Mối tương quan giữa tính cách và phương thức học tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:15

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu nhằm mục đích cung cấp cơ sở để xây dựng phương pháp học tập hiệu quả cho cá nhân và là tài liệu tham khảo để các tổ chức giáo dục xây dựng các hình thức học tập phù hợp và hiệu quả với đa dạng các loại tính cách khác nhau trong lớp học. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mối tương quan giữa tính cách và phương thức học tập

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA TÍNH CÁCH VÀ PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP Nguyễn Hoàng Như Thảo1, Võ Thị Minh Thư1, Nguyễn Minh Quang1, Hồ Hương Lan1, Đinh Hồng Nhi1, Vương Quốc Thuần1 & Nguyễn Thị Vân1* Tóm tắt Tính cách của một người có thể hé lộ cách mà họ tiếp cận với kiến thức, cách xử lý thông tin, cũng như các động lực thúc đẩy học tập. Nghiên cứu này hướng tới việc khám phá mối quan hệ giữa tính cách – đánh giá bằng trắc nghiệm MBTI) và các hình thức học tập của mô hình VAK (bao gồm: hình ảnh, âm thanh và vận động). Nghiên cứu được thực hiện trên 200 học sinh THPT, dữ liệu được phân tích và xử lý bằng kiểm tra tương quan Pearson r. Kết quả cho thấy có một vài mối tương quan được tìm thấy giữa 4 trục tính cách và các phương thức học tập. Nghiên cứu nhằm mục đích cung cấp cơ sở để xây dựng phương pháp học tập hiệu quả cho cá nhân và là tài liệu tham khảo để các tổ chức giáo dục xây dựng các hình thức học tập phù hợp và hiệu quả với đa dạng các loại tính cách khác nhau trong lớp học. Từ khóa: MBTI, nét tính cách, phương thức học tập, VAK THE CORRELATION BETWEEN PERSONALITY TYPES AND LEARNING STYLES Abstract Personality types can reveal one’s way to approach knowledge, how they process information and also what motivates them to learn. This study aims to find the relationship between personality types measured by the Myers– Briggs Types Indicator and three styles of learning (visual, auditory and kinesthetic) in the VAK learning model. With the sample research on 200 high school students, data is processed by Pearson’s correlation matrix. The 1 Khoa Tâm lý học, Đại học KHXH&NV, ĐHQG-HCM. * Correspondence: vannguyenpsy@hcmussh.edu.vn 646
results show that there are several correlations between different personality types assessed by the MBTI and learning styles according to the VAK model. More in-depth research about personalities and learning should be carried out to help individuals build their own effective studying strategies and also help the educational organizations design the ways of teaching and learning that are suitable for a wide range of types. Keywords: learning styles, MBTI, personality types, VAK I. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong thực tế, việc lựa chọn phương thức học tập phù hợp sẽ mang lại hiệu quả cao đối với quá trình học tập của các em học sinh. Học như thế nào, phương pháp học ra sao là một điều vô cùng quan trọng trong chiến lược học tập của học sinh nói riêng và những người đi học nói chung. Song, nhiều học sinh gặp không ít khó khăn trong việc tìm ra phương thức học phù hợp để đáp ứng các yêu cầu học tập. Đây cũng là một trong những lý do khiến kết quả học tập của nhiều em còn thấp hoặc chưa đạt được mục tiêu như mong muốn đề ra ban đầu. Bản thân mỗi học sinh mang một nét tính cách riêng và các em cũng có những phong cách học tập không hoàn toàn giống những người khác. Điều này giúp các em cảm thấy thoải mái và dễ dàng hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Một trong những thang đo về tính cách nổi tiếng có tính ứng dụng rộng rãi hiện nay là thang đo tính cách Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) được phát triển bởi Katherine Cook Briggs cùng với con gái của bà là Isabel Briggs Myers, được công bố vào năm 1962 dựa trên học thuyết nhân cách của nhà phân tâm học Carl Jung. Mục đích của thang đo là chia con người vào các dạng tính cách bao gồm 4 tiêu chí đo: Xu hướng thể hiện ra bên ngoài (Hướng nội I – Hướng ngoại E); Khả năng nhận thức (Giác quan S – Trực giác N); Đưa ra quyết định (Lý trí T – Tình cảm F); Lối sống (Nguyên tắc J – Linh hoạt P). Các dạng tính cách này là các tập hợp các các đặc điểm, khuôn mẫu hành vi nhất quán, từ đó có thể dự đoán được các hành vi hay là động lực, sở thích của con người. Mặt khác, Kalsbeek định nghĩa: “Phương thức học tập là cách mà một người tiếp cận và xử lý thông tin, những dạng ý kiến, cách đưa ra quyết 647
định; những thái độ và sở thích ảnh hưởng đến những tình huống học tập và định hướng tìm kiếm những môi trường học tập phù hợp với đặc điểm cá nhân hoặc là nhân cách của họ” (Cooper, 1991, p.699). Nghiên cứu của Jackson & Lawty-Jones, M. (1996) đã chỉ ra rằng có những sự trùng khớp đáng kể giữa các dạng tính cách và phương thức học tập của người ấy. Bên cạnh đó, nghiên cứu của Duff và cộng sự năm 2004 nói rằng cách một người tiếp cận với các hình thức học tập có thể được coi như một phần của tính cách. Mỗi cá nhân khác nhau sẽ có các cách thức học tập khác nhau nhưng các nét tính cách theo Carl Jung là các nhóm hành vi, suy nghĩ, nhận thức mang mang tính nhất quan vì thế không dễ mà thay đổi. Đã có rất nhiều các nghiên cứu được thực hiện và đưa đến kết luận rằng giữa các nét tính cách và phương pháp học tập có tương quan với nhau, bao hàm lấy nhau. Ví dụ, những người có nét tính cách hướng nội không thích phương pháp học trao đổi nhóm bằng những người hướng ngoại (Persky A.M và cộng sự, 2015) hay những người mang tính cách giác quan thì đạt điểm khả quan hơn khi họ bằng cách lên những kế hoạch và đi theo một lịch trình cụ thể (Holt.J.T & cộng sự, 2015). Chúng tôi đưa ra giả thuyết rằng giữa các nét tính cách được đo bằng trắc nghiệm MBTI sẽ có những tương quan với cách học tập. Mô hình cách thức học tập Hình ảnh – Âm thanh – Vận động (Visual – Auditory – Kinesthetic) được gọi tắt là VAK mà chúng tôi lựa chọn sử dụng là một mô hình phân chia phương thức học tập được sử dụng rộng rãi tại Việt Nam. Mô hình được phát triển bởi Neil Fleming. Mô hình này nói rằng những người học tập bằng phương pháp thị giác sẽ có sở thích nhìn để học (ví dụ: xem bản đồ, đọc sách, kí tự,...). Những người học bằng phương pháp âm thanh sẽ thích hơn khi được học bằng việc lắng nghe bài giảng, tranh luận,… Những người học bằng phương thức vận động sẽ ưa chuộng việc được di chuyển, làm thực nghiệm, khám phá,... Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa dữ liệu của bài trắc nghiệm tính cách MBTI về 4 trục tính cách chính là “hướng nội và hướng ngoại”, “giác quan và trực giác”, “lý trí và tình cảm”, “nguyên tắc và linh hoạt” mà không phân loại theo 16 loại tính cách (INTJ, ENFP,…). Đa số các nghiên cứu có liên quan đến trắc nghiệm tính cách MBTI sử dụng bốn tiêu chí đánh giá tách biệt với nhau hơn là sử dụng toàn bộ 16 loại tính cách, lý do là vì để 648
sử dụng 16 loại tính cách cần thực hiện nghiên cứu trên một lượng mẫu tương đối lớn để có thể đưa ra kết luận. Tuy nhiên, dường như chúng tôi chưa ghi nhận thấy các dữ liệu hay báo cáo nghiên cứu nào có bằng chứng hoặc có phạm vi đủ rộng để có thể xem xét về mối quan hệ của chúng tại Việt Nam. Chính vì thế, việc thực hiện nghiên cứu để bàn luận và đưa ra các giải pháp phù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện nay là vô cùng cần thiết. Nhóm nghiên cứu tập trung tìm hiểu mối liên hệ của phương thức học tập chủ đạo dựa trên các nét tính cách. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi sẽ bổ sung dữ liệu cho lý thuyết về MBTI và VAK; đồng thời, làm sáng tỏ hơn mối quan hệ giữa tính cách, được đo bằng thang đo MBTI và cách các cá nhân học tập bằng hình ảnh, âm thanh hay vận động. Mặt khác, việc tìm ra mối quan hệ tuyến tính giữa tính cách và phương thức học tập có thể tiến hành những nghiên cứu sâu hơn để làm rõ mối quan hệ nhân quả giữa chúng. Điều này có tác động tích cực đến việc tổ chức giáo dục, việc học tập của cá nhân tối đa hóa hiệu quả học tập. Việc nghiên cứu mối quan hệ giữa chúng là khía cạnh mang lại ý nghĩa và hiệu quả thiết thực không chỉ nâng cao khả năng học tập của học sinh mà còn khám phá được xu hướng tính cách nổi bật trong mỗi cặp nét tính cách từng cá nhân học sinh. Nghiên cứu đặt ra giả thuyết: Có ít nhất một mối quan hệ dự báo giữa các dạng tính cách trong bài test MBTI (8 dạng: hướng ngoại, hướng nội, giác quan, trực giác, lý trí, tình cảm, nguyên tắc, linh hoạt) và 3 dạng học tập trong bài test VAK (thị giác, âm thanh và chuyển động). II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là 200 học sinh Trường Trung học phổ thông Lương Thúc Kỳ – Quảng Nam, không phân biệt tính cách, phương thức học tập và tuổi tác. Chúng tôi thực hiện lấy mẫu ngẫu nhiên các em học sinh của các khối lớp từ khối lớp 10 đến khối lớp 12 và có sự đồng ý tham gia của các em. Trong đó, số lượng học sinh khối 10 là 37 (18,5%), học sinh khối 11 là 61 (30,5%) và học sinh khối 12 là 112 (56%). Về giới tính, số lượng học sinh nam tham gia nghiên cứu là 61 (30,5%) và học sinh nữ là 139 (69,5%). 649
Thông tin nhân khẩu học: Các thông tin khác như khối học, giới tính cũng được thu thập. 2.2. Công cụ sử dụng Thang đo Tính cách Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Thang đo được xây dựng bởi Katherine Cook Briggs và Isabel Briggs Myers, được thiết kế để xác định loại tính cách, điểm mạnh và sở thích của một người. Bảng hỏi MBTI form M có thể tự chấm điểm (self-scorable form M, 1998) được sử dụng trong nghiên cứu này, gồm 93 câu tự đánh giá chia thành 4 trục với 8 nét tính cách chính: hướng ngoại và hướng nội, giác quan và trực giác, lý trí và tình cảm và nguyên tắc và linh hoạt. Nghiên cứu sử dụng phiên bản tiếng Việt đã được thích nghi. Thang đo MBTI trong nghiên cứu có Cronbach alpha là 0.726. Cách chấm điểm MBTI: Tám điểm thô cho mỗi loại tính cách (E, I, S, N, T, F, J, P) được tính bằng tổng các câu trả lời trong mỗi cột của 4 trục tính cách. Điểm số của loại tính cách nào cao hơn trong một nhóm thể hiện loại tính cách chiếm ưu thế hơn, ví dụ, điểm cho nhóm E – I là 20 – 1 thì loại tính cách ưu thế trong trường hợp này là E. Trong trường hợp điểm số ngang bằng nhau trong các nhóm, ưu tiên chọn I, N, F và P. Thang đo Dạng thức Học tập Visual-Auditory-Kinesthetic (VAK) Thang đo được thiết kế bởi O’Brien (1989) nhằm mục đích tìm hiểu cách học phù hợp của một người. Bảng hỏi gồm 30 câu chia đều thành ba phần ứng với ba cách học tập là học bằng hình ảnh, âm thanh hay vận động. Tất cả 30 câu được trả lời trên thang Likert với ba lựa chọn 1 (hoàn toàn không xảy ra), 2 (thỉnh thoảng xảy ra) và 3 (thường xuyên xảy ra). Cách chấm điểm VAK: Cộng điểm cho từng phần, điểm tối thiểu trong mỗi phần là 10 và điểm tối đa là 30. Phần có điểm cao nhất chỉ ra cách học tập ưa thích. 2.3. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng thiết kế cắt ngang phi thực nghiệm. Phương pháp thu thập dữ liệu chính là phương pháp điều tra bằng phiếu khảo. Tất cả người tham gia khảo sát trực tuyến thông qua Google Forms. Dữ liệu được 650
thu thập trong khoảng thời gian 2 tuần cuối của tháng 5 năm 2021. Lưu ý rằng trong giai đoạn này, giãn cách xã hội vì dịch bệnh COVID-19 đã được áp dụng tại tỉnh Quảng Nam của Việt Nam, đây là khu vực người tham gia đang cư trú. Để giảm các biến nhiễu như sự tập trung, mức độ nghiêm túc, tỉnh táo, thời gian và cách người tham gia trả lời câu hỏi, các nghiệm thể được yêu cầu chọn không gian là nơi yên tĩnh. Bên cạnh đó, chúng tôi sử dụng kĩ thuật đối trọng: yêu cầu đối tượng nghiên cứu thực hiện lần lượt hai bài test là trắc nghiệm phân loại phương pháp học tập (VAK) và trắc nghiệm tính cách MBTI, để tránh trường hợp khách thể cảm thấy nhàm chán khi thực hiện bảng hỏi quá dài và trả lời bảng hỏi một cách qua loa. 2.4. Quy trình Giấy giới thiệu đề tài, bản chấp thuận được gửi đến Ban Giám hiệu nhà trường. Phiếu khảo sát được nhà trường gửi về cho người tham gia qua tài khoản học sinh, trong đó người tham gia được thông tin đầy đủ về mục đích của bài nghiên cứu, mục tiêu khảo sát, nghĩa vụ và quyền lợi của đối tượng khi tham gia nghiên cứu. Sau khi hiểu rõ và đồng ý tham gia vào nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu được yêu cầu thực hiện hai bài test là trắc nghiệm phân loại phương pháp học tập (VAK) và trắc nghiệm tính cách MBTI. Sau khi hoàn thành bảng hỏi, nhóm nghiên cứu gửi lời cảm ơn và tặng quà cho người tham gia. Kết quả bài kiểm tra được gửi đến người tham gia qua thư điện tử sau đó. 2.5. Kế hoạch phân tích dữ liệu Các phân tích được thực hiện bằng phần mềm Jamovi phiên bản 2.0. Biến phương thức học tập được tạo với 3 loại là V (visual), A (Audio), K (Kinesthetic). Điểm của các trục tính cách đo bằng thang đo MBTI được nhập thành từng cột riêng biệt với dữ liệu số. Phân tích tương quan Pearson r để kiểm chứng giả thuyết về mối tương quan giữa dạng tính cách đối với phương thức học tập V-A-K. III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Kết quả phân tích tương quan giữa dạng tính cách và phương thức học tập Để kiểm tra mối tương quan giữa các dạng tính cách trong MBTI và các phương thức học tập VAK, chúng tôi sử dụng tương quan Pearson r. 651
Mẫu được lấy từ 200 học sinh trường THPT Lương Thúc Kỳ (Quảng Nam). Thống kê mô tả cho thấy, ngoại trừ ở dạng tính cách “lý trí và tình cảm” có phân phối bình thường, các biến số còn lại bao gồm: “hướng nội và hướng ngoại”, “giác quan và trực giác”, “nguyên tắc và linh hoạt”, “phương thức học bằng thị giác”, “phương thức học bằng âm thanh” và “phương thức học bằng vận động” đều không đạt phân phối chuẩn. Đồng thời, xuất hiện 5 điểm dị biệt trong “phương thức học bằng thị giác”, 2 điểm dị biệt trong “phương thức học bằng âm thanh”, 1 điểm dị biệt trong “phương thức học bằng vận động”. Các điều kiện còn lại được thỏa mãn. Kết quả phân tích cho thấy mối quan hệ tương quan được tìm thấy giữa những trục tính cách cụ thể được liệt kê trong bài kiểm tra tính cách MBTI và các phương thức học tập trong bài kiểm tra VAK. Lưu ý rằng vì MBTI là thang đo cân đối bởi hai dạng tính cách đối lập trong cùng một trục, nên kết quả sẽ được phân tích trên một dạng tính cách và được suy ngược lại với dạng còn lại trên trục đó. Kết quả kiểm tra mối quan hệ tương quan giữa 4 trục tính cách với phương thức học bằng thị giác cho thấy có một mối tương quan yếu giữa trục tính cách “giác quan và trực giác” và “phương thức học bằng thị giác” r(198) = .194, p = .006. Điều này có nghĩa là có khoảng 3% người thuộc trục tính cách “giác quan và trực giác” có phương pháp học tập chủ đạo là thị giác. Đồng thời, không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” với “phương thức học bằng thị giác” r(198) = .046, p = .512; giữa trục tính cách “lý trí và tình cảm” với “phương thức học bằng thị giác” r(198) = .057; p = .422; giữa trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” với “phương thức học bằng thị giác” r(198) = – .051; p = .475. Bảng 1 thể hiện chi tiết r và p của các mối quan hệ tương quan. Bảng 1. Tương quan giữa 4 trục tính cách và phương thức học tập bằng thị giác Hướng nội và Giác quan Lý trí và Nguyên tắc hướng ngoại và trực giác tình cảm và linh hoạt Học tập Pearson’s r .046 .194** .057 – .051 bằng thị giác p-value .512 .006 .422 .475 Note: * p< .05, ** p < .01, *** p < .001 652
Kết quả kiểm tra mối quan hệ tương quan giữa 4 trục tính cách với phương thức học bằng âm thanh cho thấy có một mối tương quan yếu giữa trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” và “phương thức học bằng âm thanh” r(198) = .169, p = .017. Điều này có nghĩa là có khoảng 2% người thuộc dạng trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” có phương thức học tập chủ đạo là âm thanh. Đồng thời, không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” với “phương thức học bằng âm thanh” r(198) = .003, p = .961; giữa trục tính cách “giác quan và trực giác” với “phương thức học bằng âm thanh” r(198) = -.014; p = .845; giữa trục tính cách “lý trí và tình cảm” với “phương thức học bằng âm thanh” r(198) = .108; p = .13. Bảng 2 thể hiện chi tiết r và p của các mối quan hệ tương quan. Bảng 2. Tương quan giữa 8 trục tính cách và phương thức học tập bằng âm thanh Hướng nội và Giác quan Lý trí và Nguyên tắc hướng ngoại và trực giác tình cảm và linh hoạt Học tập bằng Pearson’s r .003 -.014 .108 .169* âm thanh p-value .961 .845 .13 .017 Note: * p< .05, ** p < .01, *** p < .001 Kết quả kiểm tra mối quan hệ tương quan giữa 4 trục tính cách với phương thức học bằng vận động cho thấy có một mối tương quan yếu giữa trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” và “phương thức học bằng vận động” r(198) = – .242, p < .001; giữa trục tính cách “giác quan và trực giác” với “phương thức học bằng vận động” r(198) = .246, p < .001. Có một mối tương quan trung bình giữa trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” với “phương thức học bằng vận động” r(198) = .374, p < .001. Điều này có nghĩa là có khoảng 5.8% người thuộc dạng trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” có phương pháp học tập chủ đạo là vận động, có khoảng 6% người thuộc trục tính cách “giác quan và trực giác” có phương pháp học tập chủ đạo là vận động, có khoảng 13% người thuộc trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” có phương pháp học tập chủ đạo là vận động. Đồng thời, không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa trục tính cách “lý trí và tình cảm” với “phương thức học bằng vận động” r(198) = .121; p = .088. Bảng 3 thể hiện chi tiết r và p của các mối quan hệ tương quan. 653
Bảng 3. Tương quan giữa 4 trục tính cách và phương thức học tập bằng vận động Hướng nội và Giác quan Lý trí và Nguyên tắc hướng ngoại và trực giác tình cảm và linh hoạt Học tập Pearson’s r -.242*** .246*** .121 .374*** bằng vận p-value < .001 < .001 .088 < .001 động Note: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 IV. BÀN LUẬN Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng có mối tương quan giữa các tính cách đo bằng trắc nghiệm MBTI và phương thức học tập đánh giá bằng mô hình VAK. Hai nét tính cách giác quan hay trực giác thể hiện những khác nhau cơ bản trong phương thức học tập của các cá nhân. Trong bối cảnh học tập, những người có xu hướng giác quan sẽ tìm hiểu về vấn đề bằng những kinh nghiệm thực tế, cụ thể. Họ sẽ học tốt nhất bằng cách thực hiện từng bước bằng những thí nghiệm, sử dụng các giác quan. Những người có xu hướng trực giác càng tăng càng tập trung vào những thứ có thể kích thích trí tưởng tượng của họ. Họ nhìn vào các khả năng mà không thể tìm được khi chỉ sử dụng các giác quan. Họ làm việc theo cảm hứng của chính mình. Trong cuốn sách People Types & Tiger Stripes, tác giả Lawrence cho rằng giác quan hay trực giác có mối tương quan dễ thấy nhất với các phương thức học tập vì đây là con đường mà con người thu nhận thông tin vào bên trong. Kết quả phân tích của chúng tôi cho thấy người càng có xu hướng tính cách trực quan thì càng tăng khả năng họ sử dụng phương pháp học tập vận động và thị giác cũng cao hơn và ngược lại. Người có xu hướng tính cách giác quan càng tăng thì càng giảm mối quan hệ với cách học vận động và thị giác. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi tìm thấy rằng những người có xu hướng giác quan càng tăng thì tương quan với phương pháp học vận động càng giảm và ngược lại. Xu hướng trực giác càng tăng thì khả năng họ sử dụng phương pháp học vận động cũng càng tăng. Lý giải chúng tôi đưa ra 654
cho việc này là đối với những người mang xu hướng tính cách trừu tượng, họ yêu cầu một sự vận dụng trí tưởng tượng của mình vào việc học. Nên việc được tự tay thực hành, được trải nghiệm trực tiếp với các sự vật, các ý tưởng sẽ kích thích khả năng liên kết, sáng tạo. Với bối cảnh đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là các học sinh THPT tại một tỉnh ở Việt Nam, bài học đa số được truyền đạt đến họ bằng việc nghe thầy cô giảng bài và hướng dẫn cho họ cách giải quyết các vấn đề. Học tập bằng hình ảnh là một công việc yêu cầu nhiều sự tưởng tượng và suy ngẫm trong hình ảnh, hình dung các chi tiết. Kỹ năng đọc gần như được xem là một khả năng liên quan đến tính trực quan vì người đọc cần trừu tượng hóa các ký tự, chuyển các ký tự thành các ý nghĩa. Vì thế phương thức học tập bằng hình ảnh có tương quan thuận với nét tính cách trực giác là hợp lý. Mặt khác, theo tác giả của trắc nghiệm phương pháp học tập O›Brien, phương pháp học vận động là người ấy sẽ thử động chạm, di chuyển, tiếp cận trực tiếp với vấn đề bằng các tác động vật lý. Họ nhớ nhất những gì từng làm, nhưng không nhớ thứ đã từng được thấy hoặc nghe. Những mô tả này tương đối tương đồng với nét tính cách giác quan. Nghĩa là họ tiếp cận và tìm ra ý nghĩa bằng những thí nghiệm cụ thể. Nhiều người có xu hướng trực giác nói rằng họ không thích tiếp nhận các hướng dẫn cụ thể. Nên có thể đó là nguyên nhân cho kết quả nghiên cứu của chúng chúng tôi là những người có xu hướng trực giác càng tăng thì khả năng học bằng phương pháp vận động càng tăng. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng những người càng có xu hướng linh hoạt tăng thì càng có khả năng họ học bằng phương pháp vận động và âm thanh, trái ngược lại với nét tính cách nguyên tắc. Các cách học được gợi ý bởi tác giả Lawrence cho nét tính cách linh hoạt là giao tiếp, quan sát, ngửi, đụng chạm, tưởng tưởng, nghiên cứu sâu. Việc này tương đồng với những miêu tả của Carl Jung về nét tính cách linh hoạt bởi vì nét tính cách linh hoạt là cách con người lựa chọn sử dụng giác quan hay trực giác của mình như thế nào. Đối với nét tính cách nguyên tắc, các phương pháp học được khuyến khích là phân tích, quản lý thời gian, đưa ra lựa chọn, tổ chức, đánh giá. Theo lý thuyết tính cách của Carl Jung, hai nét tính cách linh hoạt hay nguyên tắc thể hiện việc con người thực hiện quá trình nhận thức (giác quan hay trực giác) và đưa quyết định (lý trí hay tình cảm) của họ như thế nào ở ngoài môi trường. Đơn giản hơn, tính cách 655
linh hoạt thường thích sự ngẫu hứng, dễ thay đổi, họ sẵn sàng thử những cái mới. Ngược lại, tính cách nguyên tắc thích sự chắc chắn, có sắp xếp. Các cách học này nên được đánh giá bằng một bài kiểm tra phương pháp học tập thiên về nhận thức, các con người xử lý thông tin như thế nào, ví dụ như thang đo Kolb’s’ Learning Style Inventory (LSI). Đây là một hướng nghiên cứu mới để có thể mở rộng và nghiên cứu sâu hơn. Theo kết quả nghiên cứu của chúng tôi, hai nét tính cách hướng nội và hướng ngoại cũng có những tương quan đáng kể đối với phương pháp học vận động. Cụ thể hơn, những người có xu hướng tính cách hướng nội càng tăng thì càng có khả năng họ sử dụng phương pháp học vận động và ngược lại. Hướng nội hay hướng ngoại là cách một người hướng nguồn năng lượng của mình tới. Những người hướng ngoại thì họ hướng sự chú ý và sử dụng năng lượng của mình ra thế giới bên ngoài, thể hiện bằng cách hành động như họ hòa đồng và dễ giao tiếp với người khác, họ thích chuyển động và hứng thú với những nơi có nhiều kích thích. Ngược lại đối với những người hướng nội, họ dè dặt kín đáo hơn, họ dành nhiều thời gian để suy nghĩ và hướng chú ý vào bản thân bên trong mình. Những mô tả này khá trái ngược với kết quả tìm được của chúng tôi. Đây cũng là một vấn đề nên được nghiên cứu mở rộng hơn. Giả thuyết chúng tôi đưa ra cho kết quả này là với độ tuổi của mẫu nghiên cứu chúng tôi là học sinh cấp 3, họ đang trải qua giai đoạn nhạy cảm về tâm lý, đẩy mạnh việc khám phá và định vị bản thân mình. Đồng thời ở độ tuổi này, áp lực từ bạn bè và môi trường có thể làm họ cảm nhận chưa chính xác về chính mình. Một hạn chế trong nghiên cứu của chúng tôi là thang đo phương thức học tập được sử dụng đã công bố từ năm 1985 nên khá lỗi thời so với phương pháp dạy và học đang được ứng dụng hiện tại. Đồng thời, trong quá trình dịch thuật thang đo sang tiếng Việt chúng tôi chưa thể kiểm soát được các bối cảnh văn hóa của câu hỏi. Việc này có thể gây ra những kết quả có phần sai lệch khi tiến hành phân tích. Chúng tôi đề xuất rằng các nghiên cứu trong tương lai nên sử dụng các trắc nghiệm phương thức học tập đã được chuẩn hóa, phù hợp với hoàn cảnh xã hội hiện nay hơn, cũng như kết hợp thêm những mô hình phương pháp học tập để có cái nhìn toàn diện hơn về các mối liên hệ giữa các nét tính cách và phương thức học tập. 656
Ngoài ra, do tình hình dịch bệnh Covid-19 diễn ra phức tạp trên địa bàn Quảng Nam nên nghiên cứu chuyển sang khảo sát trực tuyến thay vì yêu cầu người tham gia thực hiện hai bài test tại một địa điểm như chúng tôi đã dự tính. Điều này tồn tại nhược điểm là không kiểm soát được sự tập trung, mức độ nghiêm túc, tỉnh táo, thời gian và cách người tham gia trả lời câu hỏi. Do đó, những nghiên cứu sau này nên kiểm soát người làm khảo sát, bằng cách sắp xếp và kiểm soát được không gian và thời gian đồng nhất cho mẫu. V. KẾT LUẬN Sau khi hoàn thành các bước phân tích dữ liệu của đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã trả lời cho câu hỏi nghiên cứu đặt ra ban đầu: “liệu có mối quan hệ tương quan nào giữa các dạng tính cách trong trắc nghiệm MBTI và phương thức học tập VAK không?”. Phân tích dữ liệu chỉ ra kết quả có mối tương quan yếu giữa trục tính cách “giác quan và trực giác” và “phương thức học tập bằng thị giác. Con số tương quan được thể hiện là vào khoảng 3% giữa những cá nhân có tính cách “giác quan và trực giác” với “học tập bằng thị giác”. Bên cạnh đó, mối tương quan giữa phương thức học tập này và trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” không được tìm thấy. Bên cạnh đó, phân tích tương quan pearson cũng cho thấy mối tương quan yếu giữa trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” và “phương thức học bằng âm thanh” và có tương quan vào khoảng 2%. Tương tự cũng không tìm thấy mối tương quan nào giữa trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” với cách “học tập bằng âm thanh”. Mặt khác, chúng tôi tìm thấy mối tương quan yếu giữa trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” và “phương thức học bằng vận động”. Tuy nhiên, dữ liệu cho thấy có mối quan hệ tương quan trung bình giữa trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” với “phương thức học bằng vận động” và chúng tôi cũng thấy được mối tương quan này là vào khoảng 5.8% những người nằm trong trục tính cách “hướng nội và hướng ngoại” sẽ học tập theo “phương thức vận động”. Có khoảng 6% những người có nét tính cách trong trục “giác quan và trực giác” học tập chủ đạo bằng phương thức “vận động” và 13% người có trục tính cách “nguyên tắc và linh hoạt” sẽ học tập chủ đạo bằng phương thức “vận động”. Cuối cùng, 657
chúng tôi không tìm thấy số liệu mang tính ý nghĩa cho trục tính cách “lý trí và tình cảm” với “phương thức học tập bằng vận động”. Tóm lại, không có bất kỳ một cách tiếp cận học tập nào có thể phù hợp hết tất cả mọi người. Mỗi người chúng ta đều có những khả năng riêng biệt khác nhau (các nét tính cách khác nhau), vì vậy phương pháp học tập nên được thiết kế riêng biệt cho từng cá nhân để có thể mang lại hiệu quả tốt nhất. Nghiên cứu về vấn đề dự đoán phương thức học tập dựa trên trắc nghiệm tính cách MBTI của chúng tôi bước đầu đã đóng góp một phần nhỏ về lĩnh vực tâm lý giáo dục cho khoa học và thực tiễn ở Việt Nam. Về mặt khoa học, những nghiên cứu về chủ đề này chưa được thực hiện và mở rộng, nhóm nghiên cứu mong muốn mở ra hướng đi mới và tạo tiền đề cho những nghiên cứu cùng chủ đề về sau trên cùng khách thể hoặc khác khách thể. Về mặt thực tiễn, kết luận của đề tài mong muốn đóng góp một phần ảnh hưởng đến cách nhìn nhận của lực lượng giáo dục đến thế hệ học sinh trong tương lai và đưa ra phương pháp giảng dạy phù hợp. Bên cạnh đó, việc học sinh biết được phương pháp học tập và nét tính cách của mình cũng giúp họ dễ dàng hơn trong học tập và phát triển bản thân. TÀI LIỆU THAM KHẢO Ha, T. T. K. (2013). Tâm lý học phát triển. NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. Blickle, G. (1998). Personality traits, learning strategies, and performance. European Journal of Personality, 10(5), 337-352. Brownfield, K. M. (1993). The Relationship between the Myers-Briggs Personality Types and Learning Styles. Educational Resources Information Center. https://eric.ed.gov/?id=ED381577 Cohen, A. D. (1996, July). Second language learning and use strategies: Clarifying the issues. Paper presented at the Symposium on Strategies of Language Learning and Use, Seville, Spain, December 13-16, 1994. Cooper, S. E., & Alan, M. (1991). MBTI learning style-teaching style discruencies. Educational and Psychological Measurement. https://journals.sagepub. com/doi/10.1177/0013164491513021. Daoussis, L. & McKelvie, S. J. (1986). Musical preferences and effects of music on a reading comprehension test for extraverts and introverts. Percept. Mot. Skills 62, 283-289. doi: 10.2466/pms.1986.62.1.283 658
Duff, A., Boyle, E., Dunleavy, K., & Ferguson, J. (2004). The relationship between personality, approach to learning and academic performance. Personality and Individual Differences, 36(8), 1907-1920. https://doi.org/10.1016/j. paid.2003.08.020 Holt, J. T., Ghormoz, J., Sung, Y. J., White, M. W., & Szarek, J. L. (2015). Medical Student Benefit from Learning Objectives Correlates to Specific Myers- Briggs Types. Medical Science Educator, 25(3), 249-254. https://doi. org/10.1007/s40670-015-0133-7 Jackson, C., & Lawty-Jones, M. (1996). Explaining the overlap between personality and learning style. Personality and Individual Differences, 20(3), 293-300. https://doi.org/10.1016/0191-8869(95)00174-3 Furnham, A., and Allass, K. (1999). The influence of musical distraction of varying complexity on the cognitive performance of extroverts and introverts. Eur. J. Pers. 13, 27-38. doi: 10.1002/(sici)1099-0984(199901/02) Furnham, A., Jackson, C. J. & Miller, T. (1999). Personality, learning style and work performance. Personality and Individual Differences, 27(6), 1113- 1122. Lawrence, G. (1991). People Types & Tiger Stripes: A Practical Guide to Learning Styles (2nd ed.). CAPT. Lehmann, J. and Seufert, T. (2017). The Influence of Background Music on Learning in the Light of Different Theoretical Perspectives and the Role of Working Memory Capacity. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01902 Lepke, P. J. (1991). Psychological type and preferred learning styles of institutional advancement officers: an initial study using the Myers-Briggs Type Indicator in three geographic areas. Digital Repository. Published. https:// doi.org/10.31274/rtd-180813-9291 Melvin, J. (2013). UR Research. Personality Type as an Indicator of Learning Style. Published. http://hdl.handle.net/1802/28102 Miller, A. (1991). Personality Types, Learning Styles and Educational Goals. Educational Psychology, 11(3-4), 217-238. https://doi. org/10.1080/0144341910110302 Myers, I. B. (1998). Introduction to Type: A Guide to Understanding Your Results on the MBTI Instrument (6th ed.). Cpp, Inc. Persky, A. M., Henry, T., & Campbell, A. (2015). An Exploratory Analysis of Personality, Attitudes, and Study Skills on the Learning Curve within a Team-based Learning Environment. American Journal of Pharmaceutical Education, 79(2), 20. https://doi.org/10.5688/ajpe79220 659
Pittenger, D. J. (2005). Cautionary comments regarding the Myers Briggs Type Indicator. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 57, 210221. doi:10.1037/10659293.57.3.210 Seyal, A., Siau, N. Z., & Suhali, W. S. H. (2019). Evaluating Students’ Personality and Learning Styles in Higher Education: Pedagogical Considerations. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(7), 145-164. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.7.10 Soles, C., & Moller, L. (2001). Myers Briggs Type Preferences in Distance Learning Education. International Journal of Educational Technology. The jamovi project (2021). jamovi. (Version 2.0.0) [Computer Software]. Retrieved from https://www.jamovi.org 660