi lại, đồ dùng… đến công việc. Nếu năng lượng CX tiêu cực quá lớn và không thể kiểm soát, hãy tìm đến chuyên gia.

113

- Cách kiềm chế CX tức giận, làm chủ và PT CX tích cực bản thân + Một thủ thuật để giữ bình tĩnh và vượt qua các CX tiêu cực là hãy gọi tên CX bằng một hay hai từ đơn giản. NC não cho thấy khi gọi tên các CX tiêu cực một cách ngắn gọn sẽ làm giảm tác động của chúng. Việc cố gắng kìm nén CX của mình có thể gây ra phản tác dụng. Kevin Ochsner, Giáo sư tâm lí học - Đại học Columbia nói việc kìm nén CX tiêu cực có thể giúp hành động bên ngoài của bạn trông tốt hơn nhưng bên trong bạn sẽ phải chịu áp lực, thậm chí gây ra stress kéo dài. Vì vậy khi cảm thấy khủng khiếp, thay vì nghĩ về một mớ hỗn độn thì hãy mô tả CX đó bằng một hoặc hai từ như: Bực mình? Thất vọng? Tồi tệ, khi đó bạn sẽ cảm thấy đơn giản/dễ chịu hơn [69].

+ Nghĩ đến trách nhiệm bản thân đối với những người xung quanh như: “là cô giáo thì trách nhiệm với các học sinh trong lớp”; “trách nhiệm là một người mẹ, người vợ hay người con trong gia đình” thì cần thực hiện trách nhiệm đó như thế nào cho phù hợp.

+ Tự hỏi một số câu hỏi để đánh giá tình hình như: Tình huống căng thẳng này liệu mình có thể kiểm soát bản thân không? Điều gì đang làm mình mất bình tĩnh vậy? Liệu vấn đề đó có đáng để như vậy không? Làm thế nào để mình hành xử đúng mực khi đang tức giận đây? Mình đang tức giận sao? Ai mà muốn làm việc với một người như thế chứ? + Đưa ra thật nhanh các giả định về các cách phản ứng của bản thân và chọn cách phản ứng có hiệu quả nhất (VD: nếu mình hành động thế này thì chuyện gì sẽ xảy ra tiếp theo). Quá trình đưa ra và “lựa chọn” cách ứng xử phù hợp cũng chính là một cách “kéo giãn” thời gian, giúp bản thân vượt ra đỉnh điểm của cơn nóng giận, trở lại trạng thái cân bằng hơn về cảm xúc.

+ Lắng nghe những trải nghiệm cảm xúc, hiểu những CX đang trải qua, đối diện

và chấp nhận nó.

+ Tránh suy nghĩ tiêu cực, suy nghĩ trầm trọng hóa sự việc đã xảy ra, chỉ luôn nghĩ theo một chiều của vấn đề, nhất là chiều hướng tiêu cực. Tốt nhất hãy tập nhìn vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau, suy nghĩ tích cực, coi mọi chuyện đơn giản và đều có thể vượt qua “mọi chuyện đều sẽ qua đi một cách tốt đẹp” …

+ Tập trung suy nghĩ/ bàn luận vào vấn đề chính cần giải quyết một cách hợp lí và tích cực hơn là tranh cãi/ tranh luận (nhất là tránh tìm cách đổ lỗi cho nhau); cần luyện tập để có thái độ vị tha với mọi thứ trong cuộc sống;

+ Không giữ thù hận/ác cảm với bất kì ai, hay ghi nhớ lâu một sự việc không hay

nào đó đã xảy ra.

+ Học cách nhìn nhận lại sự việc và viết ra những điều tốt đẹp, mặt ưu điểm/ mặt tích cực từ một sự việc nào đó, nhận thấy những đức tính tốt của người khác hay những ưu thế có thể vượt qua khó khăn.

+ Học cách bình tĩnh đối mặt với khó khăn và tìm cách giải quyết mọi tình huống

trong sự tích cực và tốt nhất.

114

* Hỗ trợ người khác giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực - Cách hỗ trợ người khác giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực + Loại bỏ những suy nghĩ tiêu cực trong đầu, tránh sử dụng những ngôn từ mang tính chỉ trích, áp đặt như: Bạn luôn luôn như thế, bạn không bao giờ biết lắng nghe người khác, bạn phải nên biết suy nghĩ đi. Tránh suy nghĩ tiêu cực, suy nghĩ trầm trọng hóa sự việc đã xảy ra…

+ Trò chuyện tâm sự để hiểu CX của người đang có CX tiêu cực, bất ổn, gặp chuyện không vui. Đồng cảm và chia sẻ bằng hành động cụ thể, đưa ra lời góp ý chân thành theo hướng tích cực, giúp họ giải tỏa tâm lí.

+ Cùng đi bộ một cách chậm rãi, nói chuyện phiếm để thư giãn và dần đưa ra

những lời khuyên hợp lí giúp giải tỏa CX tiêu cực, tâm trạng bất ổn.

+ Nghe nhạc nhẹ ở không gian mở, đến nơi phong cảnh đẹp và tiếp xúc gần gũi

thiên nhiên, hòa mình vào không gian rộng rãi, thoáng mát.

+ Khuyên đồng nghiệp khi gặp chuyện không vui, đang có CX tiêu cực hãy trò chuyện, tâm sự, chia sẻ với người thân, tin tưởng nhất (như bố, mẹ; anh, chị, em, hoặc bạn tri kỉ).

+ Cùng nghỉ ngơi thư giãn, đi chơi, du lịch, mua sắm; đi xông hơi, bơi, cà phê

tâm tình thư giãn cùng bạn bè.

+ Khuyên họ viết ra tâm trạng bản thân, viết câu chuyện yêu thích… qua thư, viết

email cho ai đó thực sự thân thiết và biết giữ kín.

+ Phân tích và khuyên người khác nên nhìn nhận vấn đề từ các góc nhìn tích cực, giúp họ có cách nhìn đa chiều về một vấn đề, tìm hiểu nguyên nhân của tình huống đó và cách giải tỏa CX tiêu cực không đáng có.

+ Đưa lời khuyên và cùng tham gia HĐ từ thiện giúp nhìn nhận cuộc sống với quan niệm khác (cuộc sống còn có nhiều người có những số phận nghiệt ngã; thương yêu những hoàn cảnh khó khăn và từ đó nhìn nhận lại bản thân với quan niệm mới…). + Giới thiệu hoặc cùng tham gia một hoạt động tích cực như nhảy, thể dục nhịp điệu, tham gia văn nghệ, hát Karaoke, tập thái cực quyền, yoga, khí công, bơi lội, đạp xe, chạy bộ, thiền…

+ Khơi gợi niềm đam mê cá nhân (có năng khiếu hay sở thích gì) và khuyến khích họ thực hiện đam mê đó, tham gia các câu lạc bộ nghệ thuật (hát, múa/ nhảy, vẽ, nặn tượng…).

+ Cùng nhau đọc sách, truyện cười hoặc kể cho nhau nghe những câu chuyện cười, cùng uống một ly nước lạnh. Cũng có thể đọc cuốn sách và trò chuyện về chủ đề của cuốn sách đó.

+ Lời khuyên cho đối tác mạnh mẽ và thách thức họ dám đương đầu với những

thử thách mới. Cách này nhằm chuyển hướng CX sang một điều mới mẻ khác.

- Cách hỗ trợ người khác kiểm soát CX tức giận, làm chủ và phát triển CX tích cực + Khuyến khích GV thay vì kìm nén thì đừng ngại bộc lộ CX của bản thân, nhất

115

là những CX cơ bản có thể là nguyên nhân dẫn đến những CX tiêu cực, từ đó ảnh hưởng đến trạng thái tâm lí trong HĐNN của GV, đó là tức giận, lo lắng, buồn bã và sợ hãi, bộc lộ CX bằng nhiều cách khác nhau...

+ Trò chuyện và khuyên nhủ người khác hãy bình tĩnh, suy nghĩ về trách nhiệm của mình (đối với bản thân, gia đình, con cái, người thân…), đưa ra cách xử lí tốt nhất + Quan sát và hỗ trợ người khác suy nghĩ tích cực, loại bỏ dần những suy nghĩ tiêu cực. Cùng tìm ra những phương án giải quyết tình huống tốt nhất, phù hợp nhất trên cơ sở lấy sức khỏe của bản thân làm định hướng.

+ Khuyên người khác không nên lưu giữ những hận thù, ác cảm hay những ý nghĩ tiêu cực về một người khác. Khuyên nhủ người khác sống cởi mở, vui vẻ và chấp nhận, bỏ qua những gì đã xảy ra.

+ Liệt kê ít nhất 3 điều cần biết ơn mỗi ngày. Các NC tiết lộ vô số lợi ích trong việc thể hiện lòng biết ơn hằng ngày. Lòng biết ơn có liên quan và có thể thúc đẩy hạnh phúc. Nó cũng có thể cải thiện các mối quan hệ và giúp phát triển những CX tích cực.

+ Trao đổi với người khác về cách nhìn nhận lại vấn đề thực tế, đối mặt với khó khăn, sự cố bất ngờ có thể xảy ra bất kì lúc nào đối với bản thân cũng như người thân của mình. Viết ra giấy những điều tốt đẹp, những hành động tích cực cần làm cho bản thân.

+ Chia sẻ, hướng dẫn về cách điều khiển CX của bản thân và luôn giữ được thái độ, tâm trạng bình tĩnh xử lí trong mọi tình huống, hướng đến tương lai tốt đẹp hơn với những hành động tích cực.

c. Điều kiện thực hiện: * Yếu tố cá nhân: - Từng cá nhận tự nhận thức về sự cần thiết của TTCX trong cuộc sống cũng như trong công việc hằng ngày, từ đó có mong muốn cải thiện, nâng cao TTCX của mình. Tham gia các khóa học nhằm nâng cao nhận thức và có định hướng sống lành mạnh và hướng thiện như: các khóa học về giá trị sống; thiền hoặc tập khí công, nhảy, các câu lạc bộ…

- Mỗi cá nhân tự đánh giá bản thân về ưu và nhược điểm/ thế mạnh và những khiếm khuyết cần khắc phục; nhận thấy những điều cần điều chỉnh bản thân trong các tình huống SP và trong HĐNN; nêu ra cách tự điều chỉnh bản thân.

- GVMN cần thường xuyên rèn luyện bản thân và chú tâm vào những hành vi giao tiếp ứng xử của mình. Đồng thời, từng cá nhân nên dành thời gian nhìn nhận, suy ngẫm về bản thân mình để có định hướng thay đổi.

- Thay đổi cách sống và quan niệm sống: sống đơn giản hơn, cởi mở, vị tha và sẵn sàng chia sẻ, hợp tác với mọi người xung quanh. Hiểu sâu sắc các giá trị sống và vận dụng vào cuộc sống.

- Tập làm việc gì đó thật chuyên tâm (tránh phân tâm vào nhiều việc) và hướng đến hoàn thành tốt việc đang làm. Rèn luyện cho tâm trí luôn tĩnh và suy nghĩ tích cực, hướng đến những điều tốt đẹp, tránh nhìn nhận vấn đề theo chiều hướng tiêu cực.

116

* Yếu tố môi trường xung quanh (trường mầm non, gia đình…): - Các trường MN cần xây dựng một môi trường đoàn kết, sẵn sàng chia sẻ, hợp tác trong cuộc sống và trong công việc ở trường. Muốn vậy, BGH các trường cần xây dựng được bầu không khí làm việc thân thiện, bình đẳng và tôn trọng, công bằng và trách nhiệm; - Các trường MN có điều kiện xây dựng các câu lạc bộ nghệ thuật (mọi người có thể tham gia hát múa, nhảy hoặc tập thiền, yoga…) các phòng tập, khu vực riêng cho các hoạt động văn hóa, văn nghệ, TDTT, phòng thiền tĩnh tâm hoặc kết hợp sử dụng các phòng, khu vực hiện có trong nhà trường với không gian mở, linh hoạt để thực hiện các hoạt động. Thông qua các hoạt động đó mọi người có thể gần gũi, thân thiện, dễ dàng chia sẻ và thấu hiểu nhau hơn.

- BGH các trường MN có thể mở các khóa đào tạo, BD chuyên môn cũng như các khóa học về TTCX, các tình huống SP và cách xử lí, cách nâng cao TTCX cũng như cách giải tỏa CX tiêu cực, chuyển hóa để nâng cao TTCX của bản thân và của người khác.

- Xây dựng CSVC hợp lí và tạo thuận lợi trong công tác chuyên môn, mà ở đó tạo điều kiện cho mọi người có cơ hội thỏa mãn sự sáng tạo cá nhân. Mặt khác cần cải thiện chế độ chính sách phù hợp không ngừng nâng cao đời sống cho đội ngũ GVMN. - Các trường MN nên tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề về TTCX giúp nâng cao nhận thức cho phụ huynh về đặc điểm nghề nghiệp và những áp lực mà GVMN gặp phải; tổ chức các buổi giao lưu, hoặc hội thi giữa GVMN với phụ huynh; giữa phụ huynh của các lớp với nhau,… nhằm tạo ra một môi trường sinh hoạt lành mạnh, thân thiện và gần gũi, đồng cảm với những khó khăn trong công việc cũng như trong cuộc sống.

3.2.3. Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt

động hướng nghiệp cho giáo viên mầm non

Biện pháp 6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng, tăng cường các hoạt động BD và rèn

luyện TTCX qua các hoạt động thực tiễn.

a. Mục đích Sau tham gia khóa BD, tổ chức cho GV đánh giá kết quả BD. Trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch tiếp tục rèn luyện, vận dụng thường xuyên những kiến thức, kĩ năng về TTCX trong HĐNN đã biết vào việc giải quyết những tình huống thực tiễn đa dạng nhằm củng cố, nâng cao năng lực TTCX trong HĐNN cho họ. Qua các hoạt động thực tiễn phong phú, đa dạng, GVMN sẽ thấu hiểu hơn CX của bản thân, CX của người khác. Trên cơ sở đó đồng cảm và dễ dàng chia sẻ với người khác, khơi dậy CX tích cực; vượt qua những trạng thái CX tiêu cực trong cuộc sống và trong HĐNN.

b. Nội dung và cách tiến hành * Đánh giá TTCX trong HĐNN của GVMN sau bồi dưỡng - Đánh giá kết quả học tập sau khóa BD. Việc đánh giá kết quả khóa học không nằm ở điểm số mà ở những cảm nhận về CX của mỗi cá nhân thay đổi như thế nào? những ý tưởng về thay đổi nhận thức, hành vi và thái độ của mỗi cá nhân khi đứng trước một tình huống nào đó trong cuộc sống cũng như trong HĐNN. Việc đánh giá này được thực hiện sau khóa học.

117

- Các hình thức đánh giá kết quả BD: + Trong và sau quá trình BD GV tự đánh giá kết quả, sự thay đổi của chính bản

thân mình;

+ Đánh giá đồng đẳng: GV đánh giá lẫn nhau. Nhà trường tổ chức để GV biết cách đánh giá thường xuyên về TTCX của đồng nghiệp; cùng hướng dẫn cách giải tỏa CX tiêu cực; cùng đưa ra các tình huống SP và cách xử lí các tình huống thực tế đó… nhằm duy trì và nâng cao năng lực TTCX cho mỗi GV. GVMN có thể ghi chép những sự việc đã xảy ra, nhận xét về cách xử lí, cùng thực hành trải nghiệm, đóng vai hoặc trò chơi, rút ra bài học kinh nghiệm và vận dụng tốt hơn. Đồng thời, quá trình học giúp họ thấu hiểu nhau và dễ dàng chia sẻ, hợp tác với nhau.

+ Ban Giám hiệu nhà trường quan sát GV trong các hoạt động nuôi dưỡng, CS - GD trẻ hằng ngày trực tiếp hoặc qua camera. Trong kế hoạch của nhà trường, có nhiệm vụ GV tự đánh giá định kì cùng với các nhiệm vụ chuyên môn nghiệp vụ khác nhằm nâng cao TTCX của từng cá nhân. Ưu tiên thực hiện đánh giá BD TTCX cho GV theo hình thức thực hành, phục vụ thiết thực cho công tác chuyên môn. Bên cạnh đó, tăng cường tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn để GVMN cùng chia sẻ kinh nghiệm xử lí tình huống khi nảy sinh những CX của các GV trong HĐNN.

+ Vận dụng kết quả BD vào hướng dẫn trẻ cảm nhận CX và thể hiện CX trong các tình huống hằng ngày. Kết quả trên trẻ thể hiện qua việc quan sát cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong thực tiễn.

* Tiếp tục thực hiện các hoạt động BD và tự BD nâng cao năng lực TTCX trong

HĐNN cho GVMN

- Nâng cao năng lực nhận biết CX trong HĐNN cho GVMN, có thể tiến hành một

số hoạt động như:

+ Xem ảnh/ video thể hiện các CX khác nhau, suy nghĩ và nêu nhận xét về CX của từng người (qua nét mặt, nụ cười, ánh mắt, động tác hoặc dáng đứng…), phân tích và lí giải “tại sao bạn nghĩ như vậy”, giả định về nguyên nhân của các CX đó. Xem video về hình ảnh, lời nói, ngữ điệu giọng nói qua các tình huống SP trong HĐNN của bản thân cũng như đồng nghiệp để có những bài học kinh nghiệm về HĐNN của GVMN.

+ Nêu những CX thường gặp ở GVMN trong HĐNN; xác định những lợi/ hại của

những CX đó trong HĐNN và cách quản lí những CX đó trong HĐNN của GVMN.

+ Soi gương và tự quan sát nét mặt, nụ cười, ánh mắt và thể hiện CX tươi vui của bản thân qua gương. Có thể đóng vai, chụp ảnh/ quay video các hoạt động của bản thân, sau đó xem lại và tự nhận xét về biểu lộ CX của bản thân, phân tích những điểm được và chưa được về thể hiện CX trong tình huống đó.

+ Ghi âm/ quay video về hình ảnh, lời nói, ngữ điệu giọng nói các hoạt động CS -

GD trẻ của GVMN. Phân tích các trạng thái CX và các biểu lộ CX đó.

+ Tham gia dự giờ kết hợp quay video hoạt động giao lưu với trẻ của các đồng nghiệp, xem lại và cùng nhau chia sẻ về các biểu hiện CX của đồng nghiệp trong hoạt động giao lưu với trẻ.

118

+ Hỗ trợ đồng nghiệp, thực hành luyện tập các hoạt động CS - GD trẻ em, đặc biệt là với đồng nghiệp mới vào nghề; chia sẻ kinh nghiệm cách tương tác với trẻ nhỏ, cách thể hiện CX khi giao tiếp cũng như cách kiềm chế, giải tỏa CX trong quá trình HĐNN.

+ Chia sẻ với đồng nghiệp cách giải quyết các tình huống SP trong mối quan hệ

giữa cô với trẻ, giữa các trẻ với nhau và giữa GVMN với phụ huynh. - Nâng cao năng lực sử dụng CX trong HĐNN cho GVMN + Trong các buổi sinh hoạt chuyên môn, tổ chức một số trò chơi về CX vui vẻ tạo cảm giác thoải mái, thân thiện. Đồng thời yêu cầu các GVMN biểu lộ CX qua mỗi trò chơi. Qua đó tạo niềm vui, gắn kết giữa các GV với nhau.

+ Trong quá trình tổ chức một số hoạt động GD cho trẻ, khuyến khích GV tích cực thể hiện các trạng thái CX vui tươi (múa hát, kể chuyện, đóng kịch/ đóng vai…) và động viên trẻ tích cực thể hiện các CX với mọi người.

+ GV cần quan tâm đến những phản ứng của bản thân khi giao tiếp với người khác (chú ý về giọng nói và ngữ điệu; biểu cảm trên nét mặt; động tác, hành động, dáng đứng, cách di chuyển…), cũng như quan tâm đến CX của người khác khi giao tiếp với mình để từ đó có cách ứng xử phù hợp.

+ Tổ chức rèn luyện hình thức biểu đạt bằng ngôn ngữ cho GV như: Tập nói/ trình bày/ biểu đạt lời nói trong giao tiếp (nói chậm rãi, phát âm rõ tiếng, nét mặt vui tươi… suy nghĩ kĩ trước khi nói) và giao tiếp khéo léo, nhẹ nhàng, biểu hiện thái độ thân thiện, dễ gần gũi…phù hợp với tình huống và đối tượng giao tiếp.

+ Hướng dẫn GV quan sát và suy ngẫm về phản ứng của đối tượng giao tiếp trong HĐNN/qua các tình huống SP; nêu nhận xét về cách thể hiện CX của đồng nghiệp trong tình huống SP đó (chú ý về giọng nói và ngữ điệu; biểu cảm trên nét mặt; động tác, hành động, dáng đứng…).

+ Chú ý đến CX của người khác, suy ngẫm về CX, trạng thái, suy nghĩ của họ trong HĐNN và các tình huống SP (sau một sự việc xảy ra, thì CX của mọi người có liên quan đến tình huống đó như thế nào?).

+ Trong quá trình giao tiếp, GV cần trao đổi cởi mở, thân thiện, cùng chia sẻ để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu và cách thức cùng thay đổi theo hướng tích cực trong HĐNN. Trao đổi và chia sẻ với đồng nghiệp rèn luyện khả năng nhận biết trạng thái biểu cảm qua hình thức phi ngôn ngữ (ngôn ngữ cơ thể, ánh mắt, nét mặt, nụ cười, hành động/động tác, dáng đi hoặc đứng…) của đồng nghiệp, đặc biệt cách biểu lộ CX trong hoạt động GD và giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp và phụ huynh.

+ Hướng dẫn và hỗ trợ đồng nghiệp tập trung khi lắng nghe người khác nói. Đồng thời kết hợp với quan sát nét mặt, ánh mắt, hành động, cử chỉ và ngữ điệu giọng nói, ngôn từ… Tóm tắt và phản hồi lại những gì bạn nghe được.

+ Tham gia các buổi tập luyện có chủ đích về TTCX như: “nói cho nhau nghe”, đóng vai/đóng kịch cùng nhau xử lý các tình huống SP. Có thể tổ chức 1 - 2 buổi sinh

119

hoạt chuyên đề theo nhóm, cùng trao đổi thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm rèn luyện; thực hành, thể hiện CX cá nhân một số tình huống trước đám đông; đóng vai các tình huống, thể hiện CX và cách xử lí. Nhận xét và đánh giá.

- Nâng cao năng lực hiểu CX trong HĐNN cho GVMN + Hướng dẫn GV tự nhìn nhận bản thân, nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu

của bản thân, những biểu hiện CX và có mong muốn được học/rèn luyện để thay đổi.

+ Hướng dẫn GV chú ý và suy ngẫm CX của mình trong các tình huống cụ thể nảy sinh ở trường MN, như suy ngẫm về cách giải quyết của bản thân sau một sự việc xảy ra khi tương tác với trẻ, khi giao tiếp với đồng nghiệp/với phụ huynh ...

+ Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng biểu đạt/ thể hiện CX bằng thông qua ngôn ngữ, lời nói, ngữ điệu giọng nói và phi ngôn ngữ: nét mặt, ánh mắt, nụ cười, hành động/ động tác, dáng đi hoặc đứng...

+ Cởi mở, học hỏi và sẵn sàng chấp nhận cái mới trong nhận thức, sử dụng và QL CX của bản thân. Rèn luyện khả năng đồng cảm và sẵn sàng hỗ trợ, chia sẻ để tạo ra bầu không khí làm việc tốt nhất.

+ Sẵn sàng hợp tác, bàn bạc trao đổi tìm ra biện pháp/cách thức thực hiện phù hợp

như: Phối kết hợp thực hiện một số hoạt động chơi, hợp tác tổ chức cho trẻ đi tham quan.

+ Thường xuyên trò chuyện với trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh để hiểu hoàn cảnh, điều kiện sống, làm việc; chấp nhận sự đa dạng của mỗi người và suy nghĩ tích cực (đặt mình vào hoàn cảnh, tình huống của người khác để giải quyết công việc). - Nâng cao năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trong HĐNN cho GVMN + Tự rèn luyện: GV tự thực hành, tự trải nghiệm giải quyết các tình huống SP nảy sinh hàng ngày trong công việc. Điều này rất quan trọng, vì trong môi trường riêng, GV có thể tập luyện một cách tự nhiên, thoải mái, hơn nữa kết quả này sẽ gắn với sự yêu thương bản thân, cũng như ý thức và trách nhiệm đối với việc hoàn thiện bản thân.

+ Rèn luyện theo nhóm nhỏ: GV tự tạo nhóm rèn luyện theo nguyện vọng với

những người bạn thân thiết để thực hành một cách cởi mở, tự nhiên.

+ Thảo luận nhóm: Tổ chức 1 - 2 buổi trao đổi, thảo luận, hướng dẫn cách thức

nâng cao năng lực TTCX trong HĐNN.

+ Tiếp tục tự rèn luyện: Từng cá nhân tự rèn luyện bản thân với các bài tập được

hướng dẫn theo thời gian chủ động cá nhân với các nội dung như:

. Tự soi gương và tập cách thể hiện CX cá nhân. . Thực hiện các bài tập cùng đồng nghiệp trong nhóm/lớp và cùng chia sẻ, trao

đổi với bạn/ đồng nghiệp của mình.

. Mỗi cá nhân viết ra 5 tình huống SP gây nên CX tích cực và tiêu cực cần giải

quyết, nguyên nhân dẫn đến tình huống đó và cách giải quyết.

. Hỗ trợ và cùng đồng nghiệp thực hiện bài tập (thiền, tập yoga, dancing…). . Tham gia sinh hoạt tập thể (văn nghệ, TDTT, du lịch, trò chuyện, câu lạc bộ…).

120

+ Thảo luận nhóm (lần 2): Tổ chức 1 - 2 buổi sinh hoạt theo nhóm, cùng trao đổi,

thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm rèn luyện quản lí CX trong HĐNN.

. Cùng nhau trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm rèn luyện và hướng dẫn đồng nghiệp thực hiện những bài tập khó; chia sẻ những cách giải quyết trong các tình huống SP đã viết ra, đặc biệt là những tình huống SP với cha mẹ trẻ và cách xử lí.

. Thực hành, thể hiện CX cá nhân một số tình huống trước đám đông. . Đóng vai các tình huống, thể hiện CX và cách xử lí. . Nhận xét và đánh giá lẫn nhau. + Nhắc nhở GV luôn cẩn trọng trong công việc, suy nghĩ thấu đáo/ lập kế hoạch khi thực hiện công việc. Thậm chí suy nghĩ từng bước trong thực hiện công việc một cách kĩ càng (VD. Trong thực hiện hoạt động CS - GD trẻ em; giao tiếp với phụ huynh; tổ chức hoạt động lễ hội, tham quan cho trẻ em…).

+ Rèn luyện khả năng tự kiểm soát và điều chỉnh CX của bản thân như: nếu cảm thấy những thay đổi bên trong cơ thể (tim đập nhanh, mặt đỏ và nóng trong người, tự nhiên muốn to tiếng với người đối diện…), cần tỉnh táo điều chỉnh hành vi cá nhân (bình tĩnh, hít thở sâu/ngồi im lặng và thiền; chuyển suy nghĩ sang hướng khác; đi ra ngoài rửa mặt bằng nước mát hoặc đi dạo…).

+ Cẩn trọng khi xem xét cảm nhận của bản thân trong giao tiếp, cần tự hỏi mình

ba điều trước khi nói bất cứ điều gì:

. Tôi cảm thấy thế nào trong tình huống này? Có thực sự ổn không? . Tại thời điểm này, tại sao tôi lại có CX như thế này? Đúng chỗ nào? Và chưa

đúng chỗ nào? Tôi có nên làm như vậy không?

. Tôi cần phải điều chỉnh bản thân như thế nào cho hết sức thoải mái? c. Điều kiện thực hiện: - Trước hết, mỗi cá nhân GVMN phải thực sự có mong muốn tiếp tục rèn luyện, nâng cao và hoàn thiện TTCX của bản thân, hiểu được ý nghĩa, sự cần thiết cho công việc và cuộc sống tốt đẹp hơn.

- GVMN cần dành một khoảng thời gian nhất định để luyện tập cá nhân, luôn hướng đến rèn luyện sự tĩnh tâm (thiền, khí công, yoga…), nâng cao TTCX của mình theo kế hoạch đã đề ra.

- Tiếp thu, lắng nghe và sẵn sàng điều chỉnh/thay đổi cách sống và quan niệm sống đơn giản hơn, cởi mở, vị tha và sẵn sàng chia sẻ, hợp tác với mọi người. Chấp nhận sự đa dạng của mỗi người trong tập thể, hiểu sâu sắc các giá trị sống và vận dụng các giá trị đó vào cuộc sống thường nhật.

- BGH các trường có nhận thức đúng và cần thiết về nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN, XD một môi trường làm việc cũng như sinh hoạt tập thể thân thiện, yêu thương, tôn trọng, có trách nhiệm, dân chủ và giúp đỡ nhau.

121

Biện pháp 7. Xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác, tạo động lực làm

việc và tôn vinh nghề nghiệp cho GVMN

a. Mục đích BD một số kiến thức, kĩ năng và thái độ đối với việc xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác ở trường MN để tạo ra bầu không khí tâm lí thoải mái, vui vẻ, kích thích hứng thú, sự tích cực, tự tin của trẻ trong hoạt động và giao tiếp với cô, với bạn; đồng thời tạo cho cô giáo những CX tích cực, hứng thú với công việc… nâng cao chất lượng GD và cuộc sống cho đội ngũ GVMN ở trường.

Nội dung BD thiết thực, giúp cho CBQL, GV và nhân viên nhận thấy mình là một thành viên trong nhà trường, biết yêu thương, tôn trọng, sống có trách nhiệm, xây dựng và vun đắp môi trường làm việc ngày càng tốt hơn. Việc xây dựng môi trường GD tốt giúp đội ngũ cảm thấy trường thực sự là nơi thuộc về mình, mong muốn được làm việc, được cống hiến, nhìn thấy sự phát triển không ngừng của trẻ và nhà trường trong đó có sự đóng góp của mình. b. Nội dung và cách tiến hành - Xây dựng môi trường GD trong trường MN gồm môi trường vật chất, môi trường tinh

thần thân thiện, hợp tác, yêu thương, giúp đỡ lẫn nhau trong cuộc sống và nghề nghiệp.

- Tạo các điều kiện thuận lợi giúp giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực

trong HĐNN cho đội ngũ GVMN, cán bộ và nhân viên trong nhà trường.

* Xây dựng môi trường GD trong trường MN đảm bảo sự thân thiện và hợp tác. - Xây dựng môi trường vật chất trong trường, lớp MN + Tìm hiểu về chương trình, phương pháp GD chủ đạo mà nhà trường chọn lựa và ứng dụng, trên cơ sở đó định hướng xây dựng môi trường GD phù hợp với định hướng chung của nhà trường, tạo niềm vui và sự yêu thích của trẻ khi đến trường mỗi ngày.

+ Lựa chọn, sử dụng đồ dùng đồ chơi hay nguyên vật liệu học tập phù hợp theo từng độ tuổi (nhà trẻ khác với các lớp mẫu giáo 3, 4 hay 5 tuổi), đáp ứng với nhu cầu được tự học, tự trải nghiệm, học qua chơi của trẻ.

+ Cách sắp xếp đồ dùng đồ chơi, trang thiết bị dạy học và nguyên vật liệu học tập đóng một vai trò quan trọng đối với việc hình thành nhân cách của trẻ như: đồ dùng đồ chơi được sắp xếp và phân chia theo các góc chơi riêng biệt giúp trẻ chơi, học và phát triển theo từng lĩnh vực (góc bé làm quen với toán, góc ngôn ngữ, góc chơi phân vai, góc thực hành cuộc sống…).

+ Việc bố trí, không gian các khu vực, các góc trong từng nhóm lớp do GV tại các lớp thiết kế và sắp xếp phù hợp với nội dung, hoạt động GD của cô và trẻ. Hiện nay, khu vực ăn cho trẻ được sử dụng chung trong lớp học cũng áp lực về công việc cho GV và trẻ. Tùy thuộc điều kiện của từng trường lớp, khu vực ăn được sắp xếp riêng hoặc vận dụng, sắp xếp linh hoạt vị trí tổ chức ăn để giảm cường độ làm việc của GV. Có giải pháp tăng cường nhân viên cấp dưỡng hỗ trợ GV trong giờ ăn của trẻ;

122

tuyên truyền, phổ biến kiến thức trong việc đảm bảo dinh dưỡng của trẻ cho các bậc cha mẹ, tránh tạo áp lực trẻ phải ăn nhiều và ép trẻ ăn hết suất…

+ Xây dựng cơ sở vật chất, các khu vực và sử dụng tối đa, hiệu quả các trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi trong các hoạt động GD của nhà trường, trong đó chú trọng việc tăng cường sức khỏe thể chất và tinh thần cho trẻ em và GV như các khu vực vận động, thể dục thể thao tăng cường sức khỏe, giải tỏa năng lượng, CX tiêu cực; các phòng, khu vực tập thiền, yoga tĩnh tâm, phòng, khu vực xả stress… - Xây dựng môi trường tinh thần cho trẻ trong trường, lớp MN + Tạo môi trường gần gũi và thân thiện trong lớp học, ở đó trẻ cùng bạn bè chia sẻ và hợp tác với nhau trong học tập và vui chơi. Khi tổ chức cho trẻ hoạt động, GV tạo cơ hội cho trẻ chủ động, tích cực hoạt động, mạnh dạn, tự tin, thoải mái khi giao tiếp cùng cô và các bạn. Đồng thời dạy trẻ biết yêu thương nhau, tôn trọng bản thân và tôn trọng bạn, cùng hợp tác hoạt động, có trách nhiệm với bản thân và với người khác trong từng việc cụ thể, hoàn thành nhiệm vụ được giao đến cuối cùng, tự xây dựng một môi trường sạch sẽ, ngăn nắp, gọn gàng.

+ Hướng dẫn trẻ nhận biết CX bản thân và cách giải tỏa, kiểm soát CX bản thân.

Đồng thời dạy trẻ biết cách giải quyết xung đột với nhau.

+ Đáp ứng nhu cầu giao tiếp của trẻ: Khi giao tiếp với trẻ, GVMN thể hiện sự quan tâm, gần gũi, hiểu nhu cầu giao tiếp của trẻ; cảm nhận được CX tích cực và tiêu cực trẻ đang trải qua, hỗ trợ trẻ giải tỏa những CX tiêu cực, biết cách làm lây lan những CX tích cực tới trẻ (vui vẻ, hào hứng, phấn khởi), biết làm chủ CX của mình (kiềm chế sự tức giận); thể hiện sự hài hước đúng lúc, đúng chỗ, giữ thái độ bình tĩnh, khéo léo trước những tình huống căng thẳng, bất lợi, chủ động kiểm soát được tốc độ nói, âm lượng, ngữ điệu giọng nói khi giao tiếp với trẻ.

+ Chủ động trong giao tiếp: Luôn chủ động giao tiếp với thái độ ân cần, niềm nở, biết cách lắng nghe trẻ, luôn gọi tên trẻ khi giao tiếp để mọi trẻ đều cảm thấy được yêu thương và được đối xử công bằng. Trong giao tiếp, GVMN cần tôn trọng sự phát triển tự nhiên, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, ý kiến và quan điểm cá nhân của trẻ. Chấp nhận sự khác biệt, chấp nhận trẻ học bằng cách thử – sai, cho phép trẻ được làm sai trước khi làm đúng, không can thiệp quá nhiều vào quá trình trẻ chơi, nếu không cần thiết; tập trung vào quan sát, khơi gợi, định hướng giải quyết xung đột giữa các trẻ; không chỉnh sửa quá nhiều, hạn chế ra mệnh lệnh “Không được …” mà thay bằng “Con nghĩ, mình nên làm thế nào?; Con cần làm gì?...”.

+ Tạo ra sự hòa nhập trong giao tiếp: Tạo mối quan hệ thân thiện giữa trẻ với nhau thông qua tổ chức các hoạt động tập thể. Chú trọng phát triển các kĩ năng xã hội trong các hoạt động nhóm (chờ đến lượt, phân công, hợp tác, chia sẻ, biết tôn trọng bạn, giải quyết xung đột, biết kiềm chế). Tạo cơ hội cho trẻ tự phục vụ và giúp đỡ nhau tuỳ theo khả năng. Tăng cường khích lệ, động viên trẻ lạc quan, tin vào bản thân như: “không sao đâu”, “làm lại nào”, “từ từ thôi”, “con sắp làm được rồi” … mỗi khi

123

trẻ gặp thất bại. Kiên nhẫn, tránh thúc ép, gây căng thẳng cho trẻ. Khuyến khích trẻ bộc lộ CX, ý nghĩ và tự tin diễn đạt bằng lời nói, hành động trước đám đông như biểu diễn văn nghệ, trước các bạn và người lạ…

+ Tạo môi trường lớp học thân thiện, tích cực: Tạo sự gắn kết giữa các thành viên trong lớp, sắp xếp thời gian cho trẻ giới thiệu về bản thân, động viên khuyến khích trẻ chia sẻ với nhau về sở thích, mong muốn và GV cũng nói cho trẻ biết mong muốn của cô. Đây là hoạt động giúp cô và trẻ hiểu nhau hơn, trẻ được nói những điều trẻ thích, trẻ nghĩ, rèn luyện tính mạnh dạn, tự tin trong giao tiếp. GV quan sát tất cả các biểu hiện như: Thái độ trước những câu hỏi khó, cách trẻ lắng nghe, trả lời, cách trẻ bộc lộ suy nghĩ, sự vui mừng thích thú khi hoàn thành nhiệm vụ, được khen ngợi; trẻ có dễ hòa đồng không, có kiên nhẫn hay thường nổi nóng, có linh hoạt sáng tạo không? Việc này của GV sẽ giúp nắm được đặc điểm tính cách, biểu hiện CX của trẻ: mạnh dạn hay nhút nhát, thụ động, thích thể hiện bản thân, biết kiềm chế và kiểm soát CX, hành vi trong giao tiếp. Từ đó, có các biện pháp giúp đỡ nếu trẻ gặp khó khăn.

Tấm gương của GV và cha mẹ trẻ, người lớn có tác động lớn đến nhận thức và hành vi của trẻ vì trẻ thường hay bắt chước, học theo người lớn. Vì vậy lời nói và cử chỉ điệu bộ, hành vi của người lớn phải mẫu mực.

GVMN luôn được trẻ xem là “thần tượng”, “chuẩn mực tuyệt đối”, vì vậy những hành

động, cử chỉ, lời nói, cách cư xử hằng ngày của GV có tác động trực tiếp đến trẻ như:

. Hành động, cử chỉ ánh mắt yêu thương khi đón trẻ, trả trẻ một cách chủ động. . Kiên nhẫn, lắng nghe và tôn trọng trẻ trong các hoạt đông học tập và vui chơi. . Cởi mở, gần gũi, thân thiện, yêu thương khi giao tiếp với trẻ. . Đối xử công bằng, động viên, khen ngợi và khích lệ trẻ kịp thời; nhắc nhở trẻ

đúng thời điểm giao tiếp.

. Đồng cảm với trẻ, nhận biết những CX của trẻ; nguyên nhân của các CX đó và hỗ

trợ trẻ giải tỏa những CX tiêu cực.

. Biết tự chủ và kiềm chế CX và giải quyết những xung đột, mâu thuẫn. - Xây dựng môi trường giao tiếp ứng xử phạm của đội ngũ GVMN + Trước hết, hai hoặc ba GV cùng làm trong một nhóm/ lớp thấu hiểu hoàn cảnh, đặc điểm tính cách của nhau, tôn trọng sự khác biệt và cá tính để hòa hợp, hợp tác với nhau trong nhiệm vụ được giao.

+ XD tập thể (tổ chuyên môn, khối lớp…) mọi người thấu hiểu tính cách, năng

lực, sở trường và sự tương tác, hỗ trợ nhau trong HĐNN cũng như cuộc sống.

+ XD phong cách, văn hóa giao tiếp ứng xử của nhà GD trong trường: thân thiện, vui vẻ, nhẹ nhàng, văn minh lịch sự, tôn trọng và chú ý lời nói và hành vi giao tiếp thể hiện tác phong nhà giáo…

+ Tạo các cơ hội và điều kiện để cán bộ, GVMN, nhân viên thấu hiểu và chia sẻ cởi mở, gần gũi và hiểu nhau hơn trong các buổi sinh hoạt tập thể, chuyên đề, giao lưu hoặc đi chơi du xuân/du lịch hàng năm…Bên cạnh đó, nhà trường tạo điều kiện cho

124

GV được đi tham quan học tập hoặc giao lưu với các trường khác vừa trao đổi chuyên môn, mở mang hiểu biết nghề nghiệp vừa nâng cao năng lực giao tiếp trong cộng đồng nghề nghiệp rộng lớn hơn.

- Xây dựng môi trường giao tiếp ứng xử với các bậc phụ huynh + Rèn luyện và tạo lập một tác phong SP, ứng xử có văn hóa, thân thiện nhưng

có giới hạn với các bậc phụ huynh.

+ Nghiêm túc, nhẹ nhàng trong giao tiếp và trong xử lí các tình huống SP. + Lắng nghe ý kiến của phụ huynh, chủ động giao tiếp trực tiếp và gián tiếp với phụ huynh thông qua các phương tiện giao tiếp khác nhau để tuyên truyền và khuyến khích phụ huynh tham gia CS - GD trẻ qua các hình thức đa dạng:

. Nói chuyện, trao đổi, tọa đàm trong các buổi họp của lớp, trường, Hội phụ

huynh, Hội phụ nữ xã/ phường.

. Phát tờ rơi, pa nô áp phích quảng cáo, hệ thống phương tiện thông tin đại chúng (loa truyền thanh của xã, phường; đài truyền hình địa phương; bảng tin nơi công cộng…). . Trao đổi trực tiếp với phụ huynh để nắm được nhu cầu, sở thích, mong muốn và

khả năng của trẻ để phối hợp CS - GD trẻ phát triển toàn diện.

+ Hướng dẫn phụ huynh tạo môi trường an toàn, yêu thương ở gia đình. Phụ huynh nên lắng nghe những câu chuyện của trẻ về hoạt động trẻ đã tham gia ở lớp, các bạn trong lớp; cùng GV động viên, khích lệ sự tiến bộ của trẻ như thói quen ăn uống, vệ sinh, sở thích, cá tính, …. Phụ huynh có thể hỏi trẻ: Hôm nay ở lớp con thấy thế nào? (Vui, buồn, hài lòng, không hài lòng, tức giận, sợ hãi); kể cho phụ huynh nghe hôm nay ở lớp con đã làm được những gì? Các bạn ở lớp của con ra sao?

+ GVMN cần kiểm soát tốt CX của bản thân khi nghe phụ huynh phản ánh về tình hình của trẻ, những biểu hiện phụ huynh không mong muốn hay những điều không hài lòng với GV và nhà trường. GV lắng nghe, bình tĩnh giải thích từng vấn đề, sẵn sàng tiếp thu những ý kiến góp ý và rút kinh nghiệm để CS - GD trẻ tốt hơn… Những vấn đề GV không giải quyết được thì xin hẹn phụ huynh vào ngày/một vài ngày hôm sau, sau khi đã tìm hiểu kĩ sự việc và xin ý kiến tư vấn từ phía nhà trường. * Tạo điều kiện giải tỏa CX tiêu cực, PT CX tích cực cho đội ngũ GVMN - Tổ chức thời gian làm việc và nghỉ ngơi hợp lí + BGH nhà trường cùng tập thể đội ngũ cán bộ, GVMN và nhân viên xây dựng, thống nhất quy chế lao động nhằm tạo điều kiện cho mọi thành viên trong trường có thời gian làm việc và nghỉ ngơi hợp lí, giúp cho mọi người tái tạo sức lao động.

+ Tạo điều kiện về thời gian để GVMN được thư giãn giữa giờ khi có biểu hiện CX tiêu cực (đi ra ngoài để dạo bộ thư giãn; ngồi thiền tĩnh tâm… trong một khoảng thời gian ngắn). Hằng ngày GV và nhân viên có thể luân phiên thiền (ngồi, nằm, đi…) tại nhóm, lớp hoặc ở phòng hội trường vào buổi trưa khoảng 30 phút/ ngày.

+ Tổ chức các hoạt động sinh hoạt tinh thần như: du xuân đầu năm; du lịch hè,

tham quan học tập chuyên môn ở các đơn vị khác.

125

+ Tổ chức/tham gia các hoạt động câu lạc bộ và sinh hoạt theo chuyên đề để GVMN, nhân viên được giải tỏa CX tiêu cực; chơi các trò chơi nhằm nâng cao hiểu biết chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm; mở các lớp tập nhảy, tập yoga hoặc thiền, bóng hơi, bóng chuyền, cầu lông, bóng đá …

+ Tổ chức các hoạt động teambuilding nhằm giúp kết nối đồng đội, thấu hiểu

nhau, dễ đồng cảm để chia sẻ và hợp tác thuận lợi.

- Đảm bảo điều kiện làm việc và sinh hoạt ở trường giúp giải tỏa CX tiêu cực + Xây dựng bầu không khí làm việc ở trường thân thiện, hợp tác và chia sẻ. + Tổ chức sinh hoạt chuyên đề như mời chuyên gia sức khỏe tâm thần trao đổi với để GV chia sẻ những khó khăn, bất lợi. Qua những buổi trao đổi như vậy có thể giúp GV nhận ra các phản ứng cảm tính vô ích và biết thêm nhiều cách lành mạnh mới để kiểm soát, phát triển CX tích cực. Tạo lập, kết nối đường dây liên lạc qua điện thoại, trực tuyến với các chuyên gia tâm lí, bác sỹ sức khỏe tâm thần để GV được chia sẻ, trao đổi mỗi khi cần.

+ XD môi trường học tập phát triển chuyên môn và hỗ trợ nhau học tập nâng cao trình độ. Xây dựng môi trường giao tiếp ứng xử bình đẳng, cởi mở và thân thiện với các đối tượng khác nhau (trẻ, phụ huynh và đồng nghiệp).

+ Có phòng/ khu vực giải tỏa tâm lí, bức xúc với các trang thiết bị phù hợp và hướng dẫn mọi người cách giải tỏa bức xúc. Tổ chức một số HĐ thư giãn sau thời gian làm việc căng thẳng và rèn luyện nâng cao TTCX của mình.

+ Tổ chức giao lưu và đối thoại giữa phụ huynh với CBQL, GV, giữa các lớp; hội thi giữa phụ huynh của các lớp… đồng thời có thể tổ chức các chuyên đề tuyên truyền cho phụ huynh về TTCX, cách nâng cao TTCX.

c. Điều kiện thực hiện: - BGH hiểu được vai trò và ý nghĩa của TTCX trong cuộc sống, vận dụng vào thấu hiểu hoàn cảnh gia đình, đặc điểm cá nhân, những khó khăn và đồng cảm với mỗi thành viên trong nhà trường.

- Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, tinh thần và thời gian cho GVMN, nhân viên

trong trường có một môi trường sống và làm việc lành mạnh, thân thiện và cởi mở.

- Tạo bầu không khí làm việc đoàn kết, yêu thương, tôn trọng, trách nhiệm, sẵn sàng chia sẻ và hợp tác, hướng đến xây dựng một môi trường làm việc năng động và sáng tạo vì sự phát triển tương lai bền vững.

- Cá nhân GV nhận thức được sự cần thiết phát triển TTCX, sẵn sàng đón nhận môi trường làm việc thuận lợi; tích cực và chủ động tham gia vào xây dựng môi trường GD thân thiện, hợp tác và cùng phát triển.

3.3. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp Nhóm biện pháp 1: Chuẩn bị BD TTCX với việc xác định nhu cầu và xây dựng chương trình BD và chuẩn bị các điều kiện cần thiết để BD. Đây là nhóm biện pháp điều kiện cần để cho công tác BD TTCX trong HĐNN cho GVMN diễn ra thuận lợi và đạt được kết quả mong đợi.

126

Nhóm biện pháp 2: Thực hiện BD TTCX với các biện pháp BD nâng cao hiểu biết về TTCX; đa dạng hóa các HĐ thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu biết và rèn luyện các năng lực TTCX và rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN. Nhóm biện pháp này là chủ đạo có tính chất quyết định kết quả BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

Nhóm biện pháp 3: Đánh giá và tiếp tục BD TTCX với việc đánh giá kết quả, tăng cường các hoạt động BD và tự rèn luyện phát triển TTCX tích cực và xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác, tạo động lực làm việc và tôn vinh nghề nghiệp cho GV MN là những biện pháp nhận định tính hiệu quả bồi dưỡng, củng cố và nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN trong thực tiễn bằng việc tiếp tục BD và tự BD. Bên cạnh đó các nhà trường xem xét việc xây dựng môi trường GD đảm bảo thực hiện các mục tiêu giáo dục, chú trọng xây dựng môi trường tình thần thân thiện, hợp tác và chia sẻ, yêu thương trong các trường MN.

Sơ đồ hóa về mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp như sau:

BP 1. Xác định nhu cầu và xây dựng chương trong trình bồi dưỡng TTCX HĐNN cho GVMN BP 2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN

BP 3. Thực hiện bồi dưỡng nâng cao hiểu biết về TTCX trong HĐNN cho GVMN BP 4. Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu biết và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN BP 5. Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN Nhóm biện pháp thực hiện bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN

Các biện pháp bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN

Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN BP 6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng, tăng cường các hoạt động bồi dưỡng và tự rèn luyện TTCX qua các hoạt động thực tiễn. BP 7. Xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác, tạo động lực làm việc và tôn vinh nghề nghiệp cho GVMN

Sơ đồ 3.1. Biện pháp tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN

127

3.4. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc

trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Bảng 3.1. Đánh giá về các biện pháp bồi dưỡng TTCX

Sự cần thiết

Tính khả thi

Ít khả thi

stt Biện pháp bồi dưỡng

Rất cần thiết

Rất khả thi

n

%

Ít cần thiết n %

Ko cần thiết n %

n

%

n %

Ko khả thi n %

396 96.1 16 3.9 0 0

362 87.8 44 10.7 6

1.5

1. Xác định nhu cầu, xây dựng chương trình và chuẩn bị các điều kiện cần thiết để bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN

385 93.4 27 6.6 0

0

363 88.1 44 10.7 5 1.2

2. Thực hiện bồi dưỡng nâng cao hiểu biết về TTCX trong HĐNN cho GVMN

402 97.6 10 2.4 0

0

366 88.8 41 10.0 5 1.2

3. Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu biết và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN

400 97.1 12 2.9 0

0

371 90.0 38 9.2

3 0.7

4. Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát tích cực triển CX cho trong HĐNN GVMN

390 94.7 19 4.6 3 0.7 360 87.4 40 9.7

12 2.9

5. Đánh giá kết quả bồi dưỡng, tăng cường các hoạt động bồi dưỡng và tự rèn luyện TTCX qua các hoạt động thực tiễn.

385 93.4 26 6.3 1 0.2 344 83.5 52 12.6 16 3.9

6 Xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác, tạo động lực làm việc và tôn vinh nghề nghiệp cho GVMN

128

Số liệu ở bảng trên cho thấy: - Về mức độ cần thiết: Hầu hết những người được hỏi đều khẳng định tất cả các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do chúng tôi đề xuất đều rất cần thiết (dao động từ 93.4% đến 97.6% người được hỏi).

Qua trao đổi trực tiếp với một số GVMN và CBQL các cơ sở GDMN cho thấy: GVMN có nhu cầu cao được BD, hướng dẫn tìm hiểu về TTCX, các năng lực thành phần của TTCX để nâng cao hiệu quả HĐNN và nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân.

Ngoài những biện pháp trên, phần lớn GVMN và CBQL các cơ sở GDMN rất quan tâm đến các điều kiện nhằm BD TTCX cho GVMN, trong đó có môi trường HĐNN thân thiện và hợp tác, cải thiện đời sống tinh thần cho GVMN trong HĐNN. Bởi họ cho rằng nghề GVMN là một nghề rất nhiều áp lực, môi trường làm việc gần như toàn nữ, thời gian làm việc khá dài (khoảng 10 tiếng/ ngày).

So sánh các biện pháp đề xuất, thì biện pháp “Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu biết và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN” (97.6%) và “Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN” (97.1%), là những biện pháp cần thiết nhất.

- Về mức độ khả thi: các biện pháp đề xuất đều có tính khả thi cao (đạt tỉ lệ từ 83.5% đến 90.0% số người được hỏi). Biện pháp “Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN” được đánh giá là có tính khả thi cao nhất (90.0%); tiếp đến là biện pháp “Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu biết và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN” (đạt 88.8%).

- Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất tỉ lệ thuận với nhau. Nghĩa là những biện pháp nào được nhiều người đánh giá ở mức rất cần thiết thì cũng được đánh giá là có tính khả thi cao.

3.5. Thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm 3.5.1.1. Mục đích thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm (TN) SP nhằm kiểm chứng kết quả đạt của các biện pháp

BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã đề xuất.

3.5.1.2. Đối tượng, phạm vi thực nghiệm. Triển khai TN với 80 GVMN ở trường MN trên địa bàn TP. Hà Nội, trong đó có 40 GVMN của trường MN Hoa Sữa (trường MN công lập) và 40 GVMN của hệ thống trường MN GCA (trường MN ngoài công lập). Trong số 80 GVMN tham gia TN, chúng tôi chia ra thành 2 nhóm: TN và ĐC với số lượng tương đương, có nhận thức và kĩ năng về TTCX hoàn toàn ngẫu nhiên, cụ thể như sau:

Số GVMN nhóm ĐC là: 40 (20 GVMN trường MN Hoa Sữa + 20 GVMN

trường MN GCA)

129

Số GVMN nhóm TN là: 40 (20 GVMN trường MN Hoa Sữa + 20 GVMN trường

MN GCA)

3.5.1.3. Thời gian thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành từ tháng 01 năm 2019 đến 10 năm 2019 3.5.1.4. Nội dung thực nghiệm: Nội dung chương trình TN vừa trang bị cho người học những kiến thức lí luận cơ bản, cần thiết nhất về TTCX trong HĐNN của người GVMN vừa phát triển ở họ những năng lực thực hành thực tiễn qua các bài tập tình huống, qua trải nghiệm thực tế [Phụ lục 12] theo 3 nhóm biện pháp chủ đạo:

1. Nhóm biện pháp chuẩn bị BD TTCX trong HĐNN cho GVMN - đây là nhóm biện pháp cần thiết để cho hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN diễn ra thuận lợi và đạt được kết quả mong đợi.

2. Nhóm biện pháp thực hiện BD TTCX trong HĐNN cho GVMN - đây là nhóm biện pháp tổ chức triển khai những nội dung BD đến đội ngũ GVMN. Nhóm biện pháp này đảm bảo kết quả BD, thực sự nâng cao phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng CS - GD trẻ MN.

3. Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục phát triển TTCX trong HĐNN cho GVMN - là nhóm biện pháp đảm bảo việc phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GVMN một cách bền vững. Nhóm biện pháp này xác định nhu cầu, chất lượng về phẩm chất và năng lực của GV, làm cơ sở cho việc xây dựng chương trình củng cố và nâng cao TTCX cho GVMN trong thực tiễn HĐNN của họ.

Do điều kiện thời gian TN không cho phép, chúng tôi tiến hành TN nhóm biện

pháp số 1 và số 2 là chính và đánh giá kết quả BD thuộc nhóm biện pháp số 3.

3.5.1.5. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm Để đánh giá kết quả của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, chúng tôi sử dụng các bài tập đo nghiệm (25 BTTH đã trình bày ở Chương 2) nhằm đánh giá sự thay đổi TTCX trong HĐNN của GVMN sau TN so với trước TN, cũng như so sánh TTCX của những GVMN được tham gia BD với những GVMN không được tham gia BD.

Các tiêu chí và thang đánh giá 6 mức TTCX trong HĐNN của GVMN được xây

dựng dựa vào 4 năng lực của TTCX (đã trình bày ở Chương 1).

3.5.1.6. Tiến trình thực nghiệm * Bước 1: Chọn mẫu thực nghiệm - Chọn trường: chúng tôi chọn 02 trường MN (công lập và tư thục) trên địa bàn Hà Nội. Đây là những trường MN đạt mức độ khá, có các điều kiện tương đồng về đội ngũ GVMN, CSVC, trang thiết bị đảm bảo điều các kiện thực hiện chương trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ theo sự chỉ đạo của Bộ GD & ĐT:

+ Trường MN Hoa Sữa, Kim Liên, Đống Đa, Hà Nội. + Trường MN GCA Chung cư Ecohome, Đông Ngạc, Bắc Từ Liêm, Hà Nội.

130

- Lựa chọn 80 GVMN, trong đó 40 GVMN trường MN Hoa Sữa và 40 GVMN

trường MN GCA.

- Tại mỗi trường, chia GV làm 2 nhóm: 20 GVTN và 20 GVĐC. Các GVMN tham gia TN đều làm việc chung trong cùng môi trường và sự quản lí như nhau. Việc chọn và phân tách GVMN thành nhóm TN và ĐC hoàn toàn ngẫu nhiên theo danh sách.

* Bước 2: Tiến hành thực nghiệm a. Đo lần 1 (đo đầu vào). Chúng tôi đo đầu vào bằng bộ bài tập đo nghiệm, gồm 25 BTTH. Các BTTH này đều được đo với tất cả 80 GVMN thuộc 02 trường. Các GV không được báo trước danh sách TN hay ĐC để đảm bảo sự khách quan trong TN.

b. Sau khi đo nghiệm ban đầu đã hoàn thành, chúng tôi tiến hành phân nhóm TN và ĐC. GVMN thuộc nhóm ĐC không tham gia vào quá trình BD. Nhóm TN sẽ tham gia một khóa BD chuyên đề “BD TTCX trong HĐNN cho GVMN” với các biện pháp đã trình bày ở trên. Khóa học giúp GV nhận diện kiến thức cơ bản về TTCX nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN. Dựa trên những kiến thức nền tảng đó, GV được thực hành vận dụng vào việc xử lí các tình huống có thật, được rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực qua hồi tưởng, chia sẻ những CX của bản thân, của đồng nghiệp và qua các tình huống phong phú, đa dạng nảy sinh trong cuộc sống và trong quá trình CS - GD trẻ em. Qua đó nâng cao năng lực TTCX trong HĐNN cho GVMN.

c. Tổ chức TN các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN cụ thể như sau: + Nhóm biện pháp chuẩn bị BD TTCX trong HĐNN cho GVMN: . Biện pháp 1. Xác định nhu cầu và xây dựng chương trình BD . Biện pháp 2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để BD + Nhóm biện pháp thực hiện BD TTCX trong HĐNN cho GVMN Biện pháp 3. Thực hiện BD TTCX trong HĐNN cho GVMN ✓ Khái niệm về CX và TTCX ✓ Vai trò của TTCX trong cuộc sống và trong HĐNN của GVMN ✓ Bốn năng lực TTCX và các biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN Biện pháp 4. Đa dạng hóa các hoạt động thực hành giúp GVMN ứng dụng hiểu

biết và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN

✓ Trò chuyện, thảo luận về TTCX, các giá trị của mỗi con người ✓ Tập nói/ trình bày khi trò chuyện, giao tiếp với người khác, biểu hiện nét mặt,

ánh mắt, cử chỉ, ngữ điệu giọng nói, hành động, dáng đứng hoặc đi lại.

✓ Quay video clips về HĐNN của bản thân và xem lại, bình luận và rút kinh nghiệm. ✓ Chia sẻ những CX nảy sinh trong HĐNN, những lợi/hại của nó đối với cuộc

sống và HĐNN, cách quản lí những CX này.

✓ Xem ảnh/video các tình huống mọi người đang giao tiếp với nhau, quan sát, suy ngẫm và nêu nhận xét về trạng thái CX của từng người trong giao tiếp, phỏng đoán câu chuyện đang xảy ra (qua nét mặt, nụ cười, ánh mắt, động tác hoặc dáng đứng…), liên hệ, vận dụng trong HĐNN.

131

✓ Trò chuyện và chia sẻ về các tình huống SP trong thực tế, nguyên nhân và các

cách xử lí tình huống đó

✓ Thực hành đóng vai/trải nghiệm các tình huống SP và nêu cách xử lí đối với

trẻ mầm non, đồng nghiệp và phụ huynh.

Biện pháp 5. Rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và PT CX tích

cực trong HĐNN cho GVMN:

✓ Viết ra/ trò chuyện về CX của bản thân trong một ngày mới bắt đầu học. ✓ Tổ chức các HĐ, trò chơi kết hợp với tập thiền ✓ Thực hành cách thức trò chuyện để giải tỏa CX tiêu cực của bản thân, giúp

đồng nghiệp giải tỏa CX tiêu cực hoặc viết lời bày tỏ, chia sẻ.

✓ Tổ chức chơi đóng vai/ đóng kịch theo các tình huống cụ thể - Cách thức thực hiện BD chuyên môn cho GVMN như sau: + Tổ chức thực hành trải nghiệm về CX của mỗi cá nhân trong cuộc sống, liên hệ

với các tình huống SP trong HĐNN của GVMN

+ Trao đổi, thảo luận những hiểu biết cơ bản về TTCX, vai trò, sự cần thiết của

TTCX của GVMN trong cuộc sống và trong HĐNN của GVMN

+ Thực hành một số cách thức giải tỏa CX của bản thân trong HĐNN của GVMN + Hướng dẫn và thực hành các bài tập về một số cách thức nâng cao TTCX trong

cuộc sống và trong HĐNN.

+ Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục BD TTCX BP 6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng, tăng cường các HĐ BD và tự rèn luyện TTCX

qua các HĐ thực tiễn.

✓ Trao đổi chia sẻ cởi mở về những nội dung BD TTCX và những kết quả đạt

được: GV tự đánh giá, GV đánh giá nhau và cảm nhận của CBQL nhà trường. ✓ Thực hiện sơ đồ hóa những nội dung đã tiếp nhận được sau BD. ✓ Chia sẻ cảm nhận về những nội dung tâm đắc, những điểm còn khó khăn và

viết bài thu hoạch.

✓ Trao đổi về kế hoạch BD của nhà trường và tự BD của GV trong thời gian

tiếp theo.

Thời gian thực hiện BD về TTCX trong HĐNN cho GVMN gồm 12 buổi tập trung, trung bình 2 tuần 1 buổi, xen kẽ các tuần GV dành thời gian tự tìm hiểu, thực hành trải nghiệm thông qua thực hiện các bài tập xử lí tình huống SP tại lớp của mình. Các buổi BD được thực hiện chủ yếu bằng hình thức thực hành, trải nghiệm, đóng vai, chơi trò chơi, trao đổi, thảo luận nhóm và suy ngẫm cá nhân. Tuy nhiên, TTCX là một nội dung có liên quan nhiều đến kinh nghiệm sống của con người, nên cần có thời gian học và trải nghiệm đủ để thẩm thấu được hết các cung bậc CX khác nhau gắn với vốn kinh nghiệm, trải nghiệm cá nhân. Do thời gian BD chưa thể đủ để GVMN có thể suy ngẫm và trải nghiệm được hết về TTCX, vận dụng chúng vào quản lí CX cá nhân trong thực tế nghề nghiệp, mà cần có nhiều thời gian hơn để có thể thực hành trải

132

nghiệm thông qua các sinh hoạt chuyên đề, sinh hoạt câu lạc bộ… để mọi người có nhiều cơ hội chia sẻ với nhau nhiều hơn. Chính vì vậy kết quả TN chỉ phản ảnh được phần nào về kết quả BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

d. Đo lần 2 (đo đầu ra). Để đo kết quả đầu ra của quá trình TN chúng tôi vẫn sử dụng BTTH (BTTH đã đo đầu vào) để đánh giá sự thay đổi và tiến triển nhận thức và hành vi, cách giải quyết vấn đề về TTCX trong HĐNN của GVMN sau TN.

Khi xem xét và đánh giá, chúng tôi so sánh sự thay đổi của nhóm TN và nhóm

ĐC, đồng thời so sánh sự thay đổi của chính nhóm TN trước và sau TN.

* Bước 3: Xử lí và phân tích kết quả trước và sau TN - Bài tập đo nghiệm được quy ước thang đo thành các mức độ khác nhau (Bảng 2.2) - Sử dụng một số công thức toán thống kê (công thức tính tỉ lệ %; công thức tính điểm trung bình cộng; công thức tính độ lệch chuẩn, công thức kiểm định giá trị t- student, công thức xác định mối tương quan tuyến tính giữa các mức TTCX của GVMN với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS for Windows 22.0.)

- Sử dụng hệ số Crobach Alpha để kiểm tra độ tin cậy của các số liệu (Phụ lục 13). - Phân tích và đối chiếu kết quả trước và sau TN, so sánh kết quả của nhóm TN và ĐC, so sánh sự thay đổi của chính cá nhân trước và sau TN, cũng như mối tương quan tuổi nghề/ kinh nghiệm nghề nghiệp; tỉ lệ cô/ trẻ trong lớp và các yếu tố khác.

3.5.2. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm 3.5.2.1. Mức trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm

non nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm

40

37,5

40

32,5

30

30

20

20

7,5

7,5

10

2,5

0

0

0

0

Rất thấp

Thấp

TB

Khá

Cao

Rất cao

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Qua đo nghiệm bằng 25 BTTH đã XD trên 80 GVMN (40 GV ở nhóm TN và 40 GV ở nhóm ĐC), chúng tôi thu được kết quả từng nhóm bài tập theo Bảng 3.1 (Phụ lục 14).

Biểu đồ 3.1: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN (Toàn bộ 25 BTTH)

Từ số liệu ở bảng 3.1 và biểu đồ 3.1 so sánh 2 nhóm TN và ĐC cho thấy: + Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ em tập trung nhiều mức TB: nhóm ĐC là 37,5%, cao hơn so với nhóm

133

TN (32.5%). Mức Khá của nhóm TN (40,0%) lại cao hơn so với nhóm ĐC (30.0%)

+ Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức khá cao hơn so với các mức khác ở cả 2 nhóm TN và ĐC (45% của nhóm TN và 37.5% của nhóm ĐC). Mức thấp và TB có tỉ lệ tương đương giữa lớp TN và ĐC.

+ Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh có mức khá cao hơn so với các mức khác ở cả hai nhóm TN và ĐC (40.0% của nhóm TN và 42.5% của nhóm ĐC). Đặc biệt ở nhóm BTTH tỉ lệ GV có TTCX ở cao khá nhiều (Nhóm TN đạt 15.0% và nhóm ĐC đạt 12.5%)

+ Tổng hợp kết quả đo nghiệm qua 25 BTTH cho thấy: TTCX trong HĐNN của

GVMN nhóm TN và nhóm ĐC cơ bản là tương đương nhau.

3.5.2.2. Mức trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm

non nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

Sau 10 tháng tổ chức TN (từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2019), chúng tôi sử dụng bộ công cụ đo nghiệm (25 BTTH đã xây dựng) để đo sự thay đổi TCCX trong HĐNN của GVMN sau TN.

- Kết quả từng bài tập và so sánh 3 nhóm BTTH của 2 trường MN được thống kê ở

Bảng 3.4 (Phụ lục 14):

- So sánh kết quả của từng nhóm TN và ĐC của từng trường MN cho thấy: Trường MN Hoa Sữa: + Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ em ở nhóm TN tập trung nhiều ở khá (45%) còn ở nhóm ĐC tập trung ở mức TB (45%)

+ Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp tập trung nhiều hơn ở mức khá cao (TN: 40%, nhóm ĐC: 50%); trong khi mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh của nhóm TN tập trung ở mức cao (45%) còn nhóm ĐC tập trung ở mức trung bình (45%).

+ Tổng hợp kết quả đo nghiệm qua 25 BTTH cho thấy mức TTCX trong HĐNN của GV trường MN Hoa Sữa ở mức độ khá và cao đạt 65% (nhóm TN) và 45% (nhóm ĐC)

Trường MN GCA: + Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ em có sự khác biệt giữa nhóm TN và ĐC, cụ thể làm nhóm TN có mức khá chiếm tỉ lệ cao (45%) trong khi ở nhóm ĐC mức TB tỉ lệ cao (40%). Tính gộp mức độ TB và khá với nhau thì nhóm TN và ĐC gần tương đương nhau: Nhóm TN chiếm 60%, nhóm ĐC chiếm 60%.

+ Mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp ở nhóm TN tập trung nhiều ở mức khá (35%), thấp hơn

134

nhóm ĐC (45%); mức TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh của nhóm TN có tỉ lệ % tập trung nhiều ở mức khá (45%), trong khi nhóm ĐC tập trung nhiều ở mức TB (40%).

+ Tổng hợp kết quả đo nghiệm qua 25 BTTH cho thấy mức TTCX trong HĐNN của GV trường MN GCA ở mức độ TB và Khá ở nhóm TN chiếm tỉ lệ 70%, trong khi đó ở nhóm ĐC chỉ chiếm 45%.

Nhận xét chung: Sau TN mức TTCX trong HĐNN của GVMN ở nhóm TN cơ bản là tốt hơn nhóm ĐC, điều này được thể hiện rõ trong mối quan hệ giao tiếp ứng xử giữa GVMN với trẻ em, giữa GVMN với phụ huynh.

So sánh kết quả sau TN của nhóm TN và ĐC ở 2 trường MN tham gia NC được

40

37,5

37,5

37,5

35

40

32,5

30

30

30

22,5

22,5

20

17,5

20

10

10

7,5

7,5

10

2,5

0

Rất thấp

Thấp

TB

Khá

Cao

Rất cao

NHÓM TN Trước TN NHÓM ĐC Trước TN

NHÓM TN Sau TN NHÓM ĐC Sau TN

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau TN của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường tham gia NC (Toàn bộ 25 bài tập)

thể hiện ở Bảng 3.4. Phụ lục 14.

• Phân tích kết quả qua từng bài tập giữa nhóm TN và ĐC: + Cách giải quyết các BTTH của nhóm TN và nhóm ĐC đều xuất hiện ở cả 4

mức độ thấp – TB – cao và rất cao.

+ Ở BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ có sự thay đổi về tỉ lệ ở các mức khác nhau: mức độ thấp và TB có xu hướng giảm trước và sau TN ở cả 2 nhóm TN và ĐC, trong khi đó mức khá có chiều hướng tăng ở cả 2 nhóm TN và ĐC.

Điều đáng chú ý là sự thay đổi sau TN của nhóm TN ở mức độ rất cao khá nổi

bật (từ 7.5% lên đến 20%), trong khi nhóm ĐC vẫn giữ nguyên tỉ lệ.

+ BTTH vè mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp, cũng có xu hướng giảm ở mức độ thấp và TB ở nhóm TN, trong khi mức TB của nhóm ĐC có xu hướng tăng (từ 25.0% lên đến 32.5%).

Điều đáng nói là tỉ lệ TTCX trong HĐNN của GVMN ở mức cao, sau TN có tăng lên ở cả nhóm TN và nhóm ĐC, song nhóm TN có mức tăng rõ rệt hơn (từ 10.0% tăng lên 27.5%), trong khi nhóm ĐC tăng ở mức khiêm tốn (từ 7.5% lên đến 10.0%)

+ Cách giải quyết các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh cũng có xu hướng giảm tỉ lệ % ở mức thấp, TB ở cả nhóm TN và nhóm ĐC. Mức cao tăng ở cả

135

nhóm TN và nhóm ĐC sau TN. Tuy nhiên ở TN có mức cao tăng rõ rệt hơn (từ 15.0% lên đến 42.5%), còn nhóm ĐC có tăng với tốc độ vừa phải (từ 12.5% đến 22.5%)

+ Xem xét tỉ lệ của các mức TTCX trong HĐNN của GVMN qua kết quả tổng hợp 25 BTTH, cho thấy các mức độ thấp, TB đều có xu hướng giảm, còn mức độ cao của cả nhóm TN và nhóm ĐC đều có xu hướng tăng. Tuy nhiên nhom TN tăng nhiều hơn nhóm ĐC: Nhóm TN tăng từ 7.5% lên đến 30.0%; nhóm ĐC tăng từ 7.5% đến 10.0%.

• Phân tích kết quả xử lí BTTH qua từng nhóm TN và ĐC: Kết quả số liệu cho thấy sự tiến triển nhận thức của GVMN trước và sau BD về

TTCX trong HĐNN, đặc biệt của đối tượng GVMN tham gia TN.

+ TTCX trong HĐNN của GVMN qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ có sự thay đổi nhiều ở mức khá và rất cao, cụ thể: là mức khá có sự thay đổi từ 32.0% đến 45.0%, tăng khoảng là 12.5% (nhóm TN), trong khi đó chỉ tăng 7.5% (nhóm ĐC). Tương tự, mức rất cao tăng từ 7.5% đến 20.0%, tăng khoảng 12.5% (nhóm TN), còn nhóm ĐC không có sự thay đổi.

+ TTCX trong HĐNN của GVMN qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp cũng có sự khác biệt nhiều giữa nhóm TN và nhóm ĐC trước và sau TN. Cụ thể như mức cao tăng từ 10.0% lên 27.5% ở nhóm TN, trong khi nhóm ĐC chỉ tăng từ 7.5% đến 10.0%.

+ TTCX trong HĐNN của GVMN qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh cũng có sự thay đổi, nhất là ở mức cao: nhóm TN tăng từ 15.0% lên 42.5%, trong khi nhóm ĐC chỉ tăng từ 12.5% lên 22.5%.

+ TTCX trong HĐNN của GVMN qua kết quả tổng hợp 25 BTTH cho thấy mức TTCX trong HĐNN của GVMMN có sự thay đổi khá rõ trước và sau TN. Cụ thể như: mức cao của nhóm TN tăng từ 7.5% lên 30.0%, trong khi mức nhóm ĐC chỉ tăng từ 7.5% lên 10.0%.

Nhận xét chung: Từ số liệu của bảng 3.6, so sánh và phân tích cho thấy hiệu quả BD về TTCX trong HĐNN cho GVMN được thể hiện khá rõ rết ở việc GVMN đã biết sử dụng hiểu biết của mình vào giải quyết các BTTH trong HĐNN, mặc dù những sự thay đổi đó chưa thật nhiều, vì thời gian BD về TTCX còn quá ngắn. Tuy nhiên nhóm TN vẫn có tỉ lệ thay đổi rõ rệt hơn khi so sánh trước và sau TN.

So sánh kết quả sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC của 2 trường MN và qua

từng nhóm bài tập tại Bảng 3.4. Phụ lục 14 cho thấy:

• So sánh và phân tích mức khá và cao (hoặc rất cao) của từng trường ở nhóm TN cho thấy sự thay đổi trong việc sử dụng TTCX vào xử lí các tình huống trong HĐNN của GVMN có khác nhau:

Nhóm TN của Trường MN Hoa Sữa: + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa

GV với trẻ tăng lên ở mức khá là nhiều nhất (20%) và rất cao tăng (10%);

136

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức khá bị giảm đi giảm tương đối (15%),trong khi mức cao lại tăng lên nhiều (15%)

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa

GV với phụ huynh có mức khá giảm nhẹ (10%), trong khi mức cao tăng mạnh (25%).

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức độ khá tăng 5%, và mức cao tăng 15% Nhóm TN của Trường MN GCA: + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH vè mối quan hệ giữa GV với trẻ có mức khá tang lên khá nhiều (25%) và mức rất cao tăng lên mạnh (30%); + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức khá tăng nhẹ (10%), trong khi mức cao tăng nhiều (20%) + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh có mức TB không thay đổi, trong khi mức cao tăng mạnh hơn cả (30%).

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức khá giảm 10%, và mức cao tăng mạnh 30% Xét về mặt tổng thể, việc vận dụng TTCX vào xử lí các BTTH có sự thay đổi

trước và sau TN của nhóm TN cụ thể là:

+ Ở BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ có mức khá tăng từ 32.5% - 45.0%

và mức cao tăng từ 2.5% - 20%;

+ Ở BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức khá giảm nhẹ từ

45.0% còn 42.5%, trong khi mức cao tăng từ 10.0% đến 27.5%.

+ Với BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh, mức khá giảm nhẹ từ

40.0% còn 35.0%, trong khi mức cao tăng mạnh từ 15.0% lên đến 42.5%.

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức khá giảm nhẹ từ 40.0% còn 37.5%, còn mức

cao tăng mạnh từ 7.5% đến 30%.

• So sánh và phân tích mức khá và cao (hoặc rất cao) của từng trường MN ở

nhóm ĐC cho thấy sự thay đổi ở các mức độ khác nhau:

Nhóm ĐC của Trường MN Hoa Sữa: + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ có mức TB và mức khá đều tăng (TB tăng 5.0%) và (khá tăng 15.0%), trong khi đó mức rất cao giảm nhẹ (5%);

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức khá tăng mạnh (20%), trong khi đó mức cao giảm nhẹ (5%);

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH vè mối quan hệ giữa GV với phụ huynh, mức TB tăng (5.0%), trong khi mức khá không thay đổi, còn mức cao tăng nhẹ (10%).

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức TB tăng nhẹ (5.0%) và mức khá cũng tăng

nhẹ (5%), trong khi mức cao giảm nhẹ 5%.

137

Nhóm ĐC của Trường MN GCA: + TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với trẻ có mức TB giảm, mức khá không thay đổi và mức rất cao tăng nhẹ (5.0%);

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH vè mối quan hệ giữa GV với đồng nghiệp có mức TB tăng (15%), mức khá giảm mạnh (20%), trong khi mức cao cũng giảm mạnh (35%).

+ TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với phụ huynh có mức TB tăng (15.0%), song mức khá giảm (20%) và mức cao cũng tăng nhẹ (10%).

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức TB giảm (15.0%), trong khi mức khá tăng nhẹ

(5.0%) và mức cao nhẹ (10%).

Xét về mặt tổng thể, việc vận dụng TTCX vào xử lí các BTTH có sự thay đổi

trước và sau TN của nhóm ĐC, cụ thể là:

+ Ở BTTH đối với trẻ có mức TB giảm nhẹ từ 45.0% còn 42.5%, mức khá tăng

nhẹ từ 22.5% đến 30.0%.

+ Ở BTTH đối với đồng nghiệp có mức TB tăng từ 25.0% đến 32.5% và mức

cao tăng nhẹ từ 7.5 đến 10.0%

+ Với BTTH đối vớiphụ huynh, mức TB tăng từ 20.0% đến 30.0%, trong khi mức khá giảm nhẹ từ 42.5% còn 32.50%, còn mức cao tăng mạnh từ 12.5% lên đến 22.5%.

+ Tổng hợp cả 25 BTTH thì mức TB tăng từ 30.0%-37.5%, mức tăng từ 7.5%

đến 35% và mức cao tăng từ 2.5% đến 10%.

So sánh kết quả của nhóm TN ở hai trường MN sau TN (xem Bảng 3.5. Phụ lục

45

40

40

35

35

35

25

25

25

25

20

15

10

10

10

5

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Rất thấp

Thấp

TB

Khá

Cao

Rất cao

Trường MN Hoa Sữa Trước TN Trường MN Hoa Sữa Sau TN

Trường MN GCA Trước TN

Trường MN GCA Sau TN

14).

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả của nhóm TN ở hai trường MN sau TN (Toàn bộ 25 BTTH)

138

Số liệu ở bảng 3.5 và biểu đồ 3.3 cho thấy: • Số liệu trên bảng 3.5 cho thấy có sự thay đổi trước và sau TN về TTCX trong HĐNN của GVMN qua việc giải quyết các BTTH ở các mức độ. Mức độ thấp và TB có xu hướng giảm, nhưng lại tăng ở mức cao hoặc rất cao.

• TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV

với trẻ có mức khá và mức rất cao tăng đều ở cả 2 trường MN Hoa Sữa và MN GCA.

+ TTCX trong HĐNN của GVMN trường MN Hoa Sữa có mức khá tăng từ 25.0% lên đến 45.0% trước và sau TN. Đặc biệt mức rất cao tăng sau TN từ 10.0% lên đến 20.0%

+ TTCX trong HĐNN của GVMN trường MN GCA có mức khá tăng từ 40.0%

đến 45.0% và mức rất cao tăng từ 5.0% đến 20.0%.

• TTCX trong HĐNN của GVMN thể hiện qua xử lí các BTTH về mối quan hệ

giữa GV với đồng nghiệp có mức khá và cao thay đổi

+ TTCX trong HĐNN của GVMN trường MN Hoa Sữa có mức khá giảm từ 55.0%

đến 40.0% trước và sau TN. Đặc biệt mức cao tăng sau TN từ 10.0% lên đến 25.0%

+ TTCX trong HĐNN của GVMN trường MN GCA có mức khá tăng từ 40.0%

đến 45.0% và mức rất cao tăng từ 10.0% đến 30.0%.

• TTCX trong HĐNN của GVMN qua các BTTH về mối quan hệ giữa GV với

phụ huynh có mức cao tăng mạnh

+ TTCX trong HĐNN của GVMNtTrường MN Hoa Sữa có mức cao tăng sau

TN từ 20.0% lên đến 45.0%

+ TTCX trong HĐNN của GVMN trường MN GCA có mức cao tăng từ 10.0%

đến 40.0%. Tổng hợp 25 BTTH cho thấy sự thay đổi chủ yếu ở mức cao như: từ 10.0% đến 25.0% của trường MN Hoa Sữa và 5.0% đến 35.0% của trường MN GCA.

Nhận xét chung: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN ở hai trường MN trải đều từ mức thấp đến

mức cao.

Trước TN, mức thấp của trường MN Hoa Sữa chiếm tỉ lệ nhiều nhất, trong khi

trường MN GCA có mức khá trước TN chiếm tỉ lệ nhiều nhất.

Sau TN, trường MN Hoa Sữa có mức khá cao vượt trội (tăng từ 25.0% lên đến 40%), trong khi trường MN GCA có ở mức khá và mức cao vợt trội (35.0% ở cả hai mức độ)

3.4.2.3. Đánh giá cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ Hiệu quả của BD TTCX cho GVMN được thể hiện rõ trong các hoạt động CS - GD trẻ ở trường MN. Chúng tôi quan sát và đánh giá trẻ trong hoạt động thông qua cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ với 5 mức độ theo thang đo Levern của Tổ chức GD Việt Bỉ đã được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng.

139

Kết quả quan sát được thống kê ở Bảng 3.6 và 3.7 Phụ lục 14. Qua các bảng số

liệu này cho thấy:

- Về mức độ thoải mái: Trước TN, cảm giác thoải mái khi tham gia hoạt động của trẻ ở mức thấp (mức 2 và 3), trẻ nhanh mất tập trung chú ý, chóng chán với nội dung hoạt động. Trẻ thường hay ngoái nhìn sang các bạn xung quanh, hoặc trò chuyện với bạn. Khi được cô nhắc nhở, trẻ cũng chỉ ngồi yên được một lúc với tâm thế uể oải (ngồi không, nhìn không tập trung...). Sau TN, cảm giác thoải mái của trẻ được nâng lên mức 3, 4 và 5, trong đó mức 4 có tỉ lệ cao.

- Về sự tham gia: Trước TN, sự tham gia của trẻ cũng không tích cực (thường đạt ở mức 2 và 3), trẻ tham gia HĐ không thật hào hứng (thể hiện qua nét mặt, động tác, cử động cơ thể) và chóng chán. Sau TN, sự tham gia của trẻ tích cực rõ rệt. Phần lớn biểu hiện tương ứng với các chỉ số nằm ở mức 3, 4 và 5, trong đó mức 4 đạt tỉ lệ cao (63.3%)

Sau thời gian học tập BD chuyên đề TTCX, GV đã hiểu về CX của bản thân để thay đổi chính mình, biết chú ý đến việc cần thay đổi cách tổ chức hoạt động, điều chỉnh để nói năng với trẻ hấp dẫn hơn, có ngữ điệu; đồng thời thường xuyên tổ chức hoạt động mang tính thực hành và trải nghiệm, trẻ được làm, nên sự tập trung chú ý của trẻ được nâng cao, mải mê và chăm chú làm việc với nét mặt, thái độ điềm tĩnh, khoan thai. Trong quá trình tổ chức hoạt động, GVMN đã thường xuyên quan sát và cảm nhận được yếu tố CX của trẻ khi tham gia và đã thay đổi cách thức tổ chức các hoạt động (kết hợp giữa tĩnh - động; chú ý đến yếu tố thực hành...). Chính vì vậy mà cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ tăng lên rõ rệt.

Kiểm định sự khác biệt giữa cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước và

sau TN theo số liệu ở bảng 3.9 Phụ lục 14 cho thấy:

- Trước TN điểm trung bình về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở hai trường MN tuy khác nhau nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê (sig=0.798) lớn hơn 0.05. Như vậy, trẻ của hai trường trước TN là tương đương nhau.

- Sau TN điểm trung bình về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước và sau TN

tuy khác nhau và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (sig=0.025) nhỏ hơn 0.05.

3.5.2.4. Đánh giá của giáo viên mầm non về hiệu quả các biện pháp bồi dưỡng

trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Sau đợt TN các biện pháp BD TTCX cho GVMN, chúng tôi xin ý kiến đánh giá của những GVMN được tham gia BD về mức độ hấp dẫn và tính hữu ích của các biện pháp BD, kết quả được thống kê ở Bảng 3.10 Phụ lục 14. Từ kết quả thống kê này chúng tôi xây dựng biểu đồ như sau:

140

100

100

100

100

95

95

95

90

90

90

85

100

65

80

60

35

40

15

10

10

10

5

5

5

20

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Ko hấp dẫn

Ít hấp dẫn

Rất hấp dẫn

Ko hữu ích

Ít hữu ích

Rất hữu ích

Mức độ hấp dẫn

Tính hữu ích của biện pháp

Nhóm BP 1 MNHS

Nhóm BP 1 MNGCA Nhóm BP 2 MNHS

Nhóm BP 2 MNGCA Nhóm BP 3 MNHS

Nhóm BP 3 MNGCA

Biểu đồ 3.4. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN

Số liệu ở bảng 3.10 và biểu đồ 3.4 cho thấy: Đa số GVMN tham gia TN đều cho rằng các nhóm biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có sức hấp dẫn và tính hữu ích cao (mức rất hấp dẫn chiếm từ 90.0% đến 100%, mức hữu ích chiếm từ 77.5% đến 95.0% ý kiến được hỏi).

Trong đó các nhóm biện pháp: “Nhóm biện pháp 1. Chuẩn bị BD TTCX trong HĐNN cho GVMN” và “Nhóm biện pháp 2. Tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN” có liên quan trực tiếp đến quá trình học tập và làm việc của GVMN, nên đa số GVMN tham gia TN đánh giá là rất hấp dẫn (đạt từ 97.5% - 100%) và rất hữu ích (với tỉ lệ % lần lượt là 90.0% đến 92.5%). Đây là ý kiến nhận xét từ chính quá trình học tập bằng trải nghiệm của GVMN, cũng như kinh nghiệm HĐNN của họ.

Chỉ có nhóm biện pháp “Nhóm biện pháp 3. Đánh giá và tiếp tục phát triển TTCX trong HĐNN cho GVMN”, sức hấp dẫn được GV đánh giá ở mức cao (đạt từ 90%-100%), trong khi mức hữu ích được GV đánh giá thấp hơn (khoảng từ 65.0% - 90.0%).

Qua trao đổi trực tiếp với một số GVMN của cả hai trường MN và MN, chúng

tôi nhận được một số nhận xét như sau:

- Đội ngũ GVMN trường MN GCA cho biết: “Đợt BD này cho chúng em hiểu thêm thế nào là TTCX và các năng lực cụ thể có liên quan”. Hoặc “Điều hay nhất là chúng em nhận biết được các trạng thái CX của bản thân và sự tiến triển dẫn đến nóng mặt trong quá trình CS - GD trẻ em”. GV Đ.T.M chia sẻ: “Khi học ở trường Cao đẳng Sư phạm, chúng em chưa được học nội dung này như một môn học riêng. Hơn nữa, chúng em cũng không được biết TTCX có liên quan đến HĐNN”. GV L.T.H chia sẻ “Khóa BD rất có ý nghĩa, giúp cho bản thân tôi biết cách làm chủ CX của bản thân. Không để những CX tiêu cực làm ảnh hưởng tới công việc. Khi gặp bất kì vấn đề gì sẽ cố gắng suy nghĩ theo hướng tích cực nhất có thể”. GV N.T.H. thì thấy rất tâm đắc “vì khóa BD giúp chúng tôi ứng dụng rất nhiều cách giải tỏa CX tiêu cực

141

và đứng trước sự việc gây ra CX tiêu cực phải bình tĩnh tìm hướng giải quyết, chứ không để CX tiêu cực lấn át sẽ có những hành động không tốt xảy ra”. GV H.T.H mong muốn và đề xuất “Nhà trường sẽ tổ chức thêm các buổi BD TTCX cho GV. CBQL có thể hiểu và đặt mình vào vị trí của GV để đưa ra những quyết định công bằng. Mong các bậc phụ huynh hiểu được các cô, cùng các cô hỗ trợ trẻ…”. GV trẻ 24 tuổi N.T.H rất tâm đắc chia sẻ “Sau khóa BD, bản thân điều hòa lại cảm xúc, tiết chế CX tiêu cực để suy nghĩ tích cực hơn, cởi mở với mọi người. Luôn đặt bản thân vào vị trí của người đối diện... và yêu quý bản thân cùng nghề nghiệp mình theo đuổi” Nhóm GV Trường MN Hoa Sữa bày tỏ “Khi các GV ở trường được BD TTCX, chúng em thấy rất có ích và phù hợp với công việc của mình. Qua đó, giúp GV kiềm chế, giải tỏa được CX khó chịu, phát triển những CX tích cực, giúp sự gắn kết giữa cô và trẻ trở nên thân thiết hơn”. GV N.T.T cho rằng: “Nhờ có đợt BD, chúng em được biết nhiều cách để giải tỏa CX. Nhiều lúc căng thẳng quá, em chỉ biết đi sang lớp khác chơi, trò chuyện một lúc rồi lại quay về lớp”. GV P.Đ.H cho biết: “Qua lớp BD, chúng em được học thiền và hiểu thế nào là thiền, rất hay và bổ ích. Em đã ứng dụng được việc đó với cô và trẻ hằng ngày, sau một thời gian, e thấy trẻ tập trung tốt hơn, ngủ ngon, tĩnh tâm hơn, nhất là những trẻ quá hiếu động và khó bảo... phụ huynh cũng rất vui và hài lòng”; “Chúng em được học nhiều thứ mới mà trước đây chúng em không được học”.

GV L.N.B, một người ít nói cũng chia sẻ “Sau khoá BD về TTCX, trước tiên là em đã nhận thức và hiểu được chính xác CX của bản thân. Ngoài ra bản thân có thể đặt mình vào vị trí của người khác. Một phần lớn của TTCX là có thể nghĩ và đồng cảm với người khác. Điều này thường liên quan đến việc xem xét cách bản thân sẽ cảm thấy nếu ở trong tình huống tương tự. Từ đó, em sẽ có suy nghĩ hợp lí hơn về các yếu tố. Em rất muốn được tham gia các lớp học về CX, tâm lí nhiều hơn. Vì theo em, rèn luyện TTCX không phải là thuốc chữa bách bệnh. Nhưng nó sẽ thay đổi cách chúng ta nhìn nhận những CX tiêu cực. Mang lại cho ta một những cách thức xây dựng cuộc sống hạnh phúc”.

Nhiều GVMN mong muốn: “Những biện pháp BD này cần được thực hiện thường xuyên, nhất là kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực vì nó rất cần cho chúng tôi trong cuộc sống cũng như trong HĐNN”. Hoặc “nên tăng cường BD bằng cách thức thực hành, trải nghiệm vì nó giúp cho chúng tôi dễ cảm nhận, dễ thực hiện”.

Ý kiến về điều kiện và môi trường làm việc nhằm giảm tải cho GVMN cũng được đề cập đến trong quá trình phỏng vấn như: điều kiện CSVC, thời gian làm việc, bầu không khí tâm lí thoải mái, vui vẻ, chế độ đãi ngộ, giảm áp lực về những công việc (nhiều khi mang tính hình thức) như soạn giáo án, sổ sách...

Cô P.H.H, Phó Hiệu trưởng trường MN Hoa Sữa rất vui vì sau khóa BD, GV trong trường gần gũi và chia sẻ nhiều hơn CX trong lời nói và hành động, hỗ trợ nhau giải tỏa CX, chia sẻ công việc và lan tỏa ứng dụng những điều đó vào CS - GD trẻ.

142

Cô T.T.L, Hiệu trưởng trường MN GCA chia sẻ: “Việc GVMN được BD về TTCX và ứng dụng vào CS - GD trẻ là một việc làm phù hợp với HĐNN và hết sức cần thiết. Một GVMN tốt, có chuyên môn và yêu nghề, cần trau dồi và hoàn thiện hơn nữa khả năng ứng xử, giao tiếp với trẻ MN. Nếu không có kĩ năng này, GV sẽ trở nên vô cảm với trẻ, với nghề nghiệp. Đây là kĩ năng rất quan trọng và được các GVMN sử dụng thường xuyên trong công việc của mình”.

Hiệu trưởng N.T.V.T, trường MN Hoa Sữa cho rằng “Trong các năng lực TTCX, tôi tâm đắc nhất với năng lực QL, điều chỉnh CX. GV cần thoát ra khỏi cơn giận dữ, điều chỉnh CX bản thân từ hướng tiêu cực chuyển sang hướng tích cực trong CS - GD trẻ em. Biết động viên, khích lệ trẻ kịp thời, giúp trẻ giải tỏa CX tiêu cực và phát triển CX tích cực. Tôi mong muốn việc BD về TTCX cần được thực hiện ngay từ khâu đào tạo ở các trường SP và tiếp tục BD thường xuyên trong quá trình HĐNN của GVMN”.

3.5.2.5. Một số trường hợp nghiên cứu điển hình sau thực nghiệm Trường hợp thứ nhất: GV N.T.H, mã số MNCA 17 Sau quá trình bồi dưỡng, cô H nhận thấy việc sử dụng TTCX vào quá trình chăm sóc và GD trẻ là rất quan trọng và cần thiết. GV đã chú ý hơn trong việc nhận biết CX của trẻ và mọi người xung quanh. GV thường xuyên trò chuyện với trẻ để tìm hiểu được suy nghĩ, tâm tư của trẻ và tìm cách động viên an ủi trẻ. GV biết quan sát, lắng nghe và gần gũi với trẻ hơn, cảm thông với trẻ, yêu thương và tôn trọng trẻ.

Nhận thức được tầm quan trọng của TTCX đối với công việc của GVMN, cô H đã học hỏi và chia sẻ nhiều hơn với đồng nghiệp để có thể nhận biết, kiểm soát và điều chỉnh CX hằng ngày, từng chút, từng chút một...

Đối với những việc hằng ngày liên tục, dồn dập gây áp lực làm cho GV cảm thấy bức xúc, khó chịu, GV đã biết cách tự trấn tĩnh, sắp xếp và giải quyết các công việc, đặc biệt GV đã biết cách tự giải tỏa CX của bản thân như: Giữ bình tĩnh, hít thở sâu, suy nghĩ theo hướng tích cực, nghe nhạc thiền... Đối với trẻ, GV gần gũi để hiểu trẻ nhiều hơn. Đối với đồng nghiệp, GV trò chuyện, tâm sự và chia sẻ để tìm ra cách giải quyết vấn đề. Như vậy GV hiểu đồng nghiệp và học hỏi được đồng nghiệp nhiều hơn.

GV đã linh hoạt hơn trong các tình huống xảy ra trong lớp. Trước một tình huống xảy ra như hai bạn tranh giành nhau đồ chơi hay đánh nhau thì việc đầu tiên thay vì quát mắng trẻ, GV đã tìm hiểu nguyên nhân, gọi từng trẻ ra nói chuyện để nắm bắt được nguyên nhân sự việc, thái độ của trẻ trước vấn đề đó. Sau đó GV đã gọi cả hai trẻ ra, giải thích, động viên, khuyến khích trẻ chơi vui vẻ và hòa đồng với bạn. Điều này làm cho trẻ cảm thấy rất thoải mái.

Kết quả đo sau TN của GV N.T.H ở thang đo mức TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô H đạt trung bình 96 điểm. BTTH đạt 180 điểm. Kết quả này đạt mức trung bình, và đã có sự tiến bộ so với kết quả khảo sát.

Sau quá trình BD và tự bồi dưỡng, GV cảm thấy tự tin hơn và còn ít những bức xúc, bực bội vì GV cho rằng việc nảy sinh CX tiêu cực là phản ứng rất bình thường

143

của cơ thể, điều quan trọng là cần làm thế nào để giải tỏa những CX căng thẳng đó để giữ được sự vui vẻ và làm việc tích cực.

GV đánh giá rất cao hiệu quả các lớp BD TTCX mà GV được tham gia. Nội dung, hình thức BD rất phù hợp và tích cực. Khóa BD giúp mỗi GV điều hòa lại cảm xúc, tiết chế CX tiêu cực, nuôi dưỡng các CX tích cực, cởi mở với mọi người. Vì vậy đứng trước mỗi sự việc, tình huống, mỗi người cần luôn đặt bản thân vào vị trí của người đối diện. Đặc biệt GV rất tâm đắc với nội dung về tiết chế CX, suy nghĩ tích cực, yêu quý bản thân và nghề nghiệp của mình.

Là GV trẻ, mới ra trường, kinh nghiệm cuộc sống và công việc chưa nhiều nên kết quả đo mức TTCX của GV đạt ở kết quả thấp. Sau một thời gian được bồi dưỡng, nhận thức về sự cần thiết của TTCX đối với công việc và cuộc sống, cùng với sức trẻ và sự tự ý thức cao, GV NTH đã có những thay đổi bước đầu về việc chuyển hóa CX của bản thân, giúp cho công việc của GV trở nên có ý nghĩa hơn. Điều đó chứng tỏ giá trị của Chương trình BD đã có những tác động tích cực đối với GV.

Trường hợp thứ hai: GV P.Đ.H, mã số MNHS 39 Sau khi tham gia BD TTCX, cô H đã chú ý hơn trong việc nhận biết các CX của trẻ và mọi người xung quanh. Cô H cho rằng “CX là một vòng quay nhiệm màu, lúc lên lúc xuống, vì thế mà cần phải tôn trọng CX của bản thân và của mọi người xung quanh. Khi đón trẻ cô H đã quan sát rất kĩ biểu hiện của trẻ, dành một khoảng thời gian trò chuyện với trẻ để hiểu trẻ hơn, lắng nghe suy nghĩ của trẻ và động viên trẻ khi cần thiết”.

Những lúc cảm thấy khó chịu cô H đã biết cách tự giải tỏa CX của bản thân như: “Khi tôi tức giận, tôi vào nhà vệ sinh của lớp để vớt, vỗ nước lên mặt, lau mặt hoặc tôi sẽ xin phép đồng nghiệp vào một góc phòng ngồi nghỉ một lúc, nhắm mắt lại, thả lỏng cơ thể, nằm xuống sàn, thư giãn hết cơ mặt cho thoải mái. Sau khi ổn định, tôi lại hoàn thành tiếp công việc đang làm và cười thật vui với mọi người”. Cô H cư xử nhẹ nhàng hơn, biết lắng nghe và thấu hiểu trẻ và mọi người xung quanh hơn.

Cô H chia sẻ: “Thay vì việc trước đây tôi thường bực bội, khó chịu, chút giận lên người khác khi gặp chuyện không vui, bây giờ tôi thường tìm một người thân/bạn bè tin tưởng để tâm sự và tìm lời khuyên, tìm sự hỗ trợ từ mọi người xung quanh. Hoặc đi chơi, mua sắm, chơi thể thao cũng là một trong những cách mà tôi giải tỏa CX tiêu cực. Có thời gian rảnh tôi nghe nhạc, đọc sách, thiền...”.

Khi giải quyết các tình huống nảy sinh trong lớp và trong trường, GV đã linh hoạt hơn thông qua việc quan sát, trò chuyện với từng trẻ, tìm hiểu kĩ nguyên nhân để giải quyết, ví dụ như khi hai bạn tranh giành nhau đồ chơi, cãi nhau, mách cô. Từ đó, trẻ gần gũi và đỡ sợ cô giáo, vui vẻ và hào hứng.

Với sự hỗ trợ của chuyên gia và CBQL, cô H đã mạnh dạn bày tỏ, chia sẻ các CX của mình trong quá trình CS, GD trẻ như tự ghi ra giấy/bảng những CX tích cực và những CX không mong muốn hằng ngày... khi cần thiết cô H trao đổi điện thoại chia sẻ, xin ý kiến tư vấn, hỗ trợ của chuyên gia về cách giải quyết. Cô H chia sẻ: “Em cảm

144

thấy yêu đời, tự tin hơn và bớt những bức xúc, bực bội vì e nhận thấy rằng CX của mọi người xung quanh đều có những lí do chủ quan lẫn khách quan đưa đến. Vì thế em đã cố gắng tiết chế hoặc xoa dịu CX tiêu cực, tim cách chuyển nó thành CX tích cực giúp ích cho bản thân cũng như mọi người xung quanh”.

Theo ý kiến của cô P.H.H, Phó Hiệu trưởng và cô giáo cùng lớp với cô H “Cô H đã có sự thay đổi về nhận thức, như hiểu rõ hơn bản chất của các CX tiêu cực và nguyên nhân dẫn đến CX đó. Các kĩ năng CS, GD trẻ của cô H đã có những thay đổi rõ rệt, như cô đã kiên nhẫn, gần gũi trò chuyện với trẻ, với đồng nghiệp nhiều hơn. Cô H đã lắng nghe, thấu hiểu và cư xử nhẹ nhàng hơn”.

Khi tổ chức HĐ, cô H đã khéo khích lệ, động viên tất cả trẻ tích cực tham gia, vì vậy không có trẻ nào đứng ngoài cuộc mà luôn hào hứng tham gia vào các HĐ. Cô H chia sẻ: “Khi trẻ của tôi buồn, tôi lại gần ôm trẻ 5 - 7 phút, giúp trẻ bình tâm lại, sau đó tìm nguyên nhân, cùng chia sẻ và an ủi với trẻ. Và một biện pháp tôi hay sử dụng đó là “Làm mặt cười”, cô và các bạn trong lớp cùng nhau tự chụp những bức ảnh, xem ai cười to hơn, cười xinh hơn... xua tan lo lắng hoặc mỗi khi trẻ buồn”.

Kết quả đo sau TN của GV P.Đ.H ở thang đo mức TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô H đạt 110 điểm. BTTH đạt 224 điểm. Hai thang đo này đều có kết quả đạt mức trên TB, tiến bộ và cao hơn so với kết quả khảo sát.

Cô H đánh giá rất cao hiệu quả các lớp BD TTCX mà cô được tham dự. Cô nói: “Tôi thấy mình được học hỏi và trau dồi rất nhiều, tìm ra được hướng giải tỏa CX tiêu cực một cách hiệu quả trong cuộc sống. Tôi yêu đời và vui vẻ hơn. Qua khóa bồi dưỡng, tôi và trẻ lớp tôi thường dành ra 10 - 15 phút ngồi thiền tĩnh tâm và nhận thấy trẻ bớt hiếu động hơn, tập trung chú ý và tích cực tham gia HĐ, cô và trẻ gần gũi và hiểu nhau hơn”.

Những kết quả PĐH đạt được đã cho thấy những tác động có giá trị của việc rèn luyện, BD TTCX cần có quá trình kiên trì và bền bỉ, chấp nhận những vấp ngã và thử sai. Việc áp dụng các biện pháp rèn luyện TTCX của bản thân GV H và lan toả đối với trẻ đã cho thấy điều đó là cần thiết đối với cuộc sống, công việc của mỗi con người và đặc biệt hơn là đối với trẻ em mầm non.

Trường hợp thứ ba: GV Đ.T.T, mã số MNCA 05 Sau tám tháng tham gia BD TTCX, đồng hành cùng CBQL nhà trường và được chuyên gia thường xuyên trao đổi, chia sẻ, cô T thấy rằng sử dụng TTCX trong quá trình CS - GD trẻ là rất cần thiết và phù hợp. GV cùng lớp với cô T nói: “Cô T nhận thức được CX của bản thân sẽ ảnh hưởng đến mọi người xung quanh. Vì vậy, những CX và suy nghĩ tiêu cực không mang vào trong công việc”. Từ đó, tôi thấy mình có những thay đổi như: quan sát, lắng nghe và gần gũi trẻ nhiều hơn, cảm thông, đồng cảm với trẻ hơn, yêu thương và tôn trọng cái tôi của trẻ hơn.

Khi gặp chuyện không vui, không hài lòng, để giải tỏa CX tiêu cực, PT CX tích cực của bản thân và của trẻ, đồng nghiệp, cha mẹ/người chăm sóc trẻ, cô T thường hít thở sâu hơn, biết giữ bình tĩnh hơn, nghĩ ra những HĐ, việc làm khác để thoát ra khỏi tâm trạng đó. Cô T

145

chia sẻ: “Tôi cố gắng không nghĩ đến nó hoặc suy nghĩ về một việc khác vui hơn, luôn suy nghĩ về những điều tốt hơn, theo chiều hướng tích cực, nhìn nhận vấn đề khách quan hơn”.

GV L.T.H cùng lớp với cô T chia sẻ: Khi có vấn đề khó khăn, cô T đã dành thời gian để bình tĩnh và suy nghĩ kĩ mọi việc. Sau đó tự đánh giá việc gì nên và không nên. Đặc biệt, cô T là tổ trưởng nhưng cô luôn góp ý thẳng thắn nhưng tế nhị và luôn vui vẻ, tạo không khí hào hứng khi làm việc cùng chị em.

Phó Hiệu trưởng, N.T.T chia sẻ rằng, cô T được đồng nghiệp và cha mẹ trẻ mệnh danh là “hot teacher” của trường. Ngoài việc thường xuyên trò chuyện, lắng nghe, động viên trẻ và mọi người khi gặp khó khăn, cô T còn hỗ trợ đồng nghiệp, bạn bè, cha mẹ trẻ trong việc nhận biết, hiểu, sử dụng và QL CX, giải tỏa căng thẳng, khó chịu, áp lực mọi người bằng những câu chuyện vui, hài hước, những trò chơi tập thể… phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Cô thường khuyên đồng nghiệp “Hãy tập trung vào những yếu tố tích cực, học cách chấp nhận tình huống hiện tại. Hãy để ý đến CX của bản thân và tìm cách giải tỏa, việc lờ đi những CX tiêu cực thường không làm những CX này mất đi mà làm gia tăng stress”.

“Trong công việc cũng như trong cuộc sống, tôi thường xuyên trao đổi với CBQL và đồng nghiệp về những vấn đề mà tôi quan tâm, chia sẻ với người khác những suy nghĩ của mình để mọi người hiểu nhau hơn” Cô T nói.

Cô T đã đánh giá về khóa BD TTCX và kết quả ứng dụng vào CS - GD trẻ như sau: “Thấy khóa học có ích và rất phù hợp, giúp tôi và các GV khác biết cách làm chủ CX của bản thân, cân bằng và điều chỉnh CX của mình hơn trong công việc cũng như trong cuộc sống. Nghĩ vui và sống tích cực hơn. Gần gũi, cởi mở với mọi người, đặc biệt với trẻ và phụ huynh. Luôn đặt mình vào vị trí của trẻ và cha mẹ trẻ để suy xét vấn đề và giải quyết vấn đề”. Việc làm của cô T đã lan tỏa sang các GV khác trong lớp, trong trường và họ cùng nhắc nhở nhau “Không để những CX tiêu cực làm ảnh hưởng tới công việc. Khi gặp bất kì vấn đề gì sẽ cố gắng suy nghĩ theo hướng tích cực nhất có thể”.

Điều cô T tâm đắc điều về khóa BD là việc hỗ trợ GV biết cách điều tiết CX, bình tĩnh, suy nghĩ tích cực, vui vẻ hơn. Từ đó cô và đồng nghiệp yêu nghề, yêu trẻ, yêu mọi người và sống vị tha hơn. Bên cạnh đó, cô T cũng mong muốn phụ huynh hiểu, cảm thông và đồng cảm, chia sẻ với các cô nhiều hơn nữa. Coi các cô là một người bạn thật sự. Mong người QL luôn đặt mình vào vị trí của GV để suy xét cũng như đưa ra những yêu cầu phù hợp trong công việc. Như vậy sẽ có những cái nhìn khách quan và toàn diện hơn. Kết quả đo sau TN của GV ĐTT với thang đo TTCX (trắc nghiệm MSCEIT) của cô T đạt mức cao 128 điểm, ở thang đo BTTH đạt 333 điểm. Kết quả này đạt mức cao, và cao hơn so với kết quả khảo sát.

Cô T chia sẻ: “Sau khoá BD về TTCX, trước tiên là em đã nhận thức và hiểu được chính xác CX của bản thân. Ngoài ra bản thân có thể đặt mình vào vị trí của người khác. Một phần lớn của TTCX là có thể nghĩ và đồng cảm với người khác. Điều này thường liên quan đến việc xem xét cách bản thân sẽ cảm thấy nếu ở trong tình

146

huống tương tự. Từ đó, bản thân sẽ có suy nghĩ hợp lí hơn. Bản thân em rất muốn được tham gia các lớp học về CX, tâm lí nhiều hơn. Vì theo em, rèn luyện TTCX không phải là thuốc chữa bách bệnh nhưng nó sẽ thay đổi cách chúng ta nhìn nhận những CX tiêu cực, mang lại một những cách thức XD cuộc sống hạnh phúc.

Tấm gương GV ĐTT thật cảm động và đang khâm phục. Mặc dù với bao nhiêu trăn trở và những khó khăn bộn bề của cuộc sống, ĐTT vẫn nỗ lực vượt qua từng chút, từng chút một với sự say mê, lòng yêu nghề và một niềm tin, sự lạc quan vào việc chuyển hóa CX của mình giúp cho trẻ mầm non, người thân và phụ huynh tin tưởng vào GVMN, vào ngành GDMN.

Như vậy, qua những chân dung điển hình về TTCX như đã nêu ở trên chúng tôi nhận thấy rằng để có TTCX cao, đặc biệt là có những biểu hiện về TTCX phù hợp với môi trường SP thì bản thân mỗi GVMN cần tích cực, kiên trì rèn luyện bản thân, áp dụng phù hợp, nuôi dưỡng và lan tỏa những CX tích cực để hoàn thành tốt nhiệm vụ chăm sóc, GD trẻ MN và có cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc.

3.5.3. Kết luận chung về thực nghiệm Chúng tôi đã đề xuất 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp cụ thể và tiến hành TN 6 biện pháp. Từ kết quả TN trên cho thấy, TTCX trong HĐNN của GVMN (nhóm TN và nhóm ĐC) đều có sự biến chuyển sau thời gian TN, song nhóm TN có sự thay đổi rõ rệt hơn nhóm ĐC sau một thời gian BD, điều này cho thấy chuyên đề BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có tác dụng nhất định. Mặc dù có một số mức độ có những tỉ lệ tăng nhẹ ở nhóm ĐC, có thể do GV trong cùng trường cũng có những quan sát, trao đổi, học hỏi nhất định từ những GV tham gia BD trong quá trình CS - GD trẻ nên kết quả có tốt hơn.

Sự thay đổi về TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN rõ hơn nhóm ĐC được thể hiện ở sự tăng lên tỉ lệ % GVMN đạt mức cao về năng lực cảm nhận và ứng xử sau TN của nhóm TN nhiều gấp hai lần so với nhóm ĐC. Tỉ lệ % GVMN có năng lực cảm nhận và ứng xử ở mức thấp của nhóm TN sau TN giảm nhanh hơn nhóm ĐC.

Từ kết quả TN cho thấy những biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do chúng tôi đề xuất đã tạo ra sự thay đổi khá rõ nét về năng lực nhận thức CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trong từng tình huống nghề nghiệp cụ thể đối với trẻ, đối với đồng nghiệp và đối với các bậc cha mẹ.

147

Kết luận chương 3

1. Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng TTCX của GVMN, 3 nhóm biện pháp đã được đề xuất nhằm BD TTCX trong HĐNN cho GVMN với 7 biện pháp cụ thể được dựa trên các nguyên tắc về tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. Các biện pháp đều tập trung vào bốn năng lực thành phần của TTCX, chú trọng đến các hoạt động thực hành, trải nghiệm, tự đánh giá, đánh gia lẫn nhau và chú trọng đến việc hình thành khả năng tự bồi dưỡng, phát triển CX tích cực trong HĐNN của GVMN.

2. Tiến hành TN các nhóm biện pháp đã đề xuất và cho thấy sự khả thi của các biện pháp, trong đó nhóm biện pháp số 2 là tiến hành thực hiện BD trên đội ngũ GV về mặt lí thuyết và thực hành trải nghiệm để nhận biết CX của mình và của người khác; cách giải quyết các tình huống SP; cách thức quản lí CX và giải tỏa CX của mình trong quá trình sống và HĐNN... điểm quan trọng là GV nhận biết được sự thay đổi CX của chính mình hay của đồng nghiệp cùng công tác để có cách điều khiển CX cho phù hợp với bối cảnh, điều kiện thực tế.

3. Kết quả TN chỉ ra rằng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đề xuất đều được GV cảm nhận, đánh giá mức độ hấp dẫn, thu hút được người học, có hiệu quả và tính hữu ích cao. Điều này được thể hiện ở sự thay đổi TTCX trong HĐNN theo chiều hướng tích cực của GV ở nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC sau TN.

4. Các biện pháp BD này nếu được áp dụng trong thời gian dài với sự hỗ trợ, tạo điều kiện về môi trường làm việc từ CSVC đến mối quan hệ đồng nghiệp, mối quan hệ phụ huynh thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ cải thiện nhiều hơn. Mặt khác, nếu được áp dụng một cách đồng bộ các nhóm biện pháp, nhất là nhóm biện pháp 3 (Nhóm biện pháp đánh giá và XD môi trường làm việc thân thiện và hợp tác) thì sẽ giúp cho TTCX trong HĐNN của GVMN được cải thiện, tránh đi những CX tiêu cực không đáng có ở trường MN và đảm bảo cả sức khỏe thể chất lẫn sức khỏe tỉnh thần lâu dài cho đội ngũ GVMN.

148

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận 1. TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống và trong công việc. TTCX là một vấn đề quan trọng có ảnh hưởng nhiều đến năng lực công tác, làm việc và được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, tiếp cận theo các hướng khác nhau.

2. Cách tiếp cận TTCX trong HĐNN của GVMN trong luận án này là tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực. Theo đó, TTCX trong HĐNN của GVMN là năng lực phản ánh bằng CX các kích thích có ý nghĩa đối với GVMN nảy sinh trong HĐNN của họ. Đó là năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh những CX của mình, của trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh trong HĐNN giúp GVMN thực hiện tốt vai trò và nhiệm vụ trong quá trình CS - GD trẻ em. TTCX trong HĐNN của GVMN gồm bốn năng lực thành phần: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX. Vì vậy việc tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN là cần thiết và quan trọng nhằm nâng cao các năng lực thành phần TTCX cho GVMN, từ đó chất lượng HĐNN của GVMN được nâng cao.

3. Xu hướng về BD TTCX hiệu quả nhất hiện nay trên thế giới thường tập trung theo hướng trải nghiệm và nâng cao khả năng kiểm soát CX và phát triển CX tích cực. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN cần chú trọng chuẩn bị tốt về: nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng. Hiệu quả của BD TTCX trong HĐNN cho GVMN còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố quan trọng như: Điều kiện CSVC, môi trường làm việc, cách ứng xử của CBQL và đồng nghiệp, tính tích cực, tự giác của GVMN, thái độ, động cơ, khí chất của GVMN....

4. Thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN cho thấy: TTCX trong HĐNN của GVMN tập trung ở mức trung bình và trên trung bình; TTCX trong HĐNN của GVMN chịu ảnh hưởng khá lớn vào thâm niên công tác và trình độ đào tạo. GV có thâm niên công tác lâu năm có năng lực TTCX tốt hơn GV trẻ; GV có trình độ đào tạo đại học có năng lực TTCX tốt hơn GV có trình độ cao đẳng, trung cấp. Do áp lực công việc mà những CX tích cực của GV trong quá trình tổ chức các hoạt đông CS - GD trẻ giảm dần trong ngày, thay vào đó là những CX tiêu cực được tăng dần trong ngày; hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN ở các cơ sở GDMN còn nhiều bất cập: Phần lớn GVMN chưa được BD về TTCX. Các nội dung chương trình BD chủ yếu tập trung vào kiến thức chuyên môn cho GVMN. Hình thức tổ chức BD còn nặng về lý thuyết, ít chú trọng đến các hoạt động trải nghiệm, tự BD và tự đánh giá của GVMN. Môi trường làm việc để nâng cao TTCX của GVMN chưa được quan tâm nhiều. 5. Luận án đã đề xuất được 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, thực nghiệm được tiến hành với nhóm biện pháp 1: “Chuẩn bị BD TTCX trong HĐNN cho GVMN” và nhóm biện pháp 2: “Thực hiện BD TTCX trong

149

HĐNN cho GVMN” tại trường MN công lập Hoa Sữa, Kim Liên, Đống Đa và Trường MN ngoài công lập GCA (Green Capital Academy)-Ecohome, Đông Ngạc, Bắc Từ Liêm, TP Hà Nội với 80 GVMN, đảm bảo các tiêu chí TN như nhau. Kết quả TN cho thấy có sự thay đổi tiến bộ rõ rệt hơn về TTCX trong HĐNN của GVMN sau TN ở nhóm TN so với nhóm ĐC. Tuy nhiên sự thay đổi về TTCX trong HĐNN của GVMN ở nhóm TN chưa thật cao bởi thời gian TN chưa nhiều, các năng lực nhận thức về TTCX, vận dụng xử lí các tình huống, cũng như năng lực kiểm soát, điều khiển CX cá nhân cần có thời gian dài để hiểu, tích lũy kinh nghiệm và rèn luyện. Nhóm biện pháp 3: Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục PT TTCX trong HĐNN cho GVMN là nhóm biện pháp chưa thực hiện TN đầy đủ: TN tập trung chủ yếu vào việc GV tự đánh giá và nhóm chuyên gia đánh giá kết quả sau thực nghiệm; CBQL nhà trường, GV cùng nhóm, lớp đánh giá một số trường hợp GV điển hình. Việc tiếp tục duy trì các hoạt động BD và tự rèn luyện, nuôi dưỡng CX tích cực và xây dựng môi trường GD thân thiện và hợp tác, tạo động lực làm việc và tôn vinh nghề nghiệp được đông đảo GV ủng hộ và CBQL các trường quan tâm.

Kết quả TN đã khẳng định được nội dung, cách thức tiến hành của các nhóm biện pháp đã đề xuất là hợp lí, đồng thời khẳng định được mức độ hấp dẫn và tính hữu ích của các nhóm biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.

2. Kiến nghị 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Cần chỉ đạo biên soạn tài liệu BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và tổ chức

tập huấn cho GVMN về TTCX trong HĐNN.

- Chỉ đạo các cơ sở đào tạo GVMN đưa nội dung về TTCX trong HĐNN của

GVMN vào chương trình đào tạo GVMN.

- Tham mưu với Chính phủ về chế độ, chính sách đãi ngộ và chính sách đặc thù đối với GVMN, bởi hiện nay vị thế XH của GVMN còn thấp, chế độ chính sách đãi ngộ chưa xứng đáng với công sức và những đóng góp của họ đối với sự nghiệp GDMN.

- Ứng dụng công nghệ thông tin, xây dựng trang Web và hệ thống đường dây

nóng hỗ trợ GV khi cần thiết, tạo diễn đàn để GV trao đổi, chia sẻ, tự BD …

2.2. Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo - Tích cực tham mưu với UBND tỉnh/thành phố ban hành các chế độ, chính sách

đãi ngộ thích đáng với đội ngũ GVMN.

- Thấu hiểu và đồng cảm với những khó khăn, áp lực công việc của GVMN đảm nhiệm, nhận thấy nhu cầu học tập phát triển năng lực nghề của GV không chỉ là chuyên môn nghiệp vụ, mà còn BD phát triển CX, tình cảm và cao hơn nữa chính là TTCX trong HĐNN. Nếu được BD những chuyên đề phù hợp về TTCX, GD về giá trị sống (về tình yêu thương, sự tôn trọng, lòng vị tha, lòng nhân ái, tính trách nhiệm, sự hợp tác…), cách giải tỏa CX của bản thân và của người khác, nuôi dưỡng, phát triển CX tích cực... thì GVMN sẽ làm việc với lòng nghề, yêu trẻ và có trách nhiệm.

150

- Xây dựng kế hoạch và tổ chức BD thường xuyên/định kỳ các chuyên đề về đạo đức nghề nghiệp, TTCX cho GVMN, cách thức BD TTCX và nuôi dưỡng, phát triển CX tích cực cho trẻ MN; đồng thời BD các chuyên đề về xây dựng môi trường GD thân thiện với những tiêu chí cụ thể và rõ ràng. 2.3. Đối với phòng Giáo dục và Đào tạo - Tham mưu đề xuất thực hiện các chế độ chính sách PT đội ngũ phù hợp, trên cơ sở thấu hiểu và đồng cảm với những khó khăn, áp lực mà các trường MN và công việc mà GVMN đảm nhiệm, nhất là các vấn đề liên quan đến TTCX của GVMN.

- Nghiên cứu và tham mưu với cơ quan quản lí cấp trên về sự cần thiết, nhu cầu học tập phát triển năng lực chuyên môn nghiệp vụ và đạo đức nghề nghiệp với những chuyên đề BD phù hợp trong đó có BD về TTCX, GD các giá trị sống (tình yêu thương, sự tôn trọng, lòng nhân ái, tính trách nhiệm, sự hợp tác…).

- Chỉ đạo các trường MN chủ động xây dựng chương trình BD trong đó có chuyên đề riêng về TTCX hoặc tích hợp BD định kỳ cho GVMN ở trường MN trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi nhà trường. 2.4. Đối với các trường MN và GVMN - Các trường MN cần xây dựng những giá trị cốt lõi trên cơ sở sự đồng thuận và thống nhất cao của đội ngũ CBQL, GV, nhân viên trong nhà trường. Từ đó xác định những giá trị cần theo đuổi để toàn bộ CBQL, GV, nhân viên hướng theo một định hướng rõ ràng, đặc biệt trong việc GD và hình thành nhân cách cho trẻ em.

- Tìm hiểu và nhận thức được sự cần thiết, tầm quan trọng của việc BD TTCX là một nội dung quan trọng liên quan đến việc GD phát triển CX cho trẻ em lứa tuổi MN, nâng cao TTCX cho GVMN và nhân viên trong nhà trường. Nếu đội ngũ GVMN được BD TTCX tốt sẽ giúp thực hiện tốt công tác CS - GD trẻ em; xây dựng được các mối quan hệ thân thiện, cởi mở với đồng nghiệp, với phụ huynh...

- Xây dựng kế hoạch và tổ chức BD hàng năm của nhà trường có nội dung về BD nâng cao năng lực TTCX, đặt biệt là năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX trước mọi tình huống khó khăn trong giao tiếp ứng xử với trẻ, đồng nghiệp và với các phụ huynh đáp ứng thực hiện tốt nhất nhiệm vụ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ.

- Chủ động lựa chọn, áp dụng các hình thức BD và tự BD của đội ngũ để duy trì, nâng cao các năng lực TTCX. Xác định nhu cầu BD và tự BD của GV trở thành hoạt động thường xuyên trong các trường MN.

- Quan tâm đến đời sống của GVMN và nhân viên trong nhà trường, tổ chức tốt môi trường tinh thần trong nhà trường: yêu thương, tôn trọng, bình đẳng, hòa đồng và hợp tác… Bên cạnh đó, tạo điều kiện cho GV và nhân viên có những hoạt động chung tạo sự gắn kết, thấu hiểu trong công việc và cuộc sống. Động viên, khuyến khích GV tự rèn luyện nâng cao TTCX trở thành hoạt động thiết thực, có ý nghĩa cho mỗi con người trong công việc và cuộc sống.

- Tổ chức tốt các hoạt động BD TTCX và đánh giá, hỗ trợ lẫn nhau giữa các GV về BD TTCX, GVMN chủ động trong rèn luyện và tự BD nâng cao TTCX trong HĐNN của bản thân.

1

DANH MỤC

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2018) “Ứng dụng mô hình trí tuệ CX của John Mayer và

Peter Salovey để xác định các yếu tố trí tuệ CX trong HĐNN của GV mầm non”, Tạp

chí Giáo dục.

2. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2018) “Trí tuệ CX và những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ

CX trong HĐNN của GV mầm non”, Tạp chí GD và Xã hội.

3. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2019) “Vai trò và các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ CX trong

HĐNN của GV mầm non”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay.

4. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2019) “BD trí tuệ CX GV mầm non”, Kỷ yếu Hội thảo

Khoa học, Trường Cao đẳng SP Trung ương.

5. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2019) “Trí tuệ CX và BD trí tuệ CX cho GV mầm non”,

Tạp chí Trường Đại học SP Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2020), “Tăng cường BD CX tích cực cho GV MN

trong chăm sóc và GD trẻ mầm non”, Tài liệu BD thường xuyên cho CBQL và

GV mầm non, Nhà xuất bản GD Việt Nam.

7. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2021) “Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc cho giáo viên

mầm non trong HĐNN ở trường mầm non”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam.

2

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Minh Anh (2008), Đặc điểm tâm lí của sự hình thành trí tuệ cảm xúc ở trẻ

mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ Nga và trẻ Việt Nam), Thư viện quốc gia.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 36/2011/TT- BGDĐT ban hành Chương

trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 26/2018/TT-BGDĐT ban hành Quy định

chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học,

Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non hạng IV, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Chương trình Giáo dục mầm non, Nhà xuất bản Giáo

dục Việt Nam.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư số 52/2020/TT-BGDĐT ban hành Điều lệ

trường mầm non.

7. Carroll E. I. (1992), Những xúc cảm của con người, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

8. Chính phủ (2018), Quyết định số 1437/QĐ-TTg ngày 29/10/2018 của Thủ tướng Chính

phủ về việc phê duyệt Đề án chăm sóc vì sự phát triển toàn diện trẻ em trong những

năm đầu đời tại gia đình và cộng đồng giai đoạn 2018-2025.

9. Chính phủ (2018), Quyết định số 1677/QĐ-TTg ngày 03/12/2018 của Thủ tướng Chính

phủ phê duyệt Đề án phát triển Giáo dục mầm non giai đoạn 2018 – 2025.

10. Lê Thị Mỹ Dung (2019), Kỹ năng quản lý cảm xúc của bản thân, Tài liệu bồi dưỡng

theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non hạng IV, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

11. Nguyễn Thị Dung (2008), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm lớp trường trung

học cơ sở, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

12. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lí học, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội.

13. Fisher Roger, Daniel Shapiro (2016), Sức mạnh của trí tuệ cảm xúc (Đan Châu dịch),

Nhà xuất bản Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

14. Goleman D. (2002), Trí tuệ xúc cảm – Làm thế nào để biến những xúc cảm của mình

thành trí tuệ (Lê Diên dịch), Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội.

15. Goleman D. (2003), Trí thông minh cảm xúc. Những vấn đề về phương pháp luận tiếp

cận (Nguyễn Công Khanh dịch), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

16. Goleman D. (2007), Trí tuệ xã hội (Nguyễn Trang – Hồng Việt dịch), Nhà xuất bản

Lao động – Xã hội, Hà Nội.

17. Goleman D. (2007), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (Phương Thúy, Minh

Phương, Phương Linh dịch), Nhà xuất bản Tri thức, Hà Nội.

18. Phạm Minh Hạc (1989), Hành vi và hoạt động, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

3

19. Thích Nhất Hạnh, Katherine Weare (2018), Thầy cô giáo hạnh phúc sẽ thay đổi thế

giới, Nhà xuất bản Hà Nội.

20. Bùi Hiền (2001), Từ điển giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Hiền (2009), "Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến việc hình thành kĩ

năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên", Tạp chí Tâm lí học, 7 (124). 22. Ngô Công Hoàn (2002), "Xúc cảm và giáo dục xúc cảm ở trẻ em lứa tuổi mầm non",

Tạp chí Giáo dục, 46 (4/2002), tr. 3-4,7.

23. Hồ Lam Hồng (2008), Nghề giáo viên mầm non, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Lê Thị Thanh Huyền (2019), "Những yếu tố ảnh hưởng đến sự thay đổi kỹ năng quản

lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP.HCM", Tạp chí Khoa học số 11, Trường ĐHSP TPHCM.

25. Nguyễn Công Khanh (2002), "Bàn về khái niệm trí thông minh và bản chất của nó",

Tạp chí thông tin Khoa học Giáo dục, 92, tr. 38-42,49.

26. Nguyễn Công Khanh (2002), "Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh

cảm xúc", Tạp chí Tâm lí học, 11, tr. 3-12, 14.

27. Nguyễn Công Khanh (2009), Phương pháp thiết kế công cụ đo lường trong đánh giá

và đánh giá trong giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

28. Trần Kiều (2005), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

29. Trần Kiều, Trần Trọng Thuỷ, Lê Đức Phúc và cộng sự (2004), Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa và hiện đại hoá, Báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài khoa học công

nghệ cấp nhà nước Mã số KX – 05 – 06.

30. Liên Hợp quốc (2015), Chương trình nghị sự 2030 về Mục tiêu phát triển bền vững

toàn cầu.

31. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. (2002), Trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc

(MSCEIT), Nguyễn Công Khanh dịch.

32. Phan Trọng Nam (2012), Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đại học sư phạm, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam.

33. Tổ chức VVOB (Việt Nam) (2018), Thực hành quan sát trẻ theo quá trình trong

trường mầm non, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên mầm non.

34. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, Nhà xuất bản Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

35. Đào Thị Oanh (2010), Trí tuệ cảm xúc và việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh

THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

36. Hoàng Phê (1988), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội.

4

37. Quốc hội (2019), Luật giáo dục 2019, Luật số: 43/2019/QH14, Quốc hội nước Cộng

hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa XIV, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6

năm 2019.

38. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong

giao tiếp công vụ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.

39. Nguyễn Huy Tú (2000), "Trí tuệ cảm xúc - Bản chất và phương pháp chẩn đoán",

Tạp chí Tâm lí học, 6, tr. 38-42.

40. Nguyễn Huy Tú (2003), "Trí tuệ cảm xúc và sự thành công của nhà quản lý lãnh

đạo", Tạp chí thông tin Khoa học Giáo dục, 1.

41. Nguyễn Huy Tú (2003), "Trí tuệ theo quan niệm mới, đánh giá và giáo dục", Tạp chí

Giáo dục, 53, tr. 23 – 25.

42. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy (2004), Tâm lí học đại cương, Nhà xuất bản

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

43. Đinh Văn Vang (1996), Một số vấn đề quản lý trường mầm non, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội.

44. Nguyễn Khắc Viện (2007), Từ điển Tâm lí, Nhà xuất bản Thế giới - Trung tâm

Nghiên cứu Tâm lí trẻ em, Hà Nội.

45. Dương Thị Hoàng Yến (2010), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên Tiểu học, Viện Tâm lí

học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam.

Tiếng Anh

46. American Management Association (2016), "Emotional Intelligence Workshop:

Apply the power of Emotional Intelligence to promote team and organizational

success", Retrieved from

http://www.amanet.org/training/seminars/onsite/Emotional-Intelligence-

Workshop.aspx.

47. Bar-On R. (1997), "The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of

Emotional Intelligence", Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

48. Bar-On R. (2006), "The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI)",

Psicothema, 18 ( Suppl), pp. 13-25.

49. Bar-On R., Handley R. (2003), "The Bar-On EQ-360: Technical Manual", Toronto,

Canada: Multi-Health Systems.

50. Bar-On R., Parker J. (2000), Handbook of Emotional Intelligence, San Francisco:

Jossey-Bass.

51. Boyatzis R.E. (2009), Developing emotional, social, and cognitive intelligence

competencies in managers and leaders in educational settings, In M. Hughes, H.L.

Thompson & J.B. Terrell (Eds.), Handbook for Developing Emotional and Social

5

Intelligence: Best Practices, Case Studies, and Strategies, San Francisco, CA:

Pfeiffer, pp. 359-378.

52. Brackett M. A., Mojsa J., Palomera R. et al. (2008), Emotion regulation ability,

burnout, and job satisfaction among secondary school teachers, Manuscript

submitted for publication, Yale University, New Haven, Connecticut.

53. Caldwell S., Gravett L. (2009), Using Your Emotional Intelligence to Develop

Others, Hampshire: Plagrave Macmillan.

54. Caruso D. R., Salovey P. (2004), The Emotional Intelligent Manager – How to

develop and use four key emotional skills of leadership, Jossey – Bass, San

Francisco.

55. Cherniss C., Goleman D. (2001), Training for emotional intelligence: A model, In C.

Cherniss, and D. Goleman (Eds.), The Emotionally Intelligent Workplace: How to

Select for, Measure, and Improve Emotional Intelligence in Individuals, Groups and

Organizations, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 209-233.

56. Cohen J. (2001), Social and emotional education: Core concepts and practices, In J.

Cohen (ed.), Caring Classrooms/Intelligent Schools: The Social Emotional

Education of Young Children, New York, NY: Teachers College Press, pp. 3-29.

57. D’Zurilla T. J., Maydeu-Olivares A. (1995), "Conceptual and Methodological Issues

in Social Problem-Solving Assessment ", Behavior therapy, 26, pp. 409-432. 58. Dawda D., Hart S. D. (2000), "Assessing emotional intelligence: Reliability and

validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) in university students",

Personality and Individual Differences, 28, pp. 797-812.

59. Dolve N., Leshem S. (2016), "Teachers’emotional intelligence: The impact of

training", The International Journal of Emotional Education, 8 (1), pp. 75-94.

60. Dorman J. (2003), "Testing a model for teacher burnout", Australian Journal of

Educational and Developmental Psychology, 3, pp. 35-47.

61. Drew T. L. (2006), The relationship between emotional intelligence and student

teacher performance, University of Nebraska.

62. Frijda N. H., Manstead A. S., Bem S. E. (2000), "Emotions and belief: How feelings

influence thoughts", Cambridge University Press.

63. Gardner H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York:

Basic Books.

64. Goleman D. (1998), Working with Emotional Intelligence, New York: Bantam.

65. Haskett R. (2003), Emotional intelligence and teaching success in higher education,

Indiana University.

66. Mayer J. D., Caruso D.R., Salovey P. (1999), "Emotional intelligence meets

traditional standards for an intelligence", Intelligence, 27, pp. 267-298.

6

67. Mayer J. D., Salovey P. (1997), Emotional development and emotional intelligence:

Educational implications, What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J.

Slyter (Eds.), New York: Basic Book, pp. 3-35.

68. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. (2002), Mayer-Salovey-Caruso Emotional

Intelligence Test (MSCEIT) User's Manual, Toronto, Ontario, Canada: MHS Publishers.

69. Ochsner K. N., Gross J. J. (2005), "The cognitive control of emotion", Trends in

Cognitive Sciences, 9 (5), pp. 242-249.

70. Petrides K. V., Furnham A., Mavroveli S. (2007), "Trait emotional intelligence:

Moving forward in the field of EI", The science of emotional intelligence: Knowns and unknowns, 4, pp. 151-166.

71. Rice C. L. (1999), A quantitative study of emotional intelligence and its impact on

team performance, Pepperdine University.

72. Salovey P., Mayer J. D. (1990), "Emotional intelligence", Imagination, Cognition,

and Personality, 9 (3), pp. 185-211.

73. Salovey P., Mayer J. D., Caruso D. (2002), The positive psychology of emotional

intelligence, In C. R. Snyder & S. J. Lopez. (Eds.), Handbook of positive

psychology, London: Oxford University Press, pp. 159-171.

74. Sternberg R. J. (1996), Successful intelligence: how practical and creative

intelligence determine success in life, New York: Simon & Schuster.

75. University of Sydney (2016), "Emotional Intelligence Course", Retrieved from

https://cce.sydney.edu.au/course/EIWP.

76. Thorndike E. L. (1920), "Intelligence examinations for college entrance", The

Journal of Educational Research, 1 (5), pp. 329-337.

77. Wechsler D. (1940), "Nonintellective factors in geranal intelligence", Psychological

Bullentin, 37, pp. 444-445.

78. Weiner I. B. (2003), "Assessment psychology", In D. K. Freedheim (Ed.), Handbook

of psychology: History of psychology, 1, pp. 279–302, John Wiley & Sons Inc. 79. Williams M., Penman D. (2011), Mindfulness: a practical guide to finding peace in a

frantic world, Hachette UK.

80. Zeidner M., Matthews G., Roberts R. D. (2004), "Emotional Intelligence in the Workplace: A Critical Review", Applied Psychology: An International Review, 53 (3), pp. 371-399.

PL-1

MỤC LỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THU THẬP THÔNG TIN ....................................................................... 2

PHỤ LỤC 2. BỘ ẢNH TRẮC NGHIỆM MSCEIT ĐO LƯỜNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC............... 3

PHỤ LỤC 3. TRẮC NGHIỆM MSCEIT ĐO LƯỜNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC ......................... 5

PHỤ LỤC 4. PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM MSCEIT ................................................... 21

PHỤ LỤC 5.TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON ............. 23

PHỤ LỤC 6. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN .................................................... 31

PHỤ LỤC 7. NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU ....................................................................... 38

PHỤ LỤC 8. ĐIỂM TRUNG BÌNH- ĐỘ LỆCH CHUẨN THANG ĐO MSCEIT ................ 39

PHỤ LỤC 9. ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ............................ 52

PHỤ LỤC 10. KẾT QUẢ KHẢO SÁT .................................................................................... 53

PHỤ LỤC 11.SỰ KHÁC BIỆT VỀ MỨC TTCX CỦA GVMN QUA THANG ĐO MSCEIT

VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG .................................................................................................. 55

PHỤ LỤC 12: CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG .................................................................... 58

PHỤ LỤC 13. KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO THỰC NGHIỆM. .................. 61

PHỤ LỤC 14. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN ...................................... 63

PHỤ LỤC 15. KẾT QUẢ VỀ CẢM GIÁC THOẢI MÁI VÀ SỰ THAM GIA CỦA TRẺ ... 73

PL-2

Mã số:

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THU THẬP THÔNG TIN

Về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non

Kính gửi: Các đồng chí giáo viên mầm non

Để phục vụ cho việc nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (TTCX) của GVMN nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ, xin cô vui lòng điền các thông tin cần thiết, trả lời các phần trắc nghiệm. Ý kiến của cô hoàn toàn phục vụ cho mục đích nghiên cứu để hỗ trợ tốt hơn cho GVMN trong hoạt động nghề nghiệp.

4. Dân tộc:...................

Xin trân trọng cảm ơn! 1. Họ và tên: (có thể không ghi)...................................................... 2. Tuổi: …............... 3. Giới tính: .................. 5. Nơi làm việc: ................................................................................................... Đây là:

Trường mầm non công lập

Nhóm, lớp tư thục

Trường mầm non tư thục

Nhóm trẻ gia đình (dưới 7 trẻ)

Khác (ghi rõ) ................................................

Trường mầm non dân lập

6. Chuyên ngành đào tạo:………............... 7. Trình độ đào tạo chuyên môn: ................ 8. Số năm công tác trong ngành: ............. 9. Hiện đang dạy tại nhóm/lớp:……............ 10. Số trẻ của nhóm/lớp: ..................... 11. Số giáo viên trong nhóm/lớp: .................. 11. Khả năng ngoại ngữ: 11.1. Ngoại ngữ: 1: ..................................... 2........................................ 11.2. Khả năng sử dụng:

Nghe thành thạo Nói thành thạo

Đọc hiểu tài liệu tốt Viết và trình bày tốt ý tưởng

12. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin

TT

Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin

Mức độ

BT Kém

Sử dụng Microsoft để soạn thảo văn bản, soạn giáo án Sử dụng trình chiếu powerpoint để trình chiếu trong giờ dạy học

Rất tốt

1. 2. 3. Chụp ảnh và sử dụng máy chiếu, bảng thông minh và các

phương tiện nghe nhìn khác

4. Khai thác thông tin trên mạng internet để hỗ trợ và nâng cao

5.

hiệu quả công việc Sử dụng các mạng xã hội để hỗ trợ và nâng cao hiệu quả công việc

6 Khác: …………………………………………………………… …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

PL-3

PHỤ LỤC 2. BỘ ẢNH TRẮC NGHIỆM MSCEIT ĐO LƯỜNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC

1

2

3

4

PL-4

PL-5

PHỤ LỤC 3. TRẮC NGHIỆM MSCEIT ĐO LƯỜNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC Quan sát kỹ 4 khuôn mặt và xét đoán từng khuôn mặt qua 5 loại cảm xúc đã cho theo thang bậc từ 1 đến 5. Mỗi mục ở từng câu chỉ chọn 1 mức độ. Câu 1(xem ảnh 1): Khuôn này biểu lộ cảm xúc dưới đây như thế nào? (Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

2 1 3 5 4

2 5 1 3 4

4 5 3 1 2

4 3 5 1 2

4 5 1 3 2 Rất hạnh phúc Rất lo sợ Rất ngạc nhiên Rất ghê tởm Rất phấn chấn

Không hạnh phúc Không lo sợ Không ngạc nhiên Không ghê tởm Không phấn chấn Câu 2 (xem ảnh): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào? (Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

2 5 3 1 4

2 1 5 3 4

4 1 3 5 2

4 3 5 1 2

Rất hạnh phúc Rất buồn chán Rất lo sợ Rất ngạc nhiên Rất phấn chấn

4 1 3 5 2

Không hạnh phúc Không buồn chán Không lo sợ Không ngạc nhiên Không phấn chấn Câu 3 (xem ảnh 3): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào? (Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Rất hạnh phúc Rất buồn chán Rất lo sợ Rất ngạc nhiên Rất phấn chấn

Không hạnh phúc Không buồn chán Không lo sợ Không ngạc nhiên Không phấn chấn

1 2 3 4 5

PL-6

Câu 4 (xem ảnh 4): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào? (Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

2 1 3 4 5 Không hạnh phúc

2 1 3 4 5

2 1 3 4 5

2 1 3 4 5

Rất hạnh phúc Rất buồn chán Rất lo sợ Rất tức giận Rất ghê tởm

2 1 3 4 5 Không buồn chán Không lo sợ Không tức giận Không ghê tởm

Phần B Đọc kỹ các tình huống dưới đây và xem xét 3 loại xúc cảm đã cho có ích ở mức độ nào đối với từng tình huống theo thang bậc từ 1 (không có ích) đến 5 (rất có ích). Mỗi mục a, b, c ở từng câu chỉ chọn 1 mức độ.

Câu 1: Khi tạo ra những kiểu trang trí mới, gây cảm giác hứng khởi cho một buổi liên hoan sinh nhật thì những cảm xúc dưới đây có thể giúp ích như thế nào?

Rất có ích

Không có ích 2 1 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

a) Bực mình b) Buồn chán c) Vui sướng Câu 2: Khi tổ chức một cuộc diễn binh hấp dẫn thì những xúc cảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào?

Rất có ích

Không có ích 2 1 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

a) Tức giận b) Phấn chấn c) Thất vọng Câu 3: Khi phải nấu món ăn theo một công thức rất phức tạp, thì những xúc cảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào?

Rất có ích

Không có ích 2 1 3 4 5

a) Căng thẳng b) Buồn phiền c) Không vui cũng

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

không buồn

PL-7

Câu 4: Những xúc cảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào để bạn hiểu được cái gì gây ra cuộc ẩu đả giữa 3 đứa trẻ, khi mỗi đứa trẻ lại tường thuật khác nhau về cuộc ẩu đả đó? Để hiểu cái gì đã xẩy ra đòi hỏi bạn phải chú ý đến các tình tiết của câu chuyện và phải cân nhắc nhiều sự kiện.

Rất có ích

Không có ích 2 1 3 4 5

2 1 3 4 5

a) Hạnh phúc b) Ngạc nhiên c) Buồn rầu

2 1 3 4 5

Câu 5: Những xúc cảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào cho một bác sĩ khi lựa chọn một kế hoạch điều trị cho bệnh nhân mắc chứng ung thư. Bác sĩ này phải áp dụng một số nguyên tắc mâu thuẩn nhau trong điều trị bệnh ung thư.

Rất có ích

a) Hạnh phúc

Không có ích 2 1 4 5 3

1 2 4 5 3

1 2 4 5 3 b) Không vui cũng không buồn c) Buồn rầu

Phần C Hãy đọc kỹ từng tình huống dưới đây để hiểu các loại cảm xúc xuất hiện và phát triển như thế nào. Sau đó chọn một phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình huống. Tình huống 1: Mai ngày càng thấy xấu hổ, rồi cảm thấy mình là người vô tích sự. Sau đó Mai cảm thấy……………

a. Ngập ngừng trong những cảm xúc đó b. Trầm cảm (u uất) c. Xấu hổ d. Tủi hổ e. Lo lắng Tình huống 2: Kiên cảm thấy hài lòng khi nghĩ về cuôc sống của mình. Càng nghĩ về những điều tốt mình đã làm và những niềm vui mình mang lại cho người khác, Kiên càng cảm thấy………… a. Ngạc nhiên b. Trầm cảm c. Chấp nhận d. Hạnh phúc e. Sửng sốt Tình huống 3: Trong cuộc sống của mình, Nga chưa bao giờ ngạc nhiên hơn lúc này. Khi tỉnh lại từ cú sốc do sự mất mát, thì Nga nhận thấy mình có thể tránh được sự sự bất lợi từ tình huống này, nếu cô lập kế hoạch cẩn thận. Cô trở nên………….

PL-8

a. Sửng sốt b. Lẫn lộn c. Phủ nhận tình huống này d. Mong dợi e. Suy tư Tình huống 4: An buồn vì được người nhà báo tin xấu và anh muốn bày tỏ sự thương tiếc của mình. Sau đó, An biết rằng mình không được thông tin đúng và vấn đề trở nên xấu hơn lúc đầu anh nghĩ. An cảm thấy……………

a. Tức giận và ngạc nhiên b. Buồn phiền và lường trước c. Sốc và hối hận d. Sợ và lo lắng e. Túc giận và buồn chán Tình huống 5: Bảo cảm thấy hạnh phúc với công việc và những chuyện khác ở nhà cũng tốt đẹp. Bảo nghĩ mình và đồng nghiệp nói chung được trả lương thỏa đáng, được đối xử tốt. Hôm nay, tất cả mọi người trong cơ quan đều được tăng lương chút đỉnh như một phần của chính sách điều chỉnh về lương. Bảo cảm thấy............ a. Ngạc nhiên và bị sốc b. Thanh thản và yên lặng c. Chấp nhận và phấn khởi d. Bị làm nhục và mặc cảm tội lỗi e. Tự hào và nổi trội Tình huống 6: Hà yêu Kiên, người cô cảm thấy thuộc về mình. Cô bắt đầu nhìn anh như mẫu người lý tưởng cho cô và cho nhiều người khác. Cô cảm thấy ……

a. Tôn trọng anh b. Thán phục anh c. Ghen tỵ với anh d. Ngưỡng mỗ và coi anh là thần tượng e. Nể sợ anh Tình huống 7: Lan cảm thấy bực mình khi một đồng nghiệp đã nhận được tiền cho một dự án và bây giờ người đó lại nhận được tiền lần nữa. Cô cảm thấy…

a. Tức giận b. Bực mình c. Hẫng hụt và thất vọng d. Hoảng hốt e. Trầm cảm Tình huống 8: Sau khi xe bị lấy trộm, Tiến lắp thêm một ổ khóa nữa vào chiếc xe mới. Xe mới lại bị lấy trộm. Tiến bị sốc và ngạc nhiên, sau đó cảm thấy………….

a. Sửng sốt và kinh ngạc b. Bất lực, thất vọng và tức giận

PL-9

c. Tức giận và ghê tởm d. Ghen tức và đố kỵ e. Trầm cảm và khinh bỉ Tình huống 9: Khi thấy một số sinh viên quay cóp trong kỳ thi, Sơn nghĩ điều này vi phạm quy chế. Anh báo với giáo viên nhưng giáo viên nói chẳng thể làm gì được. Sơn cảm thấy cần phải bó cáo điều này lên giáo vụ trường, vì anh cảm thấy………với những gì đã xẩy ra. a. Khó chịu b. Bực tức c. Bất bình (đến mức không thể chịu được) d. Trầm cảm e. Không vui Tình huống 10: Vân bị một trong số những người bạn thân thiết nhất của mình xúc phạm, cô cảm thấy tức giận. Vân đã nói với người bạn đó mình bị tổn thương như thế nào. Nhưng người bạn kia vẫn tiếp tục xúc phạm. Vân cảm thấy……… a. Tức giận b. Sợ hãi c. Rất bực mình d. Lo lắng e. Giận điên lên Tình huống 11: Thúy theo dõi ti vi để biết sự di chuyển của một con bão đang tiến vào bờ, gần nơi bố mẹ mình đang sống. Khi biết cơn bão hướng tới nhà bố mẹ mình cô lo lắng và cảm thấy bất lực. Tuy nhiên vào phút cuối cùng, cơn bão đã đổi hướng và không gây thiệt hai gì cho vùng đó. Cô cảm thấy................ a. Nhẹ người, rồi biết ơn b. Nhạc nhiên rồi bị sốc c. Căng thẳng, rồi nhẹ người d. Lường trước và lo lắng e. Lường trước và bình tĩnh Tình huống 12: Một phụ nữ cảm thấy được an toàn, được chấp nhận, rồi sau đó cảm rồi sau đó cảm thấy trầm cảm. Điều gì trong những điều sau đây có khả năng xẩy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm đó? a. Chị nhận được lời khen dự định giành cho ai đó. b. Chị phát hiện ra chồng đã lừa dối mình c. Một người bạn bị ốm d. Gói bưu phẩm chị gửi cho bạn bị phát nhầm cho người khác e. Chị thất vọng vì công việc tồi tệ mà chị đã làm ở một dự án Tình huống 13: Một đứa trẻ mòn chờ được hạnh phúc vào ngày sinh của nó, nhưng sau đó nó cảm thấy buồn. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa trạng thái hai cảm xúc trên. a. Nó bị bạn chọc tức và nó đã đánh bạn

PL-10

b. Hai người bạn nó mời và mong đợi đã không đến c. Nó ăn quá nhiều bánh d. Mẹ nó làm nó ngượng trước mặt những trẻ khác e. Bố nó buộc tội nó về cái gì đó mà nó không làm Tình huống 14: Một phụ nữ tuổi trung niên cảm thấy hạnh phúc và sau đó cảm thấy không tán thành. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khẳ năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm đó?

a. Con trai cô ta bị thương nhẹ ở nơi làm việc b. Cô nhận ra mình đã xúc phạm bản thân c. Con dâu cô về nhà muộn khiến cả nhà chờ d. Chồng cô phê phán cô e. Cô đánh mất một cuốn sách quan trọng Tình huống 15: Một người đàn ông cảm thấy thảnh thơi và sau đó cảm thấy thán phục. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc đó? a. Trong lúc thảnh thơi, ông ta đã giải quyết xong một vấn đề quan trọng liên quan đến công việc

b. Ông ta nghe một câu chuyện về một người anh hùng trong thể thao, người lập kỷ lục thế giới mới

c. Bạn của ông ta vừa gọi điện báo tin anh ta đã mua một chiếc xe thể thao với giá khuyến mại d. Ông ta nhận được gói quà mẹ gửi qua bưu điện e. Bác sỹ gọi điện báo cuộc kiểm tra sức khỏe cho kết quả tốt, ông ta hoàn toàn khỏe mạnh

Tình huống 16: Một phũ nữ cảm thấy có thiện cảm, sau đó thấy yêu. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm này? a. Cô ta ửng hộ từ thiện và nghĩ về những người mình có thể giúp đỡ b. Cô mặc một chiếc váy mà nó đặc biệt tôn vẻ đẹp của cô c. Cô đọc một cuốn tạp chí dành cho người hâm mộ viết về một ngôi sao mà cô cảm thấy rất quyến rũ d. Mẹ cô gọi điện nói bà đã gửi cho cô món quà sinh nhật, nó có thể làm cô ngạc nhiên e. Cô đến cuộc hẹn hò và nhận ra mình có nhiều điểm chung với một người đàn ông hấp dẫn Tình huống 17: Một giám đốc điều hành một công ty cảm thấy không vui và sau đó rất bực tức. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm của người giám đốc này? a. Cấp dưới không đạt được các mục tiêu kinh doanh cho giai đoạn đó b. Một cán bộ trong công ty, người ông ta cho là không có đủ năng lực, được tăng lương cao hơn lương ông ta.

c. Ông ta đọc một bản tin về những người dân ở vùng khác trên thế giới sống trong nghèo khổ và các hoạt động cứu trợ đang gặp trở ngại. d. Vợ ông ta giúp các con làm bài tập về nhà. e. Không ai thích ông ta

PL-11

Tình huống 18: Một phụ nữ tức giận, sau đó mặc cảm mình có lỗi. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm của người phụ nữ này? a. Chị đánh mất số điện thoại của người bạn thân b. Chị không hoàn thành công việc tốt như mong đợi vì không đủ thời gian c. Chị giận dữ một người bạn, sau đó chị nhận ra người bạn này không làm gì gây thương tổn cho mình.

d. Chị mất người bạn thân e. Chị tức giận vì ai đó đàm tiếu về mình, và sau đó thấy người khác cũng bị người đó bôi nhọ theo cùng một cách.

Tình huống 19: Một người đàn ông yêu quí người bạn của mình, nhưng sau đó lại tỏ ý coi khinh người này. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm của người đàn ông này? a. Người bạn mượn của ông ta một cuốn sách đắt tiền và làm mất b. Người bạn đã phản bội vợ c. Người bạn được tăng lương, mà lẽ ra không đáng được như vậy d. Người bạn này cho biết anh ta đã chuyển đi chỗ khác e. Ông ta cảm thấy mình đã xúc phạm bạn nhưng đó cũng là một phần lỗi của người bạn. Tình huống 20: Một người phụ nữ yêu một người, sau đó cảm thấy yên tâm. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm của người phụ nữ này?

a. Chị quen biết một người khác và người này yêu chị b. Chị quyết định bày tỏ tình cảm của mình c. Tình yêu của chị đã ra đi d. Chị nói với một người khác rằng chị yêu anh ta e. Tự tình yêu của chị mang lại sự bảo đảm đó

Phần D Hãy đọc kỹ những tình huống dưới đây, mỗi hành động ở từng tình huống chỉ chọn từ 1 trong 5 mức độ từ rất kém hiệu quả đến rất hiệu quả.

Rất hiệu quả

Tình huống 1: Mai thức dậy cảm thấy sảng khoái, cô đã ngủ ngon, cảm thấy được nghỉ ngơi tốt và không cần có sự chăm sóc hoặc quan tâm đặc biệt nào. Mỗi hành động dưới đây tốt đến mức nào trong việc giúp Mai duy trì được tâm trạng này?

3 4 2 1 5

Rất hiệu quả

Hành động 1: Cô vùng dậy và thích thú với những gì xảy ra với cô trong ngày hôm đó. Rất kém hiệu quả Hành động 2: Cô thích tình cảm này nên cô ngẫm nghĩ, thưởng thức tất cả những gì tốt đẹp đang diễn ra với mình.

3 4 2 1 5

Rất kém hiệu quả Hành động 3: Cô nghĩ, cách tốt nhất là không nên để ý đến trạng thái tình cảm đó, vì nó không thể kéo dài mãi.

Rất kém hiệu quả

Rất hiệu quả

1 2 3 4 5

PL-12

Hành động 4: Nhân lúc phấn chấn này cô gọi điện cho mẹ mình, người đang bị trầm nhược và cố động viên bà.

5 1 3 2 4 Rất hiệu quả

5 1 2 4 3 Rất hiệu quả

Rất hiệu quả

1 2 4 3 5

Rất hiệu quả

4 2 1 5 Rất hiệu quả

3 2 4 1 5

Rất kém hiệu quả Tình huống 2: Toàn làm việc chăm chỉ, nếu không nói là chăm chỉ hơn các đồng nghiệp của anh. Thực tế những ý tưởng của anh thường là tốt hơn cho việc đạt những kết quả tích cực cho công ty. Trong khi một đồng nghiệp của anh làm việc rất xoàng nhưng lại quen biết lãnh đạo nên được ưu ái. Do vậy khi công ty thông báo rằng phần thưởng thi đua hàng năm sẽ trao cho người đồng nghiệp này, Toàn rất tức giận. Mỗi hành động dưới đây có hiệu quả như thế nào trong việc giúp Toàn cảm thấy dễ chịu hơn? Hành động 1: Toàn ngồi lại và suy nghĩ về tất cả những điều tốt đẹp trong cuộc sống và công việc của anh. Rất kém hiệu quả Hành động 2: Toàn cố tìm những ưu điểm khác của người đồng nghiệp Rất kém hiệu quả Hành động 3: Toàn cảm thấy thật tồi tệ nếu mình cứ giữ thái độ như vậy và anh tự nói với mình: không việc gì phải quá bực tức về những việc nằm ngoài tầm kiểm soát của mình. Rất kém hiệu quả 3 Hành động 4: Toàn quyết định nói cho mọi người biết công việc kém cỏi của người đồng nghiệp này và anh ta không xứng đáng nhận phần thưởng đó. Toàn tập hợp tư liệu và bằng chứng để chứng minh quan điểm của mình. Rất kém hiệu quả Tình huống 3: Ngân không biết khi nào các hóa đơn thanh toán tiền đến hạn phải trả, liệu có bao nhiêu hóa đơn đòi trả ngay hoặc liệu cô có chạy đủ tiền để trả hay không. Lúc đó, chiếc xe máy của cô lại trục trặc và người thợ sửa chữa nói rằng máy của nó quá cũ và công sửa quá đắt không đáng để sửa. Cô cảm thấy khó ngủ, thường thức dậy vài lần trong đêm, và cô hiểu rằng mình lúc nào cũng lo sợ. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế nào trong việc giúp Ngân giảm được nỗi lo sợ này? Hành động 1: Ngân cố tìm hiểu xem cô nợ những khoản gì, nợ bao nhiêu và khi nào các khoản nợ đến hạn phải thanh toán.

5 1 2 3 4 Rất hiệu quả

Rất hiệu quả

4 2 3 1 5

Rất kém hiệu quả Hành động 2: Ngân học các liệu pháp thư giãn để tự làm mình bớt lo sợ Rất kém hiệu quả Hành động 3: Ngân gọi điện nhờ một chuyên gia tư vấn giúp cô học cách làm thế nào để quản lý số tiền của mình một cách đúng đắn

Rất kém hiệu quả

Rất hiệu quả

1 2 3 4 5

PL-13

4 2 3 1 5 Rất hiệu quả

Hành động 4: Ngân quyết định sẽ tìm một công việc khác có lương cao hơn Rất kém hiệu quả Tình huống 4: Dường như chẳng cò gì tốt đẹp xảy ra với Hải. Chẳng có gì nhiều trong cuộc sống của Hải làm anh thích thú và mang lại cho anh niềm vui. Năm tới những hành động sau có hiệu quả như thế nào trong việc làm cho Hải cảm thấy vui thích hơn.

3 2 4 1 5

Rất hiệu quả

2 4 3 1 5

Hành động 1: Hải bắt đầu gọi điện cho những người bạn mà đã lâu anh không giữ liên lạc và có kế hoạch đến thăm một vài người trong số họ. Rất hiệu quả Rất kém hiệu quả Hành động 2: Anh cố ăn tốt hơn, đi ngủ sớm hơn và tập thể dục nhiều hơn Rất kém hiệu quả Hành động 3: Hải cảm thấy mình làm mọi người không vui và quyết định ở một mình một thời gian cho đến khi có thể hiểu ra điều gì làm mình buồn chán.

Rất hiệu quả

5 1 4 3 2

Rất hiệu quả

3 2 4 1 5

Rất kém hiệu quả Hành động 4: Hải phát hiện thấy rằng ngời thư giãn trước ti vi vào buổi tối với một hoặc hai lon bia thực sự giúp anh cảm thấy tốt hơn. Rất kém hiệu quả Tình huống 5: Khi Khải lái xe từ cơ quan về nhà, một chiếc xe khác vượt ngang mũi xe anh. Anh không kịp bóp còi, chỉ kịp láng xe sang phải để tránh đâm vào nó. Anh rất tức giận. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế nào trong việc giúp khải đương đầu với việc tức giận này?

Hành động 1: Khải quyết dạy cho người lái xe kia một bài học bằng cách vượt lên liệng sát mũi xe anh ta khi ra khỏi đường cao tốc

Rất hiệu quả

5 1 3 4 2

Rất hiệu quả

1 4 3 2 5

Rất hiệu quả

4 3 2 1 5

Rất hiệu quả

4 3 2 1 5

Rất kém hiệu quả Hành động 2: Khải thường tự nhủ những điều như vậy thường xảy ra và lái xe về nhà Rất kém hiệu quả Hành động 3: Khải hét lên và chửi hoặc nguyền rủa người lái xe kia Rất kém hiệu quả Hành động 4: Khải thề rằng sẽ không bao giờ lái xe trên con đường cao tốc đó nữa Rất kém hiệu quả

PL-14

Phần E Quan sát kỹ 6 bức ảnh và nhận xét từng loại cảm xúc đã cho biểu hiện như thế nào qua từng bức ảnh theo thang bậc từ 1 đến 5.

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3

4 1 2 3 5

3 2 5 1 4

Rất hạnh phúc Rất buồn Rất lo sợ Rất tức giận Rất ghê tởm

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

Câu 1 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không hạnh phúc b. Không buồn c. Không lo sợ d. Không tức giận e. Không ghê tởm Câu 2 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không buồn b. Không tức giận c. Không ngạc nhiên

3 2 5 1 4

4 1 5 2 3

Rất buồn Rất tức giận Rất ngạc nhiên Rất ghê tởm Rất phấn chấn

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3

1 2 3 5 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

Rất hạnh phúc Rất lo sợ Rất tức giận Rất ngạc nhiên Rất ghê tởm

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

d. Không ghê tởm e. Không phấn chấn Câu 3 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không hạnh phúc b. Không lo sợ c. Không tức giận d. Không ngạc nhiên e. Không ghê tởm Câu 4 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không buồn b. Không lo sợ c. Không tức giận

Rất buồn Rất lo sợ Rất tức giận

PL-15

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3 Rất ngạc nhiên Rất ghê tởm

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3

4 1 5 2 3

Rất hạnh phúc Rất buồn Rất lo sợ Rất tức giận Rất ghê tởm

4 1 5 2 3

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

3 2 5 1 4

Rất hạnh phúc Rất buồn Rất tức giận Rất ngạc nhiên Rất ghê tởm

3 2 5 1 4 d. Không ngạc nhiên e. Không ghê tởm Câu 5 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không hạnh phúc b. Không buồn c. Không lo sợ d. Không tức giận e. Không ghê tởm Câu 6 (xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này (mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn 1 mức độ phù hợp với bức ảnh)? a. Không hạnh phúc b. Không buồn c. Không tức giận d. Không ngạc nhiên e. Không ghê tởm

Phần F Mỗi tình huống dưới đây đòi hỏi Bạn tưởng tượng mình đang cảm nhận theo một cách nào đó. Hãy đưa ra câu trả lời tốt nhất theo cách hiểu của bạn, thậm chí ngay cả khi bạn không thể hình dung nổi tình cảm đó. Mỗi mục chỉ chọn 1 mức độ phù hợp theo thang bậc từ 1 (không giống) đến 5 (rất giống). Tình huống 1: Hãy tưởng tượng Bạn đang mặc cảm rằng mình có lỗi do bạn quên đi thăm người bạn thân bị ốm nặng. Trưa hôm đó, bạn chợt nhớ ra quên không đến thăm người bạn thân này đang nằm trong bệnh viện. Vậy mặc cảm có lỗi cả bạn giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?

Không giống 1 3 4 2 Rất giống 5

1 3 4 2 5

a. Thờ ơ b. Bất an c. Hài lòng

1 3 4 2 5

PL-16

Tình huống 2: Bạn hãy tưởng tượng đang cảm thấy hài lòng về một ngày tuyệt vời với những tin tức tốt lành về công việc, về gia đình. Vậy tình cảm mãn nguyện đó giống những cảm xúc, tình cảm dưới đây theo mức độ nào?

2 3 Rất giống 5 Không giống 1 4

3 2 4 1 5

3 2 4 1 5

a. Ấm áp, dễ chịu b. Tức giận c. Xót xa Tình huống 3: Hãy tưởng tượng bạn đang cảm thấy lạnh lẽo, buồn tẻ và đau buốt. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?

2 3 Rất giống 5 Không giống 1 4

3 4 2 1 5

3 4 2 1 5

a. Bị thách thức b. Bị cô lập c. Ngạc nhiên Tình huống 4: Hãy tưởng tượng Bạn có cảm giác mênh mang, rộng lớn, mềm mại và xanh tươi. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây như thế nào?

2 3 Rất giống 5 Không giống 1 4

3 4 2 1 5

3 4 2 1 5

a. Hứng khởi b. Ghen tỵ c. E sợ Tình huống 5: Hãy tưởng tượng bạn đang cảm thấy có cái gì đó khép kín, u ám và tê dại. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?

Không giống 1 2 3 4 Rất giống 5

1 2 3 4 5

a. Buồn rầu b. Hài lòng c. Bình tĩnh

1 2 3 4 5

Phần G

Chỉ chọn một câu trả lời đúng nhất cho mỗi câu dưới đây Câu 1: Sự quan tâm gần nhất với tổ hợp xúc cảm nào sau đây………. a. Yêu thương, lo âu, ngạc nhiên, tức giận b. Ngạc nhiên, tự hào, tức giận, sợ hãi c. Chấp nhận, lo âu, sợ hãi và lường trước d. Sợ hãi, vui sướng, ngạc nhiên, lúng túng e. Lo lắng, chăm sóc, lường trước

PL-17

Câu 2: Từ khác biểu thị sự vui vẻ, hướng về tương lai một cách kiên định là …

a. Lạc quan b. Hạnh phúc c. Thỏa mãn d. Vui sướng e. Ngạc nhiên Câu 3: Chấp nhận, vui sướng và nồng nhiệt thường kết hợp lại với nhau để hình thành…

a. Sự yêu thương b. Sự sửng sốt c. Sự xấu hổ d. Sự thù hận e. Sự coi thường Câu 4: Sự kết hợp các xúc cảm: ghê tởm và tức giận sẽ hình thành ……………. a. Mặc cảm tội lỗi b. Sự nổi khùng c. Sự xấu hổ d. Sự thù hận e. Sự coi thường Câu 5: Sự ngạc nhiên, buồn rầu dẫn đến …………………. a. Thất vọng b. Sửng sốt c. Tức giận d. Lo sợ e. Hối tiếc Câu 6: Buồn chán, mặc cảm tội lỗi và hối tiếc kết hợp lại sẽ hình thành … a. Sự bi lụy b. Sự bực tức c. Trầm cảm (u uất) d. Sự ân hận e. Sự đau khổ Câu 7: Thư giãn, yên ổn và bình thản là thành phần của……………. a. Sự yêu mến b. Sự mệt mỏi c. Sự mong đợi d. Sự điềm tĩnh e. Sự lường trước

PL-18

Câu 8: Sợ, vui sướng, ngạc nhiên và lúng túng là thành phần của ……………. a. Sự quý trọng b. Nể sợ c. Sự lo lắng d. Sự tôn trọng e. Sự đồng cảm Câu 9: Xấu hổ, ngạc nhiên và lúng túng được kết hợp lại thành …………. a. Sự ghen tức b. Buồn chán c. Mặc cảm tội lỗi d. Đố kỵ e. Sự đồng cảm Câu 10: Cảm phục, yêu quý và lo lắng là những bộ phận của …………. a. Ghen tức b. Buồn chán c. Ác tâm d. Tự hào e. Lo sợ Câu 11: Vui sướng, phấn chấn và không chắc chắn là những thành phần của … a. Sinh động b. Sự lường trước c. Lo âu d. Bình tĩnh e. Thanh thản Câu 12: Buồn và hài lòng cả hai đôi khi là những thành phần của …………. a. Nỗi luyến tiếc b. Lo âu c. Lường trước d. Trầm cảm e. Coi thường

PL-19

Phần H Chọn một câu trả lời tốt nhất cho mỗi phương án trong các tình huống dưới đây theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).

Tình huống 1: Nam kết bạn thân với một người cùng cơ quan được hơn một năm. Hôm nay người bạn đó là anh ngạc nhiên khi nói rằng anh ta đã xin chuyển công tác sang cơ quan khác và có thể chuyển khỏi vùng này. Anh ta không kể chi tiết việc anh ta chuyển công tác. Những phương án ứng xử dưới đây có hiệu quả như thế nào giúp Nam duy trì mối quan hệ bạn bè tốt với người bạn kia? Phương án 1: Nam ảm thấy không sao và nói rằng anh vui mừng vì bạn có chỗ làm mới. Qua vài tuần Nam hẹn gặp để khẳng định họ vẫn là bạn bè.

Rất hiệu quả

3 4 2 1 5

Rất hiệu quả

Rất kém hiệu quả Phương án 2: Nam cảm thấy buồn vì bạn đã chuyển đi, nhưng những gì đã xảy ra cho thấy người bạn đó không quan tâm nhiều đến anh. Người bạn này không nói gì về việc tại sao anh ta chuyển đi, điều này chứng tỏ anh ta không còn là bạn. Nam không để ý đến điều đó mà thay vào đó anh tìm cách kết bạn với những người khác cùng cơ quan. Rất kém hiệu quả Phương án 3: Nam rất tức giận vì bạn không nói gì với mình. Nam tỏ thái độ không đồng tình bằng cách lờ người đó đi đến kkhi người đó nói cái gì đó về điều anh ta làm. Nam nghĩ rằng nếu người bạn không nói gì, điều đó có thể khẳng định người đó không đáng là bạn.

5 1 2 4 3

4 3 1 2 5 Rất hiệu quả

Rất hiệu quả

1 2 5 3 4

Rất hiệu quả

5 1 2 3 4 Rất kém hiệu quả Tình huống 2: Thầy giáo của Tâm vừa mời bố mẹ của Tâm đến để nói rằng Tâm học rất kém, không tập trung chú ý, là người hay quậy phá và không thể ngồi yên trong giờ học. Thầy giáo này không có nhiều kinh nghiệm để đối phó với những trẻ hiếu động và bố mẹ của Tâm lo lắng không biết điều gì sẽ xảy ra. Sau đó thầy giáo nói rằng con trai họ sẽ không được lên lớp trừ phi có sự tiến bộ, bố mẹ của Tâm cảm thấy rất tức giận. Những phương án sau sẽ giúp ích con họ như thế nào? Phương án 1: Bố mẹ của Tâm nói với giáo viên rằng đây là cú sốc lớn đối với họ, vì đây là lần đầu họ nghe nói về vấn đề của con họ. Họ đề nghị gặp lại giáo viên để cùng trao đổi và nếu có thể mời hiệu trưởng cùng dự. Rất kém hiệu quả Phương án 2: Bố mẹ của Tâm nói rằng nếu giáo viên cứ tiếp tục đe dọa không cho con trai họ lên lớp, họ sẽ đưa vấn đề này lên hiệu trưởng, Họ nói "nếu con trai chúng tôi bị đúp, chúng tôi sẽ buộc anh phải chịu trách nhiệm. Anh là giáo viên, công việc của anh là dạy học, không nên đổ lỗi cho học trò Rất kém hiệu quả

PL-20

Phương án 3: Bố mẹ của Tâm không nói chuyện với giáo viên. Họ đi gặp hiệu trưởng và phàn nàn về thái độ đe dọa của giáo viên, đồng thời đề nghị cho con họ chuyển sang lớp khác.

Rất hiệu quả

4 3 1 5 2

Rất hiệu quả

1 5 2 4 3

Rất hiệu quả

1 2 5 3 4

Rất kém hiệu quả Tình huống 3: Mọi chuyện diễn ra tốt đẹp với Lê. Trong khi những người khác bị quở trách về công việc, thì Lê được khen lại được thăng chức. Các con của cô ngoan và học giỏi, gia đình cô hòa thuận và hạnh phúc. Lê bắt đầu cảm thấy mình rất quan trọng và nhận thấy mình bắt đầu khoe koang về cuộc sống của mình với bạn bè. Những phương án sau có hiệu quả như thế nào trong việc duy trì các mối quan hệ của cô. Phương án 1: Vì mọi thứ đều tốt, Lê cảm thấy tự hào về điều đó nhưng cô cũng nhận thấy vài người họ ghen tức với cô. Vì vậy, Cô chỉ nên nói với những người bạn thân. Rất kém hiệu quả Phương án 2: Lê bắt đầu nghĩ về những khó khăn trong tương lai để cô có thể có cái toàn cảnh về cuộc sống của mình. Rất kém hiệu quả Phương án 3: Lê chia sẻ các cảm nhận của cô với chồng tối hôm đó. Sau đó cô quyết định gia đình mình nên sử dụng thời gian cùng nhau vào cuối tuần và tham gia một vài sự kiện của gia đình để mọi người được ở cùng nhau. Rất kém hiệu quả

Rất hiệu quả

1 2 5 3 4

PL-21

PHỤ LỤC 4. PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM MSCEIT

Mã số:

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Phần A

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

Phần B Câu 1

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 Câu 3

Câu 2

Câu 4

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 Câu 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 Phần C

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

1 a b c d e

5 a b c d e

9 a b c d e

2 a b c d e

6 a b c d e 10 a b c d e

3 a b c d e

7 a b c d e 11 a b c d e

4 a b c d e Phần D

8 a b c d e 12 a b c d e

1 3 a b c d e 1 4 a b c d e 1 5 a b c d e 1 6 a b c d e

1 7 a b c d e 1 8 a b c d e 1 9 a b c d e 2 0 a b c d e

Tình huống 1: 1 1 2 3 4 5

2 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

Tình huống 2: 1 1 2 3 4 5

2 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

Tình huống 3: 1 1 2 3 4 5

2 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

Tình huống 4: 1 1 2 3 4 5

2 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

Tình huống 5: 1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

PL-22

Câu 1

Câu 2

Câu 3

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

Phần E

Câu 4

Câu 6

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 Câu 5 a

a

a

. 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

. 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5

Phần F

. 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5 d . 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 5 Tình huống 4 Tình huống 5:

Tình huống 3

Tình huống 2

Tình huống 1

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

a . 1 2 3 4 5 b . 1 2 3 4 5 c . 1 2 3 4 5

1 a b c d e 4 a b c d e 7 a b c d e

Phần G

2 a b c d e 5 a b c d e 8 a b c d e

3 a b c d e 6 a b c d e 9 a b c d e

1 0 a b c d e 1 1 a b c d e 1 2 a b c d e

1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5

Phần H

1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5

1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5

Tình huống 1: Tình huống 2: Tình huống 3:

PL-23

PHỤ LỤC 5. TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON ---------------------------------

Mã số:

Hướng dẫn: Dưới đây là những tình huống khó xử thường gặp trong hoạt động nghề nghiệp. Xin bạn hãy đọc cẩn thận từng tình huống cụ thể với những biểu hiện mô tả ý nghĩ và cách ứng xử có thể xảy ra. Sau đó hãy tự đánh giá bằng cách khoanh tròn một trong ba số (0;1;2)

0: Không nghĩ và không làm như vậy; 1: Đôi khi nghĩ và làm như vậy; 2: Thường xuyên nghĩ và làm như vậy

Lưu ý: Các ý nghĩ không nhất thiết phải tương đồng với cách ứng xử. Tên trẻ trong các tình huống chỉ có tính chất minh họa. Tình huống 1. Long 3 tuổi đang chơi xếp hình, bỗng Huy chạy lại lấy đồ chơi của Long. Hai bé giành nhau, Long bực tức xô mạnh khiến Huy bị ngã xước chân. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1. Hai bé không kiểm soát được cảm xúc của mình 2. Hai trẻ thiếu sự đồng cảm và ích kỷ 3. Làm thế nào để hai trẻ hiểu, đồng cảm và học cách kiềm chế cảm xúc bản thân?

4. Bực mình vì hành vi của hai trẻ

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Gọi cả hai trẻ ra nhẹ nhàng nhắc nhở 2. Gọi hai trẻ ra phê bình hoặc trách phạt 3. Giải thích cho trẻ hiểu lỗi sai của mình, đề nghị hai trẻ làm lành với nhau 4. Nổi nóng quát mắng, phạt hai trẻ đứng ở góc lớp

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

Tình huống 2. Ở lớp Mẫu giáo 3 tuổi, Thảo bế búp bê trên tay chơi trò mẹ - con trong góc đóng vai. Đang chơi vui vẻ, tự nhiên Thảo đứng phắt dậy, cáu giận và ném búp bê xuống đất rồi quát lớn: “Hư, suốt ngày tè dầm với nôn trớ! Đuổi đi, không nuôi nữa!”. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Cảm nhận của bạn 1. Thảo bắt chước, biểu lộ cảm xúc giống người lớn

2. Thảo khó kiềm chế cảm xúc

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

3. Giúp Thảo biểu lộ cảm xúc phù hợp hơn

0 1 2

0 1 2

4. Bực mình với hành vi cáu giận của Thảo

Cách ứng xử của bạn 1. Giải thích để Thảo hiểu hành vi của con là chưa đúng 2. Yêu cầu Thảo không tức giận và nếu tiếp tục sẽ bị phạt 3. Nhập vai chơi cùng, làm mẫu cho bé những hành vi và nói lời phù hợp 4. Trách phạt, không cho Thảo chơi búp bê nữa

PL-24

Tình huống 3. Trong giờ dạy hát ở lớp Mẫu giáo 5 tuổi, cô giáo thực tập đang hát mẫu bài “Em thêm một tuổi”, bỗng một bé trai đứng lên nói: “Cô ơi, cô hát không hay, con không muốn nghe cô hát nữa”. Cô buồn, hẫng hụt trong giây lát. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Trẻ con khó kiểm soát cảm xúc bột phát 2. Bé đang muốn mình được cô chú ý trong lớp

0 1 2

0 1 2

3. Bé cần nhận ra sự thiếu tế nhị của mình và học cách kiểm soát cảm xúc

4. Cảm thấy bị xúc phạm

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Bỏ qua, sau đó giải thích cho bé tại sao không nên làm như vậy 2. Yêu cầu bé im lặng nếu không sẽ bị phạt 3. Ra hiệu cho trẻ yên lặng, tiếp tục hát hết bài. Sau đó gọi riêng bé ra hỏi “Nếu con đang hát mà bị các bạn nói như vậy thì con có buồn không?” 4. Đứng dậy quát hoặc phạt bé trước cả lớp

Tình huống 4. Trong giờ học ở lớp MG 4 tuổi, cô đang kể chuyện thì một bé trai đột nhiên quay sang ôm ghì và thơm vào má bé gái ngồi cạnh. Ngay lúc đó, bé gái khóc to, đẩy bạn ra và mách cô. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cách ứng xử của bạn

Mức độ 0 1 2

Mức độ 0 1 2 1. Gọi hai trẻ lên nhắc nhở lần sau

không được có hành vi như vậy

0 1 2 2. Phê bình hai trẻ và nhắc nhở nếu

0 1 2

tiếp tục có hành vi như thế sẽ bị phạt

0 1 2

0 1 2 3. Giải thích cho hai bé điều gì không được làm và yêu cầu hai trẻ xin lỗi nhau

0 1 2 4. Quát mắng và phạt cả hai bé.

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Cả hai bé có những cảm xúc trái chiều dẫn đến hành vi mất kiểm soát 2. Hai bé thể hiện cảm xúc không phù hợp 3. Liệu hai bé có thể hiểu đó là cảm xúc bột phát và cần học cách kiềm chế cảm xúc? 4. Cảm thấy bực tức Tình huống 5. Ở nhóm trẻ 24 - 36 tháng, có một bé mới đi học, trong các giờ hoạt động thì chơi rất ngoan nhưng cứ đến giờ đi ngủ thì không ngủ, khóc đòi về với mẹ. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Cảm nhận của bạn

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Bé mới đi học nên vẫn còn lạ lẫm, nhớ mẹ.

2. Bé khó tính, hay mè nheo.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

3. Nếu bé có cảm xúc tích cực sẽ không đòi về với mẹ?

4. Cảm thấy bực mình.

0 1 2

0 1 2

1. Cho bé chơi khi nào bé buồn ngủ sẽ tự ngủ. 2. Yêu cầu trẻ không khóc nữa nếu không sẽ bị phạt. 3. Ôm bé vào lòng, dỗ dành, hát ru… để bé an tâm và dễ đi vào giấc ngủ. 4. Để trẻ ngồi riêng một chỗ cho đến khi hết khóc

Tình huống 6. Sau giờ chơi ngoài trời ở lớp MG 3 tuổi, cô nhắc các bạn cất dép đúng nơi quy định. Có một bạn quăng dép ngay trước cửa lớp, cô nghiêm giọng nhắc nhở: “Con quay lại xếp dép lên giá nào!”. Nghe cô gọi, nhưng trẻ vẫn tiếp tục chạy vào lớp. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1. Đưa bé tới giá xếp dép và yêu cầu con làm đúng theo quy định. 2. Yêu cầu trẻ làm đúng quy định không sẽ bị phạt.

0 1 2

0 1 2

3. Nhẹ nhàng giải thích cho trẻ biết lợi ích của nề nếp và sự gọn gàng.

Cảm nhận của bạn 1. Có thể bé không chú ý đến cảm xúc và lời nhắc nhở của cô. 2. Bé không quan tâm đến cảm xúc của người khác 3. Bé có tâm trạng không thoải mái. Liệu có cách gì giúp bé thoát ra khỏi cảm xúc đó?

4. Bé thật ương bướng, vô kỷ luật.

0 1 2

0 1 2

5. Trách mắng trẻ vì thái độ tảng lờ lời nhắc của cô.

PL-25

Tình huống 7. Giờ ăn cơm ở lớp MG 4 tuổi, bé An bị đổ thức ăn ra quần áo. Vì bố mẹ An quên không mang quần áo dự trữ cho bé, bạn lấy tạm quần áo của Huy thay cho An nhưng Huy nhất định không cho và đòi lại bằng được. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Mức độ

Cảm nhận của bạn

Mức độ

0 1 2

1. Cảm xúc của Huy là có thể hiểu được

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Hỏi Huy xem tại sao lại không cho bạn mượn áo 2. Bỏ mặc Huy, mượn áo của một trẻ khác. 3. Giải thích để Huy hiểu. Khuyến khích An hỏi mượn áo Huy và Huy tự chọn áo cho An mượn

0 1 2 4. Phê bình và nhắc nhở Huy

0 1 2

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

2. Huy không muốn ai dùng đồ của mình 3. Liệu có cách nào khác để giải thích cho Huy hiểu và tự nguyện cho bạn mượn áo? 4. Bực tức vì sự ương bướng, ích kỷ của Huy. Tình huống 8. Trong lớp MG 3 tuổi, Khoa ít tham gia trò chơi với các bạn, đôi khi không nghe lời cô, hay nổi cáu khi không hài lòng nên các bạn không ai thích chơi cùng. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Cảm nhận của bạn 1. Sự xa lánh tạo cảm xúc tiêu cực cho Khoa. 2. Khoa dễ cáu bẳn, khó hòa đồng với các bạn.

0 1 2

0 1 2

3. Làm thế nào để Khoa trở nên vui vẻ, hòa đồng với các bạn?

Cách ứng xử của bạn 1. Tổ chức nhiều trò chơi tập thể để Khoa dần hòa nhập với các bạn. 2. Yêu cầu Khoa phải tham gia các hoạt động nhóm và nghe lời cô. 3. Gần gũi, trò chuyện, tìm hiểu nguyên nhân và khuyến khích các bạn rủ Khoa cùng chơi.

4. Cảm thấy bực mình về hành vi của Khoa. 0 1 2 4. Phạt và cách li mỗi khi bé nổi cáu 0 1 2 Tình huống 9. Trong lớp 3 tuổi, có bé A nói ngọng nên buổi chiều cô thường dành 15 phút để sửa ngọng cho bé. Bé B tỏ ra ganh tị, liên tục lại gần và làm nhiễu hoạt động của cô và bé A. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1. Trẻ B ganh tị vì muốn cô quan tâm đến mình. 2. Trẻ B không muốn cô quan tâm đến ai khác

0 1 2

0 1 2

3. Cần làm gì để B hiểu được rằng cô luôn yêu thương tất cả các bạn?

4. Cảm thấy bực mình.

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Nói với trẻ B không ganh tị vì bạn A cần được cô giúp đỡ nhiều hơn. 2. Bỏ qua và tiếp tục sửa nói ngọng cho trẻ A. 3. Giải thích và khuyến khích trẻ B cùng hỗ trợ trò chuyện với trẻ A để sửa ngọng cho bạn. 4. Nói rằng cô không hài lòng khi B tỏ thái độ như thế.

Tình huống 10: Mặc dù Thảo đã học lớp MG 5 tuổi nhưng vẫn nói ngọng rất nhiều, các bạn hay chế giễu Thảo làm em rất tự ti về khả năng của bản thân. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cách ứng xử của bạn

Mức độ 0 1 2

Mức độ 0 1 2 1. Ggiúp đỡ trẻ học cách phát âm hằng ngày, nhắc nhở các trẻ khác không chế giễu bạn.

0 1 2 2. Cấm các hành vi chế giễu bạn

0 1 2

của trẻ khác.

0 1 2

0 1 2 3. Giải thích cho các bạn về khó khăn của Thảo và có kế hoạch giúp sửa tật nói ngọng.

Cảm nhận của bạn 1. Việc nói ngọng và sự chế giễu của các bạn tạo cảm xúc tiêu cực cho Thảo. 2. Các bạn không để ý đến cảm xúc của Thảo. 3. Làm thế nào để các trẻ khác hiểu cảm xúc của Thảo và cùng giúp em sửa tật nói ngọng? 4. Cảm thấy bực mình.

0 1 2 4. Quát mắng những trẻ có hành vi

0 1 2

chế giễu.

PL-26

Tình huống 11: Bé Hoa mới đi học lớp nhà trẻ nên hay quấy khóc và chỉ theo mình bạn. Bạn đi đâu, làm gì bé đều đi theo, thậm chí giờ ngủ cũng chờ cô vào mới đi ngủ, nhiều lúc bạn cảm thấy rất mệt mỏi. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cách ứng xử của bạn

Mức độ 0 1 2 1. Cô dỗ bé, cho mang theo đồ

Mức độ 0 1 2

chơi bé thích đến lớp.

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Có lẽ bé Hoa mới đi học nên còn nhút nhát. 2. Không cần quan tâm nhiều đến cảm xúc của bé nữa.

0 1 2 2. Có thể để trẻ khóc và tự điều chỉnh bản thân để thích ứng với môi trường mới.

0 1 2

3. Làm gì để tạo cảm xúc tích cực cho bé Hoa?

0 1 2 3. Giúp Hoa làm quen với lớp; động viên, khuyến khích bé tham gia hoạt động nhóm.

0 1 2 4. Quát bé và không cho bé đi theo

0 1 2

4. Cảm thấy mệt mỏi vì bị làm phiền.

mình nữa.

Tình huống 12. Vào giữa năm học, một bé 4 tuổi chuyển từ trường khác vào lớp bạn. Bé chỉ ngồi một chỗ, không nghe lời và thường không tham gia các hoạt động. Khi bạn gần bé, bé luôn miệng nói: “Con không thích cô, con chỉ thích cô A (giáo viên cũ) thôi”. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cách ứng xử của bạn

Mức độ 0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Bé mới chuyển lớp nên có cảm xúc này là điều dễ hiểu.

Mức độ 0 1 2 1. Tổ chức các hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn trẻ cùng tham gia, hòa đồng với các bạn.

0 1 2

2. Bé nhút nhát, khó thích nghi với trường mới.

0 1 2 2. Cứ để mặc trẻ làm những gì trẻ thích, để trẻ tự dần thích nghi với môi trường mới.

0 1 2

0 1 2 3. Tìm hiểu nguyên nhân, gần gũi và trò chuyện để bé yên tâm và dần thích nghi.

0 1 2 4. Than phiền với người khác về

0 1 2

trường hợp của bé.

3. Làm sao tạo cảm xúc tích cực giúp bé nhanh chóng thích nghi với môi trường mới? 4. Lo ngại sẽ mất rất nhiều thời gian để bé có thể thích nghi với trường mới. Tình huống 13. Sơn 5 tuổi, nghịch ngợm và hay đánh bạn. Nhiều lần cô đã nhắc nhở nhưng Sơn vẫn không thay đổi. Hôm nay, Sơn lại nổi cáu cào Việt chảy máu tay do Việt tranh ghế của Sơn. Bạn suy nghĩ và xử lý thế nào?

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Các bé dễ cáu giận dẫn đến hành vi bạo lực.

0 1 2

0 1 2

2. Sơn là một em bé khó kiểm soát cảm xúc của bản thân.

0 1 2

0 1 2

3. Cần làm gì để giúp Sơn biết cách điều khiển cảm xúc của bản thân?

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Yêu cầu Sơn xin lỗi Việt và hứa không tái phạm. 2. Phê bình Sơn và yêu cầu phụ huynh của Sơn phải đến gặp giáo viên. 3. Quan sát thêm về các hành vi của Sơn, cùng gia đình tìm hiểu nguyên nhân và hướng khắc phục. 4. Trách phạt và không cho chơi chung với các bạn.

4. Sơn là em bé hung hãn, ương bướng.

PL-27

Tình huống 14. Bé Hân mới đi học lớp MG 3 tuổi. Hân không thích chơi cùng các bạn, hay tranh giành đồ chơi, khi không được đáp ứng cháu thường khóc, ăn vạ. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Cảm nhận của bạn

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1. Nhẹ nhàng, kiên nhẫn nghiêm khắc nhắc nhở Hân khi bé có hành vi không phù hợp. 2. Không chiều theo ý muốn của trẻ, yêu cầu trẻ làm theo quy định nếu không sẽ chịu phạt 3. Tìm hiểu kĩ nguyên nhân tại sao Hân có hành vi đó để có cách ứng xử cho phù hợp. 4. Bỏ mặc, phàn nàn với đồng nghiệp và phụ huynh

1. Những cảm xúc tiêu cực của Hân xuất hiện có thể do bé mới đi học. 2. Cảm xúc, hành vi khác thường của Hân có thể do gia đình chiều chuộng. 3. Liệu có cách nào giúp Hân học cách kiềm chế cảm xúc và điều chỉnh hành vi của mình? 4. Cảm thấy bất lực và mệt mỏi về bé Hân

Tình huống 15. Gia Bảo 3 tuổi, không thích đi học, ngày nào cũng khóc và vật vã đòi về. Khi cô đón và dỗ dành phải 10 – 15’ mới nín, nhưng ngày hôm sau lại tiếp tục như vậy … tới cả tháng làm bạn mệt mỏi. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Cách ứng xử của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Trao đổi với phụ huynh để có giải pháp giúp trẻ không sợ đi học.

0 1 2

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Đây là cảm xúc thường thấy khi trẻ chưa được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học. 2. Bé được cưng chiều nên hay nhõng nhẽo.

0 1 2

0 1 2

3. Có cách nào giúp bé có những cảm xúc tích cực để thích nghi với môi trường lớp học?

0 1 2

4. Cảm thấy mệt mỏi, bực mình.

0 1 2

2. Nhắc nhở, phê bình bé không được làm thế nếu không sẽ bị phạt. 3. Tổ chức đa dạng các hoạt động cuốn hút trẻ, quan sát để hiểu thêm tính cách của trẻ và có những biện pháp giáo dục phù hợp. 4. Quát mắng và phạt trẻ mỗi khi trẻ la khóc.

Tình huống 16: Trong giờ chơi ngoài trời, bạn thấy cô A đang mê mải nhắn tin điện thoại, không quan sát một số trẻ đang chơi cạnh bể nước. Bạn nhắc nhở, cô A tỏ thái độ bực bội: “Chị cứ lo quản cháu lớp mình đi, không phải nhắc người khác”. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Tỏ thái độ kiên quyết như vậy để cô A rút kinh nghiệm.

0 1 2

0 1 2

1. Có thể hiểu được cảm xúc và phản ứng của đồng nghiệp khi bị bạn nhắc nhở. 2. Cảm xúc của đồng nghiệp là hơi thái quá.

0 1 2

0 1 2

3. Làm sao để cô A ý thức được việc làm của mình là sai mà không mất đi tình cảm tốt đẹp?

0 1 2

0 1 2

2. Yêu cầu cô A tuân thủ, làm đúng trách nhiệm. 3. Tìm cơ hội thích hợp để giải thích việc làm của mình và góp ý để cô A quan tâm đến an toàn của trẻ. 4. Phê bình A khi họp tổ, nếu cần sẽ báo cáo với Ban Giám hiệu,

4. Bực bội, muốn báo cáo Ban Giám hiệu.

PL-28

Tình huống 17: Ở lớp MG 3 tuổi, cô A là giáo viên lâu năm và bạn là giáo viên mới. Sau giờ ngủ trưa dậy mấy ngày gần đây, bé Bi đều tè dầm. Hôm nay, cô A có thái độ bực bội, vừa thay đồ cho Bi vừa quát và đánh vào mông Bi. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Có thể Cô A đang bị stress nên mới có những hành động như vậy.

0 1 2

0 1 2

2. Những cảm xúc và hành vi của cô A làm cho bé Bi sợ

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Chủ động vệ sinh cho bé Bi giúp cô A, chọn thời điểm thích hợp để góp ý với cô A. 2. Trao đổi với cô A về những hành vi không phù hợp và bày tỏ thái độ không đồng tình. 3. Chọn thời điểm thích hợp để trao đổi với cô A về cách xử lý các tình huống tương tự. 4. Yêu cầu cô A chấm dứt ngay hành động đó.

3. Liệu có cách nào giúp cô A chuyển những cảm xúc tiêu cực thành tích cực? 4. Thật khó chấp nhận những cảm xúc và hành vi của cô A. Tình huống 18: Do con ốm, cô giáo lớp bạn nghỉ làm mà chưa kịp báo cáo với Ban Giám hiệu. Cô giáo đó bị phê bình và có phản ứng lại với Ban Giám hiệu. Hôm sau, cô giáo tâm sự với bạn là muốn nghỉ việc. Bạn suy nghĩ và xử lý thế nào?

Mức độ

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

0 1 2

0 1 2

1. Trao đổi với Ban giám hiệu về hoàn cảnh của đồng nghiệp đó.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

2. Trao đổi để giúp đồng nghiệp được giải tỏa 3. Cảm thông với đồng nghiệp, trao đổi với Ban giám hiệu tìm cách giúp đỡ giáo viên đó. 4. Bày tỏ sự khó chịu với cách xử lý của Ban Giám hiệu và giáo viên đó.

Cảm nhận của bạn 1. Có thể Ban Giám hiệu chưa hiểu hết những khó khăn của đồng nghiệp. 2. Cô giáo đó không nên có cảm xúc tiêu cực và phản ứng như vậy. 3. Làm thế nào để giúp đồng nghiệp bớt căng thẳng và tiếp tục gắn bó với công việc? 4. Cảm thấy khó chịu về cách hành xử của Ban Giám hiệu và giáo viên đó. Tình huống 19: Bạn muốn đề xuất về phương pháp nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ nhưng khi bạn nêu ý kiến thì bị Ban Giám hiệu (BGH) gạt đi vì cho rằng bạn còn non trẻ và chưa đủ kinh nghiệm… Bạn cảm thấy buồn và thất vọng. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

1. Cảm thấy không vui.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

2. Có thể BGH không thích đề xuất của mình.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1. Bỏ qua và tập trung vào công việc hiện tại 2. Kể với các đồng nghiệp khác suy nghĩ, cảm xúc bực bội của mình. 3. Tìm sự ủng hộ từ đồng nghiệp; tìm cơ hội thích hợp đề xuất lại ý kiến với BGH. 4. Nói với BGH những bức xúc của mình.

3. Liệu có cách nào bày tỏ ý kiến của mình để được Ban Giám hiệu chấp nhận? 4. Cảm thấy mình không được tôn trọng.

PL-29

Tình huống 20: Năm trước, cô A thi giáo viên giỏi được cô B (dạy cùng lớp) và nhiều giáo viên khác giúp đỡ nên đạt giải cao. Năm nay, đến lượt cô B dự thi, nhiều đồng nghiệp hỗ trợ nhưng cô A tỏ vẻ thờ ơ, không muốn giúp đỡ. Nếu là cô B, bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Có thể cô A không quan tâm vì không đăng ký dự thi

0 1 2

0 1 2

2. Cô A là người hẹp hòi không muốn giúp đỡ đồng nghiệp.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Tìm sự giúp đỡ từ các giáo viên khác. 2. Nói với cô A rằng việc A đạt giải cao chính là nhờ công sức của mọi người. 3. Chọn thời điểm thích hợp bày tỏ mong muốn được cô A giúp đỡ. 4. Thể hiện sự bực tức và không nhờ cô A nữa.

3. Có thể cô A có lý do nào đó chưa thể giúp mình ngay được. 4. Cô A không thể đối xử với mình như vậy. Tình huống 21. Trong giờ đón trẻ ở nhóm trẻ 24 – 36 tháng, mẹ bé Thảo đưa con đến lớp với một thái độ rất bức xúc: “Các cô xem người con tôi đây này, bầm tím hết cả rồi. Khi tôi hỏi, cháu bảo các cô đánh”. Nếu gặp tình huống này Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Thái độ bức xúc của mẹ bé Thảo là hoàn toàn dễ hiểu.

0 1 2

0 1 2

2. Mẹ bé Thảo quá bức xúc, nóng vội.

0 1 2

0 1 2

3. Liệu có cách nào giải thích cho mẹ bé Thảo hiểu và thông cảm?

4. Cảm thấy bị xúc phạm.

0 1 2

0 1 2

1. Bày tỏ thái độ cảm thông và mong mẹ bé Thảo bình tĩnh để nghe cô giải thích. 2. Nói với mẹ bé Thảo nguyên nhân không thể từ lớp học, để mẹ bé xem camera. 3. Đồng cảm với mẹ bé Thảo, tìm hiểu nguyên nhân và cam kết sẽ không để việc tương tự xảy ra. 4. Yêu cầu mẹ bé không nên có thái độ như vậy.

Tình huống 22: Trong giờ chơi, do tranh giành đồ chơi, bé Minh cào xước mặt bé Linh. Cô đã xử lý vết thương cẩn thận và nhắc nhở bé Minh. Đến giờ trả trẻ, cô đã chủ động trao đổi và xin lỗi bố bé Linh vì sự việc không may xảy ra nhưng bố bé Linh nổi nóng lập tức vào lớp quát to: “Cấm được đánh bạn Linh, nhớ chưa?”. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cách ứng xử của bạn

Mức độ 0 1 2 1. Giải thích lại rõ ràng hơn giúp

Mức độ 0 1 2

bố bé Linh hiểu đúng tình huống.

0 1 2 2. Yêu cầu bố bé Linh dừng ngay

0 1 2

hành động đó lại.

0 1 2

0 1 2 3. Giải thích và chỉ cho bố bé Linh thấy hành động nóng giận của ông làm cả lớp rất sợ hãi.

0 1 2 4. Mời Ban Giám hiệu đến giải

0 1 2

quyết.

Cảm nhận của bạn 1. Bố bé Linh không hiểu đúng sự việc xảy ra nên mất bình tĩnh. 2. Sự nóng vội của bố bé Linh là không hợp lý. 3. Làm sao để bố bé Linh bình tĩnh trở lại và nhận ra hành động nóng vội của mình là sai? 4. Hành động của bố Linh thật quá đáng.

PL-30

Tình huống 23: Bé A có mẹ đi tù và bố mất vì ma túy, một số cha mẹ có con học cùng lớp có thái độ căng thẳng và lo lắng bé A bị HIV, không cho con chơi với bạn, một số bố mẹ khác yêu cầu bạn tách riêng hoặc chuyển bé A sang lớp khác. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Cảm xúc lo lắng của các phụ huynh là có thể hiểu được.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

2. Các bậc phụ huynh đã lo lắng thái quá. 3. Làm thế nào để các phụ huynh đồng tình và hỗ trợ giáo viên giúp đỡ em A?

0 1 2

0 1 2

4. Các phụ huynh đó ứng xử thật vô lý.

Cách ứng xử của bạn 1. Gặp những phụ huynh này giải thích cho họ hiểu hoàn cảnh của bé A. 2. Không quan tâm nhiều đến các ý kiến của phụ huynh. 3. Chia sẻ về hoàn cảnh của A, tạo sự đồng cảm và cùng thảo luận tìm cách giúp đỡ bé A. 4. Tức giận và khẳng định sẽ không chuyển A đi dù các cha mẹ khác có làm gì.

Tình huống 24: Một phụ huynh lớp A nói đồng nghiệp của bạn thiếu nhiệt tình, có định kiến và ít quan tâm tới con họ, nên trẻ sợ đi học. Phụ huynh đó muốn xin cho con sang lớp bạn và yêu cầu bạn giữ kín câu chuyện. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào? Mức độ

Mức độ

0 1 2

0 1 2

Cảm nhận của bạn 1. Lo lắng của phụ huynh là có thể hiểu được.

0 1 2

0 1 2

2. Vị PH kia quá khắt khe với đồng nghiệp của mình.

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Cách ứng xử của bạn 1. Tư vấn để PH đến gặp với giáo viên kia. 2. Nói với PH đó rằng, trong lớp còn rất nhiều bé khác cũng cần sự quan tâm của cô giáo. 3. Thông cảm với PH, giải thích sự bất lợi khi chuyển lớp; giúp PH trao đổi với cô giáo đó. 4. Từ chối rằng lớp mình rất đông không thể nhận thêm trẻ mới.

3. Làm thế nào để PH đó hiểu và đồng cảm với các khó khăn của giáo viên? 4. Phụ huynh kia đang quan trọng hóa vấn đề. Tình huống 25: Bạn dạy lớp MG 5 tuổi. Một số phụ huynh (PH) đề nghị bạn dạy trẻ trước chương trình lớp 1. Bạn đã giải thích là không nên nhưng họ không đồng ý và cho rằng bạn ngại việc. Thậm chí còn nói sẽ cho đi học thêm ở trường khác. Bạn suy nghĩ và xử lý như thế nào?

Cảm nhận của bạn

Mức độ

Cách ứng xử của bạn

Mức độ

0 1 2

0 1 2

1. Cảm giác lo lắng của PH khi con chuẩn bị vào lớp 1 thường xảy ra.

0 1 2

0 1 2

2. Lo lắng này của PH là thể hiện sự thiếu hiểu biết.

0 1 2

0 1 2

3. Cần làm gì để PH hiểu về tác hại của việc dạy trước chương trình?

4. Cảm thấy bị xúc phạm.

0 1 2

0 1 2

1. Giải thích để PH hiểu chương trình GDMN đã đủ kiến thức, kĩ năng để trẻ vào học lớp 1 2. Nói với PH đây là chương trình của nhà trường và bạn không thể làm gì khác 3. Giải thích về tác hại của việc học trước chương trình lớp 1. 4. Tỏ thái độ không hài lòng và khẳng định nhất quyết không dạy trước chương trình.

Trân trọng cảm ơn các cô!

PL-31

Mã số:

PHỤ LỤC 6. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN Về thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Kính gửi: Các đồng chí giáo viên trường mầm non

Để có cơ sở đánh giá thực trạng việc bồi dưỡng Trí tuệ cảm xúc (TTCX) trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN và đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng, xin đ/c cho biết ý kiến bằng cách trả lời hoặc đánh dấu (x) vào dòng hoặc ô tương ứng mà đồng chí cho là phù hợp. Thông tin của đ/c chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. A. Thực trạng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN 1. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ sử dụng các cách nhận biết và hỗ trợ người khác (phụ huynh, đồng nghiệp, trẻ…) ở trường mầm non nơi làm việc của đồng chí?

Thường xuyên

Đôi khi

Không bao giờ

Rất thường xuyên

TT Cách nhận biết và hỗ trợ người khác

Cách nhận biết CX

1 Nhận ra CX (vui, buồn; tức bực; thất vọng, chán nản…) qua quan sát

2 Nhận ra CX ở người khác qua hành vi 3 Nhận ra CX của người khác khi họ tâm sự, trò chuyện chia sẻ

4 Nhận ra CX của người khác sau khi nghe người nào đó nói

5 Nhận ra CX của người khác sau khi được nhắc nhở Cách giải quyết/hỗ trợ người khác

1 2 3 4

Câu 2. Theo Đ/c mức độ dễ nảy sinh CX trong những hoạt động CS - GD trẻ ở trường MN?

5 Tiếp cận gần gũi, thân thiện và trò chuyện Chia sẻ giúp đỡ công việc Chia sẻ cách giải tỏa CX Nhờ người khác giúp đỡ Động viên tham gia các hoạt động thể dục thể thao, câu lạc bộ…

Mức độ nhận biết

Đôi khi

STT

Các thời điểm

Rất thường xuyên

Không bao giờ

Tích cực

Tiêu cực

Thường xuyên Tích cực

Tiêu cực

Tích cực

Tiêu cực

Tích cực

Tiêu cực

1. Giờ đón trẻ, chơi và thể dục

buổi sáng

2. Trò chuyện sáng bắt đầu

ngày học 3. Trong HĐ học 4. Trong HĐ chơi ngoài trời 5. Trong HĐ ở các góc 6. Trong giờ ăn cho trẻ 7. Trong giờ ngủ cho trẻ 8 Trong giờ chơi theo ý thích

buổi chiều 9 Trong giờ trả trẻ

PL-32

Câu 3. Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ?

Đôi khi

Thường xuyên

Không bao giờ

Rất thường xuyên

TT Các biện pháp

1

2 3 4 5 6 7

8

Lặng lẽ ra ngoài đi dạo, đi chơi một lúc (nếu lớp có 2 GV trở lên) Rửa mặt, vớt, vỗ nước lên mặt nhẹ nhàng Chia sẻ với đồng nghiệp/người khác Ngồi thiền một lúc (khoảng 10’) Để kệ CX tự do và sẽ tự lắng xuống Tức giận hoặc la hét thật to, khóc thật to Gây gổ/ gây sự với mọi người xung quanh Nản, nghĩ đến nghỉ việc hoặc chuyển sang nghề khác Chán nản buông xuôi

9 10 Cách khác…………………………….

B. Thực trạng bồi dưỡng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN Câu 4. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ phù hợp của các mục tiêu bồi dưỡng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN?

TT Mục tiêu bồi dưỡng Rất phù hợp Ít phù hợp Không phù hợp

1 GV có hiểu biết, tri thức về CX của con người

2 GV có khả năng nhận biết thái độ, tâm trạng, trạng thái CX của người khác và bày tỏ CX của mình với mọi người

3 GV có khả năng, hòa CX vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX của mình và người khác trong công tác CS - GD trẻ để đạt hiệu quả 4 Hiểu và suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX

của mình trong công tác CS - GD trẻ để đạt hiệu quả

5 Biết bố trí môi trường lớp học giúp phát triển cảm xúc

tích cực

6 Có khả năng giao tiếp với trẻ, đồng nghiệp, cha mẹ trẻ

để thúc đẩy trạng thái CX vui vẻ

7 Biết cách hỗ trợ người khác giải tỏa CX tiêu cực, phát

triển CX tích cực

PL-33

Câu 5. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ thiết thực của các nội dung bồi dưỡng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN?

TT

Nội dung bồi dưỡng

Thiết thực

Ít thiết thực

Thiết thực nhất

Không thiết thực

1. Nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ 1.1 Nhận ra sự thay đổi CX của bản thân

quan đến CX đó

1.2 Nhận ra sự thay đổi CX của trẻ, đồng nghiệp, cha mẹ.. 1.3 Thể hiện CX chính xác và những nhu cầu liên

1.4 Phân biệt được trạng thái CX của người khác

Sử dụng các CX trong quá trình CS - GD trẻ

2.

bộ…

2.1 Thể hiện CX bản thân bằng lời nói, cử chỉ, điệu

của trẻ, đồng nghiệp, cha mẹ…

2.2 Bày tỏ, thể hiện CX của mình trước sự việc, CX

để kích thích CX vui vẻ ở trẻ

2.3 Biết tạo ra và sử dụng CX tích cực của bản thân

2.4 Biết đặt mình vào vị trí của trẻ, đồng nghiệp, cha

mẹ để chia sẻ, cảm thông, giúp đỡ 3. Hiểu các CX trong quá trình CS - GD trẻ 3.1 Hiểu các CX xuất hiện trong HĐNN 3.2 Nhận biết nguyên nhân trạng thái CX của mình,

trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh…

3.3 Tôn trọng và chấp nhận các CX của trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh để tương tác phù hợp 3.4 Nhận biết quy luật tiến triển, dự báo chiều hướng thay đổi CX của bản thân, trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh...

4. Kiểm soát, điều chỉnh, phát triển CX tích cực

trong quá trình CS - GD trẻ

4.1 Biết giải tỏa, điều chỉnh hoặc thoát ra khỏi CX buồn chán, tiêu cực để không ảnh hưởng đến CX và công việc

4.2 Biết động viên, khích lệ trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh..., giải tỏa CX tiêu cực và phát triển CX tích cực

hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.

4.3 Biết tạo tình huống khuyến khích CX tích cực phù

4.4 Biết tận dụng cơ hội khi trẻ và đồng nghiệp, phụ huynh có CX tích cực để đề xuất ý kiến có lợi

PL-34

Câu 6. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN?

TT Hình thức bồi dưỡng Ít hiệu quả Rất hiệu quả Không hiệu quả

1 Tham khảo các tài liệu hướng dẫn cách sử dụng CX cho bản thân trong công việc, nhất là những tình huống khó khăn

2 Đọc các tài liệu hướng dẫn cách điều khiển, kiềm chế CX cá nhân

3 Xem thông tin từ internet, xem băng hình để nhận biết, hiểu, sử dụng và quản lí CX bản thân và của người khác

4 Bồi dưỡng thường xuyên 5 Nghiên cứu bài học Câu 7. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ hiệu quả của các phương pháp bồi dưỡng TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN?

TT Hình thức bồi dưỡng Ít hiệu quả Rất hiệu quả Không hiệu quả

1 Phương pháp trao đổi, thảo luận

2 Phương pháp thực hành, trải nghiệm 3 Phương pháp thuyết trình của chuyên gia 4 Phương pháp tham quan, học tập 5 Phương pháp tự học, nghiên cứu qua tài liệu Câu 8: Đồng chí cho biết nhà trường mơi đ/c làm việc có những điều kiện nào giúp GV giải tỏa bức xúc và phát triển CX tích cực? TT

Điều kiện Có quy định rõ ràng, hợp lí về thời gian biểu và lịch làm việc phù hợp

Điều kiện Có phòng tập và dành thời gian cho GV tập thiền, yoga…để giải tỏa bức xúc và

nâng cao sức khỏe

Hướng dẫn GV cách giải tỏa bức xúc cho bản thân

Có sân chơi để GV đi dạo, TDTT, trẻ ra chơi để giải tỏa bức xúc

Dành thời gian nhất định cho GV nghỉ ngơi, giao lưu với đồng nghiệp

Có không gian và dụng cụ cho GV giải tỏa tâm lí, cảm xúc tiêu cực

Có các hoạt động giao lưu, tham quan, dã ngoại, sinh hoạt tập thể để mọi

Có các chương trình bồi dưỡng, hướng dẫn GV cách giải tỏa tâm lí và cảm xúc

người gần gũi, thấu hiểu nhau

tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực

Ý kiến khác (xin ghi rõ)

PL-35

Câu 9. Đồng chí vui lòng cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng đến CX và bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN?

TT

Các yếu tố ảnh hưởng

Ảnh hưởng nhiều

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng rất nhiều

Ảnh hưởng một phần

1. Yếu tố chủ quan

1 Bản tính hay dễ vui, dễ buồn; dễ thay đổi trạng thái

tâm lý

2 Bản thân khó thích ứng với thay đổi liên tục tại nơi

làm việc

3 Bản thân là người không chịu được áp lực trong

công việc và cuộc sống

4 Bản thân không yêu thích nghề GVMN 5 Độ tuổi lớn ảnh hưởng đến điều khiển CX cá nhân 6 Bản thân trong tâm có nhiều điều không thanh thản

về cuộc sống

Yếu tố khác (xin ghi rõ) … 2. Yếu tố khách quan 1 Yêu cầu công việc quá khả năng, không phù hợp

với bản thân

4

2 Công việc quá tải, căng thẳng và nhiều áp lực 3 Điều kiện làm việc còn thiếu thốn, khó khăn vất vả (số trẻ đông, phòng lớp chật hẹp, CSVC kém…) Nhóm/lớp có nhiều trẻ có vấn đề về phát triển, nghịch ngợm/ không nghe lời Ít nhận được sự hỗ trợ từ phía đồng nghiệp và CBQL trường

5 Kiêm nhiệm thêm nhiều công việc khác 6 Lương thấp và điều kiện sống ở gia đình khó khăn 7 Quan hệ với đồng nghiệp không thuận lợi (không

8

hợp, hay mâu thuẫn, gây xích mích…) Ít hoặc không được tham gia các khóa bồi dưỡng về tăng cường TTCX, cách giải tỏa CX tiêu cực, phát triển CX tích cực

9 Phụ huynh, cộng đồng xã hội gây áp lực đối với

GVMN

Yếu tố khác (xin ghi rõ) …………………………

PL-36

Ý kiến cá nhân TT

Câu 10. Đ/c có đề xuất gì để bồi dưỡng để duy trì và nâng cao TTCX cho GVMN trong hoạt động nghề nghiệp tại trường MN? Các điều kiện

Đồng ý Phân vân Ko đồng ý

1. Sự quan tâm của CBQL các cấp về nâng cao TTCX trong HĐNN cho GVMN

2.

a. Thường xuyên chăm lo đến đời sống và công việc của GVMN b. Thực hiện đúng và đầy đủ chế độ chính sách đối với GVMN, NV c. Cách giao tiếp ứng xử của CBQL với GVMN, NV trong nhà trường Xây dựng môi trường GD trong trường, lớp MN a. Xây dựng MT vật chất trong trường, lớp MN b. Xây dựng MT tinh thần trong trường, lớp MN 3. Tạo điều kiện giải tỏa tâm lý, phát triển CX tích cực

a. Tổ chức thời gian làm việc, nghỉ ngơi hợp lý b. Hướng dẫn về phương pháp và điều kiện giải tỏa tâm lý và bức xúc cho GVMN và trẻ

4. Đổi mới về các biện pháp quản lý của hiệu trưởng, hiệu phó và tổ trưởng CM

a. Tạo một môi trường dân chủ, tôn trọng và chân thành, cởi mở; tập thể ĐK và hợp tác. b. Có sự thống nhất chung về thực hiện các chương trình HĐ chung c. Đổi mới phong cách quản lý của hiệu trưởng, hiệu phó và tổ trưởng chuyên môn: gần gũi, tôn trọng, thân thiện và chia sẻ

5. Chương trình truyền thông về TTCX, giúp cho mọi thành viên trong xã hội

a. Nâng cao nhận thức và hiểu biết về TTCX b. Giới thiệu về nghề GVMN, những khó khăn và áp lực nghề nghiệp c. Hướng dẫn về cách giúp GVMN và trẻ giải tỏa tâm lý, CX tiêu cực d. Nêu những tấm gương người tốt, việc tốt

6. Đổi mới chương trình đào tạo GVMN

a. Giới thiệu về nghề GVMN khơi gợi tình yêu nghề nghiệp b. Giảng dạy các chuyên đề chuyên sâu về TTCX, cách giải tỏa tâm lý và CX của bản thân và người khác 7. Tăng cường nội dung TTCX vào chương trình BDTX cho đội ngũ GVMN

PL-37

a. Giới thiệu về lý thuyết về TTCX của con người và của GVMN b. Thực hành về các năng lực TTCX: nhận biết, sử dụng, hiểu và QLCX trong HĐNN của GVMN

8. Biên soạn tài liệu tham khảo, sách về các tình huống sư phạm, hướng dẫn

cách xử lý a. Giới thiệu về lý thuyết về TTCX của con người và của GVMN b. Các bài tập tình huống về các năng lực TTCX: nhận biết, sử dụng, hiểu và quản lý CX trong HĐNN của GVMN và người khác c. Các bài tập tình huống về cách hướng dẫn phát triển TTCX cho trẻ MN

Ý kiến khác (xin ghi cụ thể): …………………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn đồng chí!

PL-38

PHỤ LỤC 7. Nội dung phỏng vấn sâu

I. Giáo viên mầm non

Câu 1. Trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ MN, Chị thường gặp những áp

lực nào?

Câu 2. Trong các hoạt động CS - GD trẻ ở trường MN, hoạt động nào dễ làm chị

nảy sinh những CX tiêu cực?

Câu 3. Chị thường làm gì để giải tỏa bản thân trong tình huống bức xúc/ bực mình nhất? Vì sao đ/c chọn cách này, Khi sử dụng cách này, đ/c thấy cảm xúc của mình được giải tỏa như thế nào?

Câu 4. Chị thường nhận biết sự thay đổi cảm xúc của người khác như thế nào? Chị có

những cách gì để hỗ trợ người khác giải tỏa CX khi nhận ra những biểu hiện trên?

Câu 5. Chị hãy cho biết những yếu tố nào ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp

của GVMN?

Câu 6. Theo ý kiến cá nhân, chị có nhu cầu được bồi dưỡng những nội dung gì

về trí tuệ cảm xúc? Và nên thực hiện theo cách nào thì sẽ có hiệu quả? Tại sao?

Câu 7. Nhà trường nên tạo những điều kiện gì để giúp GV cân bằng cảm xúc hay

giải tỏa bức xúc trong hoạt động nghề nghiệp?

Câu 8. Chị có đề xuất gì để nâng cao trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp của GVMN?

II. Cán bộ quản lý nhà trường

Câu 1. Từ thực tế quản lý nhà trường, chị thấy đội ngũ GVMN dễ bị nảy sinh cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp trong những trường hợp như thế nào và trong hoạt động nào? Những lúc như vậy, chị đã hỗ trợ những gì cho GV của mình, giúp họ giải tỏa như thế nào?

Câu 2. GV ở trường chị đã làm gì để giải tỏa cảm xúc tiêu cực trong quá trình

chăm sóc và giáo dục trẻ?

Câu 3. Trường chị đã tiến hành bồi dưỡng TTCX cho giáo viên chưa và bao gồm những nội dung bồi dưỡng nào? Theo chị cần có những nội dung bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho đội ngũ GVMN nào? Theo chị nội dung nào cần thiết tiến hành ngay?

Câu 4. Trong quá trình bồi dưỡng nên tiến hành các phương pháp và hình thức

như thế nào để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng?

Câu 5. Chị hãy cho biết những yếu tố nào ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp

của GVMN?

Câu 6. Theo ý kiến cá nhân của nhà quản lý, nhà trường nên tạo những điều kiện

gì để giúp GV cân bằng cảm xúc hay giải tỏa bức xúc trong hoạt động nghề nghiệp

Câu 7. Chị có đề xuất gì để nâng cao trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề

nghiệp của GVMN?

PL-39

PHỤ LỤC 8.

ĐIỂM TRUNG BÌNH- ĐỘ LỆCH CHUẨN THANG ĐO MSCEIT

PHẦN A

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

410

.33

.471

.023

a1a

410

.47

.500

.025

a1b

410

.69

.462

.023

a1c

410

.74

.441

.022

a1d

410

.51

.501

.025

a1e

410

.65

.478

.024

a2a

410

.25

.434

.021

a2b

410

.29

.453

.022

a2c

410

.66

.476

.023

a2d

410

.69

.465

.023

a2e

410

.74

.440

.022

a3a

410

.29

.456

.022

a3b

410

.25

.433

.021

a3c

410

.60

.491

.024

a3d

410

.73

.444

.022

a3e

410

.77

.419

.021

a4a

410

.83

.377

.019

a4b

410

.83

.379

.019

a4c

410

.86

.349

.017

a4d

410

.80

.402

.020

a4e

PL-40

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

14.170

409

.000

.329

.28

.37

a1a

18.979

409

.000

.468

.42

.52

a1b

30.362

409

.000

.693

.65

.74

a1c

33.818

409

.000

.737

.69

.78

a1d

20.522

409

.000

.507

.46

.56

a1e

27.487

409

.000

.649

.60

.70

a2a

11.714

409

.000

.251

.21

.29

a2b

12.856

409

.000

.288

.24

.33

a2c

27.934

409

.000

.656

.61

.70

a2d

29.848

409

.000

.685

.64

.73

a2e

34.032

409

.000

.739

.70

.78

a3a

13.009

409

.000

.293

.25

.34

a3b

11.638

409

.000

.249

.21

.29

a3c

24.644

409

.000

.598

.55

.65

a3d

33.398

409

.000

.732

.69

.77

a3e

37.338

409

.000

.773

.73

.81

a4a

44.571

409

.000

.829

.79

.87

a4b

44.191

409

.000

.827

.79

.86

a4c

49.822

409

.000

.859

.82

.89

a4d

40.142

409

.000

.798

.76

.84

a4e

PL-41

PHẦN B One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

410

.86

.346

.017

b1a

410

.86

.344

.017

b1b

410

.85

.359

.018

b1c

410

.86

.346

.017

b2a

410

.61

.488

.024

b2b

410

.84

.370

.018

b2c

410

2.15

1.317

.065

b3a

410

.66

.475

.023

b3b

410

.00

.000a

.000

b3c

410

.57

.496

.025

b4a

410

.30

.457

.023

b4b

410

.37

.482

.024

b4c

410

.35

.476

.024

b5a

410

.33

.471

.023

b5b

410

.62

.486

.024

b5c

a. t cannot be computed because the standard deviation is 0.

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

.861

50.328

409

.000

.83

.89

b1a

.863

50.847

409

.000

.83

.90

b1b

.849

47.913

409

.000

.81

.88

b1c

.861

50.328

409

.000

.83

.89

b2a

.610

25.280

409

.000

.56

.66

b2b

PL-42

.80

.87

b2c

45.758

409

.000

.837

2.02

2.28

b3a

33.025

409

.000

2.149

.61

.70

b3b

28.085

409

.000

.659

.52

.61

b4a

23.088

409

.000

.566

.25

.34

b4b

13.086

409

.000

.295

.32

.41

b4c

15.361

409

.000

.366

.30

.39

b5a

14.721

409

.000

.346

.28

.37

b5b

14.170

409

.000

.329

.57

.67

b5c

25.806

409

.000

.620

PHẦN C

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

c1

410

.35

.478

.024

c2

410

.96

.188

.009

c3

410

.48

.500

.025

c4

410

.42

.494

.024

c5

410

.77

.421

.021

c6

410

.51

.500

.025

c7

410

.39

.487

.024

c8

410

.74

.441

.022

c9

410

.73

.446

.022

c10

410

.44

.497

.025

c11

410

.67

.470

.023

c12

410

.69

.462

.023

c13

410

.70

.458

.023

c14

410

.40

.490

.024

c15

410

.39

.489

.024

c16

410

.72

.449

.022

c17

410

.59

.492

.024

PL-43

c18

410

.71

.454

.022

c19

410

.68

.469

.023

c20

410

.56

.497

.025

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

14.880

409

.000

.351

.30

.40

c1

103.780

409

.000

.963

.95

.98

c2

19.355

409

.000

.478

.43

.53

c3

17.279

409

.000

.422

.37

.47

c4

37.080

409

.000

.771

.73

.81

c5

20.825

409

.000

.515

.47

.56

c6

16.014

409

.000

.385

.34

.43

c7

33.818

409

.000

.737

.69

.78

c8

32.988

409

.000

.727

.68

.77

c9

17.803

409

.000

.437

.39

.48

c10

29.024

409

.000

.673

.63

.72

c11

30.362

409

.000

.693

.65

.74

c12

31.073

409

.000

.702

.66

.75

c13

16.429

409

.000

.398

.35

.45

c14

16.262

409

.000

.393

.35

.44

c15

32.588

409

.000

.722

.68

.77

c16

24.273

409

.000

.590

.54

.64

c17

31.625

409

.000

.710

.67

.75

c18

29.186

409

.000

.676

.63

.72

c19

22.974

409

.000

.563

.52

.61

c20

PL-44

PHẦN D

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

410

.68

.469

.023

d1hd1

410

.50

.501

.025

d1hd2

410

.20

.402

.020

d1hd3

410

.54

.499

.025

d1hd4

410

.51

.500

.025

d2hd1

410

.27

.442

.022

d2hd2

410

.41

.493

.024

d2hd3

410

.34

.476

.023

d2hd4

410

.37

.484

.024

d3hd1

410

.47

.500

.025

d3hd2

410

.44

.497

.025

d3hd3

410

.30

.458

.023

d3hd4

410

.42

.494

.024

d4hd1

410

.41

.492

.024

d4hd2

410

.44

.497

.025

d4hd3

410

.27

.446

.022

d4hd4

410

.69

.463

.023

d5hd1

410

.32

.466

.023

d5hd2

410

.63

.484

.024

d5hd3

410

.70

.457

.023

d5hd4

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

d1hd1

29.186

409

.000

.676

.63

.72

PL-45

.46

.55

d1hd2

20.422

409

.000

.505

.16

.24

d1hd3

10.189

409

.000

.202

.49

.59

d1hd4

21.977

409

.000

.541

.46

.56

d2hd1

20.723

409

.000

.512

.22

.31

d2hd2

12.170

409

.000

.266

.37

.46

d2hd3

17.021

409

.000

.415

.30

.39

d2hd4

14.642

409

.000

.344

.32

.42

d3hd1

15.523

409

.000

.371

.42

.52

d3hd2

19.166

409

.000

.473

.39

.48

d3hd3

17.803

409

.000

.437

.25

.34

d3hd4

13.163

409

.000

.298

.37

.47

d4hd1

17.279

409

.000

.422

.36

.46

d4hd2

16.766

409

.000

.407

.40

.49

d4hd3

18.069

409

.000

.444

.23

.32

d4hd4

12.398

409

.000

.273

.65

.74

d5hd1

30.189

409

.000

.690

.27

.36

d5hd2

13.780

409

.000

.317

.58

.67

d5hd3

26.211

409

.000

.627

.66

.75

d5hd4

31.255

409

.000

.705

PHẦN E One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

410

e1a

.30

.458

.023

410

e1b

.48

.500

.025

410

e1c

.58

.494

.024

410

e1d

.81

.393

.019

410

e1e

.85

.356

.018

410

e2a

.25

.433

.021

410

e2b

.55

.498

.025

410

e2c

.39

.489

.024

PL-46

410

.73

.445

.022

e2d

410

.55

.498

.025

e2e

410

.33

.471

.023

e3a

410

.60

.489

.024

e3b

410

.76

.427

.021

e3c

410

.45

.498

.025

e3d

410

.80

.399

.020

e3e

410

.46

.499

.025

e4a

410

.48

.500

.025

e4b

410

.59

.493

.024

e4c

410

.50

.501

.025

e4d

410

.75

.434

.021

e4e

410

.28

.447

.022

e5a

410

.60

.490

.024

e5b

410

.61

.489

.024

e5c

410

.63

.484

.024

e5d

410

.77

.424

.021

e5e

410

.37

.482

.024

e6a

410

.41

.493

.024

e6b

410

.58

.494

.024

e6c

410

.48

.500

.025

e6d

410

.74

.441

.022

e6e

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

e1a

13.163

409

.000

.298

.25

.34

e1b

19.355

409

.000

.478

.43

.53

e1c

23.671

409

.000

.578

.53

.63

e1d

41.724

409

.000

.810

.77

.85

PL-47

.82

.89

48.374

409

.000

.851

e1e

.21

.29

11.638

409

.000

.249

e2a

.50

.60

22.303

409

.000

.549

e2b

.35

.44

16.262

409

.000

.393

e2c

.69

.77

33.192

409

.000

.729

e2d

.51

.60

22.524

409

.000

.554

e2e

.28

.37

14.170

409

.000

.329

e3a

.56

.65

25.022

409

.000

.605

e3b

.72

.80

36.085

409

.000

.761

e3c

.40

.50

18.338

409

.000

.451

e3d

.76

.84

40.758

409

.000

.802

e3e

.41

.51

18.794

409

.000

.463

e4a

.43

.53

19.355

409

.000

.478

e4b

.54

.63

24.029

409

.000

.585

e4c

.45

.54

20.027

409

.000

.495

e4d

.71

.79

34.915

409

.000

.749

e4e

.23

.32

12.474

409

.000

.276

e5a

.55

.65

24.769

409

.000

.600

e5b

.56

.65

25.151

409

.000

.607

e5c

.58

.67

26.211

409

.000

.627

e5d

.72

.81

36.576

409

.000

.766

e5e

.32

.41

15.361

409

.000

.366

e6a

.36

.46

16.935

409

.000

.412

e6b

.53

.63

23.790

409

.000

.580

e6c

.43

.53

19.355

409

.000

.478

e6d

.69

.78

33.818

409

.000

.737

e6e

PHẦN F One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

410

.65

.478

.024

Fth1a

410

.35

.478

.024

Fth1b

410

.85

.356

.018

Fth1c

410

.77

.419

.021

Fth2a

PL-48

.304

.015

410

.90

Fth2b

.276

.014

410

.92

Fth2c

.500

.025

410

.52

Fth3a

.496

.025

410

.57

Fth3b

.445

.022

410

.73

Fth3c

.182

.009

410

.03

Fth4a

.349

.017

410

.86

Fth4b

.406

.020

410

.79

Fth4c

.494

.024

410

.58

Fth5a

.370

.018

410

.84

Fth5b

.497

.025

410

.56

Fth5c

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

.649 .351 .851 .773 .898 .917 .517 .566 .729 .034 .859 .793 .578 .837 .556

27.487 14.880 48.374 37.338 59.863 67.254 20.927 23.088 33.192 3.803 49.822 39.545 23.671 45.758 22.636

409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409

Fth1a Fth1b Fth1c Fth2a Fth2b Fth2c Fth3a Fth3b Fth3c Fth4a Fth4b Fth4c Fth5a Fth5b Fth5c

.60 .30 .82 .73 .87 .89 .47 .52 .69 .02 .82 .75 .53 .80 .51

.70 .40 .89 .81 .93 .94 .57 .61 .77 .05 .89 .83 .63 .87 .60

PHẦN G One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

G1

410

.43

.496

.025

G2

410

.76

.430

.021

PL-49

410

.93

G3

.261

.013

410

.42

G4

.494

.024

410

.64

G5

.480

.024

410

.50

G6

.501

.025

410

.76

G7

.428

.021

410

.49

G8

.500

.025

410

.58

G9

.494

.024

410

.63

G10

.482

.024

410

.33

G11

.471

.023

410

.54

G12

.499

.025

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

t 17.714 35.608 71.977 17.192 27.051 20.323 35.845 19.736 23.671 26.626 14.248 21.869

409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409 409

G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

.434 .756 .927 .420 .641 .502 .759 .488 .578 .634 .332 .539

.39 .71 .90 .37 .59 .45 .72 .44 .53 .59 .29 .49

.48 .80 .95 .47 .69 .55 .80 .54 .63 .68 .38 .59

PHẦN H One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

.500 .482 .488 .453 .478 .497 .426 .433 .461

.025 .024 .024 .022 .024 .025 .021 .021 .023

h1pa1 h1pa2 h1pa3 h2pa1 h2pa2 h2pa3 h3pa1 h3pa2 h3pa3

410 410 410 410 410 410 410 410 410

.52 .37 .61 .29 .65 .56 .24 .25 .70

PL-50

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

.47

.57

h1pa1

21.132

409

.000

.522

.32

.41

h1pa2

15.361

409

.000

.366

.56

.66

h1pa3

25.410

409

.000

.612

.24

.33

h2pa1

12.856

409

.000

.288

.60

.70

h2pa2

27.487

409

.000

.649

.51

.61

h2pa3

22.748

409

.000

.559

.20

.28

h3pa1

11.258

409

.000

.237

.21

.29

h3pa2

11.638

409

.000

.249

.65

.74

h3pa3

30.537

409

.000

.695

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

tongA

410

11.96

3.456

.171

tongB

410

10.21

2.264

.112

tongC

410 11.9049

2.59551

.12818

tongD

410

8.9244

3.44948

.17036

tongE

410 16.6561

6.34896

.31355

tongF

410

9.9073

2.84415

.14046

tongH

410

4.1756

2.09164

.10330

tongG

410

7.0098

1.83551

.09065

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

tongA

70.070

409

.000

11.959

11.62

12.29

PL-51

tongB

91.322

409

.000

10.210

9.99

10.43

tongC

92.874

409

.000

11.90488

11.6529

12.1569

tongD

52.386

409

.000

8.92439

8.5895

9.2593

tongE

53.121

409

.000

16.65610

16.0397

17.2725

tongF

70.534

409

.000

9.90732

9.6312

10.1834

tongH

40.423

409

.000

4.17561

3.9725

4.3787

tongG

77.328

409

.000

7.00976

6.8316

7.1880

One-Sample Statistics

Std.

Std. Error

N

Mean

Deviation

Mean

AE BF

410 410

28.6146 20.1171

8.53228 4.06920

.42138 .20096

CG DH

410 410

18.9146 13.1000

3.48381 4.64771

.17205 .22953

AEBF CGDH

410 410

48.7317 32.0146

10.92948 6.43149

.53977 .31763

MSCEIT EQMN

410 80.7463 410 100.0063

15.09964 15.00958

.74572 .74127

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

Sig. (2-

Mean

t

df

Difference

Lower

Upper

tailed)

28.61463 20.11707

.000 .000

409 409

27.7863 19.7220

29.4430 20.5121

AE BF

67.907 100.103

18.91463 13.10000

.000 .000

409 409

18.5764 12.6488

19.2529 13.5512

CG DH

109.935 57.072

48.73171 32.01463

.000 .000

409 409

47.6706 31.3902

49.7928 32.6390

AEBF CGDH

90.283 100.793

80.74634 100.00630

.000 .000

409 409

79.2804 98.5491

82.2123 101.4635

MSCEIT EQMN

108.280 134.912

PL-52

PHỤ LỤC 9. ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

Độ tin cậy của thang đo cảm nhận

Reliability Statistics

Cronbach's

N of

Alpha

Items

.968

100

Độ tin cậy của thang đo ứng xử

Reliability Statistics

Cronbach's

N of

Alpha

Items

.972

100

Độ tin cậy của toàn bộ thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's

N of

Alpha

Items

.985

200

PL-53

PHỤ LỤC 10. KẾT QUẢ KHẢO SÁT

1. Thống kê theo thâm niên công tác của GV

Bảng. Mức TTCX của GVMN qua BTTH theo thâm niên công tác

Thâm niên công tác

Rất thấp

Thấp

Trung bình

Khá

Cao

Rất cao

Tình huống

Từ 1 - 15

SL % SL % 4.1 2 2.5 1

1.0 0.6

8 4

SL 132 84

% 68.4 53.2

SL 45 56

% 23.3 35.4

SL % 2.6 5 7.0 11

SL % 0.5 1 1.3 2

1.7

Từ 16 - 20

1 36 18.7 25 15.8

25 136 89

42.4 70.5 56.3

15 15 25

25.4 7.8 15.8

12 6 18

20.3 6 3.1 0 11.4 1

10.2 0.0 0.6

0 0 0

0.0 0.0 0.0

Từ 21 - 25

0.0 0.0 0.6

0 0 1

10 16.9 21 10.9 16 10.1

21 133 75

35.6 68.9 47.5

13 32 44

22.0 16.6 27.8

13 6 19

22.0 2 3.1 1 12.0 3

3.4 .5 1.9

Tổng 1 - 25

7 5 6

11.9 2.6 3.8

17 149 80

28.8 77.2 50.6

14 34 64

23.7 17.6 40.5

13 5 8

22.0 8 0 2.6 0 5.1

13.6 0.0 0.0

0.0 0.0 0.0

0 0 0

1.7

24

40.7

19

32.2

9

15.3 6

10.2

0.0

0

< 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) 1 > 10 năm (n = 59) 2. Thống kê theo trình độ GV

Bảng. Mức TTCX của GVMN qua BTTH theo trình độ đào tạo

Tình huống

Trình độ đào tạo

SL % 0.9 2

SL % 2.6 6

SL % SL % 25.3 151 64.8 59

SL % 6.0 14

SL % 0.4 1

Từ 1 - 15

1

1.2

7

8.3

53

63.1 19

22.6

3

3.6

1

1.2

0

0.0

0

0.0

37

39.8 38

40.9

11

11.8

7

7.5

0

0.0

40

17.2 152 65.2 26

11.2

15

6.4

0

0.0

Từ 16 - 20

0

0.0

17

20.2

50

59.5

8

9.5

7

8.3

2

2.4

0

0.0

14

15.1

44

47.3 19

20.4

15

16.1

1

1.1

1

.4

19

8.2

151 64.8 43

18.5

16

6.9

1

.4

Từ 21 - 25

0

0.0

14

16.7

41

48.8 19

22.6

8

9.5

0

0.0

0

0.0

11

11.8

33

35.5 28

30.1

14

15.1

0

0.0

6

2.6

158 67.8 59

25.3

10

4.3

0

0.0

Tổng 1 - 25

4

4.8

54

64.3 22

26.2

4

4.8

0

0.0

2

2.2

41

44.1 36

38.7

8

8.6

6

6.5

Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93)

Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao Rất cao

PL-54

3. Thống kê theo loại hình trường

Bảng. Mức TTCX của GVMN qua BTTH theo loại hình trường

Tình huống

Loại trường

Rất thấp Thấp Khá Cao Rất cao Trung

SL % 0.7 2

SL % 3.0 8

SL % 144 53.7

SL % 85

31.7

SL % 20 7.5

SL % 3.4 9

Từ 1 - 15

1

0.7

5

3.5

97

68.3

31

21.8

8

5.6

0

0.0

0

0.0

50

18.7

146 54.5

38

14.2

31 11.6

3

1.1

Từ 16 - 20

0

0.0

21

14.8

100 70.4

15

10.6

6

4.2

0

0.0

1

0.4

26

9.7

137 51.1

61

22.8

31 11.6

12 4.5

Từ 21 - 25

0

0.0

18

12.7

88

62.0

29

20.4

7

4.9

0

0.0

0

0.0

9

3.4

153 57.1

84

31.3

16 6.0

6

2.2

Tổng 1 - 25

0

0.0

3

2.1

100 70.4

33

23.2

6

4.2

0

0.0

Công lập (n = 268) Ngoài CL (n = 142) Công lập (n = 268) Ngoài CL (n = 142) Công lập (n = 268) Ngoài CL (n = 142) Công lập (n = 268) Ngoài CL (n = 142)

bình

PL-55

PHỤ LỤC 11.

Năm > 10 năm (n = 59) Tiểu thang đo

Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT và Bài tập tình huống A. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT Bảng 1. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua các tiểu thang đo MSCEIT (theo thâm niên công tác) Từ 5 -10 năm (n = 158) SD 3,99 2,52 1,83 1,58 5,55 2,92 7,51 < 5 năm (n = 193) SD 4,36 2,60 1,80 1,57 6,13 2,74 8,00 AE BF CG DH AEBF CGDH MSCEIT Mức khác biệt 0,46 0,393 0,006 0,315 0,385 0,122 0,294 ĐTB 21,30 15,31 13,90 9,39 36,60 23,29 59,89 ĐTB 21,46 15,03 14,75 9,24 36,49 23,99 60,49 SD 3,78 2,50 1,98 1,72 5,42 3,06 7,62

ĐTB 21,93 15,40 14,68 9,50 37,33 24,18 61,51 Bảng 2. Thực trạng mức EQ của GVMN qua thang đo MSCEIT (theo thâm niên công tác)

Mức độ Thấp Cao Rất cao

Thâm niên < 5 năm (n = 193) 5 -10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) SL % SL % SL % Rất thấp 9 4,7 6 3,8 2 3,4 Trung bình 93 48,2 81 51,3 35 59,3 Trên TB 43 22,3 41 25,9 8 13,6 38 19,7 24 15,2 11 18,6 10 5,2 6 3,8 3 5,1 0 0 0 0 0 0

Bảng 3. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua các tiểu thang đo MSCEIT (theo trình độ đào tạo)

TT Trình độ Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93)

Tiêu thang đo AE BF CG DH AEBF CGDH MSCEIT

1 2 3 4 5 6 7 ĐTB 21,26 15,07 14,57 9,19 36,34 23,76 60,10 SD 4,49 2,58 1,88 1,61 6,13 2,96 8,22 ĐTB 21,59 14,84 15,08 9,42 36,43 24,51 60,94 SD 3,57 2,37 1,67 1,45 5,10 2,44 6,45 ĐTB 22,53 15,90 14,24 9,75 38,43 23,99 62,42 SD 3,55 2,58 1,87 1,62 5,34 2,95 7,49 Mức khác biệt 0,044 0,01 0,009 0,013 0,01 0,119 0,049

PL-56

Mức độ Thấp Cao Trình độ

Bảng 4. Thực trạng mức EQ của GVMN qua thang đo MSCEIT ( theo trình độ đào tạo) Trung bình 112 48,1 47 56,0 50 53,8 Trên TB 51 21,9 16 19,0 25 26,9 Rất thấp 15 6,4 0 0,0 2 2,2 44 18,9 19 22,6 10 10,8 11 4,7 2 2,4 6 6,5 SL % SL % SL % Rất cao 0 0 0 0 0 0 Trung cấp (n= 233) Cao đẳng (n= 84) Đại học (n = 93)

Bảng 5. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua các tiểu thang đo MSCEIT (theo loại hình trường MN)

TT Loại hình trường Công lập Mức khác biệt SD SD Tiểu thang đo

Ngoài công lập ĐTB (n= 142) 21,11 14,77 14,97 9,09 35,88 24,06 59,94 0,069 0,01 0,003 0,012 0,015 0,614 0,103 ĐTB (n = 268) 21,89 15,45 14,40 9,51 37,34 23,91 61,25 1 2 3 4 5 6 7 4,11 2,56 1,88 1,58 5,73 2,91 7,79 4,16 2,51 1,75 1,59 5,87 2,78 7,66

Thấp Cao Rất cao

Mức độ Loại hình trường Công lập (n = 268) Ngoài công lập (n =142) AE BF CG DH AEBF CGDH MSCEIT Bảng 6. Thực trạng mức EQ của GVMN qua thang đo MSCEIT (theo loại hình trường MN) Trung bình 136 50,7 73 51,4 Trên TB 66 24,6 26 18,3 Rất thấp 9 3,4 8 5,6 42 15,7 31 21,8 15 5,6 4 2,8 SL % SL % 0 0 0 0

B. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua Bài tập tình huống

Bảng 7. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN (theo thâm niên công tác)

Thấp Trên TB Cao Rất cao Tình huống Rất thấp

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % SL %

2 1,0 8 4,1 132 68,4 45 23,3 5 2,6 1 0,5

Quan hệ với trẻ 4 1 ,6 2,5 84 53,2 56 35,4 11 7,0 2 1,3

1 0 0,0 1,7 25 42,4 15 25,4 12 20,3 6 10,2

0 0,0 36 18,7 136 70,5 15 7,8 6 3,1 0 0,0 Quan hệ với Thâm niên công tác < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193)

PL-57

0 0,0 25 15,8 89 56,3 25 15,8 18 11,4 1 0,6 đồng nghiệp

0 0,0 10 16,9 21 35,6 13 22,0 13 22,0 2 3,4

0 0,0 21 10,9 133 68,9 32 16,6 6 3,1 1 0,5

Quan hệ với cha mẹ 1 ,6 16 10,1 75 47,5 44 27,8 19 12,0 3 1,9

0 0,0 7 11,9 17 28,8 14 23,7 13 22,0 8 13,6

0 0,0 2,6 149 77,2 34 17,6 5 2,6 5 0 0,0 Tổng

0 0,0 3,8 80 50,6 64 40,5 8 5,1 6 0 0,0

0 0,0 1 1,7 24 40,7 19 32,2 9 15,3 6 10,2 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59) < 5 năm (n = 193) 5 - 10 năm (n = 158) > 10 năm (n = 59)

Bảng 8. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN

(theo trình độ đào tạo) Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB SL % SL % SL % SL % Cao SL % Rất cao SL %

2 0,9 6 2,6 151 64,8 59 25,3 14 6,0 1 0,4

Tình huống Quan hệ với trẻ 1 1,2 7 8,3 53 63,1 19 22,6 3 3,6 1 1,2

0 0,0 0 0,0 37 39,8 38 40,9 11 11,8 7 7,5

0 0,0 40 17,2 152 65,2 26 11,2 15 6,4 0 0,0

0 0,0 17 20,2 50 59,5 8 9,5 7 8,3 2 2,4 Quan hệ với đồng nghiệp

0 0,0 14 15,1 44 47,3 19 20,4 15 16,1 1 1,1

1 ,4 19 8,2 151 64,8 43 18,5 16 6,9 1 ,4

Quan hệ với cha mẹ 0 0,0 14 16,7 41 48,8 19 22,6 8 9,5 0 0,0

0 0,0 11 11,8 33 35,5 28 30,1 14 15,1 0 0,0

0 0,0 6 2,6 158 67,8 59 25,3 10 4,3 0 0,0 Tổng

0 0,0 4 4,8 54 64,3 22 26,2 4 4,8 0 0,0

0 0,0 2 2,2 41 44,1 36 38,7 8 8,6 6 6,5 Trình độ đào tạo Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93) Trung cấp (n = 233) Cao đẳng (n = 84) Đại học (n = 93)

PL-58

Bảng 9. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN (theo loại hình trường)

Thấp Trên TB Cao Rất cao Tình huống Loại trường Rất thấp

SL % SL % SL % SL % SL % Trung bình SL %

Quan Công lập 2 0,7 8 3,0 144 53,7 85 31,7 20 7,5 9 3,4 hệ với (n = 268)

trẻ Ngoài CL 1 0,7 5 3,5 97 68,3 31 21,8 8 5,6 0 0,0 (n = 142)

Công lập 0 0,0 50 18,7 146 54,5 38 14,2 31 11,6 3 1,1 (n = 268) Quan Ngoài CL hệ với (n = 142) 0 0,0 21 14,8 100 70,4 15 10,6 6 4,2 0 0,0 đồng

nghiệp

Quan Công lập 1 0,4 26 9,7 137 51,1 61 22,8 31 11,6 12 4,5 hệ với (n = 268)

cha mẹ Ngoài CL 0 0,0 18 12,7 88 62,0 29 20,4 7 4,9 0 0,0 (n = 142)

Tổng Công lập 0 0,0 9 3,4 153 57,1 84 31,3 16 6,0 6 2,2 (n = 268)

Ngoài CL 0 0,0 3 2,1 100 70,4 33 23,2 6 4,2 0 0,0 (n = 142)

PL-58

PHỤ LỤC 12: CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG

Buổi Nội dung Phương pháp Hình thức thực hiện

1 Chuyên đề 1. Nâng cao nhận thức/hiểu biết về TTCX - Nêu vấn đề, tình huống

Làm việc cả lớp và nhóm cho GVMN - Thực hành, trải nghiệm

tại lớp Những kiến thức chung về TTCX: - Trao đổi và thảo luận

Làm việc cá nhân tại nhà - Các khái niệm liên quan và khái niệm về TTCX - Thuyết trình và giải thích

- Nghiên cứu tài liệu và làm bài tập ở - Các loại CX của con người trong cuộc sống;

nhà về sơ đồ hóa 4 năng lực bằng từ - Các mô hình TTCX khóa - Vai trò của TTCX của con người nói chung trong cuộc

sống hàng ngày.

2 Chuyên đề 1 (tiếp theo). - Tổ chức semina, trao đổi, thảo luận

Làm việc nhóm và cá nhân Những kiến thức về TTCX của giáo viên mầm non trong - Thảo luận nhóm và tổng kết, chia sẻ -

Chia sẻ chung cả lớp hoạt động nghề nghiệp: Liệt kê và phân loại các yếu tố ảnh

Làm việc cá nhân tại nhà - Hoạt động nghề nghiệp của GVMN: khái niệm, nhiệm vụ, hưởng và đối chiếu trong nhóm

đặc điểm lao động sư phạm của GVMN - Nghiên cứu tài liệu và làm bài tập ở

- Biểu hiện TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN nhà (liên hệ tình huống SP trong hoạt

động nghề nghiệp, nêu nguyên nhân/ yếu thể hiện qua 4 nhóm năng lực

tố nảy sinh CX) - Các yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của GVMN trong hoạt

động nghề nghiệp

PL-59

3

Chuyên đề 2: Thực hành ứng dụng và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN (1) Nhận biết các CX: - Nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; - Nhận biết các CX như trong giao tiếp ứng xử với đồng nghiệp và phụ huynh (2) Sử dụng các cảm xúc trong quá trình CS - GD trẻ em. Quá trình diễn tiến của CX (tích cực và tiêu cực) trong quá trình hoạt động nghề nghiệp (thông qua một số tình huống cụ thể, điển hình)

Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm việc cá nhân tại nhà qua thực hiện bài tập mô tả về CX và diễn tiến CX trong tình huống SP cá nhân

4

Chuyên đề 2: (tiếp theo) (3) Hiểu các CX trong quá trình CS – GD trẻ em (4) Quản lý các CX trong quá trình CS - GD trẻ em

5

- Thực hành thông qua xem tranh/ ảnh, video và bình luận, nêu nhận xét; Thảo luận nhóm và chia sẻ - Làm việc cá nhân (suy nghẫm và liệt kê lại các loại cảm xúc của cá nhân một con người trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN) - Thảo luận nhóm để đối chiếu CX trong các tình huống sư phạm - Làm bài tập tình huống sư phạm và liên hệ với thực tế CS-GD trẻ tại trường (phân loại CX trong hoạt động nghề nghiệp theo các chiều hướng tích cực và tiêu cực; miêu tả diễn biến CX của GVMN trong tình huống sư phạm được nêu) - Thực hành thông qua xem tranh, ảnh, video, thảo luận, làm việc cá nhân, nhóm - Liên hệ với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp CS-GD trẻ tại trường qua bài tập tại nhà - Nêu tình huống sư phạm, suy nghĩ của bạn và nêu các cách giải quyết thực tế, tùy thuộc vào đối tượng và tình hình sự việc Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm bài tập: giải quyết tình huống SP về cách hiểu và quản lý CX Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Chuyên đề 3. Vận dụng những hiểu biết về TTCX xử lí các tình huống SP trong các hoạt động nuôi dưỡng, CS- GD trẻ ở trường MN: Các tình huống đối với trẻ Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với trẻ 6

PL-60

7 8

Làm bài tập: Liệt kê các tình huống SP, suy nghĩ và giải quyết tình huống SP về cách hiểu và quản lý CX 9

Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với trẻ Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với đồng nghiệp Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với cha mẹ/người chăm sóc trẻ

10

11

Chuyên đề 4. Thực hành rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN Chuyên đề 4. Thực hành rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN (tiếp theo)

12

- Tổ chức nhóm, cá nhân, cả lớp; - Hướng dẫn thực hành thiền - Bài tập thực hành tại nhà: tập thiền và duy trì tại nhà; Mô tả CX tiêu cực và giải tỏa CX tiêu cực theo cách cá nhân - Thảo luận nhóm và lớp chia sẻ về các bài tập cá nhân đã thực hiện Thảo luận chung cả lớp và nhóm, cá nhân

- Đóng vai và trao đổi chia sẻ kinh nghiệm thực tế - Chơi trò chơi theo nhóm và thi đua - Viết ra các tình huống sư phạm từ kinh nghiệm của bản thân hoặc đồng nghiệp gặp phải, suy nghĩ của bản thân và cách giải quyết - Các nhóm tự lựa chọn hoạt động thực hành, nhận diện, trải nghiệm cảm xúc, chuyển hóa phát triển những cảm xúc tích cực trong CS, GD trẻ MN thông qua huống sư phạm, các bài tập thực hành: trò chơi, vận động, đóng vai, hát, múa, yoga, thiền tĩnh tâm và một số hoạt động nhóm khác… - Viết ra những tâm sự/ suy nghĩ giải tỏa cảm xúc tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển các cảm xúc tích cực - Trao đổi chia sẻ cởi mở - Lập bảng sơ đồ hóa kiến thức và kĩ năng thực hành - Viết cảm nhận và bài tập thực hành - Thực hiện các bài tập về sơ đồ hóa/ mind map về những nội dung đã học.

- Tổng kết khóa bồi dưỡng: Điểm lại và ghi nhớ những điểm chính, cốt lõi về TTCX, các tình huống sư phạm, cách nâng cao TTCX của bản thân và hỗ trợ người khác nuôi dưỡng, phát triển cảm xúc tích cực…. - Trao đổi, chia sẻ về những nội dung bồi dưỡng TTCX, những điểm còn chưa thật rõ và hỏi đáp. - Chia sẻ cảm nhận và viết bài thu hoạch. - Tổng kết.

PL-61

PHỤ LỤC 13. KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO THỰC NGHIỆM

Kết quả trước thực nghiệm Kiểm tra độ tin cậy của thang đo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items ,849 4

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted

Scale Mean if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

268,11 340,34 340,11 189,71 TH1_15 TH16_20 TH21_25 TH1_25 8510,810 14147,037 13892,405 4323,954 ,982 ,951 ,948 1,000

,671 ,852 ,844 ,821 Hệ số tin cậy của bảng cho thấy Thang đánh giá với 3 nhóm bài tập tình huống đều có độ tin cậy cao với hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.67 trở lên. Nhóm bài tập tình huống từ 1 đến 15 (các bài tập tình huống đối với trẻ) có độ tin cậy thấp hơn hai nhóm bài tập còn lại, tuy nhiên vẫn đảm bảo ở mức cho phép. Như vậy, thang đánh giá này có sự thống nhất nội tại cao, đảm bảo độ tin cậy để đánh giá GV. Độ tin cậy của thang - Khi kiểm tra độ tin cậy của thang đo chúng tôi nhận thấy Mối tương quan điểm giữa các nhóm bài tập

Correlations TH1_1 5 TH16_2 0 TH21_2 5 TH1_2 5

1 ,928** ,923** ,991**

TH1_15

80 ,000 80 ,000 80 ,000 80

,928** 1 ,913** ,960**

TH16_20

,000 80 ,000 80 ,000 80 80

,923** ,913** 1 ,958**

TH21_25

,000 80 ,000 80 80 ,000 80

,991** ,960** ,958** 1

TH1_25

,000 80 ,000 80 ,000 80 80 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

PL-62

Mối tương quan giữa điểm của GV ở các nhóm bài tập thuận và rất mạnh, đều

có hệ số tương quan lớn hơn 0.9. Như vậy có thể thấy rằng, GV đạt được điểm thấp hoặc cao ở lĩnh vực này thì sẽ có điểm thấp hoặc cao ở các lĩnh vực còn lại.

Kết quả sau thực nghiệm

Kiểm tra độ tin cậy của thang đo

Reliability Statistics N of Cronbach's Items Alpha

,846 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

STH1_15 301,19 8962,028 ,981 ,661

STH16_20 385,08 15224,273 ,950 ,851

STH21_25 381,92 14960,475 ,941 ,843

213,64 4625,677 1,000 ,806

STH1_25 Mối tương quan

Correlations

STH1_15 STH16_20 STH21_25 STH1_25

1 ,926** ,913** ,991**

STH1_15

80 ,000 80 ,000 80 ,000 80

,926** 1 ,910** ,959**

STH16_2 0

,000 80 80 ,000 80 ,000 80

,913** ,910** 1 ,952**

STH21_2 5

80 ,000 80 ,000 80 ,000 80

1 ,991** ,959** ,952**

STH1_25

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,000 80 80 ,000 80

,000 80 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

PL-63

PHỤ LỤC 14. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

Bảng 3.1. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN

Tình huống

NHÓM TN

NHÓM ĐC

MỨC ĐỘ

TL (%)

SL

TL (%)

SL

Rất thấp

0

0,0

0

0,0

8

20,0

9

22,5

Thấp

15

37,5

18

45,0

TB

Từ 1-15

13

32,5

9

22,5

Khá

1

2,5

0

0,0

Cao

3

7,5

4

10,0

Rất cao

40

100,0

100,0

40

Tổng

0

0,0

0

0,0

Rất thấp

8

20,0

11

27,5

Thấp

10

25,0

10

25,0

TB

18

45,0

15

37,5

Từ 16 - 20

Khá

4

10,0

3

7,5

Cao

0

0,0

1

2,5

Rất cao

40

40

100,0

100,0

Tổng

0

0,0

0

0,0

Rất thấp

9

22,5

10

25,0

Thấp

9

22,5

8

20,0

TB

Từ 21 - 25

16

40,0

17

42,5

Khá

6

15,0

5

12,5

Cao

0

0,0

0

0,0

Rất cao

40

40

100,0

100,0

Tổng

0

0,0

0

0,0

Rất thấp

Toàn bộ 25 bài tập

8

20,0

9

22,5

Thấp

13

32,5

15

37,5

TB

16

40,0

12

30,0

Khá

3

7,5

3

7,5

Cao

0

0,0

1

2,5

Rất cao

40

40

100,0

100,0

Tổng

PL-64

Bảng 3.2. Bảng tổng hợp và so sánh kết quả đo đầu vào (lần 1) trên hai nhóm TN và ĐC của 2 trường MN tham gia nghiên cứu

NHÓM THỰC NGHIỆM

NHÓM ĐỐI CHỨNG

MỨC ĐỘ

MN Hoa Sữa

MN GCA

Tổng

MN Hoa Sữa

MN GCA

Tổng

TÌNH HUỐNG SP

SL

TL (%)

SL

TL (%)

SL

TL (%)

SL

TL (%)

0 4 10 4

0,0 20,0 50,0 20,0

0 9 18 9

0,0 22,5 45,0 22,5

Từ 1-15

Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao

SL 0 3 10 5 0 2 20

TL (%) 0,0 15,0 50,0 25,0 0,0 10,0 100,0

0 5 5 8 1 1 20

0,0 25,0 25,0 40,0 5,0 5,0 100,0

SL 0 5 8 5 0 2 20

TL (%) 0,0 25,0 40,0 25,0 0,0 10,0 100,0

0,0 20,0 37,5 32,5 2,5 7,5 100,0

0 2 20

0,0 10,0 100,0

0 4 40

0,0 10,0 100,0

0 8 15 13 1 3 40

Tổng

Từ 16 - 20

0 5 6 7 2

0,0 25,0 30,0 35,0 10,0

0,0 20,0 25,0 45,0 10,0

0 8 10 18 4

0 3 4 11 2 0 20 0

0,0 15,0 20,0 55,0 10,0 0,0 100,0 0,0

0 6 6 6 2 0 20 0

0,0 30,0 30,0 30,0 10,0 0,0 100,0 0,0

Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp

4

20,0

0 20 0 5

0,0 100,0 0,0 25,0

5

25,0

0,0 100,0 0,0 22,5

0 5 4 9 1 1 20 0 5

0,0 25,0 20,0 45,0 5,0 5,0 100,0 0,0 25,0

0 11 10 15 3 1 40 0 10

0,0 27,5 25,0 37,5 7,5 2,5 100,0 0,0 25,0

0 40 0 9

Thấp

5

25,0

4

20,0

3

15,0

22,5

5

25,0

8

20,0

9

TB

7

35,0

9

45,0

9

45,0

40,0

8

40,0

17

42,5

16

Khá

Từ 21 - 25

4

20,0

2

10,0

3

15,0

15,0

2

10,0

5

12,5

6

Cao

0

0,0

0

0,0

Rất cao

0 20

0,0 100,0

0,0 100,0

0 20

0,0 100,0

0 40

0,0 100,0

20

100,0

20

100,0

0 40

Tổng

PL-65

Rất thấp

0

0,0

0

0,0

0,0

0

0,0

0

0,0

0,0

0

0

Toàn bộ 25

Thấp

3

15,0

5

25,0

20,0

5

25,0

4

20,0

22,5

9

8

8

40,0

5

25,0

32,5

6

30,0

9

45,0

37,5

15

13

TB

bài tập

Khá

7

35,0

9

45,0

40,0

7

35,0

5

25,0

30,0

12

16

Cao

2

10,0

1

5,0

7,5

2

10,0

1

5,0

7,5

3

3

0

0,0

0

0,0

1

5,0

2,5

1

Rất cao

0

0,0

0,0

0

40

20

100,0

20

100,0

100,0

20

100,0

20

100,0

100,0

40

Tổng

PL-66

Bảng 3.3. Bảng so sánh kết quả sau TN của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

của 2 trường tham gia nghiên cứu

NHÓM THỰC NGHIỆM Sau TN Trước TN

NHÓM ĐỐI CHỨNG Sau TN

Trước TN

MỨC ĐỘ

SL TL (%)

SL

TL (%)

SL TL (%)

SL TL (%)

TÌNH HUỐNG SP

Rất thấp

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0,0

0

Từ 1-15

Thấp

4

10,0

9

22,5

7

17,5

20,0

8

10

25,0

18

45,0

17

42,5

TB

37,5

15

18

45,0

9

22,5

12

30,0

Khá

32,5

13

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Cao

2,5

1

8

20,0

4

10,0

4

10,0

Rất cao

7,5

3

Tổng

40

100,0

40

100,0

100,0

40

100,0

40

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Rất thấp

0,0

0

5

12,5

11

27,5

8

20,0

Thấp

20,0

8

Từ 16-20

7

17,5

10

25,0

13

32,5

TB

25,0

10

17

42,5

15

37,5

15

37,5

Khá

45,0

18

11

27,5

3

7,5

4

10,0

Cao

10,0

4

0

0,0

1

2,5

0

0,0

Rất cao

0,0

0

Tổng

40

100,0

100,0

100,0

40

100,0

40

40

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Rất thấp

0,0

0

Từ 21-25

4

10,0

10

25,0

6

15,0

Thấp

22,5

9

5

12,5

8

20,0

12

30,0

TB

22,5

9

14

35,0

17

42,5

13

32,5

Khá

40,0

16

17

42,5

5

12,5

9

22,5

Cao

15,0

6

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Rất cao

0,0

0

40

Tổng

40

100,0

100,0

40

100,0

40

100,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0,0

0

Toàn bộ

Rất thấp

4

10,0

9

22,5

7

17,5

Thấp

20,0

8

25 bài tập

9

22,5

15

37,5

15

37,5

TB

32,5

13

15

37,5

12

30,0

14

35,0

Khá

40,0

16

12

30,0

3

7,5

4

10,0

Cao

7,5

3

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Rất cao

0,0

0

40

Tổng

40

100,0

100,0

40

100,0

40

100,0

PL-67

Bảng 3.4. Bảng so sánh kết quả sau thực nghiệm của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường và qua từng nhóm bài tập

TÌNH HUỐNG SP

NHÓM THỰC NGHIỆM MN GCA

Tổng

NHÓM ĐỐI CHỨNG MN GCA

Tổng

MỨC ĐỘ

Trước TN

Từ 1- 15

Sau TN

Trước TN

Từ 16- 20

Sau TN

Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao

MN Hoa Sữa TL (%) SL 0,0 0 15,0 3 50,0 10 25,0 5 0,0 0 10,0 2 100,0 20 0,0 0 10,0 2 25,0 5 45,0 9 0,0 0 20,0 4 100,0 20 0,0 0 15,0 3 20,0 4 55,0 11 10,0 2 0,0 0 100,0 20 0,0 0 15,0 3 20,0 4 40,0 8 25,0 5

SL 0 5 5 8 1 1 20 0 2 5 9 0 4 20 0 5 6 7 2 0 20 0 2 3 9 6

TL (%) 0,0 25,0 25,0 40,0 5,0 5,0 100,0 0,0 10,0 25,0 45,0 0,0 20,0 100,0 0,0 25,0 30,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 15,0 45,0 30,0

SL 0 8 15 13 1 3 40 0 4 10 18 0 8 40 0 8 10 18 4 0 40 0 5 7 17 11

TL (%) 0,0 20,0 37,5 32,5 2,5 7,5 100,0 0,0 10,0 25,0 45,0 0,0 20,0 100,0 0,0 20,0 25,0 45,0 10,0 0,0 100,0 0,0 12,5 17,5 42,5 27,5

MN Hoa Sữa TL (%) SL 0,0 0 25,0 5 40,0 8 25,0 5 0,0 0 10,0 2 100,0 20 0,0 0 10,0 2 45,0 9 40,0 8 0,0 0 5,0 1 100,0 20 0,0 0 30,0 6 30,0 6 30,0 6 10,0 2 0,0 0 100,0 20 0,0 0 15,0 3 30,0 6 50,0 10 5,0 1

SL 0 4 10 4 0 2 20 0 5 8 4 0 3 20 0 5 4 9 1 0 20 0 5 7 5 3

TL (%) 0,0 20,0 50,0 20,0 0,0 10,0 100,0 0,0 25,0 40,0 20,0 0,0 15,0 100,0 0,0 25,0 20,0 45,0 5,0 0,0 100,0 0,0 25,0 35,0 25,0 15,0

SL 0 9 18 9 0 4 40 0 7 17 12 0 4 40 0 11 10 15 3 0 40 0 8 13 15 4

TL (%) 0,0 22,5 45,0 22,5 0,0 10,0 100,0 0,0 17,5 42,5 30,0 0,0 10,0 100,0 0,0 27,5 25,0 37,5 7,5 0,0 100,0 0,0 20,0 32,5 37,5 10,0

PL-68

Trước TN

Từ 21- 25

Sau TN

Trước TN

Toàn bộ 25 bài tập

Sau TN

Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng

0 20 0 4 5 7 4 0 20 0 2 4 5 9 0 20 0 3 8 7 2 0 20 0 2 5 8 5 0 20

0,0 100,0 0,0 20,0 25,0 35,0 20,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 25,0 45,0 0,0 100,0 0,0 15,0 40,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 25,0 40,0 25,0 0,0 100,0

0 20 0 5 4 9 2 0 20 0 2 1 9 8 0 20 0 5 5 9 1 0 20 0 2 4 7 7 0 20

0,0 100,0 0,0 25,0 20,0 45,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 5,0 45,0 40,0 0,0 100,0 0,0 25,0 25,0 45,0 5,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 35,0 35,0 0,0 100,0

0 40 0 9 9 16 6 0 40 0 4 5 14 17 0 40 0 8 13 16 3 0 40 0 4 9 15 12 0 40

0,0 100,0 0,0 22,5 22,5 40,0 15,0 0,0 100,0 0,0 10,0 12,5 35,0 42,5 0,0 100,0 0,0 20,0 32,5 40,0 7,5 0,0 100,0 0,0 10,0 22,5 37,5 30,0 0,0 100,0

0 20 0 5 3 9 3 0 20 0 2 4 9 5 0 20 0 5 6 7 2 0 20 0 2 9 8 1 0 20

0,0 100,0 0,0 25,0 15,0 45,0 15,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 45,0 25,0 0,0 100,0 0,0 25,0 30,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 45,0 40,0 5,0 0,0 100,0

0 20 0 5 5 8 2 0 20 0 4 8 4 4 0 20 0 4 9 5 1 1 20 0 5 6 6 3 0 20

0,0 100,0 0,0 25,0 25,0 40,0 10,0 0,0 100,0 0,0 20,0 40,0 20,0 20,0 0,0 100,0 0,0 20,0 45,0 25,0 5,0 5,0 100,0 0,0 25,0 30,0 30,0 15,0 0,0 100,0

0 40 0 10 8 17 5 0 40 0 6 12 13 9 0 40 0 9 15 12 3 1 40 0 7 15 14 4 0 40

0,0 100,0 0,0 25,0 20,0 42,5 12,5 0,0 100,0 0,0 15,0 30,0 32,5 22,5 0,0 100,0 0,0 22,5 37,5 30,0 7,5 2,5 100,0 0,0 17,5 37,5 35,0 10,0 0,0 100,0

PL-69

Bảng 3.5. Bảng so sánh kết quả của nhóm TN về tác động ảnh hưởng từ nội dung và biện pháp nâng cao TTCX trong hoạt động nghề nghiệp cho GVMN

Trường MN Hoa Sữa

Trường MN GCA

Mức độ

Trước TN

Sau TN

Trước TN

Sau TN

Tình huống

SL

SL

SL

SL

%

%

%

%

Rất thấp

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Từ 1-15

Thấp

15,0

2

3

10,0

5

25,0

2

10,0

TB

50,0

5

10

25,0

5

25,0

5

25,0

Khá

25,0

9

5

45,0

8

40,0

9

45,0

Cao

0,0

0

0

0,0

1

5,0

0

0,0

Rất cao

10,0

4

2

20,0

1

5,0

4

20,0

Tổng

20

100,0

20

100,0

20

100,0

20

100,0

Rất thấp

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Từ 16-20

Thấp

15,0

3

3

15,0

5

25,0

2

10,0

TB

20,0

4

4

20,0

6

30,0

3

15,0

Khá

55,0

8

11

40,0

7

35,0

9

45,0

Cao

10,0

5

2

25,0

2

10,0

6

30,0

Rất cao

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Tổng

20

100,0

20

100,0

20

100,0

20

100,0

Rất thấp

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Thấp

20,0

2

4

10,0

5

25,0

2

10,0

Từ 21-25

TB

25,0

4

5

20,0

4

20,0

1

5,0

Khá

35,0

5

7

25,0

9

45,0

9

45,0

Cao

20,0

9

4

45,0

2

10,0

8

40,0

Rất cao

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Tổng

20

100,0

20

100,0

20

100,0

20

100,0

Rất thấp

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Toàn bộ 25

Thấp

15,0

2

3

10,0

5

25,0

2

10,0

bài tập

TB

40,0

5

8

25,0

5

25,0

4

20,0

Khá

35,0

8

7

40,0

9

45,0

7

35,0

Cao

10,0

5

2

25,0

1

5,0

7

35,0

Rất cao

0,0

0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Tổng

20

100,0

20

100,0

20

100,0

20

100,0

PL-70

Bảng 3.6. So sánh mức độ thoải mái của trẻ trước và sau TN

Trước TN

Sau TN

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tổng

Trường MN

SL TL SL SL

SL TL

SL TL SL SL SL TL

SL TL SL SL SL TL

TL TL

SL TL

SL TL

18

60,0

12

40,0

30

100,0

15

50,0

12

40,0

3

10,0

30

100,0

Trường MN Hoa Sữa

17

56,7

13

43,3

30

100,0

5

16,7

21

70,0

13,3

30

100,0

4

Trường MN GGA

35

58,3

25

41,7

60

100,0

20

33,3

33

55,0

11,7

60

100,0

7

Tổng

Bảng 3.7. So sánh sự tham gia của trẻ trước và sau TN.

Trước TN

Sau TN

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tổng

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tổng

Trường MN

SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL

TL

SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL

TL

11

36,7

19

63,3

30

100,0

2

6,7

19

63,3

9

30,0

30

100,0

Trường MN Hoa Sữa

18

60,0

12

40,0

30

100,0

0

0,0

19

63,3

11

36,7

30

100,0

Trường MN GGA

29

48,3

31

51,7

60

100,0

2

3,3

38

63,3

20

33,3

60

100,0

Tổng

PL-71

Bảng 3.8. Đánh giá cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong HĐ.

Trường

Sự thoải mái

t-test

Sự tham gia

t-test

TB

SD

TB

SD

0.50

0.000

2.63

0.49

0.000

Trường MN

Trước TN 2.40

3.60

0.67

4.23

0.57

Hoa Sữa

Sau TN

0.50

0.000

2.40

0.50

0.000

Trước TN 2.43

3.97

0.56

4.37

0.49

Trường MN GCA

Sau TN

0.50

0.000

2.52

0.50

0.000

Tổng

Trước TN 2.42

3.78

0.64

4.30

0.53

Sau TN

Bảng 3.9. Kiểm tra sự khác biệt giữa cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước

và sau TN

Trường

Sự thoải mái

t-test

Sự tham gia

t-test

TB

SD

TB

SD

.073

.798

0.50

2.63

0.49

Trường MN Hoa Sữa 2.40

Trước TN

2.43

0.50

2.40

0.50

Trường MN GCA

.335

.025

0.67

4.23

0.57

Sau

Trường MN Hoa Sữa 3.60

3.97

0.56

4.37

0.49

TN

Trường MN GCA

PL-72

Bảng 3.10. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN

Mức độ hấp dẫn của biện pháp

Tính hữu ích của biện pháp

Trường

stt

Ko hấp dẫn

Ít hấp dẫn

Rất hấp dẫn

Ko hữu ích

Ít hữu ích

Rất hữu ích

Nhóm biện pháp bồi dưỡng TTCX cho GVMN

N

%

N

N

N

%

%

%

N 0

% 100.0

%

MNHS

20

N 19

5.0

1

95.0

0.0

1.

BP1. Nhóm BP chuẩn bị BD

MNGCA

1

19

95.0

17

15.0

3

85.0

5.0

Tổng

1

39

97.5

36

10.0

4

90.0

2.5

MNHS

20

100.0

18

10.0

2

90.0

2.

BP2. Nhóm BP thực hiện BD

MNGCA

20

100.0

19

5.0

1

95.0

Tổng MNHS

0

40 20

100.0 100.0

37 18

7.5 10.0

3 2

92.5 90.0

0.0

3.

MNGCA

2

18

90.0

13

35.0

7

65.0

10.0

BP3. Nhóm BP đánh giá và tiếp tục phát triển TTCX

Tổng

2

38

95.0

22.5

31

9

77.5

5.0

PL-73

PHỤ LỤC 15. KẾT QUẢ

VỀ CẢM GIÁC THOẢI MÁI VÀ SỰ THAM GIA CỦA TRẺ

So sánh mức độ thoải mái của trẻ trước và sau TN

Trước TN

Sau TN

Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL

Tổng SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL

Trường MN

18 60,0 12 40,0

30 100,0

15 50,0 12 40,0 3 10,0 30 100,0

17 56,7 13 43,3

30 100,0

5 16,7 21 70,0 4 13,3 30 100,0

35 58,3 25 41,7

60 100,0

20 33,3 33 55,0 7 11,7 60 100,0

Trường MN Hoa Sữa Trường MN GGA Tổng

So sánh sự tham gia của trẻ trước và sau TN:

Trước TN

Sau TN

Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL

Tổng SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL

Trường MN

11 36,7 19 63,3

30 100,0

2 6,7 19 63,3 9 30,0 30 100,0

18 60,0 12 40,0

30 100,0

0 0,0 19 63,3 11 36,7 30 100,0

29 48,3 31 51,7

60 100,0

2 3,3 38 63,3 20 33,3 60 100,0

Trường MN Hoa Sữa Trường MN GGA Tổng Kết quả đánh giá sự thoải mái của trẻ

Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test

TB SD TB SD

Trường MN Hoa Sữa Trước TN 2.40 0.50 0.000 2.63 0.49 0.000

Sau TN 3.60 0.67 4.23 0.57

Trường MN GCA Trước TN 2.43 0.50 0.000 2.40 0.50 0.000

Sau TN 3.97 0.56 4.37 0.49

Tổng Trước TN 2.42 0.50 0.000 2.52 0.50 0.000

Sau TN 3.78 0.64 4.30 0.53

Kiểm tra sự khác biệt giữa cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước và sau TN Trường 1. Trường MN Hoa Sữa

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.407 .074 -1.352 -1.048 29 .000 Pair 1 TM_TTN - TM_STN - 1.200 - 16.155

PL-74

Sig dưới dạng mũ

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.407 .074 -1.352 -1.048 29 Pair 1 - 1.200 - 16.155 4.9E- 016 TM_TTN - TM_STN

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.498 .091 -1.786 -1.414 29 .000 Pair 1 TG_TTN - TG_STN - 1.600 - 17.588

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.498 .091 -1.786 -1.414 29 - 17.588 5.2E- 017 Pair 1 TG_TTN - TG_STN - 1.600

Trường 2. Trường MN GCA

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.507 .093 -1.723 -1.344 29 .000 Pair 1 TM_TTN - TM_STN - 1.533 - 16.551

PL-75

Paired Samples Test

t

df Sig. (2- tailed) Mean

Std. Deviation

Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.183 .033 -2.035 -1.898 29 .000 - 59.000 Pair 1 TG_TTN - TG_STN - 1.967

Tổng của cả hai trường Paired Samples Test

t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.486 .063 -1.492 -1.241 59 .000 TM_TTN - TM_STN - 1.367 - 21.784

Pair 1 Paired Samples Test

t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.415 .054 -1.891 -1.676 59 .000 Pair 1 TG_TTN - TG_STN - 1.783 - 33.250

Sự khác biệt giữa hai trường trước và sau thực nghiệm Sự thoải mái Trường t-test Sự tham gia t-test

TB SD TB SD

Trước TN Trường MN Hoa Sữa 2.40 0.50 .798 2.63 0.49 .073

Trường MN GCA 2.43 0.50 2.40 0.50

Sau TN Trường 1 3.60 0.67 .025 4.23 0.57 .335

Trường 2 3.97 0.56 4.37 0.49

PL-76

Kiểm tra độ khác biệt về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở hai trường trước TN sau TN

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variance s F Sig. t df

Mean Differenc e Std. Error Differenc e

Sig. (2- tailed )

95% Confidence Interval of the Difference Uppe Lowe r r

58 .798 -.033 .129 -.292 .226 .25 6 .61 5 - .25 8

TM_TT N

.798 -.033 .129 -.292 .226 57.99 2 - .25 8 Equal variance s assumed Equal variance s not assumed

Trước thực nghiệm điểm trung bình về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở hai

trường tuy khác nhau nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê (sig=0.798) lớn

hơn 0.05. Như vậy, trẻ của hai trường thức thực nghiệm chọn là tương đương nhau. Sau TN

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances Sig.

F

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

8.135 .006

58

.025

-.367

.160

-.686

-.047

- 2.297

TM_STN

55.959

.025

-.367

.160

-.686

-.047

- 2.297

Equal variances assumed Equal variances not assumed

PL-77

Sau thực nghiệm, điểm

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

.269 .606 1.829

58

.073

.233

.128

-.022

.489

Equal variances assumed

TG_TTN

1.829 57.984

.073

.233

.128

-.022

.489

Equal variances not assumed

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variance s F Sig. t df

Mean Differenc e Std. Error Differenc e

Sig. (2- tailed )

95% Confidence Interval of the Difference Uppe Lowe r r

58 .335 -.133 .137 -.408 .141 .00 5 .94 4 - .97 3

TG_ST N

.335 -.133 .137 -.408 .141 56.77 4 - .97 3 Equal variance s assumed Equal variance s not assumed