Một số biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức cho học sinh đầu cấp tiểu học trong dạy học Toán

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51<br /> <br /> <br /> <br /> MỘT SỐ BIỆN PHÁP HỖ TRỢ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC<br /> CHO HỌC SINH ĐẦU CẤP TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC TOÁN<br /> Hoàng Nam Hải, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng<br /> <br /> Ngày nhận bài: 16/10/2019; ngày chỉnh sửa: 30/10/2019; ngày duyệt đăng: 08/11/2019.<br /> Abstract: Pedagogical psychology has confirmed, the psychological development of people must<br /> go through many stages. Those stages are closely linked to the development of human activities.<br /> For preschoolers, play is the key activity. For primary school students, learning is a key activity.<br /> When children move from one age to another, there are always new psychological constructs that<br /> have never appeared in the previous period. These new structures alter the child's cognitive<br /> development process, which causes difficulties in cognitive activities, especially in learning Math.<br /> Therefore, there should be pedagogical effects on cognitive activities for elementary school<br /> students to help them overcome the psychological difficulties they may face. The article provides<br /> some measures to support awareness for students at the beginning of primary school level in<br /> teaching Maths.<br /> Keywords: Awareness, student, at the beginning of primary school level.<br /> <br /> 1. Mở đầu nhận thức của con người, hai giai đoạn này có mối quan<br /> Học sinh (HS) đầu cấp tiểu học được hiểu là HS ở hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau.<br /> giai đoạn đầu của lớp 1. Như chúng ta đã biết, sự phát Như vậy, khi trẻ chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi<br /> triển tâm lí của con người trải qua nhiều giai đoạn (gọi là khác bao giờ cũng xuất hiện những đặc điểm tâm lí mới.<br /> những giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các Do đó, khi trẻ chuyển từ bậc mầm non lên tiểu học luôn<br /> giai đoạn phát triển tâm lí, tìm ra quy luật đặc thù của sự xuất hiện những khó khăn trong hoạt động nhận thức. Bài<br /> phát triển tâm lí trong từng giai đoạn, cũng như quy luật viết đưa ra một số biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức<br /> và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang lứa tuổi cho HS đầu cấp tiểu học trong dạy học Toán, giúp các<br /> khác có ý nghĩa rất lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Ở mỗi em khắc phục những khó khăn tâm lí và học tập môn<br /> lứa tuổi, sự phát triển tâm lí diễn ra theo các quy luật đặc Toán hiệu quả hơn.<br /> thù. L.X.Vygotsky đã căn cứ vào những thời điểm mà sự 2. Nội dung nghiên cứu<br /> phát triển tâm lí có những đột biến để xác định thời kì<br /> phát triển tâm lí [1]. A.N.Lêonchiev chỉ ra rằng sự phát 2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh đầu cấp<br /> triển tâm lí gắn liền với sự phát triển hoạt động của con tiểu học<br /> người trong thực tiễn, có một số hoạt động đóng vai trò 2.1.1. Khái niệm nhận thức<br /> chính (chủ đạo) trong sự phát triển, một số hoạt động Nhận thức là một hoạt động quan trọng của con<br /> khác giữ vai trò phụ. Sự phát triển tâm lí của con người người, là khởi nguồn của mọi sự hiểu biết. Nhận thức<br /> phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Các nhà tâm đúng sẽ dẫn tới hành động đúng và ngược lại, nghĩa là<br /> lí đã nêu rõ: - Hoạt động chủ đạo ở tuổi sơ sinh (từ 0-1 nhận thức định hướng cho mọi hành động của con người.<br /> tuổi) là hoạt động giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người Theo Từ điển Triết học: nhận thức là quá trình tái tạo lại<br /> lớn, trước hết là với cha mẹ; - Hoạt động vui chơi là hoạt hiện thực trong tư duy của con người, được quyết định<br /> động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3-6 tuổi); - Hoạt bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền, không tách rời<br /> động học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi HS; - Hoạt thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, hướng tới<br /> động lao động và hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo chân lí khách quan [4].<br /> ở lứa tuổi thanh niên và người trưởng thành [2]. Theo Từ điển Giáo dục học: nhận thức là quá trình<br /> Mặt khác, tâm lí học nhận thức cho rằng: nhận thức hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư<br /> là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người duy của con người [5]. Theo L.X. Vygotsky: nhận thức<br /> (nhận thức, tình cảm và hành động) [3]. Hoạt động nhận là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của<br /> thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan ở những con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và<br /> mức độ khác nhau và đem lại những sản phẩm khác nhau nhận thức lí tính; chúng có mối quan hệ biện chứng với<br /> về hiện thực khách quan. Hoạt động nhận thức bao gồm nhau và cơ sở, mục đích, tiêu chuẩn của nhận thức là<br /> nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Trong hoạt động thực tiễn xã hội [1].<br /> <br /> 47 Email: haihn.spdn@yahoo.com<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51<br /> <br /> <br /> Như vậy, có thể hiểu: nhận thức là quá trình phản Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ<br /> ánh sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan vào bộ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy<br /> óc của con người thông qua các giác quan để tạo nên nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc<br /> những hiểu biết về chúng. Nhận thức ở mức độ thấp là vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung trí tuệ của HS, sự<br /> nhận thức cảm tính, ở mức độ cao hơn là nhận thức lí lôi cuốn của nội dung bài học, hứng thú của HS,...<br /> tính. Nhận thức lí tính và nhận thức cảm tính có mối quan - Trí tưởng tượng của HS tiểu học. Trí tưởng tượng<br /> hệ chặt chẽ, bổ sung và chi phối lẫn nhau trong cùng một của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ<br /> hoạt động của con người. mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm<br /> 2.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học ngày càng phong phú. Tuy nhiên, trí tưởng tượng của HS<br /> Trên cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của J. tiểu học vẫn có một số đặc điểm nổi bật sau:<br /> Piaget, quá trình hình thành nhận thức của HS tiểu học + Ở giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3): đặc điểm chung của<br /> có những điểm nổi bật sau [6]: trí tưởng tượng của HS ở giai đoạn này là hình ảnh tưởng<br /> - Tri giác của HS tiểu học. Tri giác của HS tiểu học tượng còn đơn giản và dễ thay đổi. HS đã có khả năng tái<br /> mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không ổn định. Do hiện lại hình ảnh của đối tượng thực (trẻ còn bỏ sót nhiều<br /> đó, HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ chi tiết), các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh.<br /> mắc sai lầm, nhầm lẫn. Ở đầu cấp tiểu học, trẻ chưa có + Ở giai đoạn sau (lớp 4, 5): Tưởng tượng tái tạo đã<br /> khả năng điều khiển tri giác, chưa có khả năng xem xét bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ có thể tái tạo<br /> đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết, tri giác ở thời điểm ra hình ảnh mới. Ở giai đoạn này, tưởng tượng sáng tạo<br /> này thường gắn với hành động trực quan. Đến cuối cấp tương đối phát triển, trẻ đã bắt đầu phát triển khả năng<br /> tiểu học, trẻ đã nắm được kĩ thuật tri giác, học cách nghe, làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, trí tưởng tượng<br /> nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ yếu và quan của trẻ trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi xúc<br /> trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định (trẻ cảm, tình cảm. Trong quá trình tưởng tượng, số lượng<br /> biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết các chi tiết, sự kiện được tái tạo tăng lên đáng kể. HS đã<br /> làm bài tập từ dễ đến khó,…). có thể hình dung được khá đầy đủ các trạng thái trung<br /> - Khả năng chú ý của HS tiểu học. Với trẻ ở đầu cấp gian của cả quá trình vận động của đối tượng, dù chúng<br /> tiểu học, sự chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểm được thể hiện trực tiếp hay ngầm ẩn.<br /> soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này ở trẻ,<br /> Tính chủ định trong tưởng tượng đã tăng lên cơ bản.<br /> chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ<br /> Điều này được thể hiện thông qua việc trẻ đã tái tạo lại<br /> định, trẻ thường tập trung chú ý đến những môn học, giờ<br /> cho mình các hình ảnh dựa theo tính chất bài học của<br /> học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn với nhiều<br /> từng môn học. Đồng thời, HS đã biết huy động trí tưởng<br /> tranh ảnh, trò chơi,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu<br /> tượng tái tạo vào việc sáng tạo ra các ý tưởng, nghĩa là<br /> và thiếu tính bền vững, khó tập trung lâu dài và dễ bị<br /> dựa vào tưởng tượng tái tạo để phát triển tưởng tượng<br /> phân tán trong quá trình học tập.<br /> sáng tạo.<br /> Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng<br /> tổ chức. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu - Tư duy của HS tiểu học. Theo Tâm lí học, tư duy<br /> thế, trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong các hoạt động học của HS tiểu học mang tính đột biến, chuyển từ tư duy tiền<br /> tập như: học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay thao tác sang tư duy thao tác. Sở dĩ có nhận định như vậy<br /> một bài hát,… Trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu là do trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu cấp tiểu học, tư<br /> tố thời gian, trẻ đã định lượng được một khoảng thời gian duy chủ yếu diễn ra trong hành động: hành động trên các<br /> cho phép để thực hiện một nhiệm vụ nào đó và cố gắng đồ vật và hành động tri giác (phối hợp hoạt động của các<br /> hoàn thành đúng quy định. giác quan). Bản chất của loại tư duy này là trẻ tiến hành<br /> các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu với các sự<br /> - Trí nhớ của HS tiểu học. Loại trí nhớ trực quan hình vật, hiện tượng. Trong giai đoạn trẻ từ 6-7 tuổi thì tư duy<br /> tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa trực quan hành động chiếm ưu thế, cụ thể: + HS chủ yếu<br /> tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất của HS học tập thông qua phương pháp phân tích, so sánh, đối<br /> tương đối chiếm ưu thế. chiếu dựa trên các đối tượng hoặc hình ảnh trực quan;<br /> Giai đoạn lớp 1, 2, ghi nhớ máy móc phát triển tương + Việc khái quát của HS về sự vật, hiện tượng ở giai đoạn<br /> đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu cụ thể của đối tượng<br /> Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa hoặc dấu hiệu thuộc về công dụng và chức năng; + Tư<br /> biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái duy còn chịu ảnh hưởng nhiều của yếu tố tổng thể; + Tư<br /> quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. duy phân tích đã hình thành nhưng còn yếu.<br /> <br /> 48<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51<br /> <br /> <br /> Trong giai đoạn tiếp theo, đa số HS ở lớp 3, lớp 4 đã 2.2.3. Thay đổi về nhận thức trong học tập<br /> chuyển được các thao tác cụ thể như phân tích, khái quát, Ở trường mầm non, trẻ được học tập thông qua con<br /> so sánh,... từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong đường nhận thức trực quan sinh động, chủ yếu là nhận<br /> dựa vào các hành động với đối tượng thực. Biểu hiện rõ thức cảm tính. Trẻ được thao tác thông qua các đồ vật,<br /> nhất của bước phát triển này là HS đã có khả năng đảo vừa chơi vừa học. Khi chuyển lên đầu cấp tiểu học, trẻ<br /> ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi phải học nhiều môn học với khối lượng kiến thức lớn.<br /> có sự thay đổi hình ảnh tri giác về chúng. Ở giai đoạn trẻ Quá trình nhận thức lúc này không chỉ dừng lại ở nhận<br /> từ 8-12 tuổi, tư duy trực quan hình tượng chiếm ưu thế, thức cảm tính mà bước đầu hình thành nhận thức lí tính.<br /> cụ thể: + HS nắm được các mối quan hệ của khái niệm; Tóm lại, những thay đổi trong giai đoạn chuyển tiếp<br /> + Những thao tác về tư duy như: phân loại, phân hạng mà trẻ phải đối mặt là sự thay đổi môi trường học tập cả<br /> tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và về phương pháp, hình thức dạy học và phương pháp học<br /> phát triển mạnh. của trẻ,… Do đó, nếu không được hỗ trợ tốt trong giai<br /> đoạn này, khi bước vào lớp 1 trẻ dễ cảm thấy bị hụt hẫng,<br /> 2.2. Những thay đổi của trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp<br /> từ mầm non lên tiểu học biểu hiện thông qua các hành vi như: trẻ không thích đi<br /> học, tìm lí do để trì hoãn việc đi học, khóc vào mỗi buổi<br /> Giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học được sáng khi đi học; trẻ sợ học toán, sợ phải tập viết,… Chính<br /> hiểu là giai đoạn bắt đầu trước khi trẻ vào lớp 1, thời điểm những biểu hiện này khiến trẻ gặp những khó khăn nhất<br /> bắt đầu là bước vào lớp 1 và kết thúc khi trẻ đã thích nghi định khi bước vào cấp tiểu học.<br /> hoàn toàn với môi trường học tập mới [7].<br /> 2.3. Một số biện pháp sư phạm hỗ trợ hoạt động nhận<br /> Trong giai đoạn này, trẻ phải đối mặt với rất nhiều thức cho học sinh đầu cấp tiểu học trong dạy học Toán<br /> thay đổi về tâm - sinh lí, về môi trường, phương pháp dạy<br /> và học. Những sự thay đổi này có thể khiến trẻ gặp không 2.3.1 . Tập dượt cho học sinh nhận biết và sử dụng ngôn<br /> ít khó khăn trong quá trình nhận thức nói chung và nhận ngữ toán học<br /> thức trong dạy học môn Toán nói riêng. * Mục đích: giúp HS nói và viết đúng các thuật ngữ,<br /> 2.2.1. Thay đổi về môi trường lớp học kí hiệu toán học được đề cập trong bài; ở các bài sau, các<br /> em biết liên kết các kí hiệu toán học đã biết một cách<br /> Trẻ mầm non hoạt động vui chơi là chủ đạo nên chính xác, hạn chế lỗi sai về cú pháp khi giải quyết các<br /> không gian lớp học được trang trí theo sở thích của trẻ. vấn đề toán học; thông qua việc sử dụng ngôn ngữ, kí<br /> Không gian phòng học cần rộng rãi, ít bàn ghế để trẻ hiệu toán học của HS, giáo viên (GV) sẽ kiểm soát được<br /> được thỏa thích vui chơi. Ở trường mầm non, trẻ được mức độ hiểu nội dung bài học của các em. Từ đó góp<br /> học tập chủ yếu thông qua các hoạt động trải nghiệm, trò phần nâng cao hoạt động nhận thức và phát triển tư duy<br /> chơi. Trong khi đó ở trường tiểu học, trẻ phải tập trung trừu tượng cho các em.<br /> chú ý trong suốt giờ học để lĩnh hội kiến thức, hoạt động * Cơ sở khoa học của biện pháp: Ngôn ngữ có ảnh<br /> chủ đạo là học tập. HS phải đạt được các chuẩn kiến thức, hưởng đến sự phát triển nhận thức của trẻ. Do đó, ngôn<br /> kĩ năng quy định trong chương trình, không còn khái ngữ toán học ảnh hưởng đến nhận thức, tư duy và kết quả<br /> niệm học mà chơi như ở mầm non. Với nội dung học tập học tập môn Toán của HS. Ngôn ngữ toán học là công<br /> môn Toán cùng với chuẩn kiến thức, kĩ năng như vậy đã cụ để HS trình bày cách giải quyết vấn đề toán học và là<br /> tạo nên không ít áp lực khiến HS gặp những khó khăn phương tiện giao tiếp toán học trong quá trình học tập<br /> nhất định khi bước vào môi trường học tập mới. môn Toán. Vì vậy, việc hình thành vốn tri thức về ngôn<br /> Với những sự thay đổi khiến HS đầu cấp tiểu học gặp ngữ toán học cho HS là rất cần thiết.<br /> những khó khăn nhất định khi bước vào môi trường học * Nội dung và cách thực hiện biện pháp: Trong dạy<br /> tập mới. học môn Toán, nếu chỉ hiểu ngữ nghĩa của kí hiệu, thuật<br /> 2.2.2. Thay đổi về các thói quen hàng ngày ngữ trong ngôn ngữ toán học thì việc giải quyết các vấn<br /> đề toán học sẽ bị hạn chế. Bởi cả hai mặt ngữ nghĩa và<br /> Ở trường mầm non, những quy định chỉ mang tính cú pháp của ngôn ngữ toán học thể hiện mối liên hệ giữa<br /> ước lệ đối với trẻ. Các nhu cầu vui chơi, học tập, ăn nội dung và hình thức trong toán học. Nếu chỉ chú trọng<br /> ngủ,… đều được thỏa mãn. Trong khi đó, ở trường tiểu đến mặt ngữ nghĩa thì HS sẽ không nắm được cách sử<br /> học các quy định mang tính nguyên tắc, bắt buộc. Trẻ dụng các công cụ toán học, khả năng tư duy trừu tượng<br /> phải đạt được các chuẩn kiến thức, kĩ năng cho từng môn bị hạn chế; nếu chú trọng đến mặt cú pháp thì kiến thức<br /> học, từng tiết học. Điều này đã tạo nên những sự thay đổi toán học của HS chỉ mang tính hình thức, không vận<br /> tâm lí của trẻ trong các hoạt động vui chơi và học tập. dụng được vào thực tế [4]. Do đó, trong giờ học môn<br /> <br /> 49<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51<br /> <br /> <br /> Toán, GV cần giúp HS sử dụng chính xác ngôn ngữ toán Bước 3: Thực hành sử dụng ngôn ngữ toán học. GV<br /> học khi giải quyết vấn đề theo các bước sau: đưa ra phát biểu và HS thực hiện chọn, sắp xếp đúng theo<br /> Bước 1: Hình thành kí hiệu toán học. Trong ngôn ngữ các kí hiệu toán học. Chẳng hạn, GV phát biểu “số một bé<br /> toán học, một kí hiệu có thể được diễn đạt bằng một từ hơn số hai” thì HS cần viết đúng là 1 < 2. Sau đó, GV tổ<br /> hoặc cụm từ. Nếu HS áp dụng quy tắc, cách viết như trong chức cho HS hoạt động theo cặp đôi, 1 HS phát biểu bằng<br /> ngôn ngữ tự nhiên thì sẽ không biết cách viết ngắn gọn lời và 1 HS viết kí hiệu, sau đó đổi nhiệm vụ cho nhau.<br /> theo các kí hiệu toán học. Để hình thành kí hiệu toán học 2.3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng ngôn ngữ<br /> cho HS, GV cần giới thiệu chi tiết cách viết, chuẩn bị bảng toán học trong dạy học giải Toán<br /> phụ có ghi cách viết đúng, cách viết không đúng để HS * Mục đích của biện pháp: Giúp HS sử dụng hiệu quả<br /> nhận biết, giúp khắc sâu hình ảnh về kí hiệu toán học. ngôn ngữ toán học trong quá trình giải toán; góp phần<br /> Sau khi HS đã lĩnh hội được cách viết kí hiệu toán phát triển ngôn ngữ nói chung, ngôn ngữ toán học nói<br /> học, GV cho HS thực hành cách viết vào bảng con, vào riêng; biết chuyển dịch từ ngôn ngữ tự nhiên, hình ảnh,<br /> vở. GV tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề toán học có hình vẽ trực quan sang kí hiệu toán học.<br /> sử dụng kí hiệu vừa hình thành và kí hiệu đã học. Từ đó, * Cơ sở khoa học của biện pháp: Mục tiêu của môn<br /> giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kí hiệu vừa hình Toán ở lớp 1 là hình thành và rèn luyện khả năng sử dụng<br /> thành với các kí hiệu đã học, biết cách sử dụng kí hiệu ngôn ngữ toán học cho HS nhằm rèn luyện cho các em<br /> trong các tình huống học tập. khả năng diễn đạt bằng lời nói, chữ viết chính xác; thể<br /> Bước 2: Liên kết các kí hiệu toán học. Các kí hiệu hiện và phát triển nhận thức, bước đầu có khả năng phân<br /> toán học đơn lẻ được liên kết theo những quy tắc nhất tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa. Rèn luyện cho<br /> định của ngôn ngữ toán học. Ở bước này, GV cần giúp HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ toán học chính là giúp các<br /> HS biết liên kết các kí hiệu toán học theo đúng cú pháp em diễn đạt các vấn đề trong toán học và trong cuộc sống<br /> của ngôn ngữ toán học. ở mức độ mạch lạc và tường minh. Điều này góp phần<br /> Chẳng hạn, ở các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1 hoặc lớp hỗ trợ phát triển nhận thức của trẻ.<br /> 2), HS được làm quen với bốn phép tính (cộng, trừ, nhân, * Nội dung và cách thực hiện biện pháp: Giải quyết<br /> chia). Khi làm quen cách viết các phép tính, HS cần nhận vấn đề đơn giản không chỉ giúp HS phát triển tư duy mà<br /> biết được dấu phép tính luôn ở giữa hai số, dấu bằng được còn củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển ngôn ngữ<br /> đặt trước kết quả của phép tính. GV đưa ra cách viết toán học. Khi giải quyết vấn đề đơn giản, HS phải huy<br /> đúng, cách viết sai để HS nhận biết và sửa lại cho đúng. động kiến thức đã biết để tìm ra cách lí giải, sử dụng ngôn<br /> Qua đó, HS nhận thấy được cách viết phép tính là sự liên ngữ toán học để trình bày cách giải sao cho chính xác,<br /> kết của các kí hiệu toán học và tuân thủ theo quy tắc, của logic và chặt chẽ. Biện pháp đưa ra các bước rèn luyện<br /> ngôn ngữ toán học. Đặc biệt, khi hướng dẫn HS đặt tính cho HS sử dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học giải<br /> theo cột dọc, GV lưu ý về cách viết và yêu cầu HS vừa toán ở các lớp đầu cấp tiểu học gồm:<br /> thực hành, vừa trình bày phép tính. Bước 1: Tìm hiểu nhiệm vụ/bài toán. GV tổ chức cho<br /> Bước 3: Thực hành sử dụng ngôn ngữ toán học. GV HS đọc kĩ đề bài và thực hiện các thao tác sau: xác định<br /> cần giúp HS liên kết các kí hiệu toán học. Khi thực hành các từ mang ý nghĩa toán học của bài toán. Ở các lớp đầu<br /> sử dụng ngôn ngữ toán học, GV cần gắn với những tình cấp tiểu học, các từ như: thêm, cho thêm, bay đến, gộp<br /> huống toán học cụ thể để HS sử dụng linh hoạt và viết vào, nhiều hơn… thường biểu thị ý nghĩa của phép cộng;<br /> đúng cú pháp. còn các từ: bớt đi, cho đi, bay đi, ít hơn… thường biểu<br /> thị ý nghĩa của phép trừ. Ngoài ra, các từ “tất cả”, “cả”,…<br /> Ví dụ 1: Tổ chức cho HS nhận biết và sử dụng kí hiệu cũng mang ý nghĩa cộng toàn bộ số lượng; các từ “còn”,<br /> “