zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

15
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết giới thiệu một số kết quả nghiên cứu vận dụng minh triết Hồ Chí Minh về giáo dục và kinh nghiệm giáo dục tiểu học ở Nhật Bản liên quan đến giáo dục cho mọi người; Gắn học với hành, gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội, thực hiện giáo dục toàn diện và phát huy cao nhất tiềm năng sẵn có của từng học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0140 Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 4D, pp. 85-93 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn MINH TRIẾT HỒ CHÍ MINH SOI SÁNG ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC Nguyễn Vinh Hiển Nguyên Thứ trưởng, Bộ Giáo dục và Đào tạo Tóm tắt. Bài báo giới thiệu một số kết quả nghiên cứu vận dụng minh triết Hồ Chí Minh về giáo dục và kinh nghiệm giáo dục tiểu học ở Nhật Bản liên quan đến giáo dục cho mọi người; gắn học với hành, gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội, thực hiện giáo dục toàn diện và phát huy cao nhất tiềm năng sẵn có của từng học sinh; bảo đảm quan hệ gắn bó giữa trường đại học sư phạm với trường phổ thông; đổi mới quản trị nhà trường, từ đó đề xuất vận dụng vào giáo dục tiểu học ở Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Từ khóa: minh triết Hồ Chí Minh, giáo dục tiểu học, Nhật Bản, trường đại học sư phạm, trường phổ thông. 1. Mở đầu Nghị quyết của UNESCO về kỷ niệm 100 năm ngày sinh của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu nhận xét: “Sự đóng góp quan trọng về nhiều mặt của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong các lĩnh vực văn hóa, giáo dục và nghệ thuật là kết tinh truyền thống và văn hóa ngàn năm của nhân dân Việt Nam và những tư tưởng của Người là hiện thân của những khát vọng của dân tộc mình và tiêu biểu cho sự hiểu biết lẫn nhau của các dân tộc khác” [1]. Thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp quốc gia “Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học Nhật Bản và đề xuất vận dụng cho giáo dục tiểu học ở Việt Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” chúng tôi đặc biệt tâm đắc với nhận định ấy (Đề tài do trường Đại học sư phạm Hà Nội là cơ quan chủ trì, thời gian thực hiện 2017-2021; sau đây gọi tắt là Đề tài [2]). Những gì là ưu điểm của mô hình giáo dục tiểu học Nhật Bản có thể vận dụng vào Việt Nam đều sẵn có bài học trong minh triết Hồ Chí Minh về giáo dục [1]. Dưới đây chúng tôi xin điểm qua vài ví dụ để phần nào thấy rõ trách nhiệm của chúng ta trước những lời dạy của Người. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Giáo dục cho mọi người, ai cũng được học và học được Tâm nguyện của Hồ Chí Minh là “Ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học hành”. Ngay từ năm 1932, trong báo cáo gửi Quốc tế Cộng sản (bằng tiếng Anh), Nguyễn Ái Quốc đã nêu cương lĩnh hành động của cách mạng Việt Nam: “To make Education for all”. Nước nhà vừa giành được độc lập, ngay trong ngày 2 tháng 9 năm 1945, Bộ trưởng Bộ Nội vụ Võ Nguyên Giáp đã trình bày đường lối nội chính của Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa: “Nền giáo dục đang ở thời kì tổ chức, chắc chắn là bậc sơ học sẽ cưỡng bách, bậc trung học sẽ không có học phí, học trò nghèo sẽ được cấp học bổng” [1]. Ngày nhận bài: 2/7/2021. Ngày sửa bài: 29/8/2021. Ngày nhận đăng: 10/9/2021. Tác giả liên hệ: Nguyễn Vinh Hiển. Địa chỉ e-mail: hien1956@gmail.com 85
Nguyễn Vinh Hiển a) Ngày nay, vấn đề “Giáo dục cho mọi người - EFA” đang được UNESCO quảng bá cho mọi quốc gia. Chúng ta đang xây dựng đất nước theo thể chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; đã được xếp vào hàng các nước đạt mức thu nhập trung bình thấp, Việt Nam vẫn đang có những người cần được hỗ trợ về cơm ăn, áo mặc và học hành nhưng cũng đã có những gia đình điều kiện khá giả, muốn cho con em được hưởng chất lượng giáo dục cao. Nghị quyết 29 của Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (năm 2013) yêu cầu: “Tiến tới bình đẳng về quyền được nhận hỗ trợ của Nhà nước đối với người học ở trường công lập và trường ngoài công lập”; “Đối với giáo dục mầm non và phổ thông,… khuyến khích phát triển các loại hình trường ngoài công lập đáp ứng nhu cầu xã hội về giáo dục chất lượng cao ở khu vực đô thị”; “Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau 2020” [3]. Luật Giáo dục (2019) quy định: Giáo dục tiểu học là giáo dục bắt buộc, THCS là giáo dục phổ cập. “Học sinh tiểu học trong cơ sở giáo dục công lập không phải đóng học phí; ở địa bàn không đủ trường công lập, học sinh tiểu học trong cơ sở giáo dục tư thục được Nhà nước hỗ trợ tiền đóng học phí, mức hỗ trợ do Hội đồng nhân dân cấp tỉnh quyết định” [4]. Qua đó thấy rõ, về vấn đề này, Luật Giáo dục mới chỉ là bước đầu, thể chế hóa được một phần các yêu cầu nêu trong Nghị quyết của Đảng. Thực tế, năm học 2019-2020 mới có rất ít học sinh (HS) tiểu học ở trường tư: 121.595 em (chiểm tỉ lệ 1,39% HS tiểu học) và hầu như chỉ có ở các đô thị, nơi đang thiếu trường tiểu học công lập, sĩ số HS các lớp của trường công rất cao (có những lớp 60 – 70 em) [5]. Mặt khác, hiện nay không chỉ ở trường tư thục mà cả ở trường tiểu học công lập tự chủ kinh phí chi thường xuyên HS cũng phải đóng học phí và đều chưa được Nhà nước hỗ trợ. Mặc dù chúng ta biết rằng: - Mỗi trường tư thục được phép mở ra (theo quy định của pháp luật là phải phù hợp quy hoạch trường lớp ở từng địa phương) và tuyển sinh được là một cơ hội để dành một phần tiền ngân sách nhà nước cho đầu tư xây dựng trường công lập trên cùng địa bàn. Hỗ trợ chi phí học tập cho HS trường tư sẽ tạo cơ hội mở thêm trường tư, đồng thời tăng thêm nguồn ngân sách dành để đầu tư cho trường công. - Trường công lập tự chủ kinh phí chi thường xuyên là loại hình trường mới xuất hiện ở nước ta trong những năm gần đây. HS ở các trường này thường phải đóng học phí cao hơn mức mà ngân sách chi thường xuyên cho trường công lập khác (tính theo đầu HS). Bù lại, HS ở trường công lập tự chủ kinh phí chi thường xuyên có cơ hội nhận được chất lượng giáo dục cao hơn. Vì vậy, hỗ trợ chi phí học tập cho HS ở đó thì cũng là mở thêm cơ hội nâng cao chất lượng giáo dục trên địa bàn, đáp ứng nhu cầu của một bộ phận dân cư theo chủ trương xã hội hoá giáo dục. Trước thực trạng đó, Đề tài đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) phối hợp các bộ ngành liên quan: - Chỉ đạo, hướng dẫn các tỉnh, thành phố trong những năm trước mắt thực hiện việc hỗ trợ học phí cho HS tiểu học ở các trường tư thục theo đúng quy định của Luật Giáo dục năm 2019; - Cho phép các tỉnh, thành phố có điều kiện thực hiện hỗ trợ học phí cho toàn bộ HS tiểu học tại trường tư thục và trường công lập tự chủ kinh phí chi thường xuyên với định mức bằng mức phân bổ ngân sách cho HS tiểu học công lập; mức hỗ trợ cụ thể do Hội đồng Nhân dân cấp tỉnh quy định (như Sở GDĐT thành phố Hồ Chí Minh đã đề nghị từ tháng 3/2021 [6]); kinh phí hỗ trợ từ ngân sách được cấp cho gia đình HS, dựa trên danh sách do nhà trường cung cấp theo năm học. Coi đó là bước thử nghiệm. - Rút kinh nghiệm việc thử nghiệm để tiến tới đề nghị sửa đổi Luật Giáo dục theo đúng quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết Trung ương số 29: hỗ trợ học phí cho tất cả HS tiểu học trong các trường tư thục và trường công lập tự chủ kinh phí chi thường xuyên trong cả nước với mức tương đương kinh phí ngân sách nhà nước hỗ trợ cho HS trường công lập. 86
Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục - Cho phép HS tiểu học được học chuyển trường theo hướng dẫn tại Điều lệ trường tiểu học, không phân biệt loại hình trường công lập hay tư thục. Điều này cũng có góp phần tạo cơ hội bình đẳng về cơ hội học giáo dục bắt buộc cho tất cả trẻ em. Kinh nghiệm Nhật Bản về vấn đề này là: i) Mức hỗ trợ của Nhà nước cho trường công và trường tư là ngang nhau, tính theo đầu HS (không bao gồm kinh phí của địa phương cho trường công lập); ii) Muốn được Nhà nước hỗ trợ kinh phí thì trường tư phải bảo đảm quyền lợi học tập của HS, thể hiện ở chất lượng giáo dục; iii) HS trường tư thục có thể phải đóng thêm học phí ngoài tiền Nhà nước hỗ trợ để được hưởng chất lượng giáo dục tốt theo nhu cầu [2]. b) Cũng nhằm mục đích bảo đảm bình đẳng cơ hội học tập cho tất cả trẻ em, việc bảo đảm giáo dục thể chất – dinh dưỡng và chăm lo bữa ăn trưa tại trường cho HS tiểu học cũng đang là vấn đề cấp thiết. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học đã được thiết kế cho học 2 buổi/ngày [7]. Hiện nay đã có khoảng 80% HS tiểu học được học 2 buổi/ngày tại trường, trong số đó chỉ có trên 20% HS được nhà trường tổ chức cho ăn trưa. Với những HS không được ăn trưa tại trường sẽ bị ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe và gây khó khăn cho các gia đình trong việc chăm sóc, đưa đón. Việc tổ chức ăn trưa tại trường cho HS ở nước ta mới được khuyến khích trong những năm gần đây, còn thiếu các quy định, hướng dẫn cụ thể; đã có những trường hợp tập thể HS bị ngộ độc do bữa ăn trưa tại trường. Trong vài năm gần đây, một số đơn vị thuộc ngành Giáo dục đã phối hợp cùng các đơn vị của ngành Y tế và doanh nghiệp tiến hành một số nghiên cứu, thử nghiệm việc tổ chức ăn trưa tại trường cho HS tiểu học và THCS. Chính phủ đã bước đầu có chính sách hỗ trợ ăn trưa tại trường cho những HS thuộc diện khó khăn ở vùng khó khăn, nhưng chưa được nhiều. Theo đánh giá chung, cùng với giá trị về dinh dưỡng, bữa trưa tại trường tạo cơ hội cho HS thêm thời gian hoạt động, giao tiếp, trải nghiệm và nâng cao chất lượng giáo dục, tỉ lệ HS đi học chuyên cần tăng cao, kết quả học tập của nhiều HS khó khăn đã đạt loại khá giỏi, chất lượng dạy và học của các trường được nâng lên. Việc tổ chức ăn trưa tại trường cho HS liên quan đến nhiều vấn đề: cơ sở vật chất và số lượng nhân viên nhà trường; trách nhiệm của gia đình; khả năng liên kết của nhà trường với các cơ sở sản xuất, kinh doanh trên địa bàn; điều kiện an toàn cho HS; khả năng xã hội hoá các nguồn chi,… nên cần có sự chỉ đạo từ Chính phủ. Đề tài đề nghị Bộ GDĐT: - Tham mưu Chính phủ ban hành các quy định về việc: i) Tất cả các trường tiểu học đều tổ chức dạy học cả ngày và bố trí bữa ăn trưa tại trường cho 100% HS với các yêu cầu/ quy định bắt buộc; ii) Chính sách hỗ trợ ăn trưa tại trường cho HS tiểu học có hoàn cảnh khó khăn: con nhà nghèo, dân tộc thiểu số, vùng kinh tế - xã hội khó khăn,... iii) Chính sách xã hội hoá việc chăm lo bữa trưa tại trường cho HS tiểu học. - Phối hợp với Bộ Y tế tiến hành tổng kết thực tiễn các hoạt động tổ chức ăn trưa cho HS tại trường; Ban hành Thông tư hướng dẫn việc thực hiện trong cả nước. - Biên soạn tài liệu và tập huấn nhằm nâng cao nhận thức về ý nghĩa và yêu cầu đối với việc tổ chức ăn trưa tại trường cho HS tiểu học; hướng dẫn việc xây dựng khẩu phần ăn; quản lí bữa ăn trưa và giờ nghỉ trưa tại trường; thông qua bữa ăn trưa tại trường để giáo dục nền nếp văn hóa trong ăn uống, ý thức lao động và tự phục vụ, sự gắn kết và yêu thương giữa các thành viên trong lớp, trong trường và ngoài xã hội, thực hành tiết kiệm, chống lãng phí, quí trọng các sản vật của quê hương và biết ơn người lao động,… - Xem xét sửa đổi quy định về cơ sở vật chất trường tiểu học theo hướng: nhà trường có thể tổ chức nấu ăn hoặc hợp đồng với đơn vị cung cấp bữa ăn an toàn; mỗi lớp có 1 phòng học riêng có thể sử dụng làm nơi ăn trưa, nghỉ trưa của HS; có nhà bếp và kho bếp (nếu tổ chức nấu ăn), không nhất thiết phải có nhà ăn. Kinh nghiệm Nhật Bản về vấn đề này là: i) Sức khoẻ được coi là thành tố quan trọng nhất của năng lực, cần được phát triển tối đa. Bữa ăn trưa tại trường không chỉ nhằm mục đích nâng cao thể lực mà còn được tích hợp nhiều mục đích giáo dục khác và cần được tổ chức hết sức 87
Nguyễn Vinh Hiển khoa học; ii) Nhà nước có đạo luật về bữa trưa trường học với nguồn lực huy động từ phụ huynh, hỗ trợ của Nhà nước và cộng đồng. iii) Sự gọn gàng, tiện lợi, vui vẻ, trật tự, được nghiên cứu hoàn thiện về dinh dưỡng (phòng chống suy dinh dưỡng và phòng chống béo phì), an toàn thực phẩm, chi phí hợp lí cùng với văn hóa phân công, phục vụ, dọn dẹp của HS khiến bữa trưa trường học Nhật Bản được xem là hình mẫu của thế giới; iv) Nhà trường có giáo viên (GV) dinh dưỡng phụ trách về chương trình thực phẩm và dinh dưỡng; v) HS thường ăn trưa tại lớp học, ít trường tiểu học có nhà ăn riêng; Sau bữa trưa HS không ngủ mà vui chơi, đọc sách, thể thao,…[2]. c) Như trên đã nêu, ở một số thành phố lớn và khu công nghiệp mới của nước ta do tỉ lệ tăng dân số tự nhiên cao, thiếu đất xây trường nên nhiều lớp tiểu học có sĩ số HS cao hơn mức tối đa được quy định là 35 HS/lớp, trong khi bình quân chung cả nước là khoảng 30 HS/lớp. Sĩ số HS quá đông sẽ gây áp lực công việc cho GV và không bảo đảm điều kiện cho chất lượng giáo dục, sẽ có những HS bị “bỏ lại phía sau”. Giải quyết được tình trạng này cần phải có thời gian nhiều năm. Trước mắt, với nguồn cung GV tiểu học khá dồi dào và kinh nghiệm đã có của Bộ GDĐT về bố trí nhân viên hỗ trợ GV ở những lớp có nhiều HS dân tộc thiểu số, Đề tài đề nghị nên có quy định bổ sung thêm GV phụ giảng cho những lớp tiểu học có nhiều hơn 35 HS; đồng thời ban hành các quy định về tiêu chuẩn và chế độ cho GV phụ giảng; phối hợp các bên liên quan để xây dựng kế hoạch và lộ trình giảm dần số HS/lớp ở giáo dục phổ thông (xuống còn khoảng 25 HS/lớp như nhiều nước phát triển hiện nay). Ở Nhật Bản, phân tích kết quả từ Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) cho thấy: một trong những nguyên nhân làm hạn chế chất lượng giáo dục tiểu học là do sĩ số quá đông (35 – 45 HS /lớp); Nhật Bản đã thực hiện việc giảm quy mô lớp học, đồng thời tăng thêm số lượng GV và các nhân viên khác trong nhà trường (năm 2017 tỉ lệ HS/GV là 15,6). Do đó, hiện nay Nhật Bản đã không còn tình trạng lớp đông HS, nhưng với những lớp có HS khó khăn về học tập (nhưng chưa đến mức phải học ở lớp chuyên biệt hoặc trường chuyên biệt) thì ngoài 1 GV đứng lớp chính, được bố trí thêm GV để kèm cặp, hỗ trợ cho những HS này [2]. 2.2. Gắn học với hành, gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội, thực hiện giáo dục toàn diện và phát huy cao nhất tiềm năng sẵn có của từng HS Trong thư gửi học sinh Việt Nam nhân ngày khai trường năm học đầu tiên, Hồ Chí Minh nêu mục tiêu của nền giáo dục mới là sẽ đào tạo thế hệ trẻ thành: “những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Trong thư gửi nhân ngày khai giảng năm học 1955 – 1956 Bác giải thích rõ: “Đối với các em việc giáo dục gồm có: Thể dục (…). Trí dục (…). Mỹ dục (…). Đức dục (…)”. Về nguyên lí giáo dục, Bác căn dặn: “Giáo dục trong nhà trường dù tốt mấy, nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả không hoàn toàn”; “Ngày nay xã hội ta mọi gia đình là trường học, mỗi người công dân là một thầy giáo cho thế hệ trẻ” [1]; “Các thầy giáo, các cô giáo phải gần gũi dân chúng (…) phải yêu dân, yêu học trò, gần gũi nhau, gần gũi cha mẹ học trò”; “Trước: các cháu chỉ học trong sách. Bây giờ: học và hành kết hợp với nhau. Ngoài những tài liệu về chủ nghĩa Mác – Lênin, còn có những tài liệu thiết thực. Đó là những kinh nghiệm do những người đi học mang đến, kinh nghiệm thành công cũng như những kinh nghiệm thất bại. Những kinh nghiệm đó đem trao đổi gom góp lại tức là những bài học quí. Không phải cứ đồng chí cấp trên đến nói chuyện thì mới là bài, mới là học” [8]. Về phương pháp giáo dục, Người chỉ dẫn: “Phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học”, “Lấy tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Về giáo dục đạo đức, Bác khuyên: “Mỗi con người có thiện và ác ở trong lòng.Ta phải biết làm cho phần tốt ở trong mỗi người nảy nở như hoa mùa xuân và phần xấu bị mất dần đi” [1]. Suy nghĩ về những lời dạy đó của Bác chúng ta thấy rõ một số hạn chế chính đang còn tồn tại trong giáo dục tiểu học Việt Nam [2]: - Mặc dù Chương trình giáo dục tiểu học (2018) nêu lại nguyên tắc về giáo dục toàn diện 88
Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đức, trí, thể, mĩ và thời gian dạy học trên lớp đã từ 1 buổi tăng lên 2 buổi/ngày nhưng thời lượng học vẫn dành nhiều cho kiến thức: số tiết dành cho môn Tiếng Việt và môn Toán chiếm tỉ lệ cao (48,8%). Cụ thể, môn Tiếng Việt là 1505/4730 = 31,8% (riêng lớp 1 tỉ lệ môn Tiếng Việt là 48%), môn Toán là 805/4730 = 17% . Trong khi chúng ta muốn đẩy mạnh hơn giáo dục toàn diện thì tỉ lệ thời lượng dành cho môn Tiếng Việt nhiều như vậy là không hợp lí. - Việc chuyển từ chương trình giáo dục theo định hướng nội dung sang chương trình giáo dục định hướng năng lực mới chỉ là bước đầu, còn nhiều bất cập. Giáo dục các kĩ năng, năng lực chung như tư duy độc lập, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề thực tiễn, khả năng thích ứng với cuộc sống thay đổi đã được chú ý quan tâm trong vài năm gần đây nhưng còn nhiều hạn chế cả trong nhận thức, chỉ đạo và thực hiện. Việc thẩm định và phê duyệt sách giáo khoa (SGK) Hoạt động trải nghiệm dẫn đến “trải nghiệm” mà không (và không thể) là người thật, việc thật, hoàn cảnh thật đã thể hiện rất rõ điều đó; vì thế, có người đã gọi hiện trạng đó là “thực hành hoạt động trải nghiệm trong vở”! [9]. - Giáo dục đạo đức nặng về giảng giải, chưa coi trọng đúng mức phương pháp nêu gương, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng các cảm xúc cá nhân và hướng tới mục tiêu thực hành đạo đức ở mọi lúc, mọi nơi. Việc quy định xếp loại phẩm chất HS theo 3 mức tốt, đạt và cần cố gắng (vào giữa học kì, cuối học kì và cuối năm học) là mang tính áp đặt, thiếu cơ sở khoa học và thực tiễn. - Mối liên lạc và phối hợp trách nhiệm giáo dục giữa nhà trường và gia đình chưa thường xuyên, hiệu quả chưa tốt. Mỗi khi phát hiện có “học sinh ngồi nhầm lớp” thì không biết trách nhiệm thuộc về nhà trường, GV hay phụ huynh HS. Trong những trường hợp đó thì quyền lợi học tập của HS bị vi phạm, trách nhiệm giải trình của nhà trường, của GV và phụ huynh HS đều không có cơ hội thực hiện. Nhằm khắc phục các hạn chế nêu trên, Đề tài khuyến nghị Bộ GDĐT: - Theo dõi, đánh giá thực tế, kết hợp tham khảo kế hoạch giáo dục cấp tiểu học của các nước để có cơ sở cho việc điều chỉnh thời lượng dành cho các môn học và hoạt động giáo dục theo hướng giảm thời lượng học môn Tiếng Việt, đồng thời tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt để tăng thêm thời lượng cho các môn học và hoạt động giáo dục khác, tạo điều kiện thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. - Coi việc phê duyệt SGK môn giáo dục thể chất và hoạt động trải nghiệm hiện nay chỉ là một giải pháp tình thế khi mà nhà trường, GV còn hạn chế về khả năng thực hiện quyền tự chủ. Tổng kết thực tiễn, tăng cường tập huấn và biên soạn tài liệu hướng dẫn GV để tổ chức hoạt động trải nghiệm và dạy học môn giáo dục thể chất không cần SGK để tận dụng tốt nhất, phù hợp nhất các điều kiện của nhà trường, nhu cầu thực tế của học sinh, coi đó là việc góp phần nâng cao chất lượng, bảo đảm mục tiêu giáo dục; mặt khác, cũng là để giảm tiền mua SGK của các gia đình HS. - Bỏ quy định định kì xếp loại phẩm chất HS tiểu học, thay bằng việc nhận xét, gợi ý, giáo dục dựa trên các hành vi đạo đức để bảo đảm tính khoa học và thực tiễn của hoạt động giáo dục đạo đức. - Việc bàn giao kết quả giáo dục HS cuối năm học phải dựa chủ yếu vào kết quả của việc coi, chấm bài kiểm tra định kì cuối năm học có sự tham gia của GV sẽ nhận lớp cùng với GV đang dạy (tương tự như việc nghiệm thu và bàn giao HS hoàn thành chương trình tiểu học và được xét duyệt lên lớp 6 hiện nay). - Việc xét và quyết định cho những HS (yếu) được lên lớp hay phải học lưu ban cần có sự thảo luận thống nhất giữa nhà trường và gia đình, đồng thời có sự phối hợp, phân công trách nhiệm tiếp theo của mỗi bên; có sự tham vấn các chuyên gia về tâm lí giáo dục (nếu cần). Ngoài những khuyến nghị kể trên, Đề tài đã nêu và phân tích nhiều định hướng, khả năng vận dụng kinh nghiệm từ giáo dục tiểu học của Nhật Bản vào đổi mới các hoạt động giáo dục 89
Nguyễn Vinh Hiển trong các trường tiểu học Việt Nam, nhất là giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất – dinh dưỡng và hoạt động trải nghiệm; đồng thời, vận dụng những đặc diểm về cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học trong các trường tiểu học Nhật Bản, Đề tài đã biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn GV và hướng dẫn HS dạy – học một số chuyên đề các môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên – Xã hội và tài liệu hướng dẫn GV dạy môn Giáo dục thể chất và Hoạt động trải nghiệm. Kết quả thử nghiệm đã cho thấy bộ tài liệu có tác dụng tốt trong việc hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS. Riêng môn Giáo dục thể chất và Hoạt động trải nghiệm còn chứng tỏ: nếu được hướng dẫn phù hợp, GV sẽ chủ động tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của HS đạt kết quả tốt mà không cần có SGK. Kinh nghiệm Nhật Bản về các vấn đề vừa nêu là [2]: - Số tiết dành cho môn Quóc ngữ (tiếng Nhật) và môn toán ở tiểu học (thực hiện từ năm 2020) chỉ chiếm 42,8%, trong đó môn Toán là 1011/5785 = 17,5%, môn Tiếng Nhật là 1461/5785 = 25,3%, thấp hơn tỉ lệ 31,8% của môn Tiếng Việt ở Việt Nam, mặc dù nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tiếng Nhật khó dạy, khó học hơn tiếng Việt. - Về kết cấu nội dung dạy học, nói chung các môn đều quán triệt rất rõ tính “đồng tâm xoắn ốc”; SGK luôn kết hợp chặt chẽ giữa trang bị kiến thức mới và củng cố kiến thức cũ, mỗi chủ đề kiến thức đều có ghi thêm những điều đã học ở lớp trước và những gì sẽ được học ở lớp sau; quán triệt các phương pháp dạy học kiến tạo: thường bắt đầu từ tình huống thực tiễn, hướng dẫn cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề, môn khoa học thường áp dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” (Hands on / La Main à la Pâte ). - Môn Thể dục và Hoạt động trải nghiệm không có SGK, chỉ có tài liệu hướng dẫn GV (tương tự với Hoạt động trải nghiệm của Việt Nam, trường học phổ thông Nhật Bản có Giờ học tổng hợp và Hoạt động giáo dục đặc biệt); Chương trình mang tính mở, giao quyền chủ động về thời gian, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học cho nhà trường và GV. Hiện nay, ở tiểu học số tiết học Thể dục là 3 tiết/tuần (tiểu học Việt Nam: 1 tiết/tuần); Nhật Bản đang mở rộng áp dụng Chương trình Hexathlon trong dạy học môn Thể dục theo hướng tăng lượng vận động, tăng hứng thú học tập và kết hợp giáo dục các phẩm chất và năng lực chung cho HS tiểu học thông qua các trò chơi vận động. Chương trình này cũng đã được thử nghiệm thành công tại một số nơi ở Việt Nam [10]. Trong những ngày hội thể thao hoặc ngày hội văn nghệ toàn trường, tất cả HS đều tham gia vào những hoạt động phù hợp với bản thân, không có em nào chỉ là khán giả. - Không xếp loại đạo đức HS vì đạo đức của một người nào đó là điều rất khó đoán định. Coi trọng việc dựa trên các tình huống thực tế để giáo dục cảm xúc, hành vi, kĩ năng cho HS hơn là dạy về các tiêu chuẩn đạo đức. Đối với mỗi vi phạm của HS, GV sẽ nhẹ nhàng, bình tĩnh và chi tiết trong việc khêu gợi, giúp cho HS dần dần tự nêu ra nguyên nhân, động cơ của hành động; tự nhận ra tính chất và mức độ tác động do hành động vi phạm gây ra, quyết tâm và cách thức sửa chữa, đề xuất sự hỗ trợ của người lớn (nếu cần); đối với HS cá biệt, cần đạt được thống nhất và cộng tác trách nhiệm giữa GV, nhà trường và phụ huynh. Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao và Khoa học công nghệ (MEXT) biên soạn và cấp phát miễn phí cuốn “Sổ tay giáo dục gia đình Nhật Bản” nhằm “trợ giúp các bậc cha mẹ có con từ độ tuổi sơ sinh đến khi vào học tiểu học, trung học cơ sở trong việc thắt chặt sợi dây tình cảm giữa cha mẹ với con cái và giáo dục nên những con người có tâm hồn phong phú”. - Việc xét và quyết định cho HS (yếu) được lên lớp hay học lưu ban phải có sự thảo luận và đồng thuận của phụ huynh, trong đó có bàn biện pháp tiếp tục phối hợp và phân công giúp đỡ HS (nếu cần). Trong một số trường hợp, sự thống nhất chỉ đạt được sau khi tham vấn chuyên gia về tâm lí giáo dục. 2.3. Sự gắn kết nhà trường sư phạm với nhà trường phổ thông Kể từ khi được thành lập, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã cùng với các trường sư phạm 90
Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục khác (sau này) ngày càng cố gắng, tiến bộ, đóng góp xứng đáng vào quá trình phát triển giáo dục nước nhà, đặc biệt là những đóng góp vào quá trình đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông ngày càng tăng cả về quy mô và chất lượng; kết hợp nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học giáo dục; góp phần thực hiện thành công các lần cải cách và đổi mới giáo dục phổ thông trong gần 70 năm qua. Tuy nhiên, chúng ta cần phải cố gắng nhiều hơn nữa để thực hiện lời dạy của Bác Hồ: “Làm thế nào để nhà trường này chẳng những là trường sư phạm mà còn là trường mô phạm của cả nước” [1] tức là phải trở thành một nhà trường sư phạm mẫu mực, là tấm gương cho các nhà trường, trước hết là các trường sư phạm và trường phổ thông trong cả nước học tập và làm theo. Hiện nay, các trường sư phạm của chúng ta đã và đang khắc phục tình trạng coi nhẹ hoạt động thực hành, thực tập, trải nghiệm nghề nghiệp cho sinh viên; đang tích cực tham gia biên soạn và thẩm định SGK, bồi dưỡng, tập huấn GV phục vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Thực tế cho thấy cùng với những kết quả bước đầu, các hoạt động này đang bộc lộ một số hạn chế sau đây: i) Một số giảng viên sư phạm chưa thật sự hiểu thấu đáo về những yêu cầu và ưu điểm của chương trình giáo dục phổ thông mới (ban hành năm 2018); ii) Nhiều nội dung trùng lặp giữa các chuyên đề tập huấn và giữa các lớp tập huấn nên GV phổ thông phải học đi học lại nhiều lần; iii) Thiếu những hình thức phù hợp để hướng dẫn thực hành và rút kinh nghiệm cho GV phổ thông khi dự tập huấn [2]. Những thiếu sót nêu trên là biểu hiện của việc các trường sư phạm chưa làm được như lời Bác dạy, chưa thật sự gần gũi để hiểu biết tường tận, để “làm bạn” với giáo dục phổ thông, để “Lí luận phải đem ra thực hành. Thực hành phải theo lí luận” [8]. Từ nghiên cứu giáo dục Nhật Bản, Đề tài đề xuất một số kinh nghiệm có thể tham khảo, vận dụng vào Việt Nam: - Thời gian học của sinh viên trong trường sư phạm ở 2 nước Việt Nam và Nhật Bản là tương đương nhau nhưng các trường sư phạm Nhật Bản chú trọng hơn đến các lĩnh vực như nghiệp vụ sư phạm, tâm lí giáo dục, nghệ thuật, thể thao. Việc này thực hiện ngay trong quá trình đào tạo và cả trong quá trình tập huấn, bồi dưỡng GV (bằng hình thức cấp chứng nghề). - Phát triển năng lực giáo dục của giảng viên sư phạm và GV phổ thông được coi là công việc trong suốt cuộc đời dạy học. Quá trình đó luôn có sự gắn kết hiệu quả giữa nhà trường sư phạm với nhà trường phổ thông, góp phần bảo đảm duy trì chất lượng, hiệu quả và tính thực tiễn của nhà trường và giảng viên sư phạm, tính khoa học và chuyên nghiệp của nhà trường và GV phổ thông. Sự cộng tác như vậy là có lợi cho cả 2 bên và thường xuyên, trực tiếp. Khác với ở Việt Nam, ở Nhật Bản việc đó không cần phải qua khâu trung gian là các cơ quan quản lí giáo dục. - Các trường sư phạm ở Nhật Bản đều có trường phổ thông thực hành sư phạm do một giáo sư của trường sư phạm làm hiệu trưởng. Tại đó, không chỉ là nơi thực hành, thực tập của sinh viên sư phạm mà còn là nơi phối hợp thực hiện các nghiên cứu, thử nghiệm các ý tưởng, sáng kiến của giảng viên sư phạm (để bổ sung cho hoạt động giảng dạy, biên soạn giáo trình và SGK) và GV phổ thông (để đổi mới hoạt động giáo dục HS). - Hoạt động nghiên cứu bài học (tương tự như hoạt động dự giờ ở Việt Nam) với chủ thể dạy minh họa là giáo viên phổ thông và có sự tham gia tích cực của giảng viên sư phạm, được sự hỗ trợ của trường sư phạm và các hiệp hội nghề nghiệp, góp phần tích cực vào việc xây dựng các cộng đồng học tập của GV ở Nhật Bản, đã được nhiều nước tìm hiểu, vận dụng, trong đó có Việt Nam. Tuy nhiên, theo đánh giá của Đề tài, sự vận dụng này ở đa số các trường học Việt Nam vẫn chưa thoát khỏi những hạn chế, thói quen khó sửa của hoạt động dự giờ truyền thống. 2.4. Đổi mới quản trị nhà trường Xuất phát từ minh triết biện chứng “Dĩ bất biến, ứng vạn biến”, Hồ Chí Minh đã nói nhiều về dân chủ, tự chủ trong quản lí và trách nhiệm của người đứng đầu: “Tự động là không phải tựa vào ai và tự mình biết biến báo xoay sở, tự mình biết thực hành công tác theo nhiều hình 91
Nguyễn Vinh Hiển thức mới mẻ phong phú… Phải rèn luyện tinh thần tự động mạnh mẽ nhưng phải bỏ tính cái gì cũng tự tiện”; “Trong trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thông suốt, thì hỏi, bàn cho thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trò, chứ không phải là ‘cá đối bằng đầu’”; “Lãnh đạo về kĩ thuật chưa đủ. Còn phải lãnh đạo về tinh thần” [1]. Nghị quyết số 29 của Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (năm 2013) yêu cầu: “Đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào tạo”. Chương trình giáo dục phổ thông (2018) yêu cầu phải được tổ chức thực hiện trong từng nhà trường dân chủ, tự chủ, sáng tạo và thực hiện xã hội hoá giáo dục. Tuy nhiên, việc giao quyền tự chủ cho nhà trường, GV và HS phổ thông ở nước ta mới chỉ được đề cập trong những năm gần đây; việc thực hiện còn nhiều lúng túng; rất nhiều hiệu trưởng trường tiểu học chưa hiểu rõ về sự khác nhau giữa dạy học phát triển năng lực với dạy học bảo đảm yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái độ; chưa phân biệt được sự khác nhau giữa quản lí với quản trị nhà trường [2]. Từ những phân tích vừa nêu, Đề tài đã biên soạn và thử nghiệm thành công tài liệu hỗ trợ cán bộ quản lí trường tiểu học về đổi mới quản trị nhà trường. Tài liệu đề cập đến những cơ sở lí luận, cơ sở pháp lí, các phương hướng và giải pháp chính đổi mới quản trị nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS, trong đó nổi lên vai trò của người đứng đầu – hiệu trưởng nhà trường. Kinh nghiệm chính vận dụng từ giáo dục tiểu học Nhật Bản khi biên soạn tài liệu đó là: Hiệu trưởng, GV, phụ huynh HS đều phải hiểu rõ những yêu cầu về đổi mới mục tiêu và phương pháp giáo dục HS. Giao quyền tự chủ về thực hiện chương trình giáo dục quốc gia trong từng nhà trường cho hiệu trưởng và GV; tất cả các sáng kiến của GV đều được tôn trọng. Giáo dục đạo đức và ý thức tự lập, ý chí vượt khó cho HS thông qua xây dựng môi trường văn hoá trường học, rèn luyện phương pháp tự học và sinh hoạt hợp tác trong tập thể HS. Những phẩm chất, năng lực cần có của hiệu trưởng trường tiểu học là phải hiểu biết về các mô hình giáo dục trong quá khứ, hiện tại và xu hướng trong tương lai, am hiểu các phương pháp giáo dục tiên tiến, vận dụng vào quản trị nhà trường cụ thể; thông qua các giải pháp của công tác quản trị nhà trường để tạo động lực và hướng dẫn quá trình thực hiện đổi mới của GV. 3. Kết luận Theo suy nghĩ của chúng tôi tất cả các mục tiêu và giải pháp của đổi mới giáo dục Việt Nam nói chung và của giáo dục tiểu học nói riêng đều có thể tìm thấy bài học từ trong minh triết Hồ Chí Minh. Từ đó, việc nghiên cứu cơ sở pháp lí và thực tiễn trong nước, kết hợp với nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài sẽ giúp cho việc lựa chọn, đề xuất và triển khai thực hiện các giải pháp được thiết thực, khả thi. Đề tài nghiên cứu khoa học do trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì [2] đã được triển khai thực hiện theo hướng đó. Kết quả nghiên cứu của Đề tài cũng đã gợi mở những hướng nghiên cứu vận dụng cụ thể hơn về nhiều kinh nghiệm từ giáo dục tiểu học Nhật Bản và kinh nghiệm giáo dục của các nước có quan hệ gần gũi và có những đặc điểm văn hóa, xã hội tương đồng với Việt Nam, nhưng đã có nhiều thành công và phát triển về giáo dục, kinh tế và xã hội. Trong phạm vi một bài viết, chúng tôi chỉ xin nêu vài ví dụ minh họa cho ý kiến vừa nêu. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Quốc Bảo (chủ biên), 2015. Minh triết Hồ Chí Minh về giáo dục. Nxb Giáo dục Việt Nam. [2] Bộ Khoa học và Công nghệ, 2021. Báo cáo tổng hợp kết nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học Nhật Bản và đề xuất vận dụng cho mô hình giáo dục tiểu học Việt 92
Minh triết Hồ Chí Minh soi sáng đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, mã số ĐTĐL.XH-03/17”, Chủ nhiệm: TS Nguyễn Vinh Hiển, Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [3] Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. [4] Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, 2019. Luật Giáo dục. [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020. Báo cáo Hội nghị trực tuyến toàn quốc ngành Giáo dục năm 2020. [6] Báo Tuổi trẻ online ngày 25 tháng 2 năm 2021. TP.HCM đề xuất chính sách hỗ trợ học phí cho học sinh tiểu học trường tư thục. https://tuoitre.vn [7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình Giáo dục phổ thông (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018). [8] Phan Trọng Luận, 2014. “Ôn lại những thu hoạch nhỏ và tư tưởng của Người”. Bác Hồ với trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nxb Đại học Sư phạm, tr.78 - 91. [9] Nguyễn Vinh Hiển, 2021. “Tìm hiểu giờ học tổng hợp trong Chương trình Giáo dục Nhật Bản và một số đề xuất cho hoạt động trải nghiệm trong Chương trình Giáo dục tiểu học Việt Nam”. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 41, tháng 5/2021, tr. 53 – 59. [10] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam – Mizuno Corpration, 2018. Báo cáo tổng kết vận dụng chương trình vận động cơ bản Mizuno Hexathlon cho học sinh tiểu học Việt Nam. ABSTRACT The wisdom of Ho Chi Minh illuminates research in to education sciences Nguyen Vinh Hien Former Deputy Minister, Ministry of Education and Training The article presents a number of research results of applying Ho Chi Minh's wisdom of education and Japan’s experience in primary education that are related to Education for All; linking learning with practicing, linking school education with family and social education; implementing of comprehensive education which aims at maximizing the potential of each student; ensuring the close relationship between pedagogical universities and schools; renovating school governance; thereby proposing practical applications to primary education in Vietnam in order to meet the requirements of fundamental and comprehensive education reform. Keywords: Ho Chi Minh's wisdom, primary education, Japan, pedagogical universities, schools. 93

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.