intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Phân tích thái độ của giáo viên–học viên một số tỉnh miền núi phía Bắc về nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST
Báo xấu
31
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tìm hiểu về quan điểm của giáo viên phổ thông, là học viên của một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh, về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh. Mục đích của nghiên cứu là tìm ra những điểm nổi bật trong suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phân tích thái độ của giáo viên–học viên một số tỉnh miền núi phía Bắc về nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh

  1. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 PHÂN TÍCH THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN–HỌC VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VỀ NỘI DUNG VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH Hoàng Nguyn Thu Trang Trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội Tóm t t: Nghiên cứu này bước ñầu tìm hiểu về 1. Phần mở ñầu quan ñiểm của giáo viên phổ thông, là học viên của Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh, nhập toàn cầu, một trong những mối quan tâm về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh. Mục hàng ñầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học ñích của nghiên cứu là tìm ra những ñiểm nổi bật trong tập và giảng dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa. văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1). Trong Số liệu về thái ñộ của 34 giáo viên khu vực miền núi thế giới không ngừng biến ñộng này, khái niệm ñược thống kê từ bảng hỏi và phỏng vấn qua ñiện văn hóa không còn mang tính tĩnh tại, chỉ tập thoại; số liệu về bối cảnh giảng dạy của họ ñược ghi trung vào các sản phẩm văn hóa hay bó hẹp trong chép từ phỏng vấn trực tiếp với 12 giáo viên. Kết quả giới hạn ñịa lý (Weninger & Kiss, 2013). Do ñó, phân tích ñịnh lượng và ñịnh tính cho thấy ảnh hưởng nội dung văn hóa ñược giới thiệu trong chương của ñiều kiện giảng dạy lên cách nghĩ của giáo viên và trình học ngoại ngữ không nhằm cung cấp những thông tin mang tính số liệu về một nền văn hóa mà sự tồn tại ñan xen giữa quan ñiểm truyền thống, quan nhằm phát triển ở người học ý thức về vấn ñề liên ñiểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và sư phạm văn hóa (Baker, 2012), năng lực liên văn hóa, phê phán. Từ kết quả này, nghiên cứu ñưa ra ñề xuất năng lực chuyển dịch ngôn ngữ và chuyển dịch về ñịnh hướng xây dựng nội dung văn hóa trong giáo văn hóa (Frustenberg, 2010). Nghiên cứu về văn trình cũng như hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong hóa cũng không chỉ dừng lại ở mức ñộ thống kê giáo trình quốc tế ở Việt Nam. những sản phẩm văn hóa mà còn bao hàm những Abstract: This research is the first attempt to yếu tố như văn hóa giảng dạy cũng như kinh understand the perceptions of school teachers, as nghiệm giảng dạy và học tập (DeKeyser, 2010, p. learners in an English proficiency course, on cultural 160). Đây chính là hướng tiếp cận quan ñiểm của representation in English textbooks. The aim of this giáo viên-học viên về nội dung văn hóa trong giáo exploratory study was to elicit some salient features in trình Tiếng Anh trong nghiên cứu này. teachers-as-learners’ attitudes towards cultural content. Tuy nhiên, trong khi các nhà nghiên cứu nhìn The data on teachers’ attitudes were collected from a nhận về tính ñộng và tính lai ghép của văn hóa, questionnaire and phone interviews to 34 school- người học, dù là giáo viên, chưa hẳn quan tâm ñến teachers in mountainous areas, and the data on their những ñặc tính này của văn hóa khi khai thác tài teaching contexts arose from direct interviews to 12 liệu học tập. Do ñó, nghiên cứu này ñối chiếu cách teachers. The quantitative and qualitative analysis nhìn của người học với những khung lý thuyết cơ shows the impact of teaching contexts on teachers’ bản về văn hóa nhằm tìm ra quan niệm phổ biến thoughts and the existence of traditional, English-as- trong bối cảnh học tập và giảng dạy ñặc thù của họ. an-International-Language perspectives as well as 1.1. Cơ sở lý thuyết critical pedagogies. The writer then gives recommendations on presenting culture in an English 1.1.1. Quan ñiểm truyền thống về nội dung textbook as well as exploring cultural content in văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh international textbooks in Vietnam. Theo quan ñiểm mang tính thực chứng này, 647
  2. Ti
  3. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp khái niệm văn hóa bao gồm Văn hóa (viết hoa) – hóa khách thể - ñược coi là tồn tại khách quan, ñối sản phẩm, văn hóa (viết thường) – hoạt ñộng, văn lập với thế giới quan giá trị, niềm tin của một các hóa chủ quan – quan niệm, và văn hóa - con người nhân hay một nhóm người – văn hóa chủ thể (Yuen, 2011, trang 459). Những bình diện văn hóa (Yuen, 2011, trang 459). “thể chế, di sản, và hoạt ñộng thường nhật” – văn Bảng 1. Phân tích khái niệm văn hóa Văn hóa khách thể Văn hóa chủ thể Sản phẩm Hoạt ñộng Quan niệm Con người các cơ sở và di sản văn hoạt ñộng thường nhật/ lối thế giới quan, ví như những biểu tượng phổ hóa vật thể (artefacts) sống của một nhóm người giá trị và niềm tin biến hay các cá nhân cụ thể kiệt xuất (Nguồn: dẫn theo Yuen, 2011, trang 459) Quan ñiểm coi văn hóa là tĩnh tại, mang tính “tính ñộng và không ñồng nhất của văn hóa” ñịnh hướng qui chuẩn và thiên về phân loại này (Baker, 2009, trang 570), nhưng lý thuyết phê thường ñược thể hiện trong những nghiên cứu về phán chỉ ra sự “thể hiện những chỗ ñứt gãy, sự bất văn hóa theo các cặp loại suy (Weninger & Kiss, bình ñẳng, không nhất quán, và ảnh hưởng ñan 2013, trang 7). Những nghiên cứu này thường cho xen lẫn nhau tồn tại trong mọi lát cắt văn hóa” thấy sự tập trung vào văn hóa ñích thay vì văn hóa (Atkinson, 1999, trang 627). Nói cách khác, “sự của người học (Palfreyman, 2005, trang 212) hoặc bao gồm” của văn hóa “không loại trừ một dân tộc tập chung vào những ñiểm khác biệt, coi ñó là lực nào, và nảy sinh trong mối liên hệ giữa những chủ cản trong quá trình học ngoại ngữ (Hughes, 1986, ñiểm mang tính ñịa phương, thể chế, xã hội và trang 163). toàn cầu” (Palfreyman, 2005, trang 212-213). 1.1.2. Quan ñiểm tiếng Anh là ngôn ngữ toàn Theo Cortazzi và Jin (1999), văn hóa là “khung cầu về nội dung văn hóa trong giáo trình quan niệm, ý tưởng, niềm tin, ñược sử dụng ñể lý giải hành ñộng, thế giới quan và nếp nghĩ của Theo quan sát của Risager (2011), kể từ năm người khác” (trang 197, trích trong Shin và cộng 2000 nổi lên sự quan tâm ñến “tính phức hợp và sự, 2011). Theo ñó, trong dạy học ngoại ngữ, lai ghép” của văn hóa (trang 485, dẫn trong người học ñược ñặt trong môi trường mà họ có thể Weninger & Kiss, 2013, trang 4), ñặc biệt trong thách thức và thay ñổi chính “bản sắc, giá trị, thế bối cảnh tiếng Anh ñược sử dụng trong giao tiếp giới quan và nhân sinh quan của họ” (Scarino, trên toàn thế giới. Do ñó, giáo trình dạy ngoại ngữ 2010, trang 324). Muốn vậy, nội dung văn hóa thể cần bao gồm các yếu tố văn hóa bản ñịa/ văn hóa hiện trong một giáo trình phải ñược nghiên cứu nguồn, văn hóa ñích và văn hóa toàn cầu (Shin và dưới dạng tiềm nghĩa (Weninger & Kiss, 2013) cộng sự, 2011). Văn hóa nguồn chính là “các nét nhằm thể hiện khía cạnh xã hội của văn hóa văn hóa của người học, ngữ liệu văn hóa ñích (Kramsch, 1993). trong ñó bao gồm các nền văn hóa của các nước nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước phương Tây), 1.2. Câu hỏi nghiên cứu và ngữ liệu văn hóa toàn cầu bao gồm ña dạng các Dựa trên ñịnh hướng về phân loại các khía nền văn hóa trên thế giới” (Cortazzi & Jin, 1999, cạnh của việc trình bày nội dung văn hóa trong dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). giáo trình theo quan ñiểm truyền thống, nghiên 1.1.3. Sự thể hiện nội dung văn hóa trong cứu này nhằm trả lời những câu hỏi sau: giáo trình học tiếng Anh theo lý thuyết phê phán 1) Giáo viên-học viên coi trọng nội dung văn Giống với quan ñiểm thứ hai ở sự tập trung vào hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức ñộ nào? 648
  4. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 2) Nền văn hóa của quốc gia nào ñược giáo ñiện thoại. Quá trình phỏng vấn trực tiếp ñược tiến viên-học viên ñề cao trong một giáo trình học hành sau giờ học trên lớp trong thời gian khóa học tiếng Anh? bồi dưỡng giáo viên hè 2013. 12 giáo viên- học viên tự nguyện tham gia phỏng vấn phi cấu trúc sau giờ 3) Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt học từ 20-60 phút. Mục ñích của phần phỏng vấn ñộng thực tiễn, quan ñiểm, hay con người) ñược này nhằm tìm hiểu về môi trường giảng dạy và quan giáo viên-học viên muốn ñược ñề cập ñến nhiều niệm, lối sống của học sinh khu vực miền núi - ñối nhất trong một giáo trình học tiếng Anh? tượng những giáo viên này trực tiếp giảng dạy. Đây 4) Cách thức thể hiện nội dung văn hóa (theo ñược coi là căn cứ lý giải phần nào số liệu thống kê quan ñiểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán) từ bảng hỏi và phỏng vấn qua ñiện thoại dựa trên ñược giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng bảng hỏi. Anh? Phần kết quả nghiên cứu chủ yếu báo cáo số liệu 2. Phương pháp nghiên cứu thống kê câu trả lời của 34 giáo viên trả lời bảng hỏi 2.1. Phương pháp luận (21 giáo viên) và phỏng vấn qua ñiện thoại (13 giáo viên). Bảng câu hỏi về quan ñiểm của giáo viên ñối Nghiên cứu này kết hợp phương pháp nghiên với nội dung văn hóa trong giáo trình dạy tiếng Anh cứu ñịnh tính và ñịnh lượng. Trong khi phương ñược chuyển qua e-mail dưới dạng tệp văn bản ñính pháp ñịnh lượng cho thấy cái nhìn khái quát sơ bộ kèm và ñường dẫn tới phần mềm Monkey Survey về quan ñiểm của giáo viên một số tỉnh miền núi tới ñịa chỉ e-mail của 64 giáo viên 5 lớp tham dự phía Bắc Việt Nam ñối với nội dung văn hóa trong khóa học bồi dưỡng giáo viên tại các tỉnh miền núi giáo trình học tiếng Anh, phương pháp ñịnh tính phía Bắc. Tuy nhiên, sau 1 tháng chuyển câu hỏi ñi, nhằm lý giải cho cách nhìn ñó. chỉ có 21 giáo viên trả lời bằng e-mail có ñính kèm 2.2. Khách thể nghiên cứu phiếu trả lời cho bảng hỏi. Người cung cấp số liệu cho nghiên cứu là 34 Với những giáo viên tình nguyện cung cấp số học viên của một chuỗi khóa học bồi dưỡng năng ñiện thoại, tác giả liên lạc với 20 giáo viên, trong ñó lực sử dụng tiếng Anh của giáo viên các trường kết nối ñược với 18 người và phỏng vấn ñược 13 phổ thông ở ba tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. người, mỗi người 12-15 phút. Sau phần phỏng vấn Họ là giáo viên các trường Trung học phổ thông qua ñiện thoại, 10 giáo viên cung cấp ñịa chỉ e-mail (16 giáo viên), Phổ thông cơ sở (12 giáo viên) và và nhận phần ghi chép lại nội dung phỏng vấn qua Tiểu học (4 giáo viên). Họ có thời gian công tác ñiện thoại. Trong số này, 8 giáo viên phản hồi lại trung bình là 7,8 năm (từ 2 ñến 16 năm). qua e-mail với một số chỉnh sửa nhỏ (chủ yếu là Trong phần trích dẫn ý kiến của giáo viên, tác thêm thông tin) vào phần ghi chép của tác giả. giả sẽ dẫn theo tên tác giả ñặt cho mỗi giáo viên, 2.3. Phương pháp phân tích số liệu số năm công tác (ví dụ 2n = 2 năm), ñối tượng học Số liệu ñược phân tích cả ñịnh lượng và ñịnh sinh họ giảng dạy hiện tại – trước ñây (nếu có sự tính. Phần thống kê mô tả ñược xử lý bằng bảng luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ tính excel nhằm xác ñịnh tỷ lệ phần trăm giáo viên THCS-TH: Trung học cơ sở và Tiểu học), và khu ñồng quan ñiểm. Các phần giải thích (trả lời cho vực họ giảng dạy hiện tại – trước ñây (nếu có sự các câu hỏi mở trong bảng hỏi và phỏng vấn qua luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ tp- ñiện thoại) và thông tin nền thu thập ñược trong kv2: thành thị - vùng xa). phần phỏng vấn trực tiếp ñược phân tích ñịnh tính 2.2. Phương pháp thu thập số liệu nhằm xác ñịnh căn cứ lý giải cho lựa chọn của Ba nguồn chính số liệu chính của nghiên cứu là giáo viên về các gợi ý liên quan ñến việc trình bày phỏng vấn trực tiếp, bảng hỏi, và phỏng vấn qua nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh. 649
  5. Ti
  6. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp 3. Kết quả nghiên cứu “Do thời gian học hạn hẹp lại thêm ñặc ñiểm của học sinh vùng cao chư biết nhiều về văn hóa 3.1. Giáo viên-học viên coi trọng nội dung Việt, [giáo trình] chỉ nên giới thiệu qua về văn văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức hóa của các quốc gia khác nhau.” (cô Lan, 4n, ñộ nào? THCS, kv2) Tầm quan trọng của nội dung văn hóa trong “Do thời lượng có hạn nên chỉ có thể tập trung giáo trình học tiếng Anh ñược xác ñịnh thông qua giới thiệu về văn hóa trong 1, 2 bài ñọc của mỗi góc nhìn của giáo viên về sự tồn tại của nội dung khối. Sự phân bổ như vậy cũng hợp lý.” (cô Thanh, văn hóa trong giáo trình, tỷ trọng nội dung văn 14n, THPT, kv2) hóa so với kiến thức ngôn ngữ và mục ñích của việc giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình “Theo trọng tâm của từng bài. Có bài tập trung học tiếng Anh. vào ngữ pháp, nhưng cũng có bài có thể giới thiệu về văn hóa” (cô Thơ, 7n, THCS, tp). 3.1.1. Có nên ñưa nội dung văn hóa vào giáo trình Tiếng Anh? Những cuộc phỏng vấn trực tiếp ñều cho thầy phần lớn mối quan tâm của giáo viên là ở các Bảng 2. Quan ñiểm của giáo viên “mẹo” làm bài ngữ pháp, nguồn tài liệu ôn thi, về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh phân tích ñề thi từ các kỳ thi trước (trong ñó “chủ Giáo trình TA Giáo viên nên yếu là ngữ pháp” – cô Thanh, 14n, THPT, kv2) và chứa nội dung tập trung dạy các hoạt ñộng “luyện thi” khác, ñặc biệt là ở văn hóa? văn hóa? những lớp cuối cấp. Có 94% 75% Bên cạnh ñó, dường như tồn tại ranh giới khá Không 0% 13% rõ ràng giữa hai khái niệm dạy “ngoại ngữ”/ “dạy Không 2% 6% [về] ngôn ngữ” và “dạy văn hóa” trong quan niệm chắc của những giáo viên-học viên ñược hỏi ý kiến. Hơn 9/10 số giáo viên ñược hỏi khẳng ñịnh Một số cho rằng vai trò chủ yếu của giáo viên rằng mọi giáo trình học tiếng Anh ñều chứa nội tiếng Anh là dạy [truyền ñạt?] kiến thức ngôn ngữ dung có liên quan ñến văn hóa. Tương tự, 2/3 giáo như trong ví dụ sau. viên ñồng tình với việc tập trung vào giảng dạy cả “Không nên tập trung quá nhiều về văn hóa vì nội dung văn hóa khi dạy ngôn ngữ. Chỉ có 13% mục ñích chính vẫn là dạy ngôn ngữ. Những vấn số giáo viên ñược hỏi cho rằng giáo trình học ñề văn hóa chỉ nên giới thiệu sơ lược.” (thầy Danh, tiếng Anh chỉ nên tập trung vào kiến thức ngôn 5n, TH, kv2) ngữ (từ vựng, ngữ pháp). Một nửa số này (6%) giáo Dẫu rằng giáo viên chỉ cần giới thiệu sơ lược viên khá dè dặt khi ñưa ra quan ñiểm của mình. nội dung văn hóa thì hoạt ñộng sư phạm này cũng Lý do giải thích cho việc “coi nhẹ” nội dung mang nhiều ý nghĩa ñáng lưu tâm như trong phân văn hóa ñược nhiều giáo viên ñể cập ñến liên quan tích dưới ñây. ñến áp lực thời gian. 650
  7. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 3.1.2. Mục ñích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh là gì? Mục ñích ñể cập ñến văn hóa trong gt TA Người Anh/Mỹ ñiển hình 13% Tinh thần dân tộc 25% Thông tin về VH 31% Mục ñích Đa dạng văn hóa 38% Không phân biệt dân tộc 38% Sự bình ñẳng 44% Nâng cao hiểu biết 56% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Hình 1. Quan ñiểm của giáo viên về mục ñích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh bình ñẳng giữa các dân tộc sẽ dễ làm các em Hơn nửa số giáo viên ñược hỏi (56%) cho rằng không hài lòng. Ví dụ, khi ñược hỏi mình dân tộc giới thiệu về văn hóa là nhằm nâng cao hiểu biết gì, giáo viên, nếu là người Kinh, nên trả lời mình cho người học. là dân tộc Việt, thay vì nói thẳng dân tộc của mình “Vì chúng tôi [cả giáo viên lẫn học sinh] không vì trong lớp ña số là học sinh người dân tộc H- ñược ñi du lịch các nơi muốn hiểu biết về chúng" Mông, Thái hay Lào.” (cô Qui, 2n, THPT, kv2) (thầy Chung, 2n, THPT, kv2) “Rất nên ñề cập ñến vấn ñề văn hóa trong bài Những thầy cô này cho rằng học sinh miền núi học. Đây là một cách giúp học sinh hiểu hơn về ít có ñiều kiện sử dụng ngoại ngữ ñể giao tiếp với thế giới bên ngoài.” (thầy Hưng, 16n, THPT, tp) người nước ngoài, nên các em cần ñược tìm hiểu Sự tránh phân biệt dân tộc cũng có nghĩa là về văn hóa các nước, các khu vực khác nhau trên nhằm mục ñích “Nâng cao tin thần ñoàn kết dân thế giới. tộc. Học sinh của tôi 100% là người H’Mông, nên “Mục ñích của dạy ngoại ngữ là giúp cho học thông ñiệp mà tôi muốn truyền tải ñến các em là sinh tìm hiểu thêm về nhiều nền văn hóa khác sự ñoàn kết giữa các dân tộc” (cô Lan, 4n, THCS, nhau” (cộ Hạnh, 5n, THCS, kv2). kv2), như ý kiến ¼ số giáo viên nhấn mạnh. Một ñiểm ñáng lưu ý là 44% giáo viên ñề cao Những mục ñích ñược giáo viên-học viên ñề tính bình ñẳng của người học khi ñề cập ñến vấn cập ñến ñều mang tính sư phạm rõ rệt. Đồng thời, ñề văn hóa. Sự bình ñẳng ở ñây ñược một số thầy mục ñích cao ñẹp này cũng thể hiện tính phản ảnh cô (38%) hiểu là tránh sự phân biệt dân tộc do sự trong quá trình học hỏi văn hóa nước bạn – học ña dạng về dân tộc trong số học sinh họ dạy – ña văn hóa người ñể hiểu hơn văn hóa mình. Tuy số người học là người dân tộc thiểu số. nhiên, sự phong phú về mục ñích dường như “Vì học sinh của tôi là người dân tộc nên ngay không tỷ lệ thuận với phạm vi các nền văn hóa cần cả trên lớp học, nếu giáo viên không chú ý ñến sự ñược ñề cập ñến trong giáo trình học tiếng Anh. 651
  8. Ti
  9. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp 3.2. Nền văn hóa của quốc gia nào ñược giáo viên-học viên ñề cao trong một giáo trình học tiếng Anh? Các nền văn hóa nên ñược ñề cập ñến trong giáo trình Tiếng Anh Những nước châu Âu 0% Những nước châu Phi 0% Những nước Nam Mỹ 0% nền văn hóa Australia/ New Zealand 0% Phổ biến toàn cầu 25% Những nước châu Á 25% Việt Nam 38% Hoa Kỳ 38% Vương quốc Anh 50% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Hình 2. Quan ñiểm của giáo viên về các nền văn hóa nên ñược ñề cập ñến trong giáo trình học tiếng Anh Một nửa số giáo viên ñược hỏi (17 giáo viên) trình Tiếng Anh.Trái lại, không giáo viên nào cho cho rằng giáo trình học tiếng Anh nên chú trọng rằng giáo trình Tiếng Anh có chỗ ñể giới thiệu về giới thiệu về văn hóa của Vương quốc Anh. Đứng văn hóa các nước “không liên quan” ñến tiếng thứ hai về thứ tự ưu tiên là văn hóa Việt Nam và Anh như các nước châu Âu, châu Phi và Nam Mỹ. văn hóa Hoa Kỳ (ñược 38% số giáo viên ñược hỏi Tuy nhiên, ñáng lưu ý là khi ñược hỏi thêm thì 4 ủng hộ). Tuy nhiên, nội dung văn hóa Việt Nam giáo viên (ở thành thị) (13%) ñặc biệt nhấn mạnh dành ñược nhiều lời giải thích hơn cả. ñến văn hóa của các nước phát triển vì họ cho “Tôi chỉ ấn tượng với những nội dung văn hóa rằng nếu có ñiều kiện thì sau này học sinh có thể Việt trong giáo trình dạy học ở trường… Giáo ñi học hay ñi làm hoặc làm cho các công ty nước trình sử dụng trong chương trình bồi dưỡng giáo ngoài – mà chủ sở hữu của những công ty này viên [dành cho giáo viên –] những người biết rồi ñược mặc ñịnh là ñến từ những nước phát triển. thì dễ. Nhưng trong giáo trình tiếng Anh dành cho Số giáo viên ủng hộ việc giới thiệu nội dung văn học sinh [ñặc biệt là học sinh miền núi] những hóa của các nước châu Á và số giáo viên nhấn người chưa biết – thậm chí có học sinh còn chưa mạnh vào giới thiệu văn hóa chung của nhân loại biết gì về chính nền văn hóa của mình thì những tương ñương nhau, chiếm ¼ số giáo viên ñược hỏi. nội dung văn hóa, dù không ñược ñề cập ñến trực tiếp, là hoàn toàn xa lạ với học sinh. ” (thầy Hưng, Sự mất cân ñối về trọng tâm nền văn hóa cần 16, THPT, tp) ñược ñề cập ñến trong giáo trình học ngoại ngữ Như vậy, gần 9/10 số giáo viên ñược hỏi ủng khá tương ñồng với mức ñộ coi trọng các khía hộ việc ñưa nội dung văn hóa Anh-Mỹ vào giáo cạnh văn hóa nên ñược trình bày. 652
  10. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 3.3. Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt ñộng thực tiễn, quan ñiểm, hay con người) ñược giáo viên-học viên muốn ñược ñề cập ñến nhiều nhất trong một giáo trình học tiếng Anh? Khía cạnh văn hóa nên ñược trình bày trong giáo trình Tiếng Anh Giá trị, niềm tin 19% 19% Khía cạnh ván hóa Không nên ñưa VH vào bài Người dân thường 19% Sản phẩm văn hóa 31% Người nổi tiếng 38% Hoạt ñộng hàng ngày 69% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Hình 3. Quan ñiểm của giáo viên về khía cạnh văn hóa nên ñược trình bày trong giáo trình học tiếng Anh Mối liên hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ dường “Ví dụ như các nhà khoa học trẻ phù hợp với như lại ñược nhấn mạnh khi 22 giáo viên (69%) ñộ tuổi của các em, làm gương cho các em, khích cho rằng một giáo tình học tiếng Anh cần giới lệ các em học tập, vươn lên trong cuộc sống. Nội thiệu các nội dung văn hóa có liên quan ñến phong dung văn hóa phải gần với ñời sống của các em.” tục, tập quán, sinh hoạt hàng ngày, ñặc biệt là các (thầy Danh, 5n, THCS-TH, kv2) nguyên tắc giao tiếp. Những vấn ñề mang tính trừu tượng cao như các giá trị ñạo ñức, niềm tin, tín ngưỡng chỉ chiếm “Nên tập trung vào một số qui tắc giao tiếp ñể ñược sự ủng hộ của 19% giáo viên. Cùng số giáo học sinh hiểu về vai trò của ngôn ngữ ” (thầy Kiên, viên như vậy lại khẳng ñịnh không nên ñưa nội 15n, THPT, kv2). dung có liên quan ñến văn hóa vào giáo trình học Bên cạnh ñó, văn hóa còn ñược coi là yếu tố tiếng Anh. Sự né tránh những nội dung văn hóa tạo nên hứng thu trong bài học vì nội dung văn mang tính trừu tượng như vậy dường như có liên hóa có liên quan ñến người nổi tiếng và các di sản hệ với cách thức trình bày nội dung văn hóa ñược văn hóa lần lượt là 38% và 31% số giáo viên ñược giáo viên-học viên kỳ vọng trong giáo trình học hỏi coi trọng. Một lý giải giáo viên ñưa ra là: tiếng Anh. 3.4. Cách thức thể hiện nội dung văn hóa (theo quan ñiểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán) ñược giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng Anh? Cách trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh cung cấp thông tin nền 19% Cách trình bày mang tính quy luật 38% so sánh với vh Việt 56% mang tính kinh nghiệm 13% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Hình 4. Quan ñiểm của giáo viên về cách trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 653
  11. Ti
  12. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp Đa số giáo viên (58%) cho rằng nội dung văn trường và trải nghiệm của người học và người dạy hóa nên ñược trình bày có sự liên hệ, so sánh, ñối trong quá trình học tập (DeKeyser, 2010, trang 160) chiếu với văn hóa Việt. 38% khẳng ñịnh rằng “vì ví dụ như sự khác biệt về dân tộc giữa giáo viên trình ñộ nhận thức của học sinh còn thấp nên việc và học sinh như một số giáo viên ñã ñề cập ñến. thể hiện văn hóa dưới dạng mô hình kiểu mẫu, Sự tồn tại khác biệt giữa các dân tộc ở khu vực mang tính quy luật, sẽ giúp học sinh hiểu dễ hơn” này dường như là một nguyên nhân quan trọng (thầy Thịnh, 13n, TH, kv2). dẫn ñến sự quan tâm sâu sắc của một số (dẫu ít) Một số ít giáo viên cho rằng văn hóa chỉ nên giáo viên ñối với nội dung văn hóa trong quá trình ñược thể hiện dưới dạng ghi chú, giải thích thêm giảng dạy ngoại ngữ. Họ khẳng ñịnh “mục ñich cho nội dung trong bài (19%) hoặc ñược mô tả dạy ngoại ngữ với học sinh vùng này là giúp các thông qua trải nghiệm của một cá nhân cụ thể. em hiểu thêm về văn hóa” (cô Hảo, 3n, THCS, “Vì thời gian ở trên lớp không nhiều nên tôi kv2). Họ cũng theo quan ñiểm sư phạm phê phán cho rằng chỉ nên lấy văn hoa làm thông tin nền ñể ở mục ñich giáo dục là nhằm “cải thiện công bằng giải thích cho các em hiểu thêm. Ví dụ, trong bài xã hội và nâng cao ñịa vị của những nhóm người học về các ñịa danh, tôi có giải thích thêm ñể các bị ñẩy ra vùng ngoại biên” (Wharton, 2011, trang em hiểu rõ hơn về những nơi ñược giới thiệu trong 223). Cụ thể là một số giáo viên thẳng thắn chỉ ra sách.” (cô Lan, 4n, THCS, kv2) rằng học sinh dân tộc ở ñây ña số còn thể hiện rất 4. Diễn giải về quan ñiểm giáo viên-học viên rõ “sự tự ti” (thầy Hải, 13n, THPT, tp), rằng giáo ñối với nội dung văn hóa trong giáo trình học viên cần thông qua bài giảng của mình giúp nâng tiếng Anh cao “tinh thần ñoàn kết giữa các dân tộc” (cô 4.1. Giáo viên-học viên coi trọng nội dung Hạnh, 3n, THCS, kv2) và rằng cần tuyệt ñối tránh văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức có lời nói hay sự ñối xử mà qua ñó học sinh có thể ñộ nào? nhận thấy dân tộc này siêu việt hơn dân tộc khác Từ kết quả nghiên trên cho thấy ña số giáo viên (thầy Hưng, 16n, THPT, tp; cô Quỳnh, 2n, THPT, dường như tách biệt giữa dạy văn hóa và dạy ngôn tp). Theo họ, sách giáo khoa “cần có nội dung văn ngữ do ñiều kiện thời gian và yêu cầu giảng dạy hóa về người H’Mông” (thầy Chí, 2n, THPT, kv2), của nhà trường; họ tập trung chủ yếu vào giảng và “nên ñưa những chủ ñề gần gũi với cuộc sống dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên, sự chú trọng thái quá của các em” (cô Hạnh, 3n, THCS, kv2) và ñặc vào ngôn ngữ và sự không ñể tâm ñến nội dung biệt là “giúp các em hiểu về văn hóa của chính văn hóa trong giáo trình có thể coi tạo nên những mình vì nếu không biết ñược mình thì sẽ không rào cản ñối với người học trong quá trình hiểu học ñược gì” (thầy Hải, 16n, THPT, tp). Điểm này những nội dung ngôn ngữ. Theo các nhà nghiên có thể nhận thấy trong lời khuyến cáo của cứu về ngôn ngữ và văn hóa thì dạy ngoại ngữ Modiano (2001) về chủ nghĩa ñế quốc trong hành cũng chính là dạy văn hóa: “kiến thức về ngôn ñộng thông qua sự loại trừ (“exclusion,” trang ngữ - bao gồm, trọng tâm là, cách sử dụng ngôn 339). Nói cách khác, nội dung văn hóa trong giáo ngữ ñó – không thể phát triển ñược nếu không trình học tiếng Anh không chỉ tập trung vào văn ñồng thời phát triển kiến thức về bối cảnh văn hóa, hóa ñích mà cả văn hóa nguồn của người học xã hội mà trong ñó ngôn ngữ ñược sản sinh” nhằm mục ñích thể hiện sự ña dạng về văn hóa, (Atkinson, 1999, trang 647). Theo quan ñiểm này, việc dạy ngoại ngữ thông qua dạy văn hóa giúp tinh thần bình ñẳng giữa các dân tộc như ñã phân người học thành công trong giao tiếp liên văn hóa tích trong quan ñiểm quan ñiểm về tiếng Anh là (Đorñević, 2009, trang 87). Việc dạy văn hóa ở ngôn ngữ toàn cầu. Tuy nhiên, ñây lại không phải ñây nên ñược hiểu là bao gồm cả văn hóa nhà cách nhìn của ña số giáo viên ñược hỏi. 654
  13. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 4.2. Nền văn hóa của quốc gia nào ñược giáo những khu vực tách biệt với thành thị – những viên-học viên ñề cao trong một giáo trình học người mà văn hóa Việt chưa hẳn ñã thân thuộc với họ. tiếng Anh? Việc lựa chọn khía cạnh văn hóa trình bày cho Đa số giáo viên ñược hỏi thiên về quan ñiểm học sinh cũng có mối liên hệ mật thiết với trình ñộ truyền thống ở vai trò của văn hóa Anh-Mỹ trong ngôn ngữ của họ. Việc thể hiện các khía cạnh văn giáo trình học tiếng Anh. Đây dường như là một hóa mang tính trừu tượng như giá trị, niềm tin yêu kết quả có thể tiên ñoán ñược ở một khu vực vốn cầu không chỉ sự am hiểu về những nội dung văn thiếu thốn phương tiện giảng dạy và các loại hình hóa thường không ñược diễn ñạt một cách tường truyền thông ñại chúng giúp người học tiếp cận minh mà còn ñòi hỏi năng lực ngôn ngữ ở trình ñộ với tiếng Anh ñược sử dụng trong thực tế khá cao. Thực tế là bản thân thành viên của một (Weninger & Kiss, 2011). Bên cạnh ñó, Phillipson nền văn hóa cũng gặp khó khăn khi diễn ñạt (1992) và Canagarajah (1999) thông qua hai khái những vấn ñề liên quan ñến giá trị, niềm tin, thế niệm chủ nghĩa ñế quốc ngôn ngữ và chủ nghĩa ñế giới quan, nhân sinh quan của nền văn hóa mình quốc văn hóa chỉ ra nguyên nhân của sự ủng hộ vì những giá trị này thường ñược thể hiện một nền văn hóa Anh-Mỹ xuất phát từ sự hùng mạnh cách hàm ẩn, dưới dạng những giả ñịnh khó có thể không thể phủ nhận của hai cường quốc mà ngôn nhận biết (Morain, 1997, dẫn theo Tang, 2006, ngữ của chúng ñược truyền bá trên toàn cầu này. trang 90). Trong những nghiên cứu trước về sự Nói cách khác, tầm ảnh hưởng của văn hóa ñích trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng của ngôn ngữ toàn cầu này mạnh ñến mức ñộ mà Anh, những giáo trình tập trung chủ yếu vào các ña số giáo viên ñược hỏi ở một vùng ít có sự tiếp di sản văn hóa (ví dụ trong nghiên cứu của García, cận với những bàn luận về vấn ñề văn hóa trong 2005; Yuen, 2011) ñều ở trình ñộ sơ cấp hoặc tiền giảng dạy ngoại ngữ gần như mặc ñịnh việc dạy trung cấp. Như vậy cách nhìn của giáo viên-học ngôn ngữ không thể tách rời khỏi giới thiệu văn viên trong nghiên cứu này khá trùng với quan sát hóa ñích của những quốc gia này. của Tang (2006) rằng những nội dung văn hóa tinh thần này ít ñược ñề cập ñến trong các giáo 4.3. Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt trình dạy ngoại ngữ (trang 90). ñộng thực tiễn, quan ñiểm, hay con người) ñược giáo viên-học viên muốn ñược ñề cập ñến 4.4. Cách thức thể hiện nội dung văn hóa nhiều nhất trong một giáo trình học tiếng Anh? (theo quan ñiểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán) ñược giáo viên kỳ vọng trong giáo trình Về trọng tâm của những khía cạnh văn hóa, học tiếng Anh? như trên ñã trình bày, giáo viên-học viên về căn bản chỉ quan tâm ñến các hoạt ñộng thường nhật Chỉ có một số ít giáo viên ñược hỏi cho rằng hay những nhân vật nổi tiếng ñược nhắc ñến trong nên thể hiện nội dung văn hóa mang tính mô tả giáo trình học tiếng Anh. Trong khi những nhà kinh nghiệm. Một số lượng không nhỏ giáo viên nghiên cứu (ví dụ Shin và cộng sự, 2011) phê cho rằng thể hiện nội dung văn hóa mang tính quy phán cách trình bày nội dung văn hóa dưới góc luật do trình ñộ nhận thức và ñiều kiện tiếp xúc nhìn mang tính “bề mặt” của khách du lịch, ña số với nhiều nền văn hóa của học sinh còn hạn chế. giáo viên-học viên trong nghiên cứu này lại coi Ngay cả số giáo viên ủng hộ sự so sánh, ñối chiếu ñây là một trong những ñộng lực giúp nâng cao các nền văn hóa khác ñược thể hiện trong giáo tính hấp dẫn của giáo trình học tiếng Anh. Điều trình với văn hóa người học cũng thể hiện sự tập này phần nào ñược giáo viên-học viên lý giải ở trung vào ñiểm khác biệt (thay vì tương ñồng giữa thời gian dành cho môn ngoại ngữ trên lớp và các nền văn hóa hay các giá trị văn hóa chung). quan trọng hơn là ñặc ñiểm của học sinh của họ. Như vậy, quan ñiểm của giáo viên về cách thức Đa số học sinh ở ñây là người dân tộc H’Mông và thể hiện văn hóa theo các cặp loại suy (Weninger Thái, lại thêm một số dân tộc Lào, sinh sống ở & Kiss, 2013, trang 7) dường như thể hiện sự tập 655
  14. Ti
  15. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp trung vào văn hóa ñích thay vì văn hóa người học và trông nom hàng ngày. Trong khi ña số giáo (Palfreyman, 2005, trang 212) vì sự tập trung vào viên cho rằng quá trình học ôn của họ cũng như ñiểm khác biệt này có thể hé lộ cách hiểu coi văn thực tế giảng dạy trên lớp hầu như không có thời hóa là rào cản trong quá trình học ngoại ngữ gian cho những nội dung văn hóa, số giáo viên (Hughes, 1986, trang 163). ñặc biệt ñề cao văn hóa Việt kể trên lại khẳng ñịnh mục ñích của dạy ngoại ngữ cho ñối tượng học Tuy nhiên, cách nhìn nhận của ña số giáo viên sinh của họ là giúp học sinh nâng cao nhận thức trong nghiên cứu này không có nghĩa là mọi giáo về ña dạng văn hóa và hiểu hơn về văn hóa của viên ñều mang cái nhìn truyền thống, ñề cao sự chính dân tộc mình, ñể tự tin hơn và ý thức rõ hơn thể hiện nội dung văn hóa dưới góc nhìn của khác về những lợi ích giáo dục ñem lại. Nói cách khác, du lịch nhằm thu hút học sinh (vốn ở trình ñộ trong khi ña số giáo viên thể hiện quan ñiểm thấp) và so sánh, ñối lập với văn hóa Việt nhằm truyền thống về nội dung văn hóa trong giáo trình, làm nổi bật những ñiểm khác biệt ñể giải quyết một số giáo viên thể hiện rõ quan ñiểm sư phạm những hiểu nhầm về ngôn ngữ. Một số giáo viên phê phán trong hoạt ñộng giáo dục ngoại ngữ ở vẫn có cách nhìn mang tính sư phạm phê phán rõ khu vực này. nét. Đây là những giáo viên nhấn mạnh sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình, ñặc biệt là 5.2. Đề xuất về việc trình bày và hướng tiếp liên kết môn Tiếng Anh với nội dung của những cận nội dung văn hóa trong giáo trình môn học khác bằng tiếng Việt ñể học sinh, ngoài Từ kết quả của nghiên cứu này, cũng như các việc rèn luyện ngôn ngữ, có thể nhìn nhận các nội nghiên cứu trước ñây, yêu cầu về sự coi trọng nền dung văn hóa theo nhiều góc ñộ khác nhau. Đặc tảng văn hóa, sắc tộc ña dang của người học ngoại biệt hơn, số giáo viên này cho rằng mục ñích của ngữ là cấp thiết nhằm giúp họ “xác ñịnh ñược [và sự so sánh này là nhằm thể hiện sự bình ñẳng giữa nhìn nhận] những quan ñiểm và tiếng nói khác các nền văn hóa, nhằm nâng cao lòng tự tôn dân nhau” (Shin và cộng sự, 2011). Muốn vậy, giáo tộc. Sự ñịnh hướng nhằm thay ñổi cách nhìn nhận trình học tiếng Anh sử dụng ở Việt Nam, ñặc biệt của học sinh về vị thế của nền văn hóa của họ như là ở những khu vực người học ít có ñiều kiện sử vậy trùng với quan ñiểm của Scarino (2010, trang dụng ngoại ngữ này cần có sự tập trung vào văn 324) về cách trình bày nội dung văn hóa theo hóa của người học và tích hợp nội dung văn hóa có ñường hướng sư phạm phê phán. liên quan ñến những nội dung ñã ñược trình bày ở 5. Kết luận các môn học khác. Theo lập luận của Tang (2006), kết quả nghiên cứu chuyên sâu về cấu trúc tư 5.1. Tóm tắt nội dung nghiên cứu tưởng hệ của những ngành khoa học khác có thể Theo quan sát của Weninger & Kiss (2013), làm cơ sở ñể tiến hành việc giảng dạy ngoại ngữ “văn hóa lại một lần nữa trở nên nóng bỏng trên nên mang tính liên ngành hay ña ngành (trang 90). những diễn ñàn về giảng dạy tiếng Anh” (trang 1). Bên cạnh ñó, sự ñề cao văn hóa của người học Tính “nóng bỏng” về nhận ñịnh của giáo viên-học không những giúp họ ñề cao tính tự tôn dân tộc viên trong nghiên cứu này tập trung ở sự tồn tại mà còn giúp thúc ñẩy quá trình học ngoại ngữ. một số quan ñiểm trái ngược nhau trong môi Theo gợi ý của Shin và cộng sự (2011) thì “giáo trường giảng dạy mang tính ñặc thù. Trong khi trình nên tích hợp sự ña dạng sắc tộc và nền tảng tuyệt ñại ña số giáo viên ñề cao vai trò của văn văn hóa của người học và cho họ quyền ñể xác hóa ñích – văn hóa Anh-Mỹ, một số ít lại ñặc biệt ñịnh những tiếng nói và quan ñiểm khác nhau.” lưu tâm về sự thiếu vắng văn hóa của người học, Theo quan ñiểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn ñặc biệt là những nội dung văn hóa của những học cầu, Kramsch và Sullivan (1996) cũng khẳng ñịnh sinh các dân tộc bị coi thiểu số so với toàn quốc rằng sự thích hợp toàn cầu và phù hợp ñịa phương nhưng lại chiếm ña số, và ở nhiều khu vực là toàn chuẩn bị cho người học ‘trở thành người sử dụng bộ, số học sinh mà những giáo viên này giảng dạy 656
  16. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 tiếng Anh trên diễn ñàn quốc tế và ñịa phương và imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press. cảm thấy thân thuộc với cả nền văn hóa quốc tế và 4. Cortazzi, M., & Jin, L. (1999). Cultural mirrors: quốc gia’ (trang 211, trích trong Alptekin, 2002, Materials and methods in the EFL classroom. E. trang 63). Cụ thể là tài liệu giảng dạy “nên liên Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching quan ñến bối cảnh ñịa phương và quốc tế vốn thân (196–219). Cambridge: Cambridge University Press. thuộc và thích hợp với ñời sống của người học” 5. De Keyser, R. (2010). Practice for second language (Alptekin, 2002, trang 63). learning: Don’t throw out the baby with the bathwater. International Journal of English Studies, 10(1), 155-156. Trước khi có ñược sự thay ñổi như vậy trong 6. Đorñević, J. (2009). The integration of the mother các tài liệu giảng dạy, bản thân mỗi giáo viên cần culture in the process of teaching and learning English as a foreign language. Linguistics and Literature, 7(1), nhìn nhận rằng giáo trình ngoại ngữ thực chất 87-100. cũng chính là một sản phẩm văn hóa và ñưa ra góc 7. Frustenberg, G. (2010). Making culture the core of nhìn mang tính giáo dục, phê phán về những nội the language class: Can it be done? The Modern dung văn hóa và liên văn hóa (Gray, 2000, trang Language Journal, 94(2), 315-336. 274). Nói cách khác, “các giáo trình ngoại ngữ và 8. García, M. C. M. (2005). International and giáo viên có thể bồi dưỡng tính tự chủ của người intercultural issues in English teaching textbooks: the case of Spain. Intercultural Education, 16(1) học trong môi trường mới mẻ và ñầy thử thách 9. Gray, J. (2000). The ELT coursebook as cultural bằng cách hướng họ về sự khác biệt (văn hóa),” arterfact: How teachers censor and adapt. ELT Journal, tạo chỗ cho họ tự xác ñịnh ví thế của bản thân và 54(3), 274-283. nền văn hóa của họ (Gulliver, 2010, trang 742). 10. Guest, M. (2002). A critical 'checkbook' for culture Bằng cách thẳng thắn ñặt câu hỏi liên quan trực teaching and learning. ELT Journal, 56(2), 154-161. tiếp ñến những vấn ñề văn hóa, mở rộng những 11. Gulliver, T. (2010). Immigrant success stories in ñoạng hội thoại mẫu trong sách giáo trình ESL textbooks. TESOL Quarterly, 44(4), 725-745. (McConachy & Hata, 2013, trang 298) và tạo môi 12. Hughes, G. H. 1986. An argument for culture analysis in the second language classroom. In J. M. trường cho học sinh ñưa ra quan ñiểm của mình, Valdes (Ed.), Culture bound (pp. 162-169). giáo viên không chỉ phát triển năng lực ngôn ngữ Cambridge: Cambridge University Press. cho học sinh mà còn “ñảo lại vòng chảy thông tin 13. Kramsch, C. (1993). Context and culture in vốn mang tính một chiều,” giáo viên có thể ñưa language teaching. Oxford: Oxford University Press. một giáo trình toàn cầu trở thành “công cụ hữu ích 14. Kramsch, C. & Sullivan, P. (1996). Appropriate trong hoạt ñộng tranh luận về văn hóa và là dụng pedagogy. ELT Journal, 50(3), 199-212. cụ giáo dục chân chính” (Gray, 2000, trang 281). 15. McConachy, T., & Hata, K. (2013). Addressing textbook representations of pragmatics and culture. Việc ñưa nội dung văn hóa vào quá trình dạy ELT Journal, 67(3), 294-301. ngoại ngữ ñề cao tính tình huống của ngôn ngữ vì 16. Palfreyman, D. (2005). Othering in an English “lúc học sinh hiểu ñược ngôn ngữ ñược sử dụng language program. TESOL Quarterly, 39(2), 211-233. trong một tình huống cụ thể ñể có thể hiểu ñược 17. Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. những yếu tố văn hóa chi phối ngôn ngữ cũng Oxford: Oxford University Press. chính là lúc họ tiếp thu ñược nhiều nhất và nhận 18. Risager, K. (2007). Language and culture thấy bài học ñầy hững khởi nhất” (Tomalin và pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters. Stempleski, 1993, trang 9). 19. Scarino, A. (2010). Assessing intercultural capability in learning languages: A renewed TÀI LIỆU THAM KHẢO understanding of language, culture, learning, and the 1. Atkinson, D. (1999). TESOL and culture. TESOL nature of assessment. The Modern Language Quarterly, 33(4), 625-654. Journal, 94(2), 324-329. 2. Baker, W. (2012). From cultural awareness to 20. Shin, J., Eslami, Z. R., & Chen, W. (2011). intercultural awareness: Culture in ELT. ELT Journal, Presentation of local and international culture in 66(1), 62-70. current international English-language teaching textbooks. Language, Culture and Curriculum, 24(3). 3. Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic 657
  17. Ti
  18. u ban 4: Văn hóa trong hot ñng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp 21. Weninger, C., & Kiss, T. (2013). Culture in 10/1002/tesq.87. English as a foreign language (EFL) textbooks: A 22. Yuen, K. (2011). The representation of foreign semiotic approach. TESOL Quarterly, 1-23. doi: cultures in English textbooks. ELT Journal, 65(4), 458-466. Phụ lục 1 BẢNG CÂU HỎI VỀ QUAN ĐIỂM CỦA HỌC VIÊN – GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI NỘI DUNG VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH HỌC TIẾNG ANH 1. Thầy/cô dạy tiếng Anh ñược ………..……năm. 2. Thầy/cô hiện tại ñang dạy học sinh: A. tiểu học B. THCS C. THPT 3. Giáo trình tiếng Anh có nên tập trung vào nội dung văn hóa? A. Có B. Không 4. Theo thầy/cô giáo trình học tiếng Anh nói chung nên thể hiện nội dung văn hóa của (những) khu vực nào? (≥ 1 lựa chọn) A. Vương quốc Anh B. Hoa Kỳ C. Australia/ New Zealand D. Việt Nam E. Những nước châu Á F. Những nước châu Mỹ (vd. Brazil) G. Những nước châu Phi H. Phổ biến trên toàn cầu, không riêng quốc gia nào 5. (Những) khía cạnh văn hóa nào ñược thể hiện trong giáo trình học tiếng Anh? (≥ một lựa chọn) A. các tác phẩm văn học, nghệ thuật, âm nhạc và các di sản văn hóa B. phong tục, tập quán, thói quen sinh hoạt hàng ngày C. giá trị, niềm tin, tín ngưỡng D. người nổi tiếng (ví dụ anh hùng trong lịch sử, ngôi sao ñiện ảnh/âm nhạc/thể thao) E. người dân thường 6. Theo thầy/cô nội dung văn hóa nên ñược trình bày như thế nào trong giáo trình học tiếng Anh? A. Dưới dạng những khái quát về văn hóa của một quốc gia B. Thông qua trải nghiệm hay quan ñiểm của cá nhân cụ thể C. So sánh với nền văn hóa Việt D. Dưới dạng ghi chú về thông tin nền của những nhân vật trong bài học/ xuất xứ bài học 7. Theo thầy/cô khi ñề cập ñến vấn ñề văn hóa, giáo trình học tiếng Anh cần … (≥ 1 lựa chọn) A. không phân biệt màu da, giới tính, ñịa vị xã hội, dân tộc, ngôn ngữ của người học. B. ñề cao tinh thần dân tộc và lòng yêu nước. C. khích lệ người học nâng cao hiểu biết về văn hóa của chính họ. D. ñề cao sự ña dạng về ngôn ngữ, xã hội, văn hóa v.v. trong lớp học. E. cung cấp dồi dào thông tin về nhiều nền văn hóa khác nhau. F. khuyến khích người học miêu tả cuộc sống của một người Anh/Mỹ ñiển hình G …………………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………………….… 658
  19. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 Phụ lục 2: Một số câu hỏi phỏng vấn * Thầy/cô dạy tiếng Anh ñược bao nhiêu năm? * Thầy/cô chủ yếu dạy học sinh tiểu học, trung học cơ sở hay trung học phổ thông? * Trường hầy/cô dạy cách trung tâm thành phố/ thị xã bao xa? * Học sinh của thầy/ cô chủ yếu là người dân tộc gì? * Mỗi ngày thầy cô dạy bao nhiêu tiết? Trong mỗi tiết học, thường nội dung (kiến thức/ kỹ năng) nào là quan trọng nhất? * Thầy/cô thường dành nhiều thời gian nhất cho hoạt ñộng nào trên lớp (ví dụ, giới thiệu từ vựng, ngữ pháp, làm bài tập ngữ pháp v.v.)? * Theo thầy/cô, học sinh của thầy cô hứng thú (ví dụ, chăm chú lắng nghe, tích cực tham gia xây dựng bài) với nội dung nào hơn cả? * Theo thầy/cô có nên ñưa nội dung văn hóa vào giáo trình học tiếng Anh? Vì sao/ nhằm mục ñích gì? * Những nội dung văn hóa của quốc gia/ dân tộc nào nên ñược giới thiệu trong giáo trình học tiếng Anh? * Những khía cạnh văn hóa nào nên ñược giới thiệu trong giáo trình học tiếng Anh? * Nội dung văn hóa nên ñược trình bày theo cách thức nào? (Ví dụ?) 659
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
7=>1