Phát hiện quan niệm sai lệch và xây dựng quan niệm đúng phần cơ học Vật lí 10

26 KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ VÀ MÔI TRƯỜNG<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Phát hiện quan niệm sai lệch và xây dựng<br /> quan niệm đúng phần cơ học Vật lí 10<br /> ThS. VÕ ĐÌNH BẢO<br /> Trường THPT Lý Tự Trọng, Thăng Bình, Quảng Nam<br /> <br /> <br /> 1. Đặt vấn đề chất vật lý, bản chất khoa học vốn có của các sự<br /> Quan niệm của học sinh được hình thành vật, hiện tượng, người ta gọi đó là những QNSL<br /> dần theo thời gian bởi nhiều yếu tố, nguyên của học sinh.<br /> nhân khác nhau nhưng đều có đặc điểm giống Ví dụ:<br /> nhau, đó là: tính phổ biến, bền vững. Đa số quan - Khi chưa học về sự truyền nhiệt, đa số<br /> niệm này đều sai lệch với ý nghĩa, bản chất vật học sinh cho rằng nếu bỏ nước đá vào nước thì<br /> lý nên gây khó khăn cho giáo viên. nước đá sẽ truyền hơi lạnh cho nước và làm cho<br /> Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nước lạnh đi.<br /> quá trình dạy học là giúp học sinh tự nhận thức, - Khi xe tải và xe con va chạm, học sinh cứ<br /> tự chuyển các quan niệm sai lệch (QNSL) của cá nghĩ rằng xe tải tác dụng lực mạnh hơn, vì nhìn<br /> nhân dưới sự định hướng của giáo viên thành thấy xe con hư hỏng nặng hơn.<br /> quan niệm khoa học đúng đắn. Điều này phù<br /> Có thể thấy, quan niệm ban đầu là những<br /> hợp với định hướng, mục tiêu của phương pháp<br /> biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học<br /> dạy học (PPDH) tích cực. Để khắc phục QNSL của<br /> sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm<br /> học sinh, giáo viên cần lựa chọn phương pháp<br /> hiểu về bản chất của sự vật, hiện tượng ấy. Đây<br /> dạy học phù hợp với từng bộ môn, với nhận thức<br /> là các quan niệm được hình thành trong vốn<br /> ban đầu của học sinh. Từ đó, tạo tiền đề cho các<br /> sống của học sinh, là ý tưởng giải thích sự vật,<br /> em tự đánh giá và xây dựng lại kiến thức chính<br /> hiện tượng theo suy nghĩ giới hạn về nhận thức,<br /> xác về mặt khoa học. Bài viết đề cập vấn đề phát<br /> còn gọi là các “khái niệm ngây thơ”. Biểu tượng<br /> hiện, phân tích nguyên nhân tạo nên QNSL của<br /> ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã học mà<br /> học sinh và đề xuất biện pháp khắc phục.<br /> là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng<br /> 2. Nội dung mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó.<br /> 2.2. Quan niệm ban đầu của học sinh và Nhìn chung, đa số các quan niệm ban đầu<br /> tiến trình khắc phục QNSL theo hướng sử dụng của học sinh đều sai lệch so với những kiến<br /> phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học thức khoa học, bản chất. Mặt khác, chúng có<br /> Vật lý ở trung học phổ thông đặc điểm là rất bền vững, nên thường gây khó<br /> 2.2.1. Quan niệm sai lệch của học sinh khăn cho học sinh trong quá trình học Vật lý ở<br /> - Nguồn gốc của QNSL: Theo Nguyễn Đức trường phổ thông. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ<br /> Thâm [3], [4] thì học sinh khi bắt đầu học Vật lý, khi học sinh tự làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,<br /> do kinh nghiệm đời sống đã có một số hiểu biết đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá<br /> nhất định về các hiện tượng vật lý. Như vậy, quan quan niệm của mình đúng hay sai.<br /> niệm của học sinh là những hiểu biết mà học sinh - Nguồn gốc quan niệm của học sinh: Quan<br /> có trước giờ học. Quan niệm của học sinh về các niệm của học sinh được hình thành do các<br /> hiện tượng vật lý thường không đúng với bản nguyên nhân chủ yếu sau: Thực tiễn đời sống<br />  KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT 27<br /> hàng ngày, đây chính là nguồn gốc chủ yếu hình thảo luận theo nhóm để trình bày ý kiến riêng<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> SỐ 06 NĂM 2018<br /> thành quan niệm của học sinh; Sự phong phú của mình. Từ đó, học sinh có điều kiện bộc lộ<br /> của ngôn ngữ; Những kiến thức có được từ các quan niệm của bản thân, đồng thời giáo viên<br /> môn học khác, hoặc từ giờ học trước đó cũng có cơ hội phát hiện các quan niệm đúng lẫn các<br /> có thể đưa đến cho học sinh hiểu biết không QNSL của các em để có biện pháp khắc phục.<br /> đầy đủ về một khái niệm mới. - Giúp học sinh tự nhận thấy được những<br /> - Một số biện pháp cơ bản trong việc khắc mâu thuẫn của các QNSL: Giáo viên tiến hành<br /> phục quan niệm của học sinh: Với quan niệm thí nghiệm, hướng dẫn học sinh quan sát các<br /> không sai lệch nhưng chưa hoàn chỉnh, giáo hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giúp các<br /> viên cần tổ chức thảo luận giữa các nhóm học em thấy được sự vô lí, mâu thuẫn của các QNSL<br /> sinh nhằm bổ sung các phần chưa đầy đủ, điều với những điều các em quan sát được. Đây là<br /> chỉnh những điểm chưa chính xác để đưa ra cho giai đoạn quan trọng nhất trong tiến trình khắc<br /> các em các kiến thức khoa học cần lĩnh hội. Với phục QNSL của học sinh. Giáo viên nên chuẩn bị<br /> các QNSL, một trong những biện pháp hữu hiệu kĩ các câu hỏi, thí nghiệm cho các nhóm tham<br /> là sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực gia thực hiện. Tăng cường đàm thoại và phối<br /> quan để khắc phục. hợp chặt chẽ, có hiệu quả hoạt động của thầy<br /> 2.2.2. Tiến trình khắc phục QNSL của học sinh và trò, cần khai thác các câu hỏi xuất hiện tình<br /> huống có vấn đề.<br /> - Tạo không khí dạy học giúp học sinh tích<br /> cực, hứng thú học tập: Giáo viên có vai trò rất Sau khi phát hiện ra các QNSL của học sinh,<br /> quan trọng đối với sự thành công của mỗi buổi giáo viên dùng thí nghiệm để giúp các em nhận<br /> học, quyết định vấn đề học sinh có hào hứng, sôi ra rằng những kiến thức, hiểu biết của mình trái<br /> nổi tham gia xây dựng bài hay không, có hứng ngược với thực tế. Học sinh sẽ xuất hiện sự mâu<br /> thú với các vấn đề mà giáo viên truyền đạt hay thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa<br /> không. Từ không khí dạy học đó, học sinh sẽ tự những điều các em đã nhận định với kiến thức<br /> động điều chỉnh, đánh giá vấn đề và khẳng định khoa học. Từ đó, tính tò mò và say mê khám phá<br /> tính đúng đắn của kiến thức về mặt khoa học. sẽ thôi thúc các em giải quyết mâu thuẫn bằng<br /> việc tự giác từ bỏ các QNSL và tìm ra tri thức mới<br /> Để học sinh tích cực, hứng thú học tập,<br /> đúng đắn. Có như vậy, các QNSL của học sinh<br /> giáo viên cần lưu ý, không áp đặt học sinh, việc<br /> mới được khắc phục triệt để.<br /> đưa ra các đánh giá quá dồn dập sẽ làm phản<br /> tác dụng. Khi học sinh còn tâm lí sợ sệt hay lo 2.3. Một số quan niệm sai lệch thường<br /> lắng, các em sẽ không dám thể hiện quan điểm gặp của học sinh, cách phát hiện và khắc phục<br /> của mình, dẫn đến giờ học không hiệu quả. Học trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10<br /> sinh có thể đưa ra ý kiến phủ định, trái ngược Qua thực tiễn dạy học nhiều năm ở trường<br /> hoàn toàn với ý kiến của giáo viên. Điều đó THPT, quá trình tương tác với các đồng nghiệp<br /> chứng tỏ học sinh rất hứng thú với tình huống chúng tôi đã phát hiện, thu thập được những<br /> giáo viên đặt ra. quan niệm sai lệch của học sinh đồng thời,<br /> - Phát hiện quan niệm của học sinh: Bằng nhóm tác giả biên soạn lại những QNSL thường<br /> kinh nghiệm sư phạm của mình, hoặc qua gặp nhất đã cố gắng tìm cách khắc phục quan<br /> khảo sát các giờ học trước, giáo viên cần dự niệm sai lệch đó để xây dựng quan niệm đúng.<br /> đoán trước QNSL của học sinh về các vấn đề Do phạm vi bài báo có giới hạn nên nhóm tác<br /> sắp nghiên cứu trong bài học để chuẩn bị thí giả chỉ đưa ra một số QNSL tiêu biểu và cách<br /> nghiệm cho phù hợp. khắc phục:<br /> Trong tiết học, giáo viên cần khuyến khích - Quan niệm về chuyển động và đứng yên<br /> học sinh thể hiện ý kiến cá nhân, tạo ra các tình QNSL: Chỉ có xe ô tô đang chạy trên đường<br /> huống học tập thông qua các thí nghiệm đơn là chuyển động còn xe ôtô đỗ trong bến xe là<br /> giản hoặc ví dụ thực tế. Sau đó, cho học sinh đứng yên.<br /> 28 KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT<br /> Quan niệm Vật lý: Chuyển động của một âm của trục thời gian.<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ VÀ MÔI TRƯỜNG<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> vật là sự thay đổi vị trí của vật đó so với vật khác Quan niệm Vật lý: Là đoạn thẳng có giới hạn,<br /> được chọn làm mốc. không vẽ ở phần âm của trục thời gian.<br /> Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực Nguyên nhân: Do học sinh khá quen với đồ<br /> tế, thuật ngữ chuyển động trong thực tế khác thị dạng y = ax + b đã học ở lớp 9 (không có điều<br /> với định nghĩa trong Vật lý. kiện x ≠ 0). Trong khi đó, phương trình tọa độ x<br /> Cách khắc phục: Sử dụng mô phỏng trực = xo + vt luôn kèm theo điều kiện thời gian t ≠ 0.<br /> quan bằng cách dùng hai chiếc ô tô nhựa và Cách khắc phục: Dùng bài tập, cho học sinh<br /> cho chúng chuyển động tương đối với nhau, vẽ hai dạng đồ thị nêu trên để thấy rõ sai lầm<br /> cho học sinh thấy được điểm khác biệt giữa cần tránh.<br /> cách hiểu “chuyển động thông thường” với định<br /> - Quan niệm về nguyên nhân rơi nhanh hay<br /> nghĩa chuyển động trong cơ học. Giáo viên cần<br /> chậm của các vật trong không khí<br /> sử dụng các câu hỏi như: Vật chuyển động so với<br /> vật mốc nào? Vị trí của nó so với vật mốc đó có QNSL: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.<br /> thay đổi không? Quan niệm Vật lý: Nguyên nhân của sự rơi<br /> - Quan niệm về độ dời và đường đi nhanh hay chậm là do lực cản của không khí lên<br /> vật ít hay nhiều.<br /> QNSL: Độ dời chính là quãng đường vật đi<br /> được và luôn có một giá trị xác định khác. Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực<br /> tế, học sinh thường quan sát thấy vật nặng rơi<br /> Quan niệm Vật lý: Độ dời là vectơ có gốc là<br /> nhanh hơn vật nhẹ.<br /> vị trí ban đầu, ngọn là vị trí cuối (điểm đang xét).<br /> Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm với hai tờ<br /> Nguyên nhân: Do học sinh quen với dạng<br /> bìa và thí nghiệm với ống Niu-tơn: Cắt hai tờ bìa<br /> chuyển động thẳng, trong pham vi hẹp.<br /> giống hệt nhau (để chúng cùng khối lượng), vo<br /> Cách khắc phục: Mô phỏng trực quan bằng viên một tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi,<br /> cách cho một vật dịch chuyển trên đường cong, tờ đã vo viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không<br /> dẫn dắt học sinh đến trường hợp đặc biệt là phải vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn. Dùng thí<br /> đường tròn khép kín (điểm đầu và điểm cuối nghiệm ống Niu-tơn để loại bỏ sức cản của<br /> trùng nhau để độ dời bằng không). không khí, khi không có sức cản của không khí,<br /> - Quan niệm về vận tốc trung bình và trung mọi vật đều rơi như nhau.<br /> bình cộng các vận tốc - Quan niệm về tác dụng của lực:<br /> QNSL: Vận tốc trung bình bằng trung bình QNSL: Lực là nguyên nhân gây ra chuyển<br /> cộng các vận tốc. động.<br /> Quan niệm Vật lý: Vận tốc trung bình: v = Quan niệm Vật lý: Lực là nguyên nhân làm<br /> s/t (s là quãng đường vật chuyển động trong vật thay đổi vận tốc hay làm cho vật bị biến<br /> thời gian t). dạng.<br /> Nguyên nhân: Chủ yếu do thuật ngữ “trung Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực<br /> bình” được học sinh hiểu theo nghĩa thông<br /> tế, nếu không dùng tay đẩy một vật như chiếc<br /> thường giống như cách cộng điểm trung bình<br /> bàn chẳng hạn thì bản thân nó không thể tự<br /> trong học tập.<br /> dịch chuyển được.<br /> Cách khắc phục: Dùng bài tập, cho học sinh<br /> Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm với máng<br /> tính toán để nhận ra sự khác biệt về kết quả giữa<br /> nghiêng Galilê và thí nghiệm chuyển động trên<br /> hai cách tính vận tốc trung bình trong Vật lý và<br /> đệm không khí. Thí nghiệm máng nghiêng<br /> trung bình cộng các vận tốc.<br /> Galilê cho thấy, khi thôi tác dụng lực, nếu càng<br /> - Quan niệm về cách vẽ đồ thị tọa độ - thời giảm ma sát thì vật chuyển động được quãng<br /> gian của vật chuyển động thẳng đều đường càng xa rồi mới dừng lại. Thí nghiệm<br /> QNSL: Đồ thị là đường thẳng vẽ cả ở phần chuyển động trên đệm không khí cho thấy, khi<br />  KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT 29<br /> các lực tác dụng cân bằng nhau thì vật chuyển “gồ ghề” của các mặt tiếp xúc cũng lớn, khiến<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> SỐ 06 NĂM 2018<br /> động thẳng đều. độ lớn lực ma sát càng lớn.<br /> - Quan niệm về mối liên hệ giữa lực, khối Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm đo lực<br /> lượng và gia tốc trong biểu thức của định luật II ma sát trượt với cùng một vật hình khối hộp<br /> Niutơn  chữ nhật, trong hai trường hợp diện tích mặt<br /> QNSL: Dựa vào các biểu thức: a = F/m; F = tiếp khác nhau để đưa ra kết quả: Lực ma sát<br /> ma và m = F/a, nhiều học sinh thường phát biểu: có độ lớn như nhau.<br /> “Khối lượng của một vật tỉ lệ thuận với lực tác 2.4. Minh họa việc sử dụng phương pháp<br /> dụng lên nó và tỉ lệ nghịch với gia tốc của vật. bàn tay nặn bột trong quá trình phát hiện<br /> Quan niệm Vật lý: Khối lượng là đại lượng QNSL của học sinh trong dạy học bài: ‘‘Sự rơi<br /> bất biến đối với mỗi vật. tự do” (Vật lí 10)<br /> Nguyên nhân: Học sinh có thói quen suy Dưới đây, chúng tôi trình bày một phần nội<br /> luận kiểu toán học thuần túy mà không chú ý dung của bài học “Sự rơi tự do” (Vật lí 10; tr 24)<br /> đến ý nghĩa vật lý của các đại lượng. nhằm làm bộc lộ QNSL của học sinh trung học<br /> Cách khắc phục: Hướng dẫn cho học sinh phổ thông và đề xuất biện pháp cụ thể để khắc<br /> hiểu ý nghĩa của các đại lượng: lực, khối lượng phục các QNSL đó.<br /> và gia tốc. Có thể thực hiện thí nghiệm bằng Nội dung: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.<br /> phép cân vật để chứng tỏ khối lượng là đại Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu<br /> lượng bất biến. vấn đề.<br /> - Quan niệm về lực tác dụng và phản lực trong Câu hỏi: giáo viên: Thả một mẫu giấy và<br /> định luật III Niutơn một hòn đá ở một độ cao, cho học sinh quan<br /> QNSL: Độ lớn của lực tác dụng và phản lực sát, đặt câu hỏi: Vật nặng và vật nhẹ, vật nào rơi<br /> không bằng nhau. nhanh hơn?<br /> Quan niệm Vật lý: Độ lớn của lực tác dụng Ở bước này, giáo viên làm xuất hiện tình<br /> và phản lực bằng nhau. huống đa số học sinh sẽ có QNSL là vật nặng<br /> Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống, hầu chắc chắn rơi trước. Theo quan sát của học sinh<br /> hết các trường hợp học sinh quan sát được về trong đời sống hằng ngày, hòn đá rơi xuống<br /> tương tác giữa các vật đều thông qua “hậu quả” trước. Học sinh sẽ kết luận ngay: Vật nặng rơi<br /> của sự tương tác. Ví dụ: Hai xe ô tô đụng nhau, nhanh hơn vật nhẹ.<br /> kết quả thường là xe nhỏ hơn bị hư hại (móp Giáo viên đặt câu hỏi tiếp: Hòn đá và mẫu<br /> méo nhiều hơn). Từ đó học sinh cho rằng lực do giấy vật nào nặng hơn? Vật nặng luôn rơi trước<br /> ôtô lớn tác dụng lên ôtô nhỏ sẽ lớn hơn so với vật nhẹ, điều đó có chắc chắn không?<br /> lực do ôtô nhỏ tác dụng lên ôtô lớn.<br /> Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học<br /> Cách khắc phục: Dùng hai lực kế kéo một sinh. Giáo viên khuyến khích học sinh nêu suy<br /> chiếc vòng nhỏ theo hai hướng ngược nhau, số nghĩ, nhận thức ban đầu của mình khi quan sát<br /> chỉ của lực kế là như nhau. hiện tượng trên và cần đặc biệt chú trọng đến<br /> - Quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng đến độ các quan niệm sai của các em. Lúc này, nhiều<br /> lớn của lực ma sát trượt học sinh sẽ bộc lộ suy nghĩ không chắc chắn,<br /> QNSL: Độ lớn của lực ma sát trượt phụ thuộc giáo viên cho các em được trình bày ý tưởng,<br /> vào diện tích mặt tiếp xúc. quan điểm của mình.<br /> Quan niệm Vật lý: Độ lớn của lực ma sát trượt Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết<br /> không phụ thuộc vào diện tích mặt tiếp xúc. kế phương án thực nghiệm.<br /> Nguyên nhân: Do sự suy luận định tính sai Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí<br /> lầm của học sinh, học sinh thường lập luận rằng nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói?<br /> diện tích mặt tiếp xúc càng lớn thì diện tích phần Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án<br /> 30 KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT<br /> thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể làm một Bước 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra.<br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ VÀ MÔI TRƯỜNG<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> trong các thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, Cắt hai tờ bìa giống hệt nhau, vo viên một<br /> khuyến khích học sinh nêu phương án và thí tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi, tờ đã vo<br /> nghiệm kiểm chứng. viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không phải vật<br /> Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nặng hơn thì rơi nhanh hơn.<br /> nghiên cứu. Cắt hai tờ bìa giống hệt nhau, vo Bước 5: Kết luận.<br /> viên một tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi,<br /> Nguyên nhân của sự rơi nhanh hay chậm<br /> tờ đã vo viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không<br /> là do sức cản của không khí lên vật ít hay nhiều.<br /> phải vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn.<br /> Học sinh rút ra kết luận: Không phải các vật nặng<br /> Sau khi thực hiện các thí nghiệm, giáo viên nhẹ rơi nhanh, chậm khác nhau mà do lực cản<br /> khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của các của không khí làm cho vật nhẹ rơi chậm hơn<br /> bạn và tự xây dựng kiến thức mới, khẳng định vật nặng.<br /> tính đúng đắn của kiến thức mới.<br /> Sau khi thực hiện các thí nghiệm, giáo viên<br /> Bước 5: Kết luận kiến thức mới. Nguyên nhân khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của các<br /> của sự rơi nhanh hay chậm là do sức cản của bạn và tự xây dựng kiến thức mới, khẳng định<br /> không khí lên vật ít hay nhiều. Học sinh rút ra tính đúng đắn của kiến thức mới.<br /> kết luận: Không phải các vật nặng nhẹ rơi nhanh,<br /> chậm khác nhau mà do lực cản của không khí 3. Kết luận<br /> làm cho vật nhẹ rơi chậm hơn vật nặng. Lí luận và thực tiễn dạy học Vật lý đã cho<br /> Để so sánh, nhóm tác giả trình bày Phương thấy trước, trong và sau giờ học, QNSL của học<br /> pháp thực nghiệm khi dạy bài học “Sự rơi tự do” sinh về các sự vật, hiện tượng diễn ra xung<br /> (Vật lí 10; tr 24) quanh là rất nhiều. Do đó, việc phát hiện và<br /> khắc phục những QNSL đó của học sinh nhằm<br /> Bước 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát<br /> giúp các em có quan niệm đúng về bản chất<br /> hiện vấn đề (nêu câu hỏi).<br /> của các sự vật, hiện tượng Vật lý. Tuy vậy, vấn<br /> Câu hỏi: Giáo viên thả một mẫu giấy và đề “khắc phục QNSL của học sinh” ở các trường<br /> một hòn đá ở một độ cao, cho học sinh quan trung học phổ thông hiện nay vẫn chưa thực<br /> sát, đặt câu hỏi: Vật nặng và vật nhẹ, vật nào rơi hiện được dễ dàng, vẫn còn những hạn chế bởi<br /> nhanh hơn? nhiều lí do khác nhau như: tài liệu nghiên cứu,<br /> Bước 2: Xây dựng giả thuyết (câu hỏi trả quỹ thời gian...<br /> lời dự đoán).<br /> Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói? [1] Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng (1999). Tổ<br /> chức hoạt động nhân thức của học sinh trong dạy học Vật lí ở<br /> Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án trường phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.<br /> [2] Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân<br /> thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể đề xuất các Quế (2003). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB<br /> thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, khuyến Đại học Sư phạm.<br /> [3] Nguyễn Văn Đồng (2010). Phương pháp giảng dạy Vật<br /> khích học sinh nêu phương án và thí nghiệm lí ở trường trung học phổ thông. NXB Giáo dục(tái bản).<br /> kiểm chứng. [4] Nguyễn Thế Khôi (2007). Vật lí 10. NXB Giáo dục.<br /> [5] Nguyễn Vinh Hiển-phạm Ngọc Định-Nguyễn Thị<br /> Bước 3: Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả có Thanh Hương-Trần Thanh Sơn-Nguyễn Xuân Thành. Phương<br /> thể kiểm tra được trong thực tế. pháp “ Bàn tay nặn bột” trong dạy học các môn khoa học ở<br /> trường tiểu học và trung học cơ sở.<br /> Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí [6] Nguyễn Xuân Thành (chủ biên), Nâng cao hiệu quả<br /> sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong phương pháp dạy<br /> nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói? học tích cực, Tài liệu tập huấn giáo viên, Dự án giáo dục THCS<br /> vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011.<br /> Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án [7] Đỗ Hương Trà, Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong<br /> thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể làm một dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, 2011.<br /> [8] Võ Đình Bảo, luận văn thạc sĩ Tổ chức dạy học chương “Động<br /> trong các thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, lực học chất điểm” Vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm<br /> thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo”, Đại học<br /> khuyến khích học sinh nêu phương án và thí Sư phạm Huế, 2010<br /> nghiệm kiểm chứng.<br />