Những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:19

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài báo này thảo luận lý thuyết thần kinh về sự tác động giữa cảm xúc và học tập; đồng thời mô tả những vấn đề khó khăn về mặt cảm xúc mà trẻ khuyết tật học tập đương đầu trong học đường. Thêm vào đó, bài báo cũng giới thiệu sơ lược các xu hướng can thiệp hiện nay về rối loạn cảm xúc ở trẻ khuyết tật học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập

NHỮNG KHÓ KHĂN VỀ MẶT CẢM XÚC CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Nguyễn Thị Ngọc Ngà1, Huỳnh Thị Hoàng Oanh1 Tóm tắt Các vấn đề về học tập trẻ khuyết tật học tập gặp phải không chỉ giới hạn trong các khó khăn liên quan đến quá trình nhận thức, chẳng hạn như khả năng chú ý và trí nhớ, mà còn những vấn đề liên quan đến mặt cảm xúc. Nhiều nghiên cứu khác nhau đã chỉ ra phần lớn trẻ khuyết tật học tập có nhiều vấn đề cảm xúc liên quan đến các khó khăn trong học tập ở môi trường học đường (Abrams, 1986; Schiff & Joshi, 2016). Các rối loạn cảm xúc như lo âu, giận giữ, trầm cảm và cô đơn có thể dẫn đến các vấn đề liên quan sức khỏe tâm thần, bao gồm cả tình trạng tự tử (DSM-5). Bài báo này thảo luận lý thuyết thần kinh về sự tác động giữa cảm xúc và học tập; đồng thời mô tả những vấn đề khó khăn về mặt cảm xúc mà trẻ khuyết tật học tập đương đầu trong học đường. Thêm vào đó, bài báo cũng giới thiệu sơ lược các xu hướng can thiệp hiện nay về rối loạn cảm xúc ở trẻ khuyết tật học tập. Từ khoá: khuyết tật học tập, khó khăn cảm xúc, giận giữ, lo âu, trầm cảm EMOTIONAL DIFFICULTIES OF CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES Abstract Children with learning disabilities are not only facing many learning problems related to cognitive processes, such as attention and memory, but also coping with difficulties towards emotions. Various studies have shown that most children with learning disabilities have emotional problems in the school environment (Abrams, 1986; Schiff & Joshi, 2016). Emotional disorders that include anxiety, anger, depression, and loneliness can lead to related mental health problems, particularly suicidality (DSM-5). This 1 Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh. * Liên hệ: 522
article discusses the neural theory of the interaction between emotion and learning; and at the same time describes the emotional problems that children with learning disabilities encounter in school through research. In addition, the article also briefly introduces current intervention trends that intervene emotional disorders of children with learning disabilities. Key words: children with learning disabilities, emotional difficulties, anxiety, anger, depression I. ĐẶT VẤN ĐỀ Học sinh Khuyết tật học tập (KTHT) được xác định thông qua những khó khăn trong học tập, chủ yếu là khó khăn về đọc, viết hoặc tính toán (Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ, 2013). Do đó, sự can thiệp thường được chú trọng đối với nhóm học sinh này chủ yếu tập trung vào việc phát triển các chương trình hiệu quả để hỗ trợ quá trình học tập, hỗ trợ ở các lĩnh vực đọc, viết hoặc đếm, mà ít chú ý đến các khía cạnh tình cảm và xã hội. Tuy nhiên, bên cạnh những thất bại về kỹ năng, phương pháp và thành tích học tập, các vấn đề về cảm xúc trong học đường cũng là một trong những khó khăn mà trẻ KTHT thường xuyên đối mặt. Tỉ lệ trẻ KTHT gặp các vấn đề xã hội ngày càng tăng, bất kể tuổi tác, chủng tộc, văn hóa, vùng miền (Bryan & cộng sự, 2004). Theo tác giả Nguyễn Văn Hưng (2014), Học sinh KTHT thường xuất hiện những rối loạn cảm xúc trong phát triển từ cấp độ nhẹ tới nghiêm trọng. Khoảng 70% học sinh KTHT tự đánh giá mình thấp trong nhận thức học tập. Một số học sinh KTHT khi gặp thất bại trong việc học tập lại xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự ti. Thay vì cố gắng học và hoàn thành những bài tập cần làm, những học sinh này lại thường cố làm những gì mà mình không thể làm nổi. Việc không xác định khả năng của bản thân thường khiến cho học sinh cảm thấy bi quan hơn, mất niềm tin vào chính mình và lo âu, trầm trảm hoặc nghiêm trọng hơn là tự tử (Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ, 2013). Bài báo này sẽ phân tích các vấn đề liên quan khó khăn về mặt cảm xúc mà trẻ KTHT đối mặt trong học đường. Một số chương trình can thiệp được gợi ý để có thể hỗ trợ mặt cảm xúc của trẻ KTHT giúp sẽ hòa nhập tốt hơn trong trường học và xã hội. 523
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để tiến hành thu thập số liệu xây dựng bài viết này, chúng tôi thực hiện theo những đề xuất của Liberati và cộng sự (2009). Chúng tôi đã sử dụng cơ sở dữ liệu và công cụ tìm kiếm của Proquest, Google Scholar, Eric, Sciencedirect, Research Gate, Taylor and Francis Online đề tìm các nghiên cứu có liên quan. Chúng tôi chọn những cơ sở dữ liệu này vì đây là những cơ sở dữ liệu mang tính học thuật cao, thể hiện sự phong phú đa dạng của các lĩnh vực có thể liên quan đến vấn đề tâm lý học, giáo dục học, giáo dục đặc biệt, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nói chung. Các bài báo và nghiên cứu được giới hạn tìm kiếm trong vòng 20 năm trở lại thời điểm tìm kiếm. Ngôn ngữ sử dụng tìm kiếm là tiếng Anh. Từ khóa được sử dụng để tìm kiếm là “emotional problems of children with learning difficulties”, “Depression, loneliness of children with learning difficulties”, “emotional disorders of children with learning disabilities” được giới hạn hiển thị trong tên bài báo. Quá trình tìm kiếm ban đầu có trên 100 kết quả, sau khi kiểm tra tên và loại trừ các bài viết lặp lại do tìm bằng các cơ sở dữ liệu khác nhau chúng tôi chắt lọc còn 55 bài viết. Tiếp theo, chúng tôi đọc lướt nội dung tóm tắt để lựa chọn những bài báo thỏa mãn các điều kiện (a) các vấn đề rối loạn cảm xúc và hành vi của trẻ khó khăn học tập; (b) là nghiên cứu cơ bản, định lượng, định tính. Cuối cùng, chỉ có 30 bài báo thỏa mãn các điều kiện đã đề ra được sử dụng để tổng hợp thông tin cho bài viết này. III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 3.1.1 Khuyết tật học tập Khuyết tật học tập (Learning Disabilities) là thuật ngữ chung để chỉ một nhóm phức hợp những rối loạn biểu hiện ở những khó khăn đáng chú ý trong việc lĩnh hội và vận dụng những năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy luận và tính toán (Nguyễn, 2014). Nguyên nhân của khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu 524
tố môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp của khuyết tật học tập (Nguyễn, 2014). Theo Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-V (2013), KTHT có 4 đặc trưng sau: A. Khó khăn trong việc học và vận dụng các kĩ năng học đường (ít nhất 1 trong số những biểu hiện: đọc từ thiếu chính xác hoặc chậm và ngắc ngứ; kém hiểu nghĩa bài đọc; đánh vần khó khăn; diễn đạt bằng chữ viết khó khăn; khó thành thục cảm giác số, phép tính hoặc tính toán; khó khăn trong suy luận toán học) trong thời gian ít nhất 6 tháng bất kể đã được cung cấp các dịch vụ can thiệp nhằm giải quyết các khó khăn đó. B. Kĩ năng học đường bị tác động thấp hơn cả về chất và lượng so với mức độ phát triển độ tuổi cá nhân và dẫn tới những ảnh hưởng rõ rệt thể hiện trong học tập hoặc hoạt động nghề nghiệp, hoạt động hàng ngày đã được dự báo bởi các đánh giá tiêu chuẩn về học lực cơ bản của cá nhân và đánh giá lâm sàng tổng quát. Đối với cá nhân từ 17 tuổi trở lên, đánh giá tiêu chuẩn phải được thay thế bởi hồ sơ tiểu sử những khó khăn về học. C. Khó khăn trong học tập bắt đầu thể hiện trong suốt tuổi đến trường nhưng cũng có thể chưa thể hiện đầy đủ cho tới khi những yêu cầu về kĩ năng đó vượt quá khả năng của cá nhân trẻ. D. Những khó khăn về học không phải do khuyết tật trí tuệ, độ nhạy bén không hoàn chỉnh của thị giác, thính giác, rối loạn tâm thần hoặc thần kinh khác, rối loạn tâm lí xã hội, thiếu hụt năng lực trong ngôn ngữ hướng dẫn học đường hoặc phương pháp giáo dục bất phù hợp. Theo DSM-V, có 3 dạng KTHT, đó là: chứng khó đọc, chứng khó viết và chứng khó tính toán. Trẻ KTHT có thể mắc 1 trong 3 dạng trên hoặc có thể mắc đồng thời nhiều dạng KTHT. 3.1.2 Cảm xúc Cảm xúc là một trạng thái cảm giác phức tạp dẫn đến những thay đổi về thể chất và tâm lý ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi. Tình cảm gắn liền với một loạt các hiện tượng tâm lý, bao gồm tính khí, tính cách, tâm 525
trạng và động cơ. Theo tác giả Myers (2004), cảm xúc của con người liên quan đến “... sự kích thích sinh lý, các hành vi biểu đạt và kinh nghiệm có ý thức” (Myers, 2004). Theo Pekrun (2014), cảm xúc trong học tập được chia thành cảm xúc liên quan đến thành tích học tập (achievement emotions); cảm xúc tri thức (epistemic emotions); cảm xúc xã hội (social emotions) (Pekrun, 2014). Cảm xúc liên quan đến thành tích học tập (achievement emotions) rất phổ biến trong các môi trường giáo dục. Học sinh thường xuyên trải qua những cảm xúc như thích thú, hy vọng thành công, tự hào về thành tích, tức giận, thất vọng, lo lắng, xấu hổ hoặc buồn chán tại trường học. Những cảm xúc này có thể rất mãnh liệt và ngày nay chúng ta biết rằng chúng có thể tạo ra những ảnh hưởng sâu sắc đến học tập, hiệu suất và hạnh phúc (Pekrun & cộng sự, 2002; Quinlan, 2016). Cảm xúc tri thức (epistemic emotions) những cảm xúc mang tính nhận thức bao gồm ngạc nhiên, tò mò và bối rối cũng có thể tác động sâu sắc đến quá trình xử lý nhận thức cơ bản trong học tập và hiệu suất (Pekrun & Stephens, 2012; Muis & cộng sự, 2018a). Cảm xúc này được gây ra bởi sự không hợp lý trong nhận thức chẳng hạn như mâu thuẫn giữa tri thức mới với niềm tin chắc chắn ở tri thức cũ errors (Marshall & Brown, 2006). Cảm xúc xã hội (social emotions) là bất kỳ cảm xúc nào phụ thuộc vào sự đánh giá của một người hoặc xem xét suy nghĩ, cảm xúc hoặc hành động của người khác. Ví dụ: sự tự hào nảy sinh khi một người cảm thấy được người khác đánh giá ưu ái và nhận thấy những lợi ích đồng thời về địa vị và thứ hạng của một người so với những người khác, trong khi sự xấu hổ nảy sinh từ việc một người cảm thấy bị người khác đánh giá kém và nhận thấy những mất mát về địa vị và thứ hạng. Các cảm xúc xã hội thường được nghiên cứu khác bao gồm ngưỡng mộ, xấu hổ, ghen tị, tội lỗi và ghen tị. Các nghiên cứu hình ảnh thần kinh gần đây cho thấy sự tham gia của vỏ não trung gian trước trán trong việc xử lý các cảm xúc xã hội, với thanh thiếu niên kích hoạt nhiều vùng bên (phía trước) hơn và người lớn có nhiều vùng phía sau (thời gian) hơn của vỏ não trung gian trước trán (APA Dictionary of Psychology, 2021). Các loại cảm xúc này cùng với những cảm xúc khác trong cuộc sống và cả trong học đường điều chỉnh hầu như mọi khía cạnh của nhận thức. 526
Chẳng hạn, các bài kiểm tra, bài thi, bài tập về nhà và thời hạn có liên quan đến các trạng thái cảm xúc khác nhau bao gồm thất vọng, lo lắng và buồn chán. Ngay cả chủ đề học tập cũng ảnh hưởng đến cảm xúc, ảnh hưởng đến khả năng học và ghi nhớ của một người. Tất cả các loại cảm xúc đó tạo nên những tác động rõ rệt đến quá trình học tập của mỗi học sinh. 3.2. Mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập Cảm xúc và học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được lý giải ở nhiều khía cạnh. Tiếp cận theo tâm lý học thần kinh, kiến thức mới lưu trữ ở hồi hải mã (Hippocampus), những người thành công trong học tập có thể tích hồi hải mã lớn hơn những người có thành tích học tập kém (Bear, 2016). Hạch hạnh nhân (Amygdala) nằm ngay bên cạnh hồi hải mã thuộc hệ viền (limbic system) có chức năng điều hòa cảm xúc. Hạch hạnh nhân hoạt hóa liên tục để điều tiết các cảm xúc, nếu khả năng này bị suy giảm sẽ ảnh hưởng đến trí nhớ, kéo theo ảnh hưởng đến quá trình xử lý thông tin, khả năng suy luận và ra quyết định của học sinh (Cahill & cộng sự, 1995). Hải mã (hippocampus) có Hạnh nhân (Amygdala) có vai trò quan trọng trong việc vai trò như một vùng não giữ và gợi lại trí nhớ về cảm chính có nhiệm vụ đối với xúc và nhận thức. Bất kỳ tình xử lý, diễn dịch và tổng hợp trạng cảm xúc nào có liên các thông tin liên quan đến quan đến cảnh giác hay đe cảm xúc doạ đều có thể thay đổi chức (Clugnet và LeDoux, 1990) năng của hải mã, thay đổi hiệu quả và bản chất của việc www.tamlyhocthankinh. giữ và gợi lại thông tin. com (Nguồn ảnh: Bear, 2016) www.tamlyhocthankinh. com Để quá trình học tập diễn ra, não bộ phải tập trung và cảm xúc cần ở trong trạng thái cân bằng. Sự điều tiết cảm xúc là cần thiết để chúng ta có thể ghi nhớ, hồi tưởng, chuyển hóa và kết nối tất cả thông tin mới với những gì chúng ta đã biết. Nghiên cứu theo hướng tiếp cận chức năng nhận thức cho thấy việc học cũng đòi hỏi một loạt các quá trình và liên quan đến những mạng lưới thần kinh phức tạp, bao gồm (1) mạng lưới nhận biết (recognition networks), (2) mạng lưới chiến lược (strategic networks) và (3) mạng lưới xúc cảm (affective networks) (Rose và Strangman, 2007). Trong khi mạng lưới nhận biết chịu trách nhiệm tiếp nhận thông tin 527
chuyển hóa thành kiến thức và mạng lưới chiến lược thực hiện việc lên kế hoạch, điều phối hoạt động học tập thì mạng lưới xúc cảm chịu trách nhiệm điều hòa và định hình những phản hồi cảm xúc của chúng ta đối với thế giới vật chất nói chung; cũng như sự hứng thú, động lực, sự căng thẳng và những thứ tương tự xảy đến trong quá trình học tập nói riêng. Đặc biệt hơn, mạng lưới này còn ảnh hưởng đến cả cách chúng ta đưa ra quyết định, ví dụ như dành sự ưu tiên cho những môn học yêu thích, sự cố gắng khi gặp những vấn đề hóc búa; hoặc cũng có thể khiến chúng ta chán nản và từ bỏ nếu vấp phải thách thức quá lớn. Như vậy, quá trình học tập không chỉ đơn giản là việc tiếp nhận và xử lý những kiến thức được giảng dạy, nó còn là một quá trình bị chi phối và tác động bởi cảm xúc. Các nghiên cứu hướng đến cảm xúc và ảnh hưởng của nó đối với học tập cho thấy cảm xúc có vai trò quan trọng đối với quá trình học, cụ thể là sự tập trung và động cơ học tập, chiến lược học tập và sự điều chỉnh trong học tập (Perkun, 2014) và theo chiều ngược lại, thì thành tích học tập cũng tác động tới cảm xúc (Perkun, 1992). Đối với cảm xúc tích cực, dựa trên mức độ kích thích (arousal), cảm xúc tích cực có thể mang tính hoạt hóa (activating – sự thích thú, hứng khởi, hy vọng hay tự hào) hoặc tính bất hoạt (deactivating – cảm giác thư giãn hay thoải mái sau khi hoàn thành bài vở) (Perkun, 2014). Cảm xúc tích cực liên quan trực tiếp đến việc học (sự thích thú về nội dung học tập) làm học sinh tập trung hoàn toàn vào nhiệm vụ học tập. Ảnh hưởng tích cực làm tăng khả năng tiếp cận thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ, thúc đẩy cảm xúc tích cực về bản thân, sự hào phóng và thiện chí đối với người khác, và tạo điều kiện giải quyết xung đột (Baron, 1990). Mặt khác, cảm xúc tích cực không liên quan đến việc học làm giảm chú ý đến nhiệm vụ học tập (Perkun, 2014). Xét theo chiều kích bất hoạt và kích hoạt, cảm xúc tích cực kích hoạt làm gia tăng động cơ bên trong và sự yêu thích nội dung học tập; kích hoạt các chiến lược học tập linh hoạt và sáng tạo, khả năng tổ chức và tư duy phản biện đồng thời thúc đẩy khả năng tự điều chỉnh trong quá trình học tập của học sinh. Ngược lại, cảm xúc tích cực bất hoạt lại gây giảm sự nỗ lực của học sinh và suy giảm tính hệ thống trong chiến lược học tập của chúng (Perkun, 2014). Cũng theo Perkun (2014), giống như cảm xúc tích cực, cảm xúc tiêu cực cũng được phân biệt thành cảm xúc tiêu cực bất hoạt (chán nản, vô vọng) và cảm xúc tiêu cực kích hoạt (lo âu, giận dữ và xấu hổ). 528
Đối với khả năng chú ý, cảm xúc tiêu cực cũng làm giảm sự chú ý của học sinh trong học tập, như là việc lo lắng việc thi trượt làm giảm sự chú ý vào nhiệm vụ học tập hoặc sự nhàm chán trong giờ học làm mất đi sự chú ý, dẫn đến sự mơ mộng, phân tâm. Các cảm xúc sợ hãi, lo lắng, xấu hổ trong học tập làm giảm sự thích thú và động lực bên trong nhưng có thể tạo nên những nỗ lực để tránh thất bại, nhất là đối với học sinh đang mong đợi thành công (Turner & Schallert, 2001) còn những cảm xúc tiêu cực bất hoạt lại làm giảm động lực học tập do nỗi sợ hãi, sự bực dọc, lo lắng, thất vọng và nỗi buồn lấn át khả năng tư duy logic của học sinh. Bàn về chiến lược học tập và khả năng tự điều chỉnh trong học tập, cảm xúc tiêu cực bất hoạt làm suy giảm các chiến lược học tập và khả năng linh hoạt trong suy nghĩ và hành động. Trong nghiên cứu về các khía cạnh cảm xúc xã hội của khuyết tật học tập, Bryan (2004) cho rằng cảm xúc tiêu cực làm suy giảm bộ nhớ và xử lý thông tin kém hiệu quả. Nó ảnh hưởng đến việc thực hiện các chức năng kết hợp phức tạp đòi hỏi sự linh hoạt, tích hợp và sử dụng tài liệu nhận thức (Bryan & cộng sự, 2004). Tuy nhiên Perkun (2014) cũng chỉ ra cảm xúc tiêu cục bất hoạt có thể thúc đẩy việc nhớ lại đơn lẻ và học thuộc lòng hay cảm xúc tiêu cực kích hoạt có thể thúc đẩy học sinh dựa vào những chỉ dẫn bên người của giáo viên và phụ huynh để học tập. Có thể nói, học sinh trải qua nhiều loại cảm xúc khác nhau trong học tập và ảnh hưởng của cảm xúc đến quá trình học tập cũng rất phức tạp. Cảm xúc tích cực không phải lúc nào cũng mang lợi hiệu quả tốt cho việc học tập hay cảm xúc tiêu cực thì luôn luôn cản trở việc học. Cùng góc nhìn đó, Gasper và Clore (2002) đã so sánh mô thức nhận thức của con người cho thấy khi có tâm trạng hoặc cảm xúc tích cực, con người sẽ tập trung vào thông tin tổng thể; trong khi với tâm trạng hoặc cảm xúc tiêu cực, họ lại dễ nắm bắt các chi tiết và đặc điểm hơn (Gasper & Clore, 2002). Kết quả này gợi ý rằng chúng ta có thể áp dụng những cách tiếp cận kiến thức khác nhau tùy thuộc vào cảm xúc và tâm trạng hiện tại. Và về tổng quát, những xúc cảm tiêu cực ở mức độ nhẹ, thực ra có thể mang lại lợi ích đối với nhận thức, động lực và mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau (Forgas, 2016). 3.3. Các khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập Trong Bảng 1 dưới đây, chúng tôi chỉ tổng hợp một số biến số điển hình đã được các nghiên cứu đi trước khẳng định là trẻ khuyết tật học tập 529
có tỷ lệ khó khăn về mặt cảm xúc cao. Các biến số bao gồm: bệnh liên quan sức khỏe tâm thần, giận giữ, lo âu, buồn bã, cô đơn, căng thẳng, stress và bệnh lý liên quan đến cảm giác lo âu trầm cảm. Bảng 1. Tỷ lệ khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập Số lượng Tỷ lệ trẻ KTHT có vấn đề Tác giả trẻ KTHT về khó khăn cảm xúc Cantwell và Baker 42 75% – Bệnh liên quan sức khỏe tâm thần (1991) 49% – Giận dữ, cáu gắt 35% – Rối loạn cảm xúc 25% – Lo âu Fessler và cộng sự 124 38% – Khó khăn về mặt cảm xúc (1991) Gallegos và cộng sự 130 22.3% – Lo âu (2012) 32% – Trầm cảm Hassan (2015) 50 54% – Thiếu tự tin 54% – Đánh giá thấp bản thân 52% – Buồn bã 40% – Trầm cảm 38% – Cô đơn 70% – Giận dữ 54% – Căng thẳng Mugnaini và cộng sự 1042 25% – Bệnh sức khỏe tinh thần (2009) 15% – Lo âu 10% – Mất ngủ, đau dạ dày Nelson và Harwood 3336 70% – Cô đơn và lo âu (2011) Panicker và Chelliah 41 16% – Stress (2016) 23% – Lo âu 14% – Trầm cảm Pavri và Luftig 15 13% – Hành vi có vấn đề, khó khăn giao (2000) tiếp xã hội 530
Số lượng Tỷ lệ trẻ KTHT có vấn đề Tác giả trẻ KTHT về khó khăn cảm xúc Orgiles & cộng sự 31 80% – Stress, lo âu (2020) Soriano-Ferrer & 32 53.1% – Lo âu, stress cộng sự (2021) 3.3.1. Cô đơn, lo âu và trầm cảm Ở Bảng 1 tỷ lệ khó khăn về mặt cảm xúc, cho ta thấy rõ rằng tỷ lệ trẻ KTHT cô đơn, lo âu và trầm cảm luôn cao dao động từ 30 – 80%. Ở những nghiên cứu trên, vấn đề về mặt khó khăn cảm xúc có thể kể đến như: lo lắng, cô đơn, trầm cảm, stress. Rõ ràng tình trạng khó khăn về mặt cảm xúc được nghiên cứu là cảm giác thường xuyên xuất hiện với trẻ khuyết tật ở các dạng tật trong đó bao gồm cả khuyết tật học tập (Gilmore & Cuskelly, 2014; Pavri & Luftig, 2000). Khi so sánh mức độ các loại cảm xúc trên giữa trẻ KTHT và trẻ không khuyết tật thì trẻ KTHT thường có tỷ lệ cao hơn trẻ không khuyết tật (Cavioni & cộng sự, 2017; Pavri & Luftig, 2000; Gallegos & cộng sự, 2012). Nghiên cứu được thực hiện bởi Gallegos và cộng sự (2012) cho kết quả phần trăm lo lắng và trầm cảm của trẻ KTHT cao hơn so với trẻ không khuyết tật (22,3% so với 11,5%) và trầm cảm (32% so với 18%). Ngoài ra, khoảng 10% trẻ KTHT còn xuất hiện một số triệu chứng là hậu quả của chứng lo âu, trầm cảm như mất ngủ, đau nửa đầu và đau dạ dày (Mugnaini & cộng sự, 2009). Theo DSM-5 lo âu trầm cảm có thể dẫn đến nguy cơ tự xâm hại bản thân và có thể dẫn đến tự tử. Về mặt thời gian xuất hiện các cảm giác trên, Margalit và Al-Yagon (2002) chứng minh rằng mức độ cô đơn và lo âu xuất hiện xuyên suốt cả năm học tại trường phổ thông hoà nhập. Mặc dù rõ ràng đầu năm học trẻ có thể còn bỡ ngỡ khi học với bạn bè mới hoặc tiếp xúc những kiến thức mới khó hơn năm học trước, thế nên cảm giác lo âu và cô đơn xuất hiện là khó tránh khỏi. Tuy nhiên, theo báo cáo của nhóm tác giả trên thì ngay cả giữa và cuối năm học thì trẻ KTHT cũng luôn có cảm giác cô đơn, trầm cảm (Margalit & Al-Yagon, 2002). Có một số nguyên nhân chính dẫn đến các vấn đề cảm xúc này. Đầu tiên, các bạn đồng trang lứa ở trường có xu hướng ít chọn bạn là trẻ KTHT 531
do trẻ không có thành tích nổi trội trong lớp và thường xuyên xuất hiện hành vi có vấn đề (Cavioni & cộng sự, 2017; Hassan, 2015). Chính vì vậy trẻ có ít cơ hội giao lưu và xây dựng tình bạn hơn và có xu hướng thường xuyên trải qua trạng thái cô đơn (Cavioni & cộng sự, 2017). Nghiên cứu của Pavri và Luftig (2000) thể hiện nguyên nhân khác là do trẻ KTHT có địa vị xã hội bị giảm sút trong lớp học và trong trường học nên trẻ ít có cơ hội tham gia nhiều hoạt động trong trường học. Vì học sinh KTHT ít có khả năng nổi tiếng hoặc nổi trội hơn so với các học sinh không bị khuyết tật và do đó các bạn học ít đề cử học sinh KTHT tham gia các hoạt động ngoại khóa hoặc hoạt động xã hội hơn. Do thiếu sự tin tưởng từ bạn học, thiếu các đề cử cho các hoạt động xã hội như vậy, không có gì ngạc nhiên khi các học sinh KTHT cảm thấy mình đơn độc, khó hoà nhập trong xã hội. Thêm nữa, do các khác biệt về cách thức học tập và thành tích học tập, trẻ KTHT có sự so sánh thành tích học tập của mình so với các bạn khác và dẫn đến tình trạng lo âu khi mình không đạt được số điểm mong muốn, không đạt được sự kỳ vọng của ba mẹ và thầy cô (Cavioni & cộng sự, 2017). Điều này có thể dẫn đến trẻ hoặc là bị cô lập hoặc là tự cô lập trong lớp học. Không chỉ ở môi trường lớp học, những vấn đề sức khỏe tâm thần trên còn xảy ra tại gia đình nơi trẻ được yêu thương chăm sóc. Một phần vì những những cảm xúc tự ti về bản thân làm trẻ không thoải mái khi chia sẻ với anh chị em hoặc ba mẹ trong gia đình (Margalit & Al-Yagon, 2002). Hoặc như đã đề cập ở trên, trẻ cảm thấy mình không hoàn thành tốt việc học tập, và làm ba mẹ buồn lòng. Ngoài ra, sự so sánh diễn ra trong gia đình cũng làm trẻ thu mình và cảm giác thiếu sự chia sẻ. Phụ huynh và giáo viên cũng nhận thức được những vấn đề sức khỏe tâm thần của trẻ (Margalit & Al-Yagon, 2002; Panicker & Chelliah, 2016). Họ cảm thấy lo lắng cho trẻ, có cố gắng tìm cách giải quyết nhưng đây không phải là điều đơn giản và cần có thời gian can thiệp lâu dài. 3.3.2. Giận dữ, cáu gắt Ngoài những vấn đề khó khăn về cảm xúc – xã hội trẻ khuyết tật học tập còn xuất hiện những cảm xúc giận giữ và cáu gắt và ở các tỷ lệ khá cao tương đương 49% (Cantwell & Baker, 1991), 70% (Hassan, 2015) và 13% (Pavri & Luftig, 2000). Các nghiên cứu chỉ ra rằng những hành vi 532
trên không chỉ xuất phát từ khó khăn trong học tập mà còn xuất phát từ khó khăn trong việc kết bạn thể hiện mình trong các mối quan hệ xã hội (Schnitzer & cộng sự, 2007). Điều này dễ hiểu khi trẻ KTHT không thể thể hiện được bản thân qua học tập hoặc những trường hợp giao tiếp xã hội dẫn đến tình trạng trẻ thấy bức bối, tức giận và có thể dẫn đến xung đột trong các cuộc hội thoại hoặc khi làm việc với người khác (Schnitzer & cộng sự, 2007). Maag (2005) chỉ ra rằng vì trẻ KTHT không ngữ thể hiện hành vi giận giữ, mà còn thể hiện những khó khăn trong tương tác với bạn bè. Điều này dẫn đến bạn bè đồng trang lứa dần thoái lui trong mối quan hệ bạn bè hoặc từ chối kết bạn với với trẻ KTHT. Chính vì vậy, Maag (2005) cho rằng để giảm hành vi giận giữ và cáu gắt thì việc dạy kỹ xã hội cho trẻ KTHT là cần thiết như việc dạy trẻ học tập. Và việc can thiệp những hành vi nêu trên nên được đưa vào một trong những mục tiêu trong kế hoạch can thiệp cá nhân của trẻ. Ngoài ra, mặc dù một số học sinh KTHT có thể dễ dàng tham gia vào các nhóm xã hội, nhưng những nhóm này thường có đặc điểm là các vấn đề về hành vi vi phạm pháp luật lệch lạc các quy chuẩn xã hội (ví dụ: lạm dụng chất kích thích và rượu, hoạt động tình dục không được bảo vệ, phạm pháp và cờ bạc) (McNamara & cộng sự, 2008). Hơn nữa, thanh thiếu niên KTHT có xu hướng sẵn sàng tham gia nhóm dưới áp lực tiêu cực từ bạn bè, hỗ trợ các yêu cầu và mong muốn của bạn bè với mục đích chính là tránh sự cô lập xã hội. Những hành vi này được coi là một cách hiệu quả để được hòa nhập, được bạn bè chấp nhận (McNamara & cộng sự, 2008). 3.3.3. Cảm xúc tiêu cực về bản thân và niềm tin vào năng lực bản thân thấp Sự nhận thức về bản thân của trẻ khuyết tật học tập là một trong những chủ đề được nghiên cứu nhiều bởi các nhà khoa học. Các nghiên cứu đã cho thấy rằng trẻ KTHT thường có cảm xúc tiêu cực về bản thân và thường đánh giá thấp năng lực bản thân cả về mặt học tập và giao tiếp xã hội so với các bạn cùng lứa tuổi không khuyết tật (Bernard, 2006; Bryan & cộng sự, 2004; Hassan, 2015). Kết quả nghiên cứu của tác giả Hassan (2015) có đến trên 50% trẻ KTHT thường đánh giá thấp bản thân và thiếu tự tin. Những đứa trẻ có đánh giá bản thân thấp có nhiều biểu hiện khác nhau như: niềm tin năng lực bản thân thấp, kém giá trị và kém kỹ năng, đổ 533
lỗi cho bản thân cho dù có chuyện gì xảy ra, đổ lỗi cho người khác về mọi thứ hoặc không bao giờ chịu trách nhiệm (Humphrey & Mullins; 2002). Nguyên nhân sâu xa và cơ bản của tình trạng này xuất phát từ khó khăn học tập dẫn đến thành tích học tập thấp (Zeleke, 2004). Những trải nghiệm thất bại trong nhiệm vụ học tập lặp đi lặp lại nhiều lần làm trẻ đánh mất sự tự tin vào bản thân (Zeleke, 2004). Cảm giác khó chịu, chán nản và thất vọng thường xuất hiện khi trẻ gặp những thách thức như đọc to trước các bạn cùng lớp hoặc chép chính tả, hoặc lên bảng làm bài tập. Rõ ràng là trẻ sẽ cảm thấy xấu hổ khi không thể hoàn thành tốt các nhiệm vụ như trên, đặc biệt là phải làm trước mặt bạn bè trong lớp của trẻ. Những tình huống như vậy tác động tiêu cực đến động cơ học tập và trẻ sẽ có khả năng tránh tham gia vào các hoạt động đòi hỏi bất kỳ sự nỗ lực hoặc kỹ năng học tập nào (Nelson & Harwood, 2011). Kết quả là xuất hiện những cảm xúc tiêu cực như cô đơn, buồn rầu, chán nản và ngoài ra còn làm tăng các hành vi bốc đồng, hành vi có vấn đề trong lớp học, xa hơn nữa là nghỉ học (Zeleke, 2004). Tuy nhiên, Vaughn (2001) đã đưa ra kết quả cũng có một nhóm trẻ KTHT có niềm tin vào bản thân khi trẻ nhận thấy mình có khả năng kết bạn (dù chỉ là một người bạn) và cảm thấy có động lực trong cuộc sống mặc dù còn gặp nhiều khó khăn trong đạt được các mục tiêu học tập. Vì vậy, dựa trên nghiên cứu này chúng ta có thể thúc đẩy tạo động lực cho trẻ, hỗ trợ mặt cảm xúc của trẻ bằng cách hỗ trợ trẻ thông qua bạn bè, thầy cô và dạy cho trẻ các kỹ năng xã hội cần thiết để tăng cường mối quan hệ xã hội của trẻ trong trường học. IV. BÀN LUẬN Như đã phân tích ở phần mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập, cảm xúc tiêu cực và cảm xúc tích cực sẽ có tác động tương hỗ với quá trình học tập (tiếp nhận thông tin tri thức và thành tích học tập). Quá trình học tập hoặc thành tích học tập sẽ làm nảy sinh các cảm xúc học tập bao gồm cả tiêu cực và tích cực. Trẻ được khen ngợi, hoặc đạt được mong đợi, kết quả tốt sẽ giúp trẻ càng hăng say học tập, có nhiều năng lượng hơn để trau dồi kiến thức. Những cảm xúc tích cực sẽ giúp cho việc tiếp nhận thông tin của não bộ sẽ nhanh hơn, giúp trẻ hạnh phúc và tăng cường sức khỏe tâm thần. Ngược lại, học tập cũng góp phần nảy sinh cảm xúc tiêu cực khi trẻ không 534
thể hoàn thành bài tốt, đạt được kết quả đã đặt ra hoặc làm thất vọng cha mẹ và thầy cô. Cảm xúc tiêu cực có tác động rất lớn đến sức khỏe tâm thần theo chiều hướng ngược lại như suy nhược cơ thể, cô đơn, lo âu, trầm cảm và đánh giá bản thân thấp. Từ kết quả của các nghiên cứu trước đó, bài báo đã trình bày những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ KTHT như lo âu, cô đơn, trầm cảm, giận dữ, cáu gắt và đánh giá thấp về bản thân. Những vấn đề cảm xúc này xuất phát từ một trong những nguyên nhân là thành tích học tập thấp; thế nên, bài báo cũng đã góp phần khẳng định lại lý thuyết về “mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập”. Rõ ràng trong thực tế trẻ KTHT đã và đang chịu những vấn đề về sức khỏe tâm thần liên quan đến những khó khăn hoặc rối loạn về mặt cảm xúc xã hội. Hai trong nhiều nguyên nhân dẫn đến các vấn đề về khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ như trên là xuất phát từ thành tích học tập thấp và khó khăn trong giao tiếp xã hội. Khi trẻ đạt được thành tích không như mong đợi, trẻ ngại giao tiếp với bạn và cũng ít có khả năng kết bạn với những trẻ giỏi và nhanh hơn, điều này có thể dẫn đến sự tự ti, cô lập trong lớp. Bên cạnh đó, vì không phải là một trong những thành viên nổi trội trong lớp, các trẻ khác thường có xu hướng ít đề xuất trẻ KTHT tham giao các hoạt động ngoại khoá và hoạt động xã hội vì các trẻ khác đánh giá thấp trẻ KTHT. Ngoài ra, một số trẻ KTHT còn thiếu một số kỹ năng giao tiếp xã hội. Chính vì vậy, để giải quyết những vấn đề về mặt cảm xúc thì cần tác động song song cả nâng cao năng lực học tập và tác động đến các kỹ năng xã hội. Những phân tích và tổng hợp của bài báo này có thể hữu ích đối với giáo viên, nhà tâm lý học đường, quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, bạn bè của trẻ và các nhân viên hỗ trợ xã hội khác. Nhìn nhận được những vấn đề khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ KTHT là một trong bước quan trọng để chuẩn bị cho việc giúp trẻ KTHT vượt qua được những trở ngại tâm lý, giúp trẻ hoà nhập trường học và xã hội. Cụ thể là học sinh KTHT cần được quan tâm giúp đỡ để vượt qua các cảm giác tiêu cực về bản thân, đẩy mạnh sự tự tin, cần được hỗ trợ tâm lý, cung cấp những kỹ năng xã hội cần thiết và song song là sự hỗ trợ về mặt học tập. Hiện nay, trên thế giới có một số chương trình can thiệp về mặt cảm xúc xã hội được kiểm chứng khoa học về mức độ hiệu quả có thể kể đến như: 535
• Chương trình can thiệp Trường học (School-based programs/ Universal design programs): Các chương trình, hoạt động nội và ngoại khoá được thiết kế cho tất cả trẻ em trong trường; các hoạt động nhằm vào trẻ có nguy cơ hoặc trẻ có biểu hiện khó khăn trong học tập. • Chương trình can thiệp Lớp học (Classroom-based programs): Tập trung vào chương trình chung và riêng cho lớp học có trẻ KTHT với sự trợ giúp từ giáo viên và bạn bè. • Chương trình Học tập cảm xúc xã hội (Social-emotional learning programs): Chương trình này giúp trẻ hoàn thiện các kỹ năng xã hội. Những kỹ năng xã hội được dạy ở nhà hoặc trung tâm tư vấn tâm lý hoặc trung tâm Giáo dục đặc biệt. • Chương trình Giáo dục Đặc biệt (Special Education Intervention): Đây là chương trình can thiệp riêng cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTHT nói riêng. • Chương trình can thiệp Nhận thức hành vi (Cognitive behavior Intervention programs): Đây là chương trình can thiệp nhằm tác động vào nhận thức để thay đổi hành vi. • Các hướng trị liệu như: Trị liệu nghệ thuật (Art therapy), trị liệu tại trung tâm tư vấn. • Các hướng can thiệp từ nhân lực cá nhân: Phụ huynh, giáo viên, bạn bè của trẻ. Đây là những tác động quan trọng trực tiếp đối với trẻ và người chăm sóc. Trẻ sẽ được hỗ trợ về mặt cảm xúc, được chia sẻ và lắng nghe. • Các hướng can thiệp trên mang lại hiệu quả với trẻ KTHT bao gồm làm giảm các hành vi hung hăng, chống đối xã hội, cũng như lo âu và các triệu chứng trầm cảm (Bernard, 2006; Bryan & cộng sự, 2004; Cavioni & cộng sự, 2017; Maag, 2005; Margalit, 2004; Mafra, 2015). V. KẾT LUẬN Mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập cho chúng ta thấy rõ ràng thành tích học tập, lời khen thưởng, khích lệ luôn có ảnh hưởng tích cực đến trẻ, và khi trẻ có những cảm xúc tích cực trong học tập thì sẽ thúc đẩy thành 536
tích học tập. Ngược lại, nếu trong quá trình học tập, trẻ không thể đạt được những mong muốn của bản thân, gia đình và nhà trường thì có thể trẻ sẽ xuất hiện những cảm xúc tiêu cực. Đối với trẻ KTHT, các khó khăn về mặt cảm xúc (cô đơn, lo âu, trầm cảm), cảm xúc tiêu cực về bản thân và hành vi giận dữ, cáu gắt là 3 nhóm khó khăn chính trong những khó khăn về cảm xúc xã hội xảy ra ở trẻ. Các nghiên cứu nhấn mạnh đến tác động tích cực của các chương trình xã hội trong trường học và lớp học, chương trình giáo dục cảm xúc và các hoạt động trị liệu nhằm thay đổi khả năng tự nhận thức và chuyển đổi nhận thức của cộng đồng để thúc đẩy việc học tập xã hội, tăng cường lòng tự trọng, khả năng đồng cảm, chia sẻ, hướng tới việc hòa nhập cộng đồng cho trẻ KTHT. Đây có thể là những hướng nghiên cứu trong tương lai ở Việt Nam về việc áp dụng các chương trình can thiệp như mô hình chương trình can thiệp trường học, lớp học, can thiệp nhận thức hành vi, các can thiệp từ phụ huynh, giáo viên và bạn bè của trẻ. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Cẩm Hường (2014). Tiếp cận vấn đề khuyết tật học tập và đề xuất nghiên cứu xác định, hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế về giáo dục trẻ khuyết tật học tập và trẻ khuyết tật trí tuệ. Nguyễn Văn Hưng (2014). Nhận diện và phân biệt KTHT và KTTT. Kỷ yếu hội thảo: Nhận biết, đánh giá và can thiệp trẻ khuyết tật học tập, 75-84. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Tài liệu tiếng Anh American Psychological Association. APA Dictionary of Psychology (2021). https://dictionary.apa.org/social-emotion Bernard, M.E. (2006). It’s time we teach social emotional competence as well as we teach academic competence. Reading and Writing Quarterly, 22(2):103-119. Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art. Learning disability quarterly, 27(1), 45-51. Cantwell, D.P. & Baker, L. (1991) Association between Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24(2), 88-95. 537
Cavioni, V., Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2017). Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion. International Journal of Emotional Education, 9(2), 100-109. Rose, D. H., & Strangman, N. (2007). Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective. Universal Access in the Information Society, 5(4), 381-391. doi:10.1007/s10209-006-0062-8) Diagnostic and Statistical manual of mental disorders – V (2013). American Psychiatric Publishing. Fessler, M. A., Rosenberg, M. S., & Rosenberg, L. A. (1991). Concomitant learning disabilities and learning problems among students with behavioral/ emotional disorders. Behavioral Disorders, 16(2), 97-106. Forgas, J. P. (2016). Can Sadness Be Good for You? Australian Psychologist, 52(1), 3-13. doi:10.1111/ap.12232) Cahill, L. F. & others (1995). The amygdala and emotional memory. Nature, 377(6547): 295-296. https://doi.org/10.1038/377295a0 Gallegos, J., Langley, A., & Villegas, D. (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 35(1), 54-61. Gasper, K., & Clore, G. L. (2002). Attending to the Big Picture: Mood and Global Versus Local Processing of Visual Information. Psychological Science, 13(1), 34-40. doi:10.1111/1467-9280.00406 Gilmore, L., & Cuskelly, M. (2014). Vulnerability to loneliness in people with intellectual disability: An explanatory model. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(3), 192-199. Hassan, A. E. H. (2015). Emotional and behavioral problems of children with learning disabilities. Journal of Educational Policy and Entrepreneurial Research, 2(10), 66-74. Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. Journal of Research in Special Educational Need, 2(2). Lindsley, D. B. (1951). Emotion. In S. S. Stevens (Ed.). Handbook of experimental psychology, 473-516. Wiley. Maag, J.W. 2005. Social Skills Training for Youth with Emotional and Behavioural Disorders and Learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Suggestions. Exceptionality, 13(3), 155-172. 538
Margalit, M., & Al-Yagon, M. (2002). The loneliness experience of children with learning disabilities. The social dimensions of learning disabilities, 53-75. Marshall, M., and Brown, J. (2006). Emotional reactions to achievement outcomes: Is it really best to expect the worst? Cogn. Emot., 20, 43-63. doi: 10.1080/02699930500215116 Myers, D.G (2004). Theories of Emotion. In: Psychology: Seventh Edition. Worth Publishers. McNamara, J., Vervaeke, S., & Willoughby, T. (2008). Learning Disabilities and Risk-Taking Behavior in Adolescents. A Comparison of Those With and Without Comorbid Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 561-574. Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5(4), 255-264. Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17. doi: 10.1177/0022219409359939 Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J. P. (2020). Immediate psychological effects of COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain. Front. Psychol. 11:579038. doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038 Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational practices series, 24(1), 1-31. Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions, in APA Educational Psychology Handbook: Individual Differences and Cultural and Contextual Factors. APA Handbooks in Psychology, Vol. 2, eds K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer, and M. Zeidner, (Washington, DC: American Psychological Association), 3-31. Panicker, A. S., & Chelliah, A. (2016). Resilience and stress in children and adolescents with specific learning disability. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25(1), 17. Pavri, S., & Luftig, R. (2001). The social face of inclusive education: are students with learning disabilities really included in the classroom?. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 45(1), 8-14. Soriano-Ferrer, M., Morte-Soriano, M. R., Begeny, J., & Piedra-Martínez, E. (2021). Psychoeducational Challenges in Spanish Children With Dyslexia and Their Parents’ Stress During the COVID-19 Pandemic. Frontiers in Psychology, 12, 2005. 539
Schnitzer, G., Andries, C., & Lebeer, J. (2007). Usefulness of cognitive intervention programmes for socio‐emotional and behaviour problems in children with learning disabilities. Journal of Research in Special Educational Needs, 7(3), 161-171. Zeleke, S. (2004). Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers. International Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 253-269. 540