Mục tiêu nghiên cứu của luận án là đề xuất một số biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học nhằm tạo nền tảng nhận thức, góp phần chuẩn bị cho trẻ sẵn sàng vào học lớp 1 tiểu học.
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả được
công bố trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nghiên cứu khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2019
Nguyễn Thị Nga
i
LỜI CẢM ƠN
Luận án “Phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động
khám phá khoa học” được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Trong quá
trình thực hiện luận án này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập
thể và cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới các giáo viên hướng
dẫn: TS. Trần Thị Ngọc Trâm, TS. Đặng Lan Phương - những người thầy đã tận tình
chỉ bảo, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án;
Tác giả xin chân thành cảm ơn các cấp lãnh đạo, các nhà khoa học, các
Thầy/Cô giáo, Trung tâm Đào tạo và bồi dưỡng - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
cùng các chị, em đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho tác giả
trong quá trình nghiên cứu;
Tác giả xin chân thành cảm ơn các cô giáo và các cháu trường mầm non Di
Trạch, xã Di Trạch, huyện Hoài Đức, trường mầm non Hồ Tùng Mậu phường Phú
Diễn, quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội; trường mầm non thực hành Hoa Hồng quận Đống
Đa, Hà Nội cùng rất nhiều các cô giáo và các cháu tại các trường mầm non khác đã
nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận án;
Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, người thân đã luôn quan tâm,
chia sẻ, động viên tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Nga
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..........................................................................vi
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ............................................................................... viii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3
6. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................. 4
7. Các luận điểm cần bảo vệ của luận án ..................................................................... 6
8. Đóng góp mới của luận án ........................................................................................ 6
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................. 7
CHƢƠNG 1: CƠ SƠ LÍ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC .......... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 8
1.1.1. Các nghiên cứu về suy luận và khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....... 8
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học ............................................................................................... 11
1.2. Suy luận và khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ................................ 17
1.2.1. Suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...................................................................... 17
1.2.2. Khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...................................................... 19
1.3. Hoạt động khám phá khoa học với việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi ......................................................................................................... 27
1.3.1. Hoạt động khám phá khoa học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...................................... 27
1.3.2. Phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá
khoa học ......................................................................................................................... 31
iii
1.4. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ................................ 33
1.5. Đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi với việc phát triển khả năng
suy luận qua hoạt động khám phá khoa học ............................................................. 38
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học .............................................................. 40
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................ 44
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC.. 46
2.1. Khái quát về quá trình tổ chức khảo sát thực trạng ......................................... 46
2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................ 46
2.1.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................... 46
2.1.3. Đối tượng, phạm vi khảo sát ............................................................................... 46
2.1.4. Thời gian khảo sát ............................................................................................... 46
2.1.5. Phương pháp khảo sát .......................................................................................... 46
2.1.6. Đánh giá kết quả khảo sát .................................................................................... 50
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-
6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ................................................................. 52
2.2.1. Kết quả rà soát nội dung khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong
Chương trình giáo dục mầm non và Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi ........................ 52
2.2.2. Nhận thức của giáo viên về phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ......................................................................... 54
2.2.3. Thực trạng thực hiện phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học ....................................................................................... 61
2.2.4. Biểu hiện khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá
khoa học ......................................................................................................................... 68
2.2.5. Đánh giá về thực trạng......................................................................................... 72
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................ 75
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO ........ 77
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC.. 77
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp .................................................................. 77
iv
3.2. Các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học ................................................................................... 78
3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị điều kiện để phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ........................................................... 78
3.2.2. Nhóm biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm .............. 86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học .................................................... 107
3.4. Điều kiện cơ bản đảm bảo thực hiện biện pháp phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học .............................. 108
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................... 110
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 112
4.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm .................................................................... 112
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 112
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 112
4.1.3. Đối tượng, thời gian thực nghiệm ..................................................................... 112
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 112
4.1.5. Quy trình và yêu cầu thực nghiệm .................................................................... 113
4.1.6. Tiêu chí đánh giá và phương thức xử lí kết quả thực nghiệm ........................... 115
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 116
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 116
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính ............................................... 127
Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................................... 135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 136
1. Kết luận .................................................................................................................. 136
2. Kiến nghị ................................................................................................................ 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 139
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 145
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BP Biện pháp
CS Chỉ số
ĐC Đối chứng
GDMN Giáo dục mầm non
GV Giáo viên
GVMN Giáo viên mầm non
HĐ Hoạt động
HĐ KPKH Hoạt động khám phá khoa học
KPKH Khám phá khoa học
KNSL Khả năng suy luận
MG Mẫu giáo
MN Mầm non
SL Suy luận
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
VD Ví dụ
vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2. 1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo .................................. 47
Bảng 2. 2. Kết quả kiểm định hệ thống bài tập đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi .. 49
Bảng 2. 3. Tương quan của hệ thống bài tập đo KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi ............... 49
Bảng 2. 4. Tiêu chí đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi .............................................. 51
Bảng 2. 5. Ý kiến GV về mục đích phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH ... 54
Bảng 2. 6. Ý kiến GV về tính cần thiết của phát triển KNSL qua HĐ KPKH ............... 55
Bảng 2. 7.Ý kiến GV về các loại SL ở trẻ MG 5-6 tuổi ..................................................... 56
Bảng 2. 8. Ý kiến GV về các cách SL ở trẻ MG 5-6 tuổi ................................................ 56
Bảng 2. 9. Ý kiến GVMN về ưu thế của HĐ KPKH trong việc phát triển KNSL cho trẻ
MG 5- 6 tuổi ................................................................................................................... 57
Bảng 2. 10. Ý kiến GV về những việc cần để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ KPKH ...................................................................................................................... 59
Bảng 2. 11. Ý kiến GVMN về mức độ phù hợp của các nội dung HĐ KPKH đối với sự
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi ............................................................................ 61
Bảng 2. 12. Ý kiến GV về mức độ sử dụng các biện pháp phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi ...................................................................................................... 62
Bảng 2. 13. Ý kiến GVMN về các hình thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5- 6 tuổi ..... 64
Bảng 2. 14. Ý kiến GV về đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi theo Bộ Chuẩn phát
triển trẻ em 5 tuổi .......................................................................................................... 66
Bảng 2. 15. Ý kiến GV về mức độ phối hợp giữa GVMN và phụ huynh ......................... 66
Bảng 4. 1. Kết quả khảo sát KNSL của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm TN trước TN .......... 117
Bảng 4. 2. Kết quả đo sau TN sư phạm vòng 1 ........................................................... 118
Bảng 4. 3. Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi trước TNSP vòng 2 ......................... 121
Bảng 4. 4. Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi sau TNSP vòng 2 ............................ 122
Bảng 4. 5. So sánh KNSL của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước và sau TNSP vòng 2 . 125
vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2. 1. Ý kiến GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến việc phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH .......................................................... 60
Biểu đồ 2. 2.Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi ....................................................... 68
Biểu đồ 2. 3. Kết quả thực hiện bài tập đo KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi ............................ 70
Biểu đồ 4. 1. Điểm trung bình biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi trước và sau TNSP
vòng 1 .......................................................................................................................................... 119
Biểu đồ 4. 2. Điểm trung bình kết quả đo trước TN vòng 2 của lớp TN .................... 122
Biểu đồ 4. 3. So sánh điểm trung bình kết quả đo trẻ trước và sau TNSP vòng 2 .......... 124
Biểu đồ 4. 4. Kết quả thực hiện các bài tập đo sau TN vòng 2 của nhóm TN ........... 126
Sơ đồ 1. 1. Mô hình phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH .................. 37
Sơ đồ 3. 1. Mối quan hệ giữa các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi .............. 108
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Việc đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học nhằm chuẩn bị
cho thế hệ trẻ có khả năng tự giải quyết các vấn đề một cách tự chủ, sáng tạo đã và
đang trở thành xu hướng của nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới. Theo đó, các chính
sách cải cách, phát triển giáo dục được thực thi ngay từ cấp học mầm non nhằm đạt
các mục tiêu giáo dục đặt ra, đáp ứng được những thách thức mới của xã hội hiện đại.
Ở Việt Nam, việc đổi mới giáo dục theo hướng này đã được quan tâm ngay từ cấp học
mầm non. Điều này, được đặt ra trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013,
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” theo
quan điểm chỉ đạo: “...chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…”.
1.2. 5 - 6 tuổi là giai đoạn ở trẻ có sự phát triển vượt bậc về tâm lý, nhận thức. Trẻ ở
giai đoạn này luôn có nhu cầu tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh. Đây cũng là
giai đoạn trẻ chuyển từ mầm non lên tiểu học, giai đoạn quan trọng trong cuộc đời mỗi
con người. Quá trình này có những bước chuyển biến mang tính nhảy vọt với nhiều
hoạt động mới, vị trí xã hội mới, những mối quan hệ mới, đặc biệt là những yêu cầu
mới cần thiết cho hoạt động học tập. Theo đó, việc chuẩn bị chu đáo các nền tảng nhận
thức để trẻ có thể thực hiện được các nhiệm vụ học tập ở trường phổ thông một cách
chủ động, sáng tạo là vô cùng cần thiết.
1.3. Suy luận là một trong những thao tác, phẩm chất tư duy căn bản và đặc biệt
quan trọng trong việc giúp trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi có thể nhận thức về tự nhiên, xã hội
xung quanh một cách chủ động, sâu sắc; góp phần hình thành ở trẻ những ý niệm về
thế giới xung quanh, hình thành thái độ, niềm tin và giá trị nhân cách, đồng thời giúp
trẻ chủ động điều khiển hành vi, đặc biệt là chuẩn bị các điều kiện cần thiết để trẻ có
thể tham gia vào hoạt động học tập ở trường phổ thông một cách hiệu quả. Tuy nhiên,
khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi còn mang màu sắc chủ quan, cảm tính, đôi
khi còn thiếu tính logic. Vì vậy, phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi chính là một trong những mục tiêu của GDMN và là một trong những chỉ số được
đánh giá trên trẻ mẫu giáo 5 tuổi (chuẩn 27 thuộc Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi,
1
ban hành theo Thông tư số 23/2010/TT - BGDĐT, ngày 22/7/2010) [6]. Quan tâm
nghiên cứu để phát triển khả năng suy luận cho trẻ ngay từ độ tuổi này chính là một
trong những nhiệm vụ cấp bách hiện nay. Song, trên thực tế còn chưa nhiều nghiên
cứu về khả năng suy luận, về cách thức, con đường cũng như phương tiện phù hợp để
phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
1.4. Trong số các hoạt động giáo dục ở trường mầm non, khám phá khoa học là hoạt
động có nhiều ưu thế với việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Với đặc thù trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi luôn có tính tò mò ham hiểu biết và thích khám phá
thế giới xung quanh, hoạt động khám phá khoa học khơi dậy và thỏa mãn ở trẻ nhu cầu
tìm hiểu và khám phá. Quá trình tham gia vào hoạt động này, trẻ được quan sát, nhận
xét, dự đoán, sử dụng vốn kinh nghiệm sống và hiểu biết của mình đưa ra những suy
luận phù hợp về các sự vật, hiện tượng xung quanh. Song, trên thực tế giáo viên mầm
non chưa tận dụng được ưu thế của hoạt động này trong việc phát triển khả năng suy
luận cho trẻ; chưa thấy có những biện pháp hữu hiệu phát triển khả năng suy luận qua
hoạt động khám phá khoa học.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học”được lựa chọn nghiên cứu, góp phần
giúp trẻ phát triển nhận thức, đặc biệt là khả năng tư duy logic để trẻ dễ dàng thích ứng
với hoạt động học tập ở cấp tiểu học và cho việc học tập suốt đời.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua hoạt động khám phá khoa học nhằm tạo nền tảng nhận thức, góp phần chuẩn
bị cho trẻ sẵn sàng vào học lớp 1 tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục nhằm phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi với hoạt động
khám phá khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Khả năng suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi và việc phát triển KNSL cho trẻ mẫu
2
giáo 5-6 tuổi qua HĐ KPKH hiện nay còn có những hạn chế. Nếu đề xuất và áp dụng
được các biện pháp phát triển KNSL qua HĐ KPKH theo hướng chuẩn bị tốt các điều
kiện thuận lợi cho trẻ phát triển KNSL (gồm: Thiết kế các HĐ KPKH, xây dựng môi
trường HĐ KPKH) và tăng cường các hoạt động trải nghiệm (gồm: tăng cường cho trẻ
quan sát, tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề, tăng cường sử dụng thí nghiệm
khoa học đơn giản, tăng cường sử dụng các dự án khám phá khoa học và tăng cường
sử dụng trò chơi học tập) thì KNSL của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG 5-6 tuổi
qua hoạt động khám phá khoa học.
5.1.2. Nghiên cứu thực trạng phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học.
5.1.3. Xây dựng các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học.
5.1.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG
5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học đã đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
5.2.1. Về nội dung nghiên cứu
Biện pháp phát triển KNSL cho trẻ MG 5 - 6 tuổi qua HĐ KPKH được giới hạn
ở hoạt động học và hoạt động chơi của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong trường mầm non.
5.2.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Khảo sát thực trạng:
+ Khảo sát bằng phiếu hỏi 350 GVMN tại 07 tỉnh, thành phố gồm: Hà Nội, Huế,
Vĩnh Phúc, Điện Biên, Bình Dương, Cà Mau, Bến Tre trong năm học 2017- 2018.
+ Khảo sát trực tiếp 90 trẻ và 35 GV ở 04 trường mầm non tại Hà Nội (02
trường nội thành và 02 trường ngoại thành) gồm: trường MN thực hành Hoa Hồng-
Thái Thịnh - Đống Đa, trường MN Hồ Tùng Mậu - Phú Diễn - Bắc Từ Liêm, Trường
MN Ngọc Hòa - Chương Mỹ; Trường MN Di Trạch - Di Trạch - Hoài Đức trong năm
học 2016- 2017.
Thực nghiệm:
+ Thực nghiệm vòng 1: 30 trẻ ở nhóm TN và 30 trẻ ở nhóm ĐC trong năm học
3
2018-2019 thuộc trường MN Di Trạch – Hoài Đức – Hà Nội.
+ Thực nghiệm vòng 2: 60 trẻ thuộc hai nhóm TN và 60 trẻ thuộc hai nhóm ĐC
trong năm học 2018 -2019 ở trường MN Thực hành Hoa Hồng và trường MN Di Trạch
– Hoài Đức – Hà Nội.
6. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận
6.1.1. Cách tiếp cận hoạt động
Khả năng suy luận chỉ có thể hình thành và phát triển thông qua hoạt động thực
tiễn của bản thân trẻ. Vì vậy, phát triển KNSL được nghiên cứu qua hoạt động thực
tiễn – HĐ KPKH của trẻ. Với quan điểm này, thực chất của việc nghiên cứu phát triển
KNSL qua HĐ KPKH là triển khai nghiên cứu hoạt động phù hợp với mục đích và nội
dung khám phá khoa học nhằm phát triển KNSL cho trẻ.
6.1.2. Cách tiếp cận hệ thống
Coi quá trình phát triển KNSL qua HĐ KPKH là một bộ phận hợp thành của
quá trình giáo dục trong trường MN bao gồm các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương
pháp, hình thức, đánh giá, các thành tố này tác động lẫn nhau. Vì vậy, cần nghiên cứu
quá trình này trong mối quan hệ với các bộ phận, các yếu tố khác của quá trình giáo
dục, đồng thời tính đến các điều kiện khách quan và chủ quan của nó. Hiệu quả việc
phát triển KNSL chịu ảnh hưởng của các yếu tố trong quá trình giáo dục và nó ảnh
hưởng tới việc nâng cao kết quả giáo dục.
6.1.3. Tiếp cận trải nghiệm
Nghiên cứu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH theo hướng
tổ chức các hoạt động để trẻ được tham gia trải nghiệm thực tiễn. Trong các hoạt
động này, trẻ được trải nghiệm dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của bản
thân, từ đó trẻ tích lũy những kiến thức, kinh nghiệm mới, hình thành và phát triển
khả năng suy luận.
6.1.4. Tiếp cận tích hợp
Nhìn nhận sự phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi mang tính tổng thể, không
chỉ liên quan đến lĩnh vực giáo dục phát triển nhận thức mà còn liên quan đến các lĩnh
vực giáo dục phát triển khác trong chương trình GDMN. Trẻ được phát triển nhận thức
nói chung và KNSL nói riêng thông qua các hoạt động đa dạng và mang tính tích hợp
các lĩnh vực giáo dục phát triển hợp lý, tác động một cách đồng bộ đến tất cả các mặt
phát triển của trẻ.
4
6.1.5. Tiếp cận phát triển
Sử dụng cách tiếp cận phát triển trong nghiên cứu để thấy rõ mục tiêu và
phương tiện của việc phát triển KNSL ở trẻ. Cách tiếp cận này giúp phát triển một cách
tối đa khả năng tiềm ẩn của trẻ. Trong tổ chức nghiên cứu, trẻ MG 5-6 tuổi được coi
như là một chủ thể tham gia tích cực vào quá trình HĐ KPKH để nhận thức và phát
triển KNSL của mình. Tiếp cận phát triển đòi hỏi phải chú trọng vào việc tạo ra các cơ
hội để trẻ được hoạt động phù hợp với nhu cầu, hứng thú của trẻ, tạo điều kiện để trẻ
được thực hành, trải nghiệm, được hướng dẫn để trẻ tự giải quyết vấn đề và phát triển
KNSL của riêng mình.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu để nghiên cứu các công trình trong và
ngoài nước về KNSL và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài nghiên cứu trên cơ sở
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề có liên quan,
làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Tiến hành thu thập dữ liệu qua quan sát, ghi chép trong suốt quá trình dự giờ
hoạt động KPKH nhằm thu thập các thông tin liên quan đến biểu hiện KNSL của trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH và cách thức GV phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
qua HĐ này.
6.2.3.2. Phương pháp đàm thoại
Tiến hành trò chuyện trực tiếp với GVMN và trẻ MG 5-6 tuổi để tìm hiểu về
cách thức GVMN phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH và biểu hiện
KNSL của trẻ trên HĐ này cùng những vấn đề liên quan.
6.2.2.3. Phương pháp điều tra
Sử dụng các bảng hỏi để tìm hiểu mức độ phát triển KNSL của trẻ MG 5 - 6
tuổi qua HĐ KPKH.
6.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Theo dõi trực tiếp sự tiến bộ của 03 trẻ về KNSL và mô tả kết quả đó trong và
sau quá trình nghiên cứu.
5
6.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của chuyên gia trong từng giai đoạn nghiên cứu: xây dựng khung
nghiên cứu, xây dựng tiêu chí đánh giá, các bài tập đo mức độ phát triển KNSL của trẻ
MG 5-6 tuổi; các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
6.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã
xây dựng nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel 2010 để xử lí số liệu thu được từ
điều tra bằng bảng hỏi và TNSP với các tham số: giá trị trung bình, phương sai, độ
lệch chuẩn, từ đó rút ra những nhận định cần thiết.
7. Các luận điểm cần bảo vệ của luận án
7.1. Trẻ MG 5-6 tuổi có KNSL và có thể phát triển khả năng này ở trẻ bằng các
BP tích cực qua HĐ KPKH. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là
quá trình tác động giáo dục trẻ trong HĐ KPKH nhằm tăng cường và chính xác hóa các
tiền đề, lập luận và kết luận của trẻ về thế giới xung quanh.
7.2. Một số GVMN nhận thức chưa đầy đủ cũng như thực hiện chưa phù
hợp việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Trẻ luôn có nhu cầu
tìm hiểu, khám phá nhưng ít có cơ hội được thực sự trải nghiệm HĐ KPKH để phát
triển KNSL. Các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi còn mang màu sắc chủ quan,
cảm tính và thiên về những thuộc tính trực quan, bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
7.3. Các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH của GV theo
hướng chuẩn bị các điều kiện thuận lợi cho trẻ phát triển KNSL và tăng cường các
hoạt động trải nghiệm có tác động tốt đến sự phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi.
8. Đóng góp mới của luận án
- Làm phong phú thêm lý luận về phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ
KPKH, góp phần phát triển lí luận về con đường và cách thức tác động tích cực đến
sự phát triển KNSL của trẻ ở độ tuổi này.
- Phát hiện một số vấn đề của thực trạng phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
trong chương trình GDMN hiện hành, trong nhận thức và tổ chức, hướng dẫn HĐ
KPKH của GV và mức độ biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
- Đề xuất được 02 nhóm biện pháp với 07 BP cụ thể phát triển KNSL cho trẻ MG
5-6 tuổi qua HĐ KPKH có tính khả thi, góp phần chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 hiệu quả.
6
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình đã được
công bố, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
Chương 2: Thực trạng phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
qua hoạt động khám phá khoa học
Chương 3: Biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
qua hoạt động khám phá khoa học
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
7
CHƢƠNG 1: CƠ SƠ LÍ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về suy luận và khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.1.1.1. Nghiên cứu về suy luận
Suy luận là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước như: Arixtốt
(dẫn theo Cao Minh Công [8],Vương Tất Đạt [9]), J. Piaget [24], A. A. Liublinxkaia [1]
J. Bruner, Henri Wallon [33],[36] nhìn nhận như là một trong những khả năng để con
người nhận thức thế giới xung quanh, khả năng này có vai trò quan trọng trong cuộc
sống và có sự khác biệt về mức độ ở các độ tuổi khác nhau. Theo đó, các kiến thức đạt
được là nhờ sự tích cực SL, con người càng có nhiều kiến thức để nắm bắt thế giới xung
quanh. Tuy nhiên, SL không phải bẩm sinh mà được hình thành và phát triển gắn liền
với sự phát triển nhận thức của con người, SL có các giai đoạn phát triển khác nhau.
Theo tác giả Phạm Đình Nghiệm, để phát triển SL của mình, con người cần được
HĐ qua quan sát trực tiếp, làm thí nghiệm, trải nghiệm với sự vật, hiện tượng và để hoạt
động hiệu quả con người phải SL. Suy luận chính là khả năng mà cả trẻ em và người lớn
cần có để có thể giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống. Theo đó, nếu chỉ dạy
cho trẻ tất cả những gì người lớn biết thì kiến thức của trẻ sẽ bị giới hạn bởi người dạy,
nhưng nếu dạy trẻ biết SL thì kiến thức của trẻ sẽ là vô hạn và khả năng thành công sẽ tỷ
lệ thuận với khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống của trẻ sau này [36].
Theo các tác giả J. Piaget [17], J. Bruner [33], Phạm Đình Nghiệm [36], Vương
Tất Đạt [9], Nguyễn Như Hải [14], SL vừa được xem là hình thức của tư duy, trong đó
các phán đoán được liên kết với nhau để rút ra phán đoán mới, vừa như là kết quả của
quá trình tư duy, dựa trên những tri thức đã biết để rút ra những tri thức mới. Các nghiên
cứu chỉ ra rằng có nhiều cách phân loại SL khác nhau như: căn cứ vào số lượng tiền đề,
căn cứ vào mối tương quan trực tiếp hoặc gián tiếp,...Nghiên cứu này phân loại SL căn
cứ vào độ tin cậy của kết luận gồm SL diễn dịch, SL quy nạp và SL tương tự.
Các tác giả J. Piaget [17], J. Bruner [33], Phạm Đình Nghiệm [36], Vương Tất
Đạt [9], Nguyễn Như Hải [14] đều thống nhất coi SL tương tự (SL căn cứ vào một số
thuộc tính giống nhau của hai đối tượng để rút ra kết luận về những thuộc tính giống
nhau khác của hai đối tượng đó) là một hình thức đặc biệt của SL diễn dịch và loại SL
8
này thường thấy ở trẻ MG 5-6 tuổi. Bất kì SL nào cũng bao gồm 3 bộ phận hợp thành
là tiền đề, lập luận và kết luận.
Nghiên cứu của các tác giả Wim De Neys và Karolien Vanderputte [81], Nguyễn
Hiến Lê [27], Nguyễn Như Hải [14], Nguyễn Gia Thơ [53] cho thấy có sự khác biệt
giữa SL của trẻ em và SL của người lớn ở tính chính xác, tính logic, tính biểu đạt, số
lượng các tiền đề, sự lập luận cũng như sự chứng minh luận đề, luận cứ, luận chứng. Dù
ở độ tuổi nào, con người cũng có thể đưa ra các SL chưa đúng. Theo Nguyễn Hiến Lê
[27], lý do con người thường SL sai là do sự hạn chế về ngôn ngữ, do không suy nghĩ
thấu đáo, do không suy nghĩ bằng óc và bằng tim, do lý luận không hợp cách hoặc có sự
hạn chế về hiểu biết; Theo Nguyễn Gia Thơ [53], con người SL không đúng do khái
quát vội vã hoặc bị lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả. Các tác giả Wim De Neys và
Karolien Vanderputte khẳng định rằng ở một góc độ nào đó trẻ em có thể đưa ra những
SL hợp lý hơn so với người lớn [81].
Như vậy, vai trò của SL đối với sự phát triển của con người nói chung và trẻ MG
5-6 tuổi nói riêng đã được khẳng định qua các nghiên cứu của các tác giả nêu trên.
Điều này đã mở ra định hướng quan trọng cho nghiên cứu này và cần tiếp tục nghiên
cứu sâu hơn, cụ thể hơn về SL của trẻ MG 5-6 tuổi nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay.
1.1.1.2. Nghiên cứu về khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Một số tác giả đề cập đến KNSL của trẻ độ tuổi MG như: J, Donaldson
Margaret [31], J. Piaget [24], Liublinxkaia A.A [1], Ruđích P.A [41], Carol Murphy
[68],Rosanna Breaux [66]...Các nghiên cứu này đề cập đến mức độ logic trong các
SL của trẻ MG và xem đó SL như một khả năng đặc thù của trẻ, khả năng này phát
triển tuân theo các giai đoạn phát triển nhận thức và với các mức độ phát triển khác
nhau. Tuy nhiên, các biểu hiện ở trẻ trong hoạt động hằng ngày ở trường mầm non
còn chưa được chỉ ra cụ thể. Theo đó, tác giả J. Piaget đã chia sự phát triển nhận thức
của trẻ theo 4 giai đoạn: giai đoạn cảm giác-vận động (trẻ 0 - 2 tuổi); giai đoạn tiền
thao tác; (trẻ 2 – 7 tuổi); giai đoạn thao tác cụ thể (trẻ 7 - 11 tuổi) và giai đoạn thao
tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi). Theo Piaget J, phải sau 7 tuổi thì mới có KNSLở
dạng logic hình thức. Ở giai đoạn tiền thao tác (2-7 tuổi) trẻ chỉ có thể SL trực quan
về quan hệ nhân - quả. Khi đó, trẻ nhận thức được mối quan hệ nhân - quả có ảnh
hưởng đến mọi thứ xung quanh trẻ [24], [25].
9
Không thống nhất với nhận định về SL ở trẻ của Piaget. J, các tác giả Donaldson
Margaret [31, 52], [31,55], Liublinxkaia A.A [1, 33], [1,216], Mukhina.V.X, Paul
Osterrieth [40, 167], Ruđích P. A[41],…đều cho rằng Piaget. J đã đánh giá thấp KNSL
của trẻ, rằng trẻ có thể biết SL từ độ tuổi sớm hơn và có thể biểu hiện thông qua các tình
huống chơi đóng vai. Các tác giả đã nghiên cứu và chứng minh rằng trẻ MG 5-6 tuổi hoàn
toàn có KNSL chính xác bằng những SL quy nạp và diễn dịch, các SL của trẻ đều có tính
quy luật và trẻ chỉ dùng những biểu tượng và những kiến thức mà trẻ biết để SL. Tuy
nhiên, mức độ chính xác của các SL phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm sống của trẻ và điều
này sẽ được cải thiện dưới tác động của giáo dục phù hợp. Dias và Harris (1988, 1990)
còn phát hiện ra rằng trẻ 4 - 6 tuổi thậm chí có thể đưa ra SL tam đoạn luận nếu trẻ
được khuyến khích để phát triển. Hiện nay, quan điểm này cũng được thể hiện trong
phương pháp giáo dục Kogumakai ở Nhật Bản áp dụng để phát triển các khả năng tư
duy logic, KNSL cho trẻ mầm non. Phương pháp này đã và đang đạt được nhiều thành
tựu đáng kể và được nhân rộng ra một số nước trên thế giới, trong đó có một số trường
mầm non ở Việt Nam.
Các nghiên cứu cho thấy trẻ MG 5-6 tuổi có thể đưa ra các SL theo mối quan hệ
nhân - quả một cách chính xác dựa vào các giác quan. Nghiên cứu của các tác giả
Douglas Frye, Philip Zelazo, Patricia J. Brooks, Mark C. Samuels [74]; Zhidan Wang,
Rebecca A. Williamson, Andrew N. Meltzoff Flora Schwartz , Justine Epinat-Duclos,
Jessica Léeone, Jérome Prado [84]; Sobel, David M, Kirkham, Natasha Z [87][92],…
đã chỉ ra SL của trẻ MG 5-6 tuổi là SL theo hình thức, biểu đạt mối quan hệ nguyên
nhân- kết quả có điều kiện giữa các đối tượng (A và B) dựa trên các quan hệ nhân-quả:
A có thể gây ra B, hoặc B có thể gây ra A. Tuy nhiên, hai đối tượng này có thể cũng
đồng xảy ra vì một đối tượng thứ ba (C) gây ra cả hai (Gopnik, Sobel, Schulz và
Glymour, 2001). Các tác giả cũng chỉ ra rằng trẻ có độ tuổi nhỏ hơn thì thiếu khả năng
đưa ra các SL nhân- quả hơn do vốn kinh nghiệm của trẻ bị hạn chế hơn; Nghiên cứu
của Zhidan Wang, Rebecca A. Williamson, Andrew N. Meltzoff [88] về SL nhân-quả
theo trọng lượng của đồ vật ở trẻ 5 tuổi đã cho thấy trẻ có KNSL theo tính chất bắc cầu
về trọng lượng dựa trên kích thước của đồ vật. Năm 2017, nghiên cứu của nhóm tác
giả Flora Schwartz, Justine Epinat - Duclos, Jessica Léeone, Jérome Prado [67], cũng
xác định các cơ chế thần kinh làm nền tảng cho sự xuất hiện của SL có điều kiện ở trẻ
chủ yếu tập trung ở KNSL về nhân - quả.
10
Các nghiên cứu của các tác giả Trần Xuân Hương [23], Trần Thị Ngọc Trâm
[48, 45], Tạ Thị Ngọc Thanh [50], Phan Thị Ngọc Anh [45], Nguyễn Ánh Tuyết,
Nguyễn Thị Như Mai [61], Trương Thị Khánh Hà [12]…cho thấy KNSL của trẻ MG
5-6 tuổi luôn gắn liền với sự hình thành và phát triển tư duy của trẻ. Trẻ MG 5-6 tuổi
có những tiến bộ vượt bậc trong việc khái quát hóa, thao tác với các hình ảnh, biểu
tượng, kí hiệu khá thành thạo. Trẻ không chỉ chú ý đến đặc điểm bên ngoài mà bắt đầu
chú ý đến bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng bắt đầu dùng sơ đồ hay kí hiệu để
mô tả mối quan giữa các sự vật, hiện tượng. Các tác giả cũng chỉ ra rằng trẻ MG 5-6
tuổi đã biết SL theo kinh nghiệm của mình; Trẻ đã biết vận dụng những liên hệ, quan
hệ giữa các đối tượng và hành động để giải quyết các bài toán tư duy. Trẻ có thể nắm
bắt được bản chất sự vật, nhờ các thao tác cụ thể là tiền tố của thao tác hình thức sau
này của tư duy khái niệm.Ở trẻ đã hình thành lòng ham hiểu biết, hứng thú nhận thức,
biết dự kiến trước mục đích, kết quả hành động và ở một mức độ nào đó đã biết lập kế
hoạch cho hành động của mình. Tuy nhiên, do vốn kinh nghiệm còn hạn chế nên
những SL của trẻ MG còn mang tính hình thức, trẻ chủ yếu SL về các thuộc tính, các
mối quan hệ có tính bề ngoài của các sự vật, hiện tượng. VD: “Xe lu luôn luôn chạy
chậm nên ô tô bao giờ cũng vượt”.
Như vậy, mặc dù trong bối cảnh và điều kiện khác nhau, song các nghiên cứu
nêu trên đã chỉ ra rằng trẻ MG 5-6 tuổi đã có KNSL và được biểu hiện rõ rệt. Tuy nhiên,
mức độ, phạm vi, nội dung, thể loại và cách thức SL của trẻ còn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố khác nhau và khả năng này có thể được tác động để phát triển hơn nữa. Theo đó,
tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này để tìm ra các biện pháp phát triển KNSL cho trẻ MG
5-6 tuổi một cách phù hợp là rất cần thiết.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học
1.1.2.1. Nghiên cứu về phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Xuất phát từ việc xem xét SL gắn liền với tư duy, các tác giả Donaldson
Margaret [31], Piaget J [24], Liublinxkaia A.A [1], Nguyễn Ánh Tuyết [60], Trần Thị
Ngọc Trâm [55], Huỳnh Văn Sơn [45], [46], [50]…đã đề cập đến việc phát triển KNSL
cho trẻ MG 5-6 tuổi gắn liền với việc phát triển tư duy và giải quyết các tình huống có
vấn đề. Ở mỗi giai đoạn phát triển thì KNSL của trẻ cũng có sự phát triển khác nhau và
được thể hiện không giống nhau ở mỗi trẻ. Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả
11
chỉ ra rằng sự tham gia sử dụng và phối hợp các giác quan một cách tích cực để cung
cấp biểu tượng vốn kinh nghiệm sống phong phú chính là tạo ra những khả năng tiềm ẩn
bên trong, là vốn dữ liệu để trẻ có thể đưa ra được những SL phù hợp về sự vật, hiện
tượng. Ở mỗi giai đoạn cần có những BP tác động phù hợp để phát triển KNSL của trẻ.
Theo tác giả Liublinxkaia A. A: "Nếu dạy trẻ 5-7 tuổi quan sát và rút ra kết luận
thì sẽ có sự chuyển biến lớn lao trong sự phát triển tư duy của trẻ. Nghĩa là khi trẻ học,
tìm tòi khám phá, tìm kiếm các dấu hiệu bản chất nhất của sự vật và hiện tượng, tìm ra
sự phụ thuộc, các mối liên hệ chủ yếu giữa trẻ thì các hình thức tư duy logic đúng đắn
của trẻ sẽ được phát triển nhanh chóng" [1, 40]
Theo Vưgôtxki V.X, Lêônchiev A.N, Côxchúc G.X., Đavưđôp V. V, Encônhin
Đ.V... (được dẫn bởi Nguyễn Kế Hào và Nguyễn Quang Uẩn [15]), Trương Thị Xuân
Huệ [22], để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi thì cần tác động giáo dục, buộc trẻ
nỗ lực suy nghĩ, không tái tạo hành động một cách máy móc và giải quyết các tình
huống có vấn đề trong “vùng phát triển gần” để KNSL được phát triển lên mức độ mới
cao hơn điểm phát triển dừng trước đó. Vì thế, cần tổ chức các quá trình dạy học theo
hướng lấy trẻ làm trung tâm, thu hút trẻ tự nguyện, tích cực hành động trải nghiệm để
xem xét, hiểu bản chất của các hiện tượng. Trong đó, tiếp cận theo lối hoạt động là
cách làm phù hợp và hiệu quả với trẻ mầm non và hoạt động dạy học của GV ở trường
mầm non có vai trò quyết định sự phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi ở các mức độ
khác nhau.
Một số tác giả đã đánh giá cao vai trò của giáo dục đối với sự phát triển KNSL
cho trẻ ở các độ tuổi khác nhau và nhấn mạnh đến sự phát triển của tư duy, đến những
mối quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng xung quanh. Do đó, cần có các
cách thức cụ thể để phát triển KNSL cho trẻ như: Các tác giả Egle Säre, Piret Luik, and
Tiia Tulviste (2016) cho rằng để tác động giúp trẻ MG 5-6 tuổi phát triển KNSL thể
hiện qua biểu đạt bằng lời nói phù hợp khi so sánh, lập luận thì GV cần có những tác
động phù hợp trong việc đặt các câu hỏi kỹ thuật để thúc đẩy KNSL bằng lời nói [87];
Tác giả Trần Xuân Hương [23] cho rằng khi GV biết cách uốn nắn những SL lệch lạc
của trẻ và cung cấp cho trẻ những kiến thức cần thiết để trẻ có những SL phù hợp hơn
chính là quá trình giúp trẻ phát triển tư duy trực quan hình tượng. Do đó, GV cần phải
cung cấp biểu tượng cho trẻ một cách phong phú và chính xác, giúp trẻ dần dần hệ
thống hóa và chính xác hóa những biểu tượng về thế giới xung quanh, tạo tiền đề để
trẻ có thể đưa ra những lập luận hợp lý và có được kết luận của riêng mình; Tác giả
12
chơi của trẻ [68], đặc biệt là các trò chơi gắn với ngôn ngữ và số đếm; Các tác giả
Carol Murphy cho rằng để phát triển KNSL cho trẻ cần tăng cường và hướng vào trò
Huỳnh Văn Sơn [45], [46], [50] Tạ Ngọc Thanh [50] chỉ ra rằng để phát triển KNSL
cho trẻ MG 5-6 tuổi cần khắc phục ưu điểm và hạn chế sự ảnh hưởng của các yếu tố
tác động đến KNSL đặc biệt là cần sử dụng các BP tác động nhằm kích thích sự phát
triển của trẻ và tăng cường các hoạt động thực tiễn cho trẻ; Theo các tác giả Kathleen
M. Galotti, Lloyd K. Komatsu và Sara Voelz [78], Nguyễn Như Hải [14], Trương Thị
Xuân Huệ [22], điều kiện để nâng cao tính đúng đắn trong các SL tương tự của trẻ để
giúp trẻ có các SL phù hợp là cần quan tâm đến việc cho trẻ thực hiện các bước trung
gian để có thể rút ra SL về sự vật, hiện tượng. Suy luận ở trẻ sẽ luôn được đảm bảo
đúng khi dữ liệu cơ sở là những vấn đề luôn đúng. Suy luận quy nạp là đúng khi các
SL cơ sở đều đúng. Vì vậy, để có thể phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi cần hướng
dẫn trẻ biết cách đưa ra các SL cơ sở đúng một cách tích cực và hiệu quả [78]; Điều
kiện để có được các SL tương tự mang tính giá trị chân thực hơn thì trẻ phải quan sát
và so sánh nhiều đối tượng ở nhiều dấu hiệu, phương diện khác nhau, từ đó trẻ mới có
thể đưa ra kết luận có tính chính xác cao [14]; Tác giả Huỳnh Văn Sơn khẳng định:
“Có thể thấy các hình thức phán đoán logic của trẻ MG 5-6 tuổi đã được thể hiện trong
quá trình quan sát, tư duy để giải quyết bài tập dựa trên mối liên hệ đã được xác lập
giữa các hình phải chọn với nền. Có thể khẳng định rằng muốn phát triển khả năng
phán đoán, SL của trẻ thì việc tổ chức các hoạt động cho trẻ phải thực sự đáp ứng
những yêu cầu đúng nghĩa cho sự phát triển hành động tư duy, thao tác tư duy” [45,
113]. Theo Phan Thị Ngọc Anh và cộng sự [4, 24], để đạt được mức độ nhất định trẻ
phải trải qua các bước phát triển khác nhau, từ các hiểu biết về thế giới xung quanh trẻ
biết đưa ra các SL phù hợp. Và để có những SL phù hợp đòi hỏi trẻ phải có những hiểu
biết nhất định về sự vật, hiện tượng xung quanh. Đó là một vòng tròn khép kín cần
được thực hiện một cách liên tục để giúp trẻ phát triển.
Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [16], Nguyễn Thị Hoà [19], Đỗ Minh Liên
[28], Dương Thanh Hoà, Lê Hồng Liên [18], Khánh Linh, Minh Đức [29], Dương
Diệu Hoa [17], Nguyễn Ánh Tuyết [61]..., chỉ ra rằng hoạt động chính là phương
tiện để phát triển tư duy nói chung và KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. Theo
đó, các tác giả cũng đưa ra các BP phát huy tính tích cực tư duy của trẻ MG 5 - 6
tuổi thông qua trò chơi, qua khám phá, qua việc giải quyết các tình huống, các câu
13
chuyện kể. Tuy nhiên, các BP được đề xuất còn thiếu tính cụ thể và tính phù hợp
với trẻ MG 5-6 tuổi.
Việc đánh giá sự phát triển nhận thức nói chung và KNSL của trẻ MG5-6 tuổi
nói riêng với các tiêu chí cụ thể đã được đặt ra trong một số nghiên cứu như: Bộ test trí
tuệ dành cho trẻ 3-15 tuổi của Kramer J.[50], trong bài tập trắc nghiệm thuộc lĩnh vực
giáo dục phát triển nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi tại Việt Nam của các tác giả Tạ
Ngọc Thanh [51], [52], Nguyễn Thị Hồng Nga [34], Trần Thị Tố Oanh [39], [49]. Các
nghiên cứu này chính là phương tiện hữu hiệu để GV có thể sử dụng đánh giá sự phát
triển của trẻ nói chung và KNSL nói riêng. Tuy nhiên, các chỉ số cụ thể của KNSL ở
trẻ MG 5-6 tuổi được đặt ra trong các bộ test này còn thiếu tính phù hợp trong điều
kiện xã hội hiện nay.
Khả năng SL được đề cập như một nội dung quan trọng trong các Chương trình
GDMN của một số nước trên thế giới và được đưa vào Chuẩn phát triển, Chuẩn
chương trình gắn liền với lĩnh vực phát triển nhận thức như: Chương trình GDMN
Hồng Kông (2006), chương trình GDMN quốc gia của Hàn Quốc (2007), Chuẩn phát
triển trẻ mầm non của Thái Lan (2016), Chuẩn trẻ 4-5 tuổi của Bang Connecticut
(2014), Chuẩn phát triển trẻ tại Úc (AEDI)…Ở Việt Nam, KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
cũng được đánh giá qua “Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi”[6], KNSL được thể hiện
ở chuẩn 27 gồm 3 CS: 114 - Giải thích được mối quan hệ nguyên nhân – kết quả đơn
giản trong cuộc sống hàng ngày; 115 - Loại được một đối tượng không cùng nhóm với
các đối tượng còn lại; 116 - Nhận ra quy tắc sắp xếp đơn giản và tiếp tục thực hiện theo
quy tắc.
Như vậy, các nghiên cứu trên đã cho thấy phát triển các khả năng tiềm ẩn của
trẻ chính là xu hướng cơ bản mà giáo dục trong những giai đoạn tới cần hướng đến để
đảm bảo giúp trẻ phát triển phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thời đại mới. Theo đó,
nhiệm vụ phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi đã được một số tác giả quan tâm
nghiên cứu gắn liền với việc nghiên cứu sự phát triển tư duy cho trẻ. Để có thể phát
triển KNSL cho trẻ thì cần xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp, biện pháp,
hình thức thực hiện và đánh giá tính hiệu quả để có những tác động tiếp theo phù hợp.
Tuy nhiên, điều này còn chưa được đề cập đến trong các nghiên cứu nêu trên. Vì vậy,
để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi cần chú ý đến các yếu tố chi phối sự phát
triển đó là kiến thức, ngôn ngữ, vốn sống của trẻ và tạo ra các điều kiện phù hợp.
14
Trong đó, việc tạo ra một môi trường phù hợp khuyến khích trẻ tăng cường vốn sống,
tích cực, mạnh dạn đưa ra ý kiến cá nhân chính là tạo điều kiện để trẻ phát triển. Cho
nên, việc định hướng phát triển KNSL trong các hoạt động giáo dục ở trường mầm
non giữ vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên, hiện nay còn chưa nhiều nghiên cứu cụ thể,
chi tiết về KNSL ở trẻ MG 5-6 tuổi, cũng như cách thức để giúp trẻ phát triển khả
năng này một cách hiệu quả. Kết quả nghiên cứu trên đã định hướng cho việc cần thiết
phải có nghiên cứu tiếp tục về KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi tạo nền tảng cho việc phát
triển khả năng này ở trường phổ thông.
1.1.2.2. Nghiên cứu về hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo
Khám phá khoa học là nội dung được quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác
nhau, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Marilyn Fleer và Tim Hardy [73],
Whitebread và Penny Coltman [91], Berk L.E [72], Sarah R. Beck [77], Gelman, R,
[83], [84], Susan Sperry Smith(NAEYC, 2013) [90], Trần Thị Ngọc Trâm [56], Hồ
Lam Hồng [21], Hoàng Thị Oanh, Nguyễn Thị Xuân [38]…về bản chất, HĐ KPKH là
quá trình tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh của trẻ em dựa trên vốn sống kinh
nghiệm mà trẻ đã tích lũy được. KPKH là hoạt động phù hợp với trẻ MG 5-6 tuổi và
thực sự hấp dẫn trẻ, đáp ứng nhu cầu tìm hiểu, khám phá của trẻ, tạo nhiều cơ hội để
trẻ được phát triển các khả năng tư duy tiềm ẩn. Khi tham gia KPKH, trẻ phải phối
hợp nhiều giác quan, sử dụng các kĩ năng quan sát, so sánh, phân loại...để tham gia
vào quá trình trải nghiệm thực tiễn, để tương tác với thế giới xung quanh tạo nền
tảng kiến thức cho việc học tập của trẻ sau này. Bản chất của hoạt động này là tạo cơ
hội để trẻ phát huy tính tích cực nhận thức, hứng thú nhận thức, phát triển các kĩ
năng nhận thức và tăng cường những kiến thức sơ đẳng về thế giới tự nhiên, xã hội,
gần gũi xung quanh. Trong đó, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn
trong việc giúp trẻ KPKH.
Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả Thái Duy Tuyên [59, 77], Trần Thị
Ngọc Trâm [58, 13] đã chỉ ra rằng trẻ luôn có nhu cầu KPKH và nhu cầu này khi
được đáp ứng sẽ giúp trẻ phát triển: “Khám phá sự vật xung quanh là nhu cầu của trẻ.
Những hành động khám phá làm cho nhận thức ở trẻ trở nên phong phú, chính xác,
khái quát nhờ vào sự phân tích, tổng hợp, so sánh, suy đoán, giải thích, phân
nhóm...”[59, 77]. Khi có các HĐ KPKH phù hợp nuôi dưỡng trí tò mò và mong
muốn khám phá mọi sự vật hiện tượng xung quanh, là cơ hội để trẻ bộc lộ nhu cầu và
15
khả năng nhận thức của bản thân, được thực hành các kĩ năng quan sát, phân loại,
phỏng đoán... "[57, 13].
Một số tác giả như: Mary Stetten Carson[89], Theodora Papatheodorou và Janet
Moyles [82],...nghiên cứu nội dung các HĐ KPKH cho trẻ nhỏ bao gồm thiên nhiên vô
sinh, hữu sinh, động, thực vật và môi trường giao tiếp xã hội gần gũi xung quanh trẻ.
Các nội dung này được đặt ra trong chương trình GDMN của một số nước trên thế giới
như ở Việt Nam [7], Mỹ, Úc, Nga, Canada, chương trình GDMN quốc tế (IPC). Các
chương trình này đặc biệt chú ý đến các nội dung KPKH. Theo đó, khoa học cũng
được xem là một trong những nội dung tích hợp theo xu hướng dạy học STEAM
(Science - Technology - Engineering- Art - Maths) đã và đang được áp dụng trong tất
cả các cấp học, bắt đầu từ MG tại một số nước tiên tiến trên thế giới như: Anh, Mỹ,
Úc, Canada, Phần Lan…[86],[80].
Một số tác giả như: Irena Nayfeld, Kimberly Brenneman & Rochel Gelman
[74], Trần Thị Ngọc Trâm [57]…đã nghiên cứu và chỉ ra những khó khăn của GVMN
trong việc tổ chức HĐ KPKH cho trẻ MG 5-6 tuổi, trong việc xây dựng nền tảng kiến
thức khoa học, trong tương tác với các công cụ và đối tượng nghiên cứu khoa học.
Một số tác giả như: Hoàng Thị Phương [43], Nguyễn Thị Thanh Thuỷ [54],
Trần Thị Ngọc Trâm [58] đưa ra các cách hướng dẫn tổ chức hoạt động hoặc những
nội dung KPKH cụ thể thông qua việc xây dựng ngân hàng các HĐ KPKH như một số
thí nghiệm đơn giản, vừa sức với trẻ về thiên nhiên vô sinh, đất, nước, không khí, ánh
sáng và thế giới động, thực vật…Tác giả Marilyn Fleer & Tim Hardy [73] đưa ra
những hướng tiếp cận dạy trẻ MG KPKH; tác giả Mary Stetten Carson [89] đưa ra các
HĐ KPKH cho trẻ MG dưới hình thức chơi; Cách tiếp cận cá nhân, tiếp cận theo quá
trình HĐ KPKH cũng đã được các tác giả Trần Thị Ngọc Trâm [56], Hoàng Thị
Oanh, Nguyễn Thị Xuân [38], Hồ Lam Hồng [21] quan tâm nhằm giúp GVMN tổ
chức thực hiện tốt hơn HĐ KPKH cho trẻ MG 5-6 tuổi.
Các tác giả Thomas Armstrong [5], Bloom [76], Jeffrey W, Hoàng Thị Oanh,
Nguyễn Thị Xuân [38], Trần Thị Ngọc Trâm [57], Nguyễn Thị Xuân [63], [64],...trong
một số nghiên cứu của mình đã xem KPKH như là một phương tiện để giáo dục phát
triển toàn diện cho trẻ MG 5-6 tuổi trong việc xây dựng ngân hàng các HĐ KPKH cụ
thể nhằm hướng dẫn GVMN tổ chức HĐ KPKH cho trẻ một cách đa dạng và tạo ra
các cơ hội để trẻ tham gia HĐ KPKH hiệu quả (NAEYC, 2013).
16
Như vậy, SL là khả năng cần được phát triển ở trẻ MG 5-6 tuổi để giúp trẻ có nền
tảng vững chắc đáp ứng yêu cầu học tập, phát triển ở trường phổ thông. Mặc dù đã có
nhiều nghiên cứu chỉ ra vai trò của HĐ KPKH đối với sự phát triển toàn diện của trẻ
MG 5-6 tuổi và sử dụng nó như là một phương tiện giáo dục hữu hiệu nhằm đáp ứng
nhu cầu tìm hiểu, khám phá của trẻ. Tuy nhiên, vấn đề phát triển các khả năng tư duy
nói chung và KNSL nói riêng cho trẻ MG 5-6 tuổi thông qua các HĐ KPKH dựa trên
trải nghiệm thực tiễn còn chưa được làm rõ, còn thiếu các nghiên cứu cụ thể chỉ ra mục
tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức, cách thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi.
1.2. Suy luận và khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.1. Suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.1.1. Khái niệm suy luận
Suy luận, thuật ngữ tiếng Anh là “reasoning”,“inference”,“deduce”,
“argument”. Thuật ngữ thường được sử dụng nhiều hơn trong giáo dục mầm non là
“reasoning”.
Theo nghĩa tiếng Việt, SL là “suy nghĩ, liên hệ các phán đoán với nhau và bằng
một chuỗi suy lý, từ một số phán đoán sẵn có rút ra một hay nhiều phán đoán mới về
một chủ đề nào đó” [42, 1121].
Trong triết học, SL là một quá trình nhận thức hiện thực một cách trực tiếp từ
một hoặc một số phán đoán đã biết, giúp suy ra một phán đoán mới.
Trong logic học, SL là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một
hay nhiều phán đoán đã có. Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì
SL là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới
từ những phán đoán cho trước. Về thực chất, SL là thao tác logic mà nhờ đó tri thức
mới được rút ra từ tri thức đã biết [9, 212], [13], [36], [53].
Theo tâm lý học, SL được xem là một giai đoạn trong một quá trình tư duy để
đưa ra một phán đoán mới từ những phán đoán đã có, là quá trình rút ra kết luận dựa
trên những thông tin đã thu thập được trước đó. Thực chất SL là hành động để đưa ra
những nhận xét dựa trên các kết quả quan sát, điều này đòi hỏi trẻ phải có một vốn
kiến thức nhất định về đối tượng SL. Theo đó, SL luôn đòi hỏi phải đi xa hơn những
thông tin được đưa ra (Bruner, 1957) [2], [53]. Đó là “một quá trình tư duy, mối liên hệ
giữa các phán đoán gọi là suy lý, liên hệ đó nảy sinh trong óc và phản ánh mối quan hệ
qua lại giữa các sự vật và hiện tượng xung quanh"[3, 177].
17
Theo các nhà nghiên cứu về các môn khoa học tự nhiên của thế giới (Lederman,
2007), SL là hành động đưa ra một kết luận dựa trên những quan sát và kiến thức trước
đó. Theo đó, SL là khả năng cần phải có để có thể giải quyết vấn đề nảy sinh và tồn tại
trong cuộc sống của mỗi người nói chung và trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. Điều này, bao
gồm việc phân tích thông qua các thông tin được cung cấp vì khả năng để thành công
trong cuộc sống tỉ lệ thuận với khả năng của giải quyết các vấn đề (dẫn theo Phan
Trọng Ngọ - Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh [37]).
Các tác giả Hoàng Thị Oanh, Nguyễn Thị Xuân đã bàn đến khái niệm SL trong
tổ chức HĐ KPKH cho trẻ mầm non khi cho rằng: “SL là dựa trên kết quả quan sát để
đưa ra những nhận xét về tình huống quan sát được, đòi hỏi trẻ phải có một vốn kiến
thức nhất định, trẻ phải suy ra một điều mà trẻ chưa nhìn thấy do chưa xảy ra hoặc
không thể quan sát trực tiếp được [38, 25].
Từ sự phân tích trên, trong nghiên cứu này, SL ở trẻ MG 5-6 tuổi được hiểu là
quá trình tư duy, vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được và biểu hiện
ra bên ngoài qua các kết luận hoặc những cử chỉ, hành động phù hợp.
Có nhiều cách phân loại SL khác nhau, nghiên cứu này phân loại thành SL diễn
dịch, SL quy nạp và SL tương tự ở trẻ MG 5-6 tuổi. Suy luận diễn dịch là SL đi từ cái
chung đến cái riêng, SL quy nạp là SL đi từ cái riêng đến cái chung, SL tương tự xuất
phát từ dấu hiệu giống nhau của hai đối tượng để kết luận các dấu hiệu khác cũng
giống nhau.
1.2.1.2. Cấu trúc suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Suy luận là hành động trong óc được biểu thị ra bên ngoài bằng lời nói, hành
động, cử chỉ, điệu bộ. Do đó, cấu trúc SL gồm lời nói, trình tự logic của các thao tác
khi thực hiện hành động, các quá trình điều chỉnh hành động, nhịp độ thực hiện, cơ cấu
thời gian. Để có thể SL thì trẻ MG 5-6 tuổi cần phải có vốn kiến thức, kinh nghiệm
sống phù hợp. Cấu trúc thông thường của SL như sau:
Về mặt hình thức: Bất kì SL nào cũng gồm ba bộ phận hợp thành là tiền đề, lập
luận và kết luận:
Tiền đề gồm những phán đoán có trước được sử dụng để liên kết với nhau
nhằm rút ra phán đoán mới. Mỗi SL có thể có một hoặc nhiều phán đoán có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau.
Lập luận là cách thức liên kết logic giữa các phán đoán cho trước để rút ra phán
18
đoán mới. Sự liên kết của lập luận ở trẻ MG 5-6 tuổi chi phối tính chân thực, tính logic
của của các phán đoán mới.
Kết luận là một phán đoán mới được rút ra từ tiền đề thông qua những lập luận
logic. Giữa các tiền đề và kết luận có liên hệ về mặt nội dung. Tính đúng đắn của kết
luận phụ thuộc vào tính đúng đắn của các tiền đề và tính chính xác của lập luận. Do
đó, có những kết luận phù hợp, có kết luận không phù hợp, có kết luận là trùng hợp
ngẫu nhiên… Một SL được coi là đúng đắn khi nó bảo đảm ba điều kiện là phải có đầy
đủ các tiền đề, tiền đề phải đúngvà quá trình lập luận phải tuân theo các qui tắc, qui
luật logic của các hình thức lập luận cụ thể. Khi một trong các điều kiện này bị vi
phạm thì trẻ không thể có được các SL đúng đắn, chân thực và hợp logic [14], [36].
Ví dụ:
Tiền đề: Đĩa nhựa nổi, quả bóng nhựa nổi.
Lập luận: Cả 2 thứ đều từ nhựa và cả 2 thứ đều nổi trong nước.
Kết luận: Mọi thứ làm từ nhựa đều nổi trong nước.
Về mặt nội dung: Suy luận gồm những phán đoán dựa trên những kiến thức,
kinh nghiệm hay những phán đoán đã có để rút ra phán đoán mới, kinh nghiệm mới.
Các phán đoán, kinh nghiệm mới hướng vào giải quyết các tình huống có vấn đề
trong cuộc sống gần gũi. Theo đó, cần có các hoạt động phát triển KNSL được thiết kế
với nội dung phù hợp để cung cấp các tiền đề SL. Đó là các HĐ giúp trẻ được tăng cường
nhận biết thông qua trải nghiệm. VD: Các HĐ tăng cường nhận biết các đặc điểm về đối
tượng (quan sát bằng các giác quan, trình bày kết quả quan sát bằng lời nói, hình vẽ...).
Về mặt quá trình:Suy luận là một quá trình suy lý theo các quy tắc logic đi từ cái
đã biết đến cái chưa biết dựa trên những kinh nghiệm đã có của trẻ MG 5-6 tuổi. Quá trình
này có sự khác nhau ở mỗi trẻ. Theo đó, cần chú trọng đến quá trình trẻ được trải nghiệm
các hoạt động, quá trình trẻ đưa ra các lập luận để đi đến kết luận phù hợp hơn là kết quả
của hoạt động. Chính trong quá trình trải nghiệm đó trẻ đưa ra kết luận của riêng mình.
1.2.2. Khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.2.1. Khái niệm khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Theo từ điển tiếng Việt, khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều
kiện nhất định [42]. Như vậy, KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi sẽ xuất hiện và được biểu
hiện ra bên ngoài qua các HĐ khác nhau khi gặp điều kiện thuận lợi.
Theo triết học: Khả năng là phạm trù chỉ cái chưa xuất hiện, chưa tồn tại trên thực
tế nhưng sẽ xuất hiện, sẽ tồn tại thực sự khi có các điều kiện tương ứng. Đó là cái bên
19
trong chưa bộc lộ ra hiện thực nhưng sẽ được biểu hiện ra bên ngoài khi có điều kiện thích
hợp [11].
Theo tâm lý học: Khả năng SL là cái mà con người có được thông qua việc tiếp
thu các kinh nghiệm lịch sử xã hội và biểu hiện ra bên ngoài bằng việc đưa ra các kết
luận về sự vật, hiện tượng xung quanh [25].
Theo giáo dục học: Khả năng SL của trẻ MG 5-6 tuổi được xem như những biểu
hiện ban đầu về năng lực SL của trẻ, giúp trẻ thực hiện các hoạt động học tập sau này ở
trường phổ thông. Như vậy, về bản chất, KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi là cái có thể định
lượng được.
Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng, KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi là sự thể
hiện quá trình tư duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm mà trẻ đã tích lũy được bên
trong ra bên ngoài bằng kết luận theo lối diễn dịch, quy nạp, tương tự hoặc bằng cử
chỉ, điệu bộ một cách phù hợp.
1.2.2.2. Vai trò của khả năng suy luận đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi
Khả năng suy luận đóng vai trò là công cụ, phương tiện chủ yếu nâng cao trình
độ nhận thức khi trẻ sử dụng các thao tác tư duy như: quan sát, so sánh, phân loại, khái
quát hóa, đồng thời SL cũng tác động đến sự phát triển của các thao tác tư duy trên.
Khi tham gia vào các quá trình SL, trẻ phải quan sát, so sánh, phân loại về các đặc
điểm của đối tượng cũng như tìm hiểu về các mối liên hệ nguyên nhân - kết quả, liên
hệ chức năng, liên hệ thời gian… giữa chúng. Đó chính là điều kiện để kích thích sự
xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ, tạo tiền đề cho việc hình thành và phát triển tư
duy logic. Khả năng SL giúp trẻ giải quyết được tình huống tư duy bằng sự tương tác
trực tiếp, từ đó trẻ chủ động trong tư duy, hành động diễn đạt suy nghĩ bằng ngôn ngữ
một cách hợp lý [3].
Khả năng suy luận giúp trẻ MG 5-6 tuổi mở rộng các đối tượng tri giác thế giới
xung quanh, biết chọn lọc kiến thức, thông tin, kinh nghiệm đã có để đưa ra kết luận
về sự vật, hiện tượng. Trẻ không chỉ dừng lại ở việc quan sát các biểu hiện không cơ
bản, bên ngoài mà đã biết phân tích, sắp xếp các thông tin thu được để nhìn thấy bản
chất bên trong, để giải quyết các vấn đề cụ thể xuất hiện trong cuộc sống hàng ngày.
Trẻ càng tích cực SL thì vốn kiến thức, vốn kinh nghiệm sống của trẻ sẽ ngày càng
phong phú hơn. Từ đó, khích lệ trẻ ham thích tìm hiểu, khám phá những đối tượng mới
20
khác. Khả năng SL giúp tư duy của trẻ phát triển lên mức độ mới cao hơn, hình thành
ở trẻ thái độ hứng thú, tích cực nhận thức về thế giới xung quanh. KNSL giúp trẻ biết
nhìn nhận, xâu chuỗi các sự kiện, đặc điểm của đối tượng đã, đang và sẽ xảy ra, từ đó
tổng hợp lại những kiến thức, kinh nghiệm về những gì có thể quan sát trực tiếp hoặc
đã không thể quan sát trực tiếp được nữa [13].
Sự phát triển của KNSL có mối quan hệ mật thiết với khả năng ngôn ngữ. Khi
trẻ tích cực biểu đạt SL bằng lời nói, hình thành thói quen biểu đạt, thói quen phát biểu
và phát triển khả năng đối thoại thì ngôn ngữ của trẻ cũng trở nên phong phú và đa
dạng hơn. Trẻ biết sử dụng câu hỏi phù hợp, thu thập thông tin liên quan, biết phân
loại một cách hiệu quả và sáng tạo, giúp trẻ phát triển tư duy về không gian, sự phối
hợp tay và mắt, giúp kích hoạt não bộ phát triển [3].
Khả năng SL phát triển giúp các giác quan của trẻ trở nên tinh tường hơn. Bên
cạnh những tri thức trực tiếp về sự vật, hiện tượng xung quanh thông qua các giác
quan: thị giác, thính giác, vị giác, xúc giác và khứu giác, trẻ còn có được những tri
thức gián tiếp, chính là những tri thức được rút ra từ các tri thức đã biết và làm phong
phú hơn vốn hiểu biết của trẻ. Bên cạnh đó, KNSL giúp thực hiện những nhiệm vụ mà
các giác quan để không thể thực hiện được [69], [85].
Khả năng SL là phương tiện giúp trẻ hiểu và đưa ra những phỏng đoán về
những điều có thể đã hoặc chưa xảy ra trong thời gian khác nhauở quá khứ, hiện tại và
tương lai dựa trên cơ sở của những tiền đề, lập luận để đưa ra kết luận về sự vật ở các
mốc thời gian đó. Theo đó, SL khắc phục những hạn chế của nhận thức cảm tính, giúp
trẻ biết liên hệ, liên kết những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những quan sát và trả
lời những câu hỏi mới nảy sinh một cách hiệu quả [69].
Khả năng SL của trẻ được phát triển thông qua những tương tác giữa người lớn
với trẻ và giữa trẻ với trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Ngược lại, khi KNSL phát triển
thì hiệu quả của các hoạt động tương tác cũng tăng tỉ lệ thuận. Việc trẻ biết SL, biết
đặt câu hỏi và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ cho phép và khuyến khích trẻ khám
phá các vật liệu mới để phát triển các khả năng tư duy khác ở trẻ. Các kiến thức trẻ có
được nhờ SL bao giờ cũng thú vị, hấp dẫn và bền vững hơn bởi do chính trẻ suy nghĩ
mà tạo nên. Khi được tham gia các hoạt động với những cơ hội được phát biểu, thảo
luận, chia sẻ suy nghĩ của bản thân, trẻ không chỉ mạnh dạn, tự tin mà còn dần hoàn
thiện các khả năng khác của bản thân [65], [71].
21
Như vậy, từ các phân tích trên cho thấy KNSL là một phần quan trọng trong sự
phát triển nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi và rất cần thiết cho các hoạt động giáo dục trẻ
cũng như trong cuộc sống hàng ngày, tạo nền tảng cho mọi hoạt động, đặc biệt là các
hoạt động trí tuệ của trẻ sau này.
1.2.2.3. Đặc điểm khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi được nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề và
dựa vào việc giải quyết các tình huống có vấn đề để phát triển. Sự phức tạp của nội
dung tình huống có vấn đề và việc tổ chức thực hiện nhiệm vụ giải quyết tình huống
vấn đề có tác động đến phát triển KNSL của trẻ [79].
Suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi vẫn mang đậm màu sắc xúc cảm, chưa ổn định,
đôi khi còn chưa đảm bảo logic. Điều này tỉ lệ thuận với vốn kinh nghiệm sống, với
ngôn ngữ cũng như với các trải nghiệm thực tiễn của chính trẻ. Khi vốn kiến thức,
kinh nghiệm sống của trẻ càng nhiều, trẻ có thể đưa ra các tiền đề đúng và đi đến
những kết luận phù hợp. Trẻ dễ dàng đưa ra SL dựa vào tri giác trực quan gần gũi hoặc
khi gắn với những tình huống cụ thể và trong điều kiện quen thuộc hơn là các đặc
điểm khái quát, trừu tượng và mang tính gián tiếp; có thể SL nhanh với các dấu hiệu
bản chất, thuộc tính tổng quát có tính chất điển hình của sự vật. VD: Trẻ rút ra kết luận
về sự nổi của vật “Cái hộp tuy bằng sắt nhưng nó rỗng và nhẹ nên nó nổi”. Tuy nhiên,
trẻ gặp khó khăn khi SL về những đối tượng có tính chất trừu tượng, gián tiếp và
không gần gũi với cuộc sống thực của trẻ. VD: Trẻ nhìn thấy hình ảnh một vận động
viên điền kinh đang cầm chiếc cúp, SL đây là người chiến thắng vì anh ấy cầm chiếc
cúp chứ không phải vì anh ấy là người đã chạy nhanh nhất [10], [35], [48], [75].
Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi có sự khác biệt ở từng cá nhân trẻ và có
sự khác biệt so với KNSL của người lớn ở mức độ cảm tính, ở các kiểu SL cũng như
tính logic của SL. Các SL của trẻ luôn chứa đựng yếu tố hấp dẫn, bất ngờ và thể hiện
những nét độc đáo riêng của độ tuổi [14].
Trẻ MG 5-6 tuổi có thể SL về đối tượng được nói đến và có thể vượt quá khả
năng, kinh nghiệm trong đời sống thực hoặc không liên quan đến kinh nghiệm bản
thân nhưng trẻ đã biết qua các câu truyện kể. VD: Trẻ biết cô tiên, ông bụt là không có
thật và chỉ có trong chuyện cổ tích [60], [62].
Trẻ MG 5-6 tuổi có thể thực hiện SL theo ba kiểu: SL diễn dịch, SL quy nạp và
SL tương tự. Tùy theo vốn kiến thức, kinh nghiệm nhiều hay ít về từng đối tượng cụ
22
thể mà trẻ sử dụng các loại SL khác nhau. Khả năng SL của trẻ MG 5- 6 tuổi thể hiện
trong các SL theo lối diễn dịch có tính logic và phù hợp hơn so với SL quy nạp và SL
tương tự. Vì các kiểu SL này ở trẻ dễ bị ảnh hưởng bởi các yếu tố tương tự có tính bề
ngoài, không bản chất của đối tượng. VD: Trẻ cho rằng bánh pizza có hình tam giác
chứ không phải hình tròn (vì các miếng bánh đã được cắt). Các SL theo lối tương tự
chủ yếu là dựa trên một số đặc điểm bên ngoài và có thực, trực tiếp trước mặt trẻ. VD:
Trẻ SL “đám mây giống như miếng bọt biển bởi vì cả hai đều tròn, mịn và đều ngấm
nước”[35], [36].
Trẻ MG 5-6 tuổi rất quan tâm đến các mối quan hệ nhân - quả của các sự vật,
hiện tượng và có thể SL về mối quan hệ nhân - quả một cách chính xác đối với những
sự việc không diễn ra trực tiếp trước mắt hoặc không trực tiếp quan sát được. VD: Sô
cô la sẽ tan chảy như người tuyết khi gặp nắng nóng. Trẻ đã xác định được không chỉ
những nguyên nhân bên ngoài mà cả những nguyên nhân ẩn giấu bên trong của đối
tượng, VD: “Thuyền buồm chạy được vì có gió thổi”. Trẻ hiểu được các mối quan hệ
nhân - quả trong cả các quan hệ chơi [31, 55]. Trẻ dễ dàng SL từ nguyên nhân đến kết
quả hơn là từ kết quả suy ngược ra nguyên nhân. VD: Nếu hỏi trẻ: “Tại sao cây này bị
héo” trẻ sẽ khó trả lời hơn là hỏi “nếu trồng cây không tưới nước thì sẽ như thế
nào?”[69]. Tuy nhiên, một số SL nhân- quả của trẻ còn bị bị hạn chế bởi cảm xúc của
trẻ về đối tượng đó [75].
Những SL của trẻ MG 5-6 tuổi đa số dựa trên các giác quan, trong đó thị giác,
xúc giác là chủ yếu và còn lộn xộn, không theo một trình tự nhất định. Quá trình mà
trẻ đưa ra SL chính là cách để trẻ hiểu thế giới xung quanh. Trong đó, trẻ luôn cố gắng
đưa ra những SL để phù hợp với những sự vật, hiện tượng mới, kiến thức mới so với
trẻ. Trẻ bắt đầu hiểu rằng, bên cạnh những quy tắc chung còn có những ngoại lệ, cùng
đối tượng nhưng ở các tình huống cụ thể thì trẻ có thể đưa ra những kết luận khác nhau.
VD: Không phải tất cả các chú chó đều thân thiện như chó nhà mình nuôi [72],[75],[77].
Suy luận ở trẻ MG 5-6 tuổi bắt đầu được thực hiện bằng ngôn ngữ bên trong và
được bộc lộ ra bên ngoài khá rõ bằng những kết luận phù hợp có thể biểu hiện ở dạng
ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ (hình ảnh, kí hiệu). Giữa SLvà ngôn ngữ có mối quan hệ
mật thiết với nhau. Ở những trẻ có ngôn ngữ phát triển, tích cực tham gia vào quá
trình giao tiếp thì dễ dàng đưa ra những tiền đề đúng, lập luận chặt chẽ và đi đến
những kết luận có tính logic hơn và ngược lại [44], [65], [69].
23
Trẻ MG 5-6 tuổi có thể đưa ra kết luận chính xác về sự vật, hiện tượng từ các
minh chứng theo lối diễn dịch hoặc quy nạp đơn giản và tìm ra được những thuộc tính
bản chất của sự vật, hiện tượng quen thuộc gần gũi. Tuy nhiên, SL của trẻ MG 5-6 tuổi
xảy ra không đồng đều ở các lĩnh vực và phụ thuộc vào các yếu tố khác nhau: Đó là sự
quen thuộc của trẻ với các sự vật, hiện tượng; mức độ phát triển ngôn ngữ của trẻ, và
cách thức biểu đạt bằng ngôn ngữ các yêu cầu đối với trẻ (sự hiểu đúng câu hỏi sẽ giúp
trẻ đưa ra những SL đúng đắn hơn) và ngược lại [3, 186], [35, 169], [61], [85].
Như vậy, khả năng SL đã được biểu hiện rõ rệt ở trẻ MG 5-6 tuổi và có những
đặc trưng riêng. Mặc dù, còn SL dựa trên các dấu hiệu bên ngoài, trực quan và gặp
khó khăn khi SL về những mối liên hệ, thuộc tính bên trong, mới lạ của sự vật, hiện
tượng, nếu được quan tâm giáo dục phù hợp thì KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi sẽ ngày
càng được phát triển.
1.2.2.4. Cấu trúc tâm lý của khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Khả năng SL hình thành và phát triển gắn liền với quá trình phát triển nhận thức
của trẻ MG 5-6 tuổi, gắn liền với tri giác của trẻ thông qua các hoạt động với thế giới
xung quanh. Khả năng SL gắn liền với tư duy và biểu hiện ở dạng tiềm ẩn hoặc thể
hiện hiện thực bên ngoài qua việc trẻ tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề nảy
sinh trong các hoạt động hằng ngày của trẻ. Khả năng SL được nhìn nhận ở 3 góc độ:
nhận thức, kĩ năng, thái độ [32].
Về mặt nhận thức: Trẻ nhận diện được tình huống có vấn đề, từ đó hình thành
liên tưởng và sàng lọc các liên tưởng. Biết lựa chọn các cách thức giải quyết tình
huống và đưa ra kết luận phù hợp theo kiểu diễn dịch, quy nạp hoặc tương tự. Việc
giải quyết tình huống vấn đề bộc lộ ở trẻ những kĩ năng, vốn kinh nghiệm sống, hiểu
biết của trẻ về đối tượng xung quanh và những mối quan hệ giữa các đối tượng đó
được vận dụng vào giải quyết tình huống mà trẻ gặp phải trong cuộc sống.
Về mặt kĩ năng: Trẻ giải quyết được tình huống có vấn đề bằng cách vận dụng
các giác quan tham gia vào quá trình SL. Trong quá trình đó, trẻ phải quan sát, so
sánh, phân loại, sắp xếp và tìm hiểu các đối tượng trong mối liên hệ với nhau (mối
quan hệ nguyên nhân - kết quả, quan hệ có tính chất bắc cầu giữa các sự vật) để đưa ra
các kết luận phù hợp, đảm bảo tính logic.
Để giải quyết được tình huống có vấn đề đòi hỏi trẻ phải có vốn kiến thức nhất
định về các đối tượng trực tiếp hoặc gián tiếp được nói đến. Các kiến thức đó chính là
các tiền đề để đi tới kết luận về đối tượng được giải quyết. Những câu hỏi của trẻ nảy
24
sinh trong tình huống mà vốn hiểu biết của trẻ chưa đủ để giải thích hoặc nhận thức về
sự vật, hiện tượng khách quan. Muốn giải quyết vấn đề đó buộc trẻ phải tìm cách
thức giải quyết mới phù hợp với trẻ. VD: Trẻ trả lời cho câu hỏi: “Vì sao vịt có thể
bơi dưới nước ?”.
Về mặt thái độ: Trẻ luôn có thái độ nghiêm túc, tích cực tìm hiểu, khám phá
thế giới xung quanh và nhận ra sự cần thiết của phán đoán mới trong quá trình giải
quyết các tình huống có vấn đề gặp phải.
1.2.2.5. Biểu hiện khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Căn cứ vào cấu trúc tâm lý của KNSL, sự biểu hiện KNSL ở trẻ MG 5-6 tuổi
được xem xét ở các khía cạnh sau:
Biểu hiện về mặt nhận thức: Trẻ có kiến thức, kinh nghiệm (về tên gọi, các đặc
điểm, tính chất, công dụng hoặc chức năng…) của của các đối tượng gần gũi xung
quanh để giải quyết tình huống có vấn đề. Biết đưa ra các tiền đề, lập luận và kết luận
phù hợp về các đặc điểm bên trong và bên ngoài của đối tượng hoặc nhóm đối tượng ở
mọi lúc, mọi nơi. Các đối tượng đó có thể trực tiếp hoặc gián tiếp với trẻ.
Trẻ phân nhóm, phân loại các đối tượng trực tiếp hoặc đối tượng được nói đến
và khái quát đối tượng dựa trên các tiêu chí có thể quan sát được và đặt tên hoặc chỉ ra
các đặc điểm giống nhau của các đối tượng. Trẻ chỉ ra được các điểm giống và khác
nhau của các đối tượng gần gũi xung quanh từ đó đưa ra được những kết luận khái
quát.VD: Tất cả chó đều là động vật nhưng không phải tất cả động vật đều là chó.
Trẻ nhận ra được nguyên nhân, kết quả của các sự vật hiện tượng gần gũi khi
được hỏi. Dựa trên các đặc điểm bên trong hoặc bên ngoài của đối tượng, trẻ đưa ra
được các kết luận về mối quan hệ nhân - quả cụ thể giữa các đối tượng trực tiếp trực
tiếp trước mặt trẻ hoặc các đối tượng chỉ được nói đến một cách thích hợp.
Trẻ có thể sử dụng một giác quan hoặc phối hợp các giác quan (vị giác, thính
giác, khứu giác, thị giác, xúc giác) để đưa ra kết luận về đối tượng. VD: “Sờ vào thấy
mềm mại, xốp xốp, bóp lại thấy nó xẹp xẹp, chắc chắn là bông”. Hoặc trẻ có thể sử
dụng các giác quan đó như là những minh chứng trực tiếp có tính logic để khẳng định
SL của trẻ là phù hợp. VD: “Bạn Nam đã làm đổ lọ màu nước vì tay bạn đang dính rất
nhiều màu”.
Trẻ hiểu về logic trong mối tương quan có tính chất bắc cầu giữa các sự vật, hiện
tượng này với sự vật hiện tượng khác về kích thước hoặc khối lượng. VD: “Quả bí ngô
nặng hơn quả bưởi, quả bưởi nặng hơn quả na nên quả bí ngô nặng hơn quả na”.
25
Trẻ phát hiện ra quy tắc, quy luật sắp xếp của các đối tượng trong thiên nhiên,
trong cuộc sống và thực hiện tiếp được quy tắc sắp xếp đó một cách phù hợp. VD: Trẻ
phát hiện quy luật sắp xếp theo quy luật trên bộ lông của một số con vật như ngựa vằn,
hổ, báo…[85].
Biểu hiện về mặt kĩ năng: Trẻ biết vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm đã có để
đưa ra SL bằng cách dựa vào việc sử dụng các giác quan để đưa ra SL, phân nhóm, phân
loại dựa trên các dấu hiệu giống và khác nhau của đối tượng; tìm kiếm mối tương quan
bắc cầu giữa các sự vật, hiện tượng hoặc SL bằng cách tìm hiểu mối liên hệ nguyên
nhân - kết quả giữa các sự vật, hiện tượng. Các SL của trẻ theo kiểu diễn dịch, quy nạp
hoặc tương tự. Các SL diễn dịch của trẻ thường theo cấu trúc một câu kết luận khái quát
và hai câu cho tiền đề cụ thể (tiền đề 1, tiền đề 2). VD: “Cô tiên và ông Bụt đều là
những người tốt vì đã giúp đỡ cô Tấm, giúp đỡ anh Khoai” hoặc “Những lá tươi thường
chìm vì lá hoa hồng chìm, lá cây sống đời cũng chìm”. Biểu hiện KNSL theo kiểu quy
nạp của trẻ cũng theo kiểu cấu trúc tương tự song, kết luận khái quát được đặt sau cùng.
VD: “Miếng xốp nhẹ nên nổi, cái bát nhựa nhẹ cũng nổi, những vật nhẹ thường nổi”.
Trong SL theo kiểu tương tự, trẻ căn cứ vào một số thuộc tính giống nhau của hai đối
tượng để rút ra kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối tượng đó. Các
SL này có thể đúng, có thể sai khi các điểm giống nhau hoặc khác nhau của đối tượng
không phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng. VD: “Hoa hồng đỏ có mùi thơm nên hoa
hồng trắng cũng có mùi thơm; Cá chép đẻ trứng, cá heo cũng đẻ trứng” [85], [3, 186].
Trẻ biểu đạt được những suy nghĩ của bản thân thông qua trải nghiệm với các
đối tượng và giải thích cho các kết luận của mình một cách phù hợp, có tính thuyết
phục. VD: “Cao su nó nảy lên khi cháu ngồi vào”.
Biểu hiện về thái độ: Trẻ luôn chú ý quan sát các đối tượng xung quanh, tích
cực trả lời và đặt ra các câu hỏi thắc mắc cho các tình huống có vấn đề trong suốt quá
trình trải nghiệm. Kết quả trải nghiệm được trẻ biểu đạt bằng lời nói mạch lạc và đảm
bảo tính logic.
Dựa trên các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi nêu trên, việc đánh giá
KNSL của trẻ cần được thực hiện cụ thể qua 4 tiêu chí:
- Đối tượng suy luận
- Tính logic của suy luận
- Sự thể hiện khả năng suy luận
- Sự biểu đạt suy luận
26
1.3. Hoạt động khám phá khoa học với việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.1. Hoạt động khám phá khoa học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.1.1. Khái niệm
Theo tác giả Jang Young Soog, HĐ KPKH là cách thức trẻ tìm hiểu thế giới
xung quanh thông qua khám phá, đó là một quá trình tích cực, bao hàm cả quá trình tư
duy, giải quyết vấn đề và hình thành khái niệm. Khi xác định mục tiêu và lựa chọn nội
dung cho trẻ KPKH cần phải tính đến đặc thù vốn sống kinh nghiệm còn hạn chế của
trẻ về thế giới xung quanh để có những lựa chọn HĐ KPKH phù hợp [47].
Các tác giả Hoàng Thị Oanh, Nguyễn Thị Xuân: “HĐ KPKH chính là việc GV
tạo ra các điều kiện, cơ hội và tổ chức các hoạt động để trẻ tích cực tìm tòi, phát hiện
những điều thú vị về các sự vật hiện tượng xung quanh. Điều quan trọng hơn cả là
thông qua hoạt động khám phá này trẻ học được các kĩ năng quan sát, so sánh, phân
loại, đo lường, phán đoán, giải quyết vấn đề, chuyển tải ý kiến của mình và đưa ra
kết luận” [38, 17].
Trong Chương trình GDMN [7], HĐ KPKH là một hoạt động đặc thù thuộc
lĩnh vực Giáo dục phát triển nhận thức. Đây là hoạt động trẻ được tương tác qua trải
nghiệm thực tiễn thông qua các giác quan nhằm thực hiện các nhiệm vụ đã đặt ra
trong lĩnh vực Giáo dục phát triển nhận thức xoay quanh các nội dung đã được quy
định cụ thể.
Các tác giả Whitebread và Penny Coltman cho rằng HĐ KPKH là một trong
những hoạt động thể hiện được tính chất năng động nhất của chương trình học
trong những năm đầu đời. Mục đích của hoạt động này nhằm kích thích sự phát
triển các kỹ năng quan sát, đặt câu hỏi, giao tiếp và đo lường, tạo điều kiện để trẻ
tiếp thu kiến thức về thế giới xung quanh [91].
Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh Thuỷ [54], HĐ KPKH của trẻ MG 5-6 tuổi là
hoạt động đòi hỏi trẻ phải huy động tối đa các giác quan, kích thích các giác quan
của trẻ phát triển. Kết quả của HĐ KPKH là khơi dậy, nuôi dưỡng ở trẻ tính tò mò,
ham hiểu biết, đem lại cho trẻ kiến thức khoa học đơn giản, sơ đẳng phù hợp với độ
tuổi, qua đó phát triển ở trẻ các kĩ năng nhận thức trẻ như: quan sát, so sánh, phỏng
đoán, SL, giải quyết vấn đề, hợp tác...Đồng thời, chính trong HĐ KPKH trẻ có
27
được các cơ hội để thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu khám phá và phát triển các khả năng
của bản thân.
Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm [57], với trẻ MG 5-6 tuổi, KPKH là một quá
trình khám phá thú vị từ khi bắt đầu tới khi kết thúc. Tổ chức HĐ KPKH thực chất là
việc GV tạo môi trường HĐ hấp dẫn, an toàn, phù hợp kích thích trẻ tích cực hoạt
động tìm tòi, khám phá và giải quyết các tình huống có vấn đề nảy sinh một cách phù
hợp. Khi thực hiện HĐ KPKH GV chú trọng giúp trẻ phát triển các kĩ năng: quan sát,
so sánh, phân loại, đo lường, phán đoán, giải quyết vấn đề, trao đổi, thảo luận và đưa
ra kết luận về sự vật, hiện tượng được khám phá. Đồng thời với việc rèn luyện, phát
triển các kĩ năng này, GV còn rèn luyện phát triển cho trẻ các kĩ năng xã hội, giáo dục
trẻ thái độ ứng xử đúng đắn, khoa học với thế giới xung quanh phù hợp với trẻ. Đối
với trẻ mẫu giáo, khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là quá trình hay con đường
tìm hiểu, khám phá thế giới vật chất. Theo đó, kiến thức khoa học của trẻ không nhất
thiết phải chính xác ở mức độ cao mà phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm.
Từ những phân tích trên có thể hiểu, HĐ KPKH ở trẻ MG 5-6 tuổi là quá trình
trẻ tích cực tìm hiểu, khám pháthế giới xung quanh bằng các giác quan thông qua các
hoạt động trải nghiệm, thử nghiệm thỏa mãn nhu cầu khám phá của trẻ.
1.3.1.2. Nội dung hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Khám phá khoa học là một trong ba nội dung (Khám phá khoa học, Khám phá
xã hội và Làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về Toán) thuộc lĩnh vực giáo dục
phát triển nhận thức trong chương trình GDMN [7] nên việc thực hiện các HĐ KPKH
phải góp phần tích cực vào việc giải quyết mục tiêu của lĩnh vực cũng như mục tiêu
chung của GDMN.
Nội dung KPKH trong chương trình GDMN gồm 4 phần: Các bộ phận của cơ
thể con người (chức năng các giác quan và các bộ phận khác của cơ thể); Đồ vật (đặc
điểm công dụng và cách sử dụng đồ dùng, đồ chơi, mối liên hệ đơn giản giữa đặc điểm
cấu tạo và cách sử dụng, so sánh phân loại đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao
thông...); Động vật và thực vật (đặc điểm, ích lợi và tác hại, quá trình phát triển của
cây, con vật, hoa quả, so sánh, phân loại theo 2 – 3 dấu hiệu...); Một số hiện tượng tự
nhiên (một số hiện tượng thời tiết theo mùa, các nguồn nước, không khí, ánh sáng...).
Khi được tổ chức phù hợp mỗi nội dung trên đều có thể giúp trẻ thực hiện các
loại SL (diễn dịch, quy nạp hoặc tương tự) một cách phù hợp. Theo các nội dung trên
28
đây, trẻ được tiến hành các bước SL từ thu thập kiến thức, xây dựng tiền đề, lập luận
và đưa ra kết luận phù hợp được đề cập đến trong các nội dung KPKH cụ thể.
1.3.1.3. Đặc điểm hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
Khám phá khoa học là hoạt động luôn thu hút được sự tập trung chú ý, thái độ
hứng thú, tích cực của trẻ MG 5-6 tuổi vì nó thỏa mãn tính tò mò, nhu cầu được trải
nghiệm, khám phá sự vật, hiện tượng xung quanh của trẻ. Đặc biệt, trẻ rất tích cực
trong các HĐ KHKH với nhiều trải nghiệm thực tiễn cùng vật thật hoặc với những thí
nghiệm khoa học đơn giản, thú vị. Trẻ bắt đầu ý tưởng KPKH xuất phát từ việc luôn
đặt câu hỏi về thế giới xung quanh. VD: “Tại sao cây rụng lá ?”, “Các con vật được
sinh ra từ đâu ?”...[3], [62].
Trẻ tham gia KPKH khi đã có một số thông tin có thể chưa đầy đủ về sự vật, hiện
tượng. Trẻ quan sát, thử nghiệm và đưa ra lời giải thích theo cách hiểu của mình bằng
nhiều cách khác nhau cho những gì trẻ quan sát được. Đặc biệt, qua HĐ KPKH trẻ
nhận biết rằng thế giới có thể được phát hiện thông qua những tìm hiểu, khám phá của
riêng trẻ [24], [26].
Hoạt động KPKH ở trẻ MG 5-6 tuổi khác với HĐ KPKH của người lớn ở tính
hàn lâm, tính phức tạp cũng như tính mới của hoạt động. Khám phá khoa học của trẻ
MG 5-6 tuổi là khám phá, phát hiện lại và luôn phải gắn liền với các đồ dùng,
phương tiện trực quan đặc thù hoặc vật thật. Đa số nội dung HĐ KPKH của trẻ là
những sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ. Trước đối tượng được khám phá, trẻ
MG 5-6 tuổi vận dụng vốn hiểu biết và những kinh nghiệm của bản thân về đối
tượng đó để đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng. Do đó, các kết luận này thường
mang màu sắc trực quan, cảm tính.
Như vậy, với những điểm đặc thù và ưu thế nêu trên hoạt động KPKH chính là
một trong những phương tiện hữu hiệu để giáo dục và phát triển các khả năng tiềm ẩn
của trẻ MG 5-6 tuổi.
1.3.1.4. Vai trò của hoạt động khám phá khoa học đối với sự phát triển khả năng suy
luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Hoạt động KPKH đáp ứng được nhu cầu nhận thức, thích tìm hiểu, khám phá
của trẻ MG 5-6 tuổi, hình thành những xúc cảm, tình cảm và thái độ tích cực nhận
thức ở trẻ; giúp nuôi dưỡng và phát triển sự tò mò, ham hiểu biết, luôn đặt câu hỏi, sẵn
sàng tiếp nhận cái mới, biết liên hệ cái kiến thức mới với những gì trẻ đã biết để mô tả
và giải thích về những gì được quan sát, khám phá, phát hiện và thử nghiệm.
29
Qua các HĐ KPKH trẻ được phát triển các kĩ năng quan trọng như: kĩ năng
quan sát, kĩ năng so sánh, kĩ năng phỏng đoán, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng thể hiện cảm xúc...Các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hóa, khái quát hóa hình thành và được luyện tập thường xuyên, theo đó,
khả năng tưởng tượng và tưởng tượng sáng tạo của trẻ được hình thành và phát triển
lên một mức mới cao hơn. Từ đó trẻ biết cách quan sát hiệu quả, phân tích và đưa ra
kết luận về các đối tượng khám phá theo lối diễn dịch, quy nạp. Trẻ biết cách dựa vào
những kiến thức đã biết để đưa ra các kết luận và lý giải được phù hợp với tình huống
cụ thể. VD: Trẻ quan sát cốc nước nóng bốc hơi và ngưng tụ trên nắp rồi rơi xuống để
đưa ra kết luận về quá trình hình thành mưa.
Hoạt động KPKH cho phép trẻ sử dụng các tiền đề đã có để tùy theo nhiệm vụ
giải quyết khác nhau mà tiến hành SL diễn dịch hay SL quy nạp. Trẻ kiểm tra lại
những dự đoán và phân tích kết quả về các đối tượng xung quanh bằng những lý lẽ
phù hợp từ đó hình thành nên những biểu tượng khái quát, những khái niệm sơ đẳng
về toán. Các trao đổi thảo luận trên HĐ KPKH đòi hỏi trẻ phải huy động khả năng
ngôn ngữ, giúp trẻ mở rộng vốn từ và tăng cường khả năng biểu đạt kết quả trải
nghiệm bằng ngôn ngữ nói. Đồng thời, qua KPKH trẻ có được nền tảng kiến thức và
những hiểu biết phong phú về thế giới tự nhiên, xã hội xung quanh làm cơ sở để xây
dựng tiền đề SL. Trên cơ sở những kiến thức và kỹ năng đã được hình thành, KPKH
giúp trẻ mở rộng hiểu biết làm phong phú kinh nghiệm sống, phát hiện một số quy
luật của các sự vật, hiện tượng xung quanh. VD: Không khí có ở khắp mọi nơi, không
có không khí thì mọi sinh vật đều không thể sống.
Khám phá khoa học còn giúp trẻ được tự thực hiện những khám phá riêng và
đưa ra kết luận do chính bản thân trẻ trải nghiệm mà có được. Từ đó, trẻ biết cách
kiểm tra, kiểm nghiệm lại các tiền đề mà trẻ đã biết để đưa ra những kết luận phù hợp.
VD: Cậu bé tóc bạc không phải là ông già bé [69].
Hoạt động KPKH tạo ra các cơ hội để trẻ được thao tác trực tiếp với các nguyên
vật liệu đa dạng, giúp trẻ biết cách thức sử dụng các giác quan để quan sát, chọn lọc
kiến thức cần thiết, sử dụng ngôn ngữ đa dạng để xây dựng, biểu đạt các tiền đề chính
xác và đưa ra các SL đảm bảo logic hơn. Qua HĐ KPKH trẻ không chỉ được phát
triển toàn diện mà còn được làm quen với quy trình “làm khoa học”, làm quen với
các yếu tố cơ bản của quá trình này như: tìm kiếm và lý giải (chứng minh) cho những
dự đoán (giả thuyết) mà chính trẻ đặt ra.
30
Như vậy, các HĐ KPKH chính là một trong những phương tiện hiệu quả để
phát triển nhận thức nói chung và phát triển KNSL nói riêng; giúp trẻ tiếp thu kiến
thức, kinh nghiệm xã hội một cách tự nhiên và hứng thú theo phương châm “chơi mà
học, học bằng chơi”.
1.3.2. Phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám
phá khoa học
1.3.2.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt, phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo chiều
hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp [42].
Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn [15], phát triển là quá trình biến đổi
của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp. Phát triển là quá trình
tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới
trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh của các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật,
hiện tượng, nói đến phát triển là nói đến sự chuyển hóa về chất, tạo nên một trình độ,
một mức độ mới cao hơn về chất so với cái cũ. Bất cứ một mức độ nào của trình độ phát
triển đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa cho trình độ sau cao hơn, theo từng giai
đoạn như một quá trình có trình tự, có tích lũy và có định hướng.
Tốc độ tăng trưởng và phát triển của trẻ thường xảy ra trong các lĩnh vực khác
nhau với tốc độ khác nhau. Sự phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi luôn xảy ra theo
một quá trình. Trong đó, mỗi đứa trẻ có một sự phát triển duy nhất, độc đáo dựa trên
nền tảng của bản thân. Sự phát triển của trẻ MG 5-6 tuổi bao gồm sự phát triển nhận
thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng). Nếu
cảm giác, tri giác của trẻ càng phong phú thì các quá trình tư duy của trẻ càng trở nên
sâu sắc hơn.
Bản chất của phát triển KNSL là giúp trẻ phát triển từng thao tác hoặc hệ thống
các thao tác phán đoán, SL theo các mức độ phát triển từ thấp đến cao và được biểu
hiện thông qua việc trẻ có thể đưa ra các kết luận phù hợp về các đối tượng xung
quanh. Do đó, phát triển KNSL được hiểu là tạo ra những thay đổi theo chiều hướng
tăng lên trong hoạt động tư duy của trẻ. Sự phát triển này cần phải có những phương
tiện phù hợp để kiểm tra và điều chỉnh các SL của mình [20], [35], [72], [77].
Từ những phân tích trên, phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
được hiểu là quá trình tác động giáo dục trẻ trong HĐ KPKH để trẻ tích cực tư duy và
31
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được nhằm tăng cường và chính xác
hóa các tiền đề, lập luận và kết luận về thế giới xung quanh.
1.3.2.2. Biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
Theo nghĩa tiếng Việt, “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ
thể” [42].
Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH thực chất là tận dụng và
phát huy tính hấp dẫn của HĐ KPKH để giúp trẻ tích cực đưa ra các tiền đề, lập luận,
kết luận, những lý lẽ phù hợp để giải thích cho các kết luận của mình; hướng dẫn trẻ
tự tin, mạnh dạn biểu đạt những suy nghĩ của bản thân bằng ngôn ngữ nói hoặc cử
chỉ, điệu bộ phù hợp.
Điều kiện để suy luận của trẻ luôn đúng khi các tiền đề luôn đúng. Vì vậy, muốn
cho các tiền đề SL ở trẻ luôn đúng thì cần phải tăng cường kiến thức về thế giới xung
quanh cho trẻ thông qua các hình thức khác nhau. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi còn là giúp trẻ khắc phục các hạn chế trong SL như: SL cảm tính, SL vội vàng, SL
thiếu căn cứ. Vì vậy, cần cho trẻ được quan sát, trải nghiệm với nhiều đối tượng, giải
quyết nhiều tính huống có vấn đề, so sánh, phân loại, sắp xếp với nhiều đặc điểm của
đối tượng và dưới nhiều hình thức khác nhau.
Điều kiện để nâng cao tính đúng đắn, tính logic của các SL theo lối quy nạp hoặc
SL theo lối tương tự là cần cho trẻ được quan sát nhiều đối tượng, nhiều trường hợp,
trải nghiệm nhiều khả năng thực tiễn trước khi đi đến kết luận tương tự hoặc kết luận
khái quát có tính chất quy nạp. Các SL sẽ có tính logic cao hơn khi trẻ được quan sát,
trải nghiệm với nhiều đối tượng, nhiều sự kiện với nhiều đặc điểm, dấu hiệu đa dạng
hơn. Bên cạnh đó, các dấu hiệu hoặc nhóm các dấu hiệu được sử dụng để đưa ra kết
luận khái quát theo lối quy nạp phải là những dấu hiệu, đặc điểm có tính chất cơ bản
của các đối tượng đó [53].
Như vậy, từ những phân tích trên có thể hiểu biện pháp phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là cách thức GV tiến hành chuẩn bị điều kiện và triển
khai các HĐ KPKH giúp trẻ tích cực tìm tòi, khám phá, trải nghiệm thực tiễn nhằm
phát triển KNSL cho trẻ.
32
1.4. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
1.4.1. Mục tiêu phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
Dựa vào mục tiêu giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6 tuổi trong
Chương trình GDMN [7] và Bộ Chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi [6] để xác định mục
tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Do đó, xác định mục tiêu
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Mục tiêu phải xuất phát từ mục tiêu chung của GDMN, yêu cầu cần đạt đối với
trẻ MG 5-6 tuổi và là cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi, cách thức đánh giá KNSL của trẻ.
- Mục tiêu phải phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ MG 5-6 tuổi.
- Mục tiêu phải gắn với thực tiễn cuộc sống, xuất phát từ yêu cầu của việc phát
triển nhân cách con người trong giai đoạn mới nhằm chuẩn bị cho trẻ cókhả năng tư
duy cần thiết đáp ứng với yêu cầu SL ở cấp học tiếp theo [6], [7].
Theo đó, mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN là hướng tới
sự phát triển và hoàn thiện khả năng tư duy của trẻ, cụ thể là:
- Trẻ luôn có nhu cầu tìm hiểu, khám phá về môi trường xung quanh, tăng cường
vốn kinh nghiệm sống, tạo tiền đề SL chính xác.
- Có thể đưa ra SL đúng cách, hợp logic về các sự vật, hiện tượng theo lối diễn
dịch, quy nạp hoặc tương tự;
- Biểu đạt tự tin, mạnh dạn đưa ra ý kiến, suy nghĩ, kết luận của bản thân trong
tất cả các hoạt động với con người và môi trường xung quanh bằng các hình thức
khác nhau;
- Tích cực, chủ động trong các hoạt động của trẻ ở trường/lớp và trong cuộc
sống, sinh hoạt hằng ngày;
- Dễ dàng thích ứng với hoạt động học tập đòi hỏi KNSL ở cấp học tiếp theo.
1.4.2. Nội dung phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
Khả năng SL là một lĩnh vực đặc thù trong tư duy của con người nói chung và
của trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. Căn cứ vào nội dung và kết quả mong đợi trong Chương
trình GDMN [7], Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi [6] và căn cứ vào đặc điểm phát triển
của trẻ MG 5-6 tuổi, yêu cầu đối với trẻ khi vào lớp 1, nghiên cứu này xây dựng nội
dung phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi gắn với các hoạt động thực tiễn của trẻ cụ
33
thể như sau:
- Tăng cường kiến thức, kinh nghiệm, xây dựng nên các tiền đề đúng và hợp
logic với số lượng và chất lượng tiền đề ngày càng được nâng cao.
- Hướng dẫn trẻ cách thực hiện các SL theo lối diễn dịch, quy nạp và tương tự
đảm bảo tính logic và tính đúng đắn.
- Hướng dẫn cách thức đưa ra các lập luận khác nhau bằng cách sử dụng lời nói
hoặc cử chỉ hành động để thể hiện ý kiến đảm bảo hợp logic và đảm bảo tính chính
xác bằng cách:
+ Sử dụng, phối hợp các giác quan để quan sát, so sánh, phân loại, phân nhóm
đối tượng với các đặc điểm, giống và khác nhau nhằm đưa ra kết luận về các sự vật,
hiện tượng xung quanh ở các mức độ cụ thể, trừu tượng, trực tiếp hoặc gián tiếp.
+ Nhận biết mối quan hệ nguyên nhân-kết quả và các quan hệ khác của các đối
tượng xung quanh. Tìm ra mối tương quan giữa các đối tượng.
+ Nhận biết các mối tương quan có tính chất bắc cầu giữa các đối tượng cụ thể.
+ Phát hiện quy tắc sắp xếp và sắp xếp theo quy tắc.
+ Lý giải và tìm ra nguyên nhân của sự vật dựa trên các minh chứng trực quan.
+ Khắc phục các hạn chế trong SL của trẻ: thiếu kiến thức để xây dựng nên các
tiền đề, thiếu lập luận hoặc lập luận chưa logic, không rút ra được kết luận hoặc kết
luận cảm tính, thiếu chính xác.
1.4.3. Phương pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ
KPKH theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm, GVMN cần lựa chọn những
phương pháp phù hợp. Như vậy, trong quá trình tổ chức HĐ KPKH, bên cạnh việc sử
dụng những phương pháp truyền thống thì GVMN có thể vận dụng một số phương
pháp đặc thù trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Đó là
các phương pháp cụ thể sau đây:
- Phương pháp HĐ theo dự án là tổ chức các HĐ KPKH theo dự án. Phương
pháp này nhằm tạo cơ hội cho trẻ được tìm hiểu, khám phá về các vấn đề mà trẻ thực
sự hứng thú, xây dựng các tiền đề SL; thúc đẩy quá trình tự trải nghiệm, quá trình tư
duy độc lập và quan trọng nhất là nuôi dưỡng sự hứng thú, lòng say mê khám phá ở trẻ
để thực hiện các nhiệm vụ gắn với thực tiễn từ đó rút ra các kết luận mới về sự vật,
34
hiện tượng. Theo đó, nội dung dự án được khai thác sâu theo từng vấn đề cụ thể và
thực hiện bởi chính trẻ, dưới sự hỗ trợ của GV nhằm đạt được các mục tiêu phát triển
KNSL đã đề ra. Trong đó, trẻ là người lựa chọn và thực hiện dự án để giải quyết các
vấn đề thực tiễn trong cuộc sống thực của trẻ. Phương pháp này rất phù hợp trong phát
triển KNSL cho trẻ do sử dụng chính các dự án thực tế ở mỗi nhóm/lớp. Các dự án
được xây dựng dựa trên các câu hỏi, vấn đề và bài tập tình huống đòi hỏi sự tham gia
và tạo động lực lớn cho trẻ trong việc yêu cầu trẻ phải hoạt động, hợp tác với nhau để
giải quyết vấn đề. Các dự án cũng tích hợp tối đa sự tìm tòi của trẻ vì chính trẻ là
người được chủ động lựa chọn dự án cho nhóm của mình cũng như chủ động trong
cách thức giải quyết vấn đề, có động lực để tìm ra cách giải quyết vấn đề đó.
- Phương pháp sử dụng trò chơi được xem là phương pháp hiệu quả trong việc
phát triển KNSL vì đối với trẻ MG 5-6 tuổi, chơi vẫn là HĐ chủ đạo. Giáo viên có thể
sử dụng phương pháp này ở đầu HĐ KPKH để kích thích trẻ chủ động, tích cực HĐ
KPKH để trẻ đưa ra các kết luận của cá nhân hoặc sử dụng ở cuối HĐ KPKH nhằm
giúp trẻ củng cố những kiến thức, kiểm tra, chính xác hóa các tiền đề mà trẻ có được
sau quá trình trải nghiệm KPKH, giúp cho các kết luận đưa ra thêm chính xác hơn.Trò
chơi học tập giúp chính xác hóa các tiền đề SL, củng cố, tăng cường kiến thức về sự vật,
hiện tượng thông qua trải nghiệm dưới hình thức chơi vui vẻ. Các HĐ chơi KPKH ở góc
thiên nhiên, góc KPKH trong lớp, ngoài trời...tạo ra các cơ hội cho trẻ SL một cách hứng
thú, vui vẻ. Giáo viên có thể hướng dẫn trẻ tích hợp trò chơi học tập với trò chơi đóng vai
theo chủ đề như: đóng vai là nhà khoa học đang tìm hiểu thiên nhiên, nhà khoa học đang
tiến hành thí nghiệm với nước, với cát...Điều này góp phần kích thích sự hứng thú của trẻ
đối với HĐ KPKH và dễ dàng đưa ra các kết luận cá nhân sau các trải nghiệm đó. GV có
thể sử dụng phương pháp này để khuyến khích trẻ biểu đạt những suy nghĩ của riêng trẻ
bằng ngôn ngữ hoặc cử chỉ, điệu bộ phù hợp với đối tượng.
- Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề là phương pháp mà trẻ MG 5-6 tuổi
được đặt trong tình huống có vấn đề buộc trẻ phải giải quyết một cách phù hợp. Thông
qua việc giải quyết vấn đề trẻ được tự mình lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, củng cố
tiền đề SL, trau dồi lập luận và hình thành thái độ nhận thức phù hợp. Phương pháp
giải quyết tình huống có vấn đề trong GDMN luôn tính đến tính vừa sức với trẻ,
hướng trẻ đến mức phát triển mới cao hơn. Phương pháp này sử dụng các tình huống
có vấn đề kích thích trẻ tìm tòi, suy nghĩ để đưa ra các SL dựa trên các tình huống có
35
vấn đề và tìm cách để giải quyết những vấn đề đặt ra trong quá trình KPKH. Hướng
dẫn trẻ SL dựa trên việc xác định những mối liên hệ, quan hệ nguyên nhân, kết quả của
đối tượng trong từng tình huống có vấn đề cụ thể đồng thời chú ý quan sát đến những
đặc điểm giống và khác nhau của đối tượng. Có thể trong rất nhiều những đặc điểm
giống nhau nhưng chỉ có một đặc điểm khác nhau thì điểm khác đó có thể là nguyên
nhân tạo ra hai đối tượng khác biệt và ngược lại.
- Phương pháp trực quan là một trong những phương pháp đặc thù của HĐ
KPKH. Theo đó, các đồ dùng trực quan được bố trí sắp xếp tạo môi trường giúp trẻ
tăng cường vốn kinh nghiệm sống, xây dựng các tiền đề phong phú đa dạng, hấp dẫn
và chính xác tạo cơ hội cho trẻ trực tiếp tiếp xúc, quan sát các đối tượng, phương tiện
(vật thật, đồ chơi, tranh ảnh), hành động mẫu, hình ảnh tự nhiên, mô hình, sơ đồ và
phương tiện nghe nhìn (phim, máy ghi âm, điện thoại, máy vi tính…) thông qua sử
dụng các giác quan kết hợp với lời nói nhằm tăng cường kiến thức, vốn kinh nghiệm
sống tạo tiền đề SL. Theo đó, khi phương tiện khám phá càng phong phú thì các trải
nghiệm của trẻ càng đa dạng và kết luận của trẻ về các đối tượng cũng tỉ lệ thuận với
sự phong phú, đa dạng đó. Do đó, các phương tiện trực quan minh họa cần đảm bảo
về mặt quy chuẩn để các kết luận của trẻ về chúng được chính xác. Vì vậy, thực hiện
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi cần đặc biệt nhấn mạnh đến phương pháp này.
Khuyến khích trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để bộc lộ suy nghĩ, chia sẻ ý tưởng, đưa ra
kết luận, lý lẽ, giải thích lý do, biểu đạt các SL với bạn bè, GV trong quá trình khám
phá trực quan [14].
Các phương pháp phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH luôn
hướng vào trẻ, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ. Vì thế, GV phải khéo
léo, linh hoạt vận dụng phối hợp các phương pháp trên nhằm đạt được mục tiêu phát
triển KNSL cho trẻ.
Có thể mô hình hóa quá trình tác động phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
qua HĐ KPKH thành sơ đồ dưới đây:
36
Quan sát thập thông tin, xây dựng các tiền đề từ nhiều đối tượng khác nhau
Đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi, rèn luyện lập luận về đối tượng xung quanh
Trải nghiệm nhiều tình huống, nhiều trường hợp, nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau
Giải quyết tình huống có vấn đề một cách phù hợp
Phương pháp, BP của GVMN GDMN
Nội dung KPKH
Số lượng trẻ trong nhóm/lớp
Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu
Tổ chức, sắp xếp môi trường trong nhóm/lớp
Sơ đồ 1. 1.Mô hình phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
37
1.4.4. Hình thức phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
Có thể tiến hành phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi dưới nhiều hình thức khác
nhau. Nghiên cứu này lựa chọn phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua KPKH dưới
hình thức học và chơi ở góc KPKH.
Đối với hình thức chơi ở góc KPKH, để đạt được mục tiêu đã đặt ra có thể bố trí
luân chuyển vị trí góc cho trẻ chơi KPKH, thay đổi hình thức chơi nhóm hoặc cá nhân
trẻ, thay đổi, luân chuyển, tạo mới các đồ dùng, thiết bị để trẻ có được các kết luận
mới khi chơi KPKH một cách hiệu quả mà không gây ảnh hưởng đến các góc hoạt
động khác.
Đối với hình thức KPKH ở hoạt động học, có thể bố trí cho trẻ KPKH theo
nhiều hình thức khác nhau như thay đổi về không gian, địa điểm như: KPKH ở trong
lớp, ở ngoài trời, khi dạo chơi, tham quan. Có thể tổ chức phát triển KNSL cho cả lớp,
xem là hình thức hiệu quả trong việc phát triển KNSL cho trẻ (Aubrey et al. 2012).
Theo đó, tùy vào mục đích, yêu cầu của HĐ KPKH cụ thể, các nhóm có thể được
phân chia ngẫu nhiên hay theo tiêu chí cụ thể và được duy trì ổn định hay thay đổi
trong HĐ KPKH nhằm đạt được mục đích phát triển KNSL cho trẻ. Tùy vào từng
theo nhóm lớn, nhóm nhỏ hoặc theo từng cá nhân trẻ. Trong đó, thảo luận nhóm được
mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ KPKH mà GV có thể tổ chức cho trẻ KPKH
theo các hình thức và vị trí khác nhau. VD: Khi muốn giúp trẻ phát triển KNSL về cây
thì có thể cho trẻ KPKH ở vườn trường và theo nhóm để trẻ có thể trải nghiệm thảo
luận và đưa ra kết luận về cây mà trẻ đã được khám phá (cây thân gỗ, cây thân cỏ, lá
cây có màu xanh, cây cần có đất, nước và ánh sáng...).
1.5. Đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi với việc phát triển khả năng
suy luận qua hoạt động khám phá khoa học
Ở trẻ MG 5-6 tuổi chơi vẫn được xem là hoạt động chủ đạo. Trẻ luôn có nhu cầu
được chơi, được hiểu biết và khám phá thế giới xung quanh thông qua việc tích cực
đặt ra câu hỏi về những gì trẻ quan tâm, thắc mắc. Trẻ có thể biểu đạt bằng lời nói kết
quả các trải nghiệm về thuộc tính của sự vật, hiện tượng xung quanh một các đa dạng,
chính xác và có tính chất tự giác. Các giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, vị giác,
khứu giác) của trẻthể hiện rõ sự tinh nhạy qua việc phân biệt màu sắc, hình dạng, kích
thước, trạng thái, tính chất… của các đối tượng xung quanh. Trẻ có thể sử dụng tất cả
38
các giác quan để tham gia vào các HĐ khám phá, trải nghiệm. Đối với những đối
tượng mới lạ, hấp dẫn thì mức độ thích thú, tích cực của trẻ càng được thể hiện rõ rệt.
Trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ để đưa ra những lập luận chính xác.
Trẻ lĩnh hội được hệ thống các chuẩn cảm giác. Chỉ qua xúc giác, trẻ cũng có thể xác
định sự vật dựa trên đặc điểm, tính chất của chúng. Trẻ có thể đối chiếu, so sánh thuộc
tính của đối tượng, và để lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. Trẻ phân biệt rõ các hình hình
học, định hướng chính xác trong không gian và phát triển song song với định hướng về
thời gian, tri giác được về độ lớn của sự vật, có khả năng nhìn bao quát bức tranh và
hiểu được nội dung một số bức tranh có bố cục phức tạp. Trẻ dựa vào hành động của
bản thân và quan sát về thế giới xung quanh để nhận biết biểu tượng về thời gian trong
ngày, các mùa trong năm. Tuy nhiên, tri giác thường gắn với hành động, với các hoạt
động cụ thể của trẻ, các sự vật trực quan, rực rỡ sinh động được trẻ tri giác tốt hơn, rõ
ràng hơn, có cảm xúc nhiều hơn. Tuy nhiên, quá trình quan sát của trẻ 5-6 tuổi vẫn còn
mang tính chất rời rạc, chưa hiệu quả [16], [51], [60].
Trẻ MG 5-6 tuổi đã có những bước tiến mới về tư duy, về ngôn ngữ trên cả 3
mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Bước tiến này có sự khác nhau ở mỗi trẻ phụ thuộc
vào vốn kinh nghiệm sống của trẻ. Khả năng điều khiển vận động thô và vận động tinh
được cải thiện cho phép trẻ độc lập hơn. Do đó, tính tò mò, khám phá của trẻ cũng cao
hơn. Trẻ thích đặt ra các câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời về thế giới xung quanh.
Bên cạnh tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng trẻ đã bắt
đầu có tư duy trừu tượng. Trẻ đã biết phán đoán, SL theo kinh nghiệm của bản thân.
Tuy nhiên, tư duy của trẻ còn bị chi phối bởi xúc cảm và tình cảm. Một số thao tác tư
duy như: phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát... đã phát triển. Song, khả năng đảo
ngược của tư duy còn yếu, sự SL gắn với tình huống thực và chủ yếu về các thuộc
tính, các mối quan hệ có tính bề ngoài của các sự vật, hiện tượng. Bước đầu, trẻ học
cách tách biệt dấu hiệu bản chất của đối tượng. Ở trẻ hình thành năng lực khái quát.
Trẻ thường tìm những dấu hiệu đa dạng để làm cơ sở hợp nhất các đối tượng vào trong
các nhóm. Đối với các đối tượng quen thuộc thì kết quả khái quát của trẻ chính xác
hơn. Mặt khác, sự hiểu biết thuật ngữ mà trẻ sử dụng để khái quát các sự vật cũng là
một yếu tố ảnh hưởng đến độ chính xác của sự khái quát mà trẻ thực hiện khi nhận
thức về các sự vật. Từ chỗ phát hiện được những liên hệ và quan hệ đơn giản bộc lộ ra
bên ngoài của sự vật, trẻ dần dần chuyển sang hiểu được những quan hệ phụ thuộc ẩn
39
kín và phức tạp hơn như quan hệ phụ thuộc nguyên nhân - kết quả, quan hệ có tính
chất bắc cầu. Trẻ đã biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, phân chia các đối
tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần độc lập để nhận thức đối tượng
[16], [40], [60].
Khi càng được trải nghiệm, trẻ càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức mới về các
thuộc tính, các mối liên hệ nhiều mặt của các sự vật, hiện tượng thì càng có nhiều biểu
tượng khái quát, phong phú giúp trẻ phát triển hình thức tư duy mới - tư duy trực quan
hình tượng, tư duy sơ đồ. Trong điều kiện được tổ chức các hoạt động giáo dục phù
hợp tư duy sơ đồ trực quan sẽ trở thành cơ sở để trẻ 5- 6 tuổi lĩnh hội các tri thức khái
quát [19], [48].
Bên cạnh tư duy, tưởng tượng ở trẻ đã vươn lên một giai đoạn phát triển mới, cao
hơn phong phú và sáng tạo hơn nhờ vốn kinh nghiệm ngày càng được mở rộng. Tưởng
tượng của trẻ ít phụ thuộc vào các dạng tri giác trong thời điểm hiện tại và phần nào đã
có tính chủ định rõ rệt. Ngoài ra, khả năng chú ý, ghi nhớ có chủ định đã hình thành và
phát triển mạnh mẽ, tuy nhiên, cường độ chú ý còn chưa bền vững, với những sự kiện
mang tính trực quan hình tượng được trẻ ghi nhớ tốt hơn những sự kiện chỉ được thể
hiện bằng ngôn ngữ [16].
Như vậy, giai đoạn MG 5 – 6 tuổi ở trẻ có sự phát triển đặc thù đặc biệt là về mặt
nhận thức và giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi con
người. Vì vậy, tác động giáo dục giúp trẻ phát triển phù hợp là rất cần thiết.
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
Quá trình phát triển KNSL cho trẻ MG là một quá trình lâu dài và chịu ảnh
hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, tựu chung lại gồm một số yếu tố cơ bản như sau:
1.6.1. Phương pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học của giáo viên mầm non
Phương pháp phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH của GVMN
có vai trò rất quan trọng trong việc giúp trẻ phát triển KNSL. Để xây dựng kế hoạch
phù hợp GVMN phải hiểu trẻ, nắm được các mức độ biểu hiện KNSL của mỗi trẻ
cũng như sự khác biệt về kiến thức, kinh nghiệm, ngôn ngữ, sự mạnh dạn, tự tin từ đó
có thể lựa chọn các phương pháp tác động phù hợp nhằm thúc đẩy KNSL của trẻ phát
triển. GV phải là người hiểu được những tiến bộ cũng như hạn chế trong vốn kiến
40
thức, kinh nghiệm của mỗi cá nhân trẻ để có thể đưa ra những BP hỗ trợ một cách kịp
thời, giúp trẻ phát triển. GV cần nắm được về mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, hình
thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Việc phát triển KNSL ở trẻ
phụ thuộc nhiều vào sự hướng dẫn và giúp đỡ đúng lúc của GV. Do đó, nếu trẻ gặp
khó khăn mà GV giúp đỡ ngay nói hộ trẻ, đưa ra SL nhanh, giải thích cho xong khi trẻ
thắc mắc...sẽ làm hạn chế việc phát triển KNSL ở trẻ. Đặc biệt là tính chủ động, linh
hoạt, sáng tạo trong các SL của trẻ. Khi nắm rõ đặc trưng của HĐ KPKH sẽ giúp GV
phát huy được những ưu thế trong việc phát triển KNSL cho trẻ. Giúp GV lựa chọn,
xác định và thiết kế được những HĐ KPKH phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của trẻ, với
điều kiện thực tế, với mục tiêu phát triển KNSL của trẻ [30].
Việc GV lựa chọn các nội dung KPKH phù hợp sẽ tạo cơ hội để trẻ tìm hiểu,
khám phá sự vật, hiện tượng, từ đó giúp cho quá trình phát triển KNSL của trẻ đạt được
hiệu quả cao hơn. Khi GV chuẩn bị môi trường hoạt động phù hợp sẽ tạo ra những thuận
lợi cho việc phát triển KNSL của trẻ. Đặc biệt, các BP phát triển KNSL cho trẻ của GV
có vai trò rất quan trọng để thực hiện các mục tiêu phát triển KNSL đã đề ra. Theo đó,
quá trình tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động KPKH của giáo viên
giữ vai trò quan trọng trong quá trình phát triển KNSL của trẻ. Để có thể phát triển
KNSL cho trẻ, GV phải biết thiết kế, triển khai và điều khiển, điều chỉnh KPKH phù
hợp, tạo được sự tương tác trực diện, tích cực giữa trẻ với trẻ và giữa trẻ với GV, kích
thích trẻ tích cực quan sát, so sánh, phân loại và đưa ra những kết luận của riêng mình.
Vì sự tương tác, phối hợp giữa trẻ với trẻ, trẻ với GV để phát triển KNSL có sự phụ
thuộc rất lớn vào thái độ, hành vi ứng xử của GVMN. Do đó, để việc phát triển KNSL
đạt hiệu quả, đòi hỏi GV phải biết lựa chọn, phối hợp hợp lí, khoa học nhiều BP với
nhau trong quá trình tổ chức HĐ KPKH cho trẻ. Tổ chức tốt quá trình quan sát cho trẻ
sẽ tạo tiền đề cho sự phát triển KNSL ở trẻ [91].
1.6.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu liên quan đến hoạt động khám
phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu có vai trò đặc biệt quan trọng
trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Đặc biệt, trong bối
cảnh khoa học công nghệ 4.0 hiện nay, các phương tiện thông tin và truyền thông góp
phần cung cấp cho trẻ những kinh nghiệm sống, những thông tin rất đa dạng đã và
đang tạo ra các cơ hội để trẻ tương tác với các sự vật, hiện tượng xung quanh: (qua
41
tranh, ảnh, truyền hình…trẻ nhận biết tên gọi, đặc điểm, tính chất, công dụng khác
nhau của các sự vật, hiện tượng. Từ đó trẻ tích lũy kiến thức và có thể đưa ra một số
kết luận phù hợp về các sự vật, hiện tượng đó. Theo đó, nếu môi trường đồ dùng, trang
thiết bị phong phú, hấp dẫn sẽ kích thích trẻ quan sát, thảo luận, đặt câu hỏi, phỏng
đoán và đưa ra kết luận về đối tượng. Suy luận của trẻ gắn liền với hành vi của trẻ với
những đối tượng này. Do đó, các đồ dùng trang thiết bị, tài liệu, học liệu càng tạo được
nhiều cơ hội để trẻ có được nhiều sự tương tác thì càng có những tác động tích cực với
trẻ trong việc trẻ đưa ra những kết luận phù hợp.
1.6.3. Tổ chức, sắp xếp môi trường ở nhóm/lớp
Việc tổ chức, sắp xếp môi trường vật chất ở nhóm/lớp với những điều kiện về
không gian, thời gian, phương tiện phù hợp, tạo được nhiều tương tác giữa trẻ với
môi trường và ngược lại có tác động tích cực đến biểu hiện KNSL của trẻ. Theo đó,
để môi trường vật chất có ảnh hưởng tốt đến việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi cần đảm bảo:
+ Đa dạng các đồ dùng, nguyên vật liệu về chất liệu, chủng loại, kích thước,
màu sắc, hình dạng, nguồn gốc xuất xứ (đã qua sử dụng, mua mới, tự làm…) phù
hợp với khả năng nhận thức, khả năng hoạt động của trẻ.
+ Không gian đủ rộng để thực hiện phát triển KNSL qua HĐ KPKH.
+ Đảm bảo các điều kiện về ánh sáng, không khí, nhiệt độ để không gây ảnh
hưởng tiêu cực tới sức khỏe và chất lượng các HĐ của trẻ.
Bên cạnh môi trường vật chất cần tạo cho trẻ môi trường tinh thần yêu
thương, tôn trọng, sự tin tưởng, thoải mái, an toàn về mặt tâm lí sẽ tạo điều kiện để
trẻ tích cực đưa ra các suy nghĩ về sự vật, hiện tượng xung quanh, có ảnh hưởng
mạnh mẽ đến việc phát triển KNSL của trẻ. Khi GV luôn vui vẻ, chân tình, cởi mở,
thân thiện với trẻ sẽ tạo được môi trường giáo dục phù hợp, đảm bảo cho trẻ sự yên
tâm, tự tin để phát triển và mạnh dạn đưa ra những SL của riêng mình. Từ đó trẻ
thêm mạnh dạn trò chuyện, trao đổi, thảo luận với cô, với bạn và bộc lộ các suy nghĩ
của bản thân về sự vật, hiện tượng một cách tự nhiên.
1.6.4. Nội dung hoạt động khám phá khoa học
Nội dung HĐ KPKH có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả phát triển KNSL cho
trẻ MG 5-6 tuổi. Nội dung HĐ KPKH phong phú, hấp dẫn sẽ khơi gợi được hứng thú
ở trẻ, kích thích sự tò mò, ham hiểu biết, tích cực đặt ra các câu hỏi về sự vật, hiện
42
tượng. Từ đó, trẻ tích lũy kiến thức và đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng. Nội dung
các HĐ KPKH đa dạng, phong phú, có nhiều điểm giống và khác nhau sẽ giúp trẻ
được quan sát nhiều đối tượng, so sánh nhiều đặc điểm, tìm ra những điểm giống và
khác nhau để đưa ra những kết luận khái quát theo lối quy nạp đảm bảo được tính
chính xác hơn. Nội dung các hoạt động KPKH phù hợp với kinh nghiệm, với khả năng
nhận thức của trẻ sẽ giúp trẻ có nhiều và đa dạng các cơ hội để khám phá, để đưa ra
những SL phong phú hơn. Trẻ có thể suy nghĩ, kết nối giữa các ý tưởng và kinh
nghiệm của mình để đưa ra những SL mới. Nội dung các HĐ KPKH không chỉ cần
hấp dẫn và thú vị đối với trẻ mà còn đối với cả GV, từ đó giúp GV và trẻ có thêm tinh
thần hứng thú hướng dẫn trẻ thực hiện hoạt động, giúp trẻ tích cực hoạt động hiệu quả.
1.6.5. Số lượng trẻ trong nhóm/lớp
Số lượng trẻ trong nhóm/lớp có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng tổ chức HĐ
KPKH nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi. Do đặc thù của HĐ này là khuyến
khích trẻ tìm tòi, khám phá và trải nghiệm thực tiễn, điều này đòi hỏi trẻ cần có không
gian, thời gian và trang thiết bị đặc thù tạo cơ hội để trẻ có thể trải nghiệm theo hình
thức cá nhân, nhóm nhỏ nhằm phát triển KNSL một cách hiệu quả. Do đó, nếu số
lượng trẻ trong nhóm/lớp quá đông thì vấn đề về số lượng đồ dùng, trang thiết bị đủ
cho số trẻ, không gian và thời gian hoạt động của trẻ…sẽ là những những vấn đề rất
lớn ảnh hưởng tới chất lượng của HĐ này. Vì vậy, số lượng trẻ trong mỗi nhóm/ lớp
cần được đảm bảo phù hợp theo các văn bản quy định về chăm sóc, giáo dục trẻ MN.
Tóm lại, việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là một quá
trình lâu dài và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Các yếu tố nêu trên luôn
có mối liên hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau trong quá trình phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Điều này, đòi hỏi GVMN cần có BP phát huy ảnh
hưởng tích cực của các yếu tố này để có thể phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
một cách phù hợp nhất.
43
Kết luận chƣơng 1
1. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi là một trong những nhiệm vụ cần thực
hiện trong bối cảnh hiện nay, phù hợp với xu thế giáo dục phát triển theo tiếp cận năng
lực nói chung và năng lực tư duy phản biện cho trẻ nói riêng. Phát triển KNSL có vai
trò quan trọng trong việc chuẩn bị nền tảng nhận thức cho trẻ sẵn sàng bước vào lớp 1
tiểu học. Nhiệm vụ này bước đầu đã và đang được quan tâm nghiên cứu ở nhiều nước
trên thế giới với các mức độ sơ khai, song cách thức và phương tiện thực hiện giáo dục
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi còn cần được cụ thể hơn.
2. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH thực chất là tác động giáo
dục của GV trong HĐ KPKH nhằm giúp trẻ biết đưa ra các kết luận phù hợp theo lối
diễn dịch, quy nạp hoặc tương tự về các sự vật, hiện tượng xung quanh ở các mức độ
khác nhau. Phát triển KNSL sẽ góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện, tạo nền tảng cho
việc trẻ thực hiện nhiệm vụ học tập có hiệu quả ở trường phổ thông.
3. Khả năng SL ở trẻ MG 5-6 tuổi có những biểu hiện đặc thù ở mức độ chủ
quan, cảm tính, ở tính đối tượng và tính logic của sự vật, hiện tượng. Sự biểu hiện
KNSL của trẻ phụ thuộc vào mức độ hấp dẫn, mức độ gần gũi, quen thuộc, vốn kinh
nghiệm sống cũng như khả năng ngôn ngữ của trẻ. Sự phát triển KNSL là một quá
trình thường xuyên, liên tục và biểu hiện ở nhiều mức độ, có sự khác nhau ở mỗi trẻ
và phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Quá trình này cần được tác động đồng bộ từ xây dựng
mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
một cách phù hợp.
4. Hoạt động KPKH cho trẻ MG 5-6 tuổi với những điểm đặc thù là HĐ có ưu
thếđể phát triển KNSL cho trẻ; là HĐ tạo ra nhiều cơ hội để trẻ được trải nghiệm,
khám phá, xây dựng tiền đề SL, được trực tiếp trao đổi, thảo luận, đặt ra và trả lời câu
hỏi, so sánh, phỏng đoán, rèn luyện lập luận và đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng;
được đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu, khám phá của trẻ. Khi được tiếp xúc, tìm hiểu
các bộ phận cơ thể con người, thế giới đồ vật, động vật, thực vật và một số hiện tượng
tự nhiên, trẻ không chỉ được phát triển các khả năng tiềm ẩn mà qua đó trẻ biết chọn
lọc những thông tin phù hợp để đưa ra kết luận hợp lý, giúp trẻ phát triển nhận thức
nói chung và phát triển KNSL nói riêng.
5. Để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH một cách hiệu quả thì
cần phát huy các ảnh hưởng tích cực, lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức thể
44
hiện, chuẩn bị các điều kiện thuận lợi về môi trường vật chất và môi trường tinh thần
nhằm tạo ra nhiều cơ hội để trẻ được phát triển KNSL. Qua trải nghiệm, KPKH trẻ
không chỉ được tăng cường kiến thức, kinh nghiệm về môi trường xung quanh, thêm
mạnh dạn, tự tin, phát triển vốn ngôn ngữ của bản thân mà đặc biệt là trẻ biết cách vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy để đưa ra kết luận mới về đối tượng
xung quanh.
45
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
2.1. Khái quát về quá trình tổ chức khảo sát thực trạng
2.1.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH và
chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó, làm cơ sở cho việc xây dựng các BP phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
2.1.2. Nội dung khảo sát
− Rà soát các nội dung phát triển KNSL trong chương trình GDMN và Bộ chuẩn
phát triển trẻ em 5 tuổi.
− Nhận thức của GV về phát triển KNSL cho trẻ MG 5 - 6 tuổi qua HĐ KPKH.
− Thực trạng tổ chức phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
− Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5 - 6 tuổi qua HĐ KPKH.
2.1.3. Đối tượng, phạm vi khảo sát
− 350 GVMN dạy lớp MG 5-6 tuổi (thuộc 36 trường MN tại 7 tỉnh, thành phố
là Hà Nội, Điện Biên, Huế, Vĩnh Phúc, Bình Dương, Quảng Nam và Bến Tre).
− 90 trẻ MG 5-6 tuổi và 35 GVMN ở 04 trường MN tại Hà Nội thuộc hai khu vực:
+ Khu vực ngoại thành: Trường MN Di Trạch huyện Hoài Đức, trường MN Ngọc
Hòa huyện Chương Mỹ.
+ Khu vực nội thành: trường MN Hồ Tùng Mậu quận Bắc Từ Liêm và trường MN
Hoa Hồng thuộc quận Đống Đa.
2.1.4. Thời gian khảo sát
Năm học 2016 – 2017 từ tháng 09/2016 đến tháng 5/2017.
2.1.5.Phương pháp khảo sát
2.1.5.1.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Nhằm thu thập các thông tin cần thiết từ GVMN về thực trạng phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi và những biểu hiện của khả năng này ở trẻ qua HĐ
KPKH để có thể rút ra kết luận và có độ tin cậy cao.
- Cấu trúc, nội dung, hình thức bảng hỏi (phụ lục 1)
+ Cấu trúc bảng hỏi: Bảng hỏi được thiết kế dưới dạng phiếu trưng cầu ý kiến giáo
viên bao gồm phần giới thiệu về mục đích hỏi và phần nội dung câu hỏi.
+ Nội dung bảng hỏi: Nhận thức của GV về mục đích, sự cần thiết của việc phát
46
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi; Những loại SL của trẻ MG 5-6 tuổi; Những hoạt
động có ưu thế để phát triển KNSL cho trẻ MG trong trường MN; Ưu thế của HĐ
KPKH trong việc phát triển KNSL của trẻ; Các yếu tố ảnh hưởng đến KNSL; Mục
tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ. Đánh giá của GVMN về các biểu hiện KNSL của trẻ 5-6 tuổi ở lớp phụ trách.
Những khó khăn và đề xuất của GV trong việc phát triển KNSL cho trẻ.
+ Hình thức bảng hỏi: Sử dụng cả câu hỏi mở và câu hỏi đóng. Câu hỏi đóng được
chia theo các mức độ cụ thể.
- Cách thức thực hiện với bảng hỏi:
+ Những câu hỏi với việc lựa chọn tiêu chí được xử lí bằng số lượng ý kiến trả lời và
lượng hóa thành tỉ lệ phần trăm (%).
+ Những câu hỏi với 5 mức độ được sắp xếp theo hướng tăng dần, tương ứng với
các điểm số 1; 2; 3; 4; 5 và được xử lí theo điểm trung bình cộng. Mức độ chênh lệch
của điểm trung bình cộng của các câu hỏi đó được tính bằng cách: Lấy điểm cao nhất
của thang đo (5 điểm) trừ đi điểm thấp nhất của thang đo (1 điểm) chia ra làm 5 mức
để thu được điểm chênh lệch là 0,8 và thu được các mức độ theo bảng dưới đây:
Bảng 2. 1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo
Giá trị Các mức độ
trung bình Cần thiết Phù hợp Biểu hiện Sử dụng/ Phối hợp Thực hiện Ảnh hưởng
Mức 1: 1.0-1.80
Rất không cần thiết Không phù hợp Chưa bao giờ Không có biểu hiện Không thực hiện được Không ảnh hưởng
Mức 2: 1.81-2.60 Rất ít khi Không cần thiết Ít phù hợp Ít biểu hiện Ít ảnh hưởng Thực hiện được ít
Mức 3: 2.61-3.40
Bình thường Bình thường Bình thường Bình thường Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng biểu hiện
Mức 4: 3.41-4.20
Biểu hiện tốt Khá ảnh hưởng Khá cần thiết Khá phù hợp Thực hiện khá nhiều Khá thường xuyên
Mức 5: 4.21-5.0
Biểu hiện rất tốt Rất ảnh hưởng Rất cần thiết Rất phù hợp Thực hiện rất nhiều Rất thường xuyên
47
2.1.5.2. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Thu thập thông tin định tính nhằm bổ sung và làm rõ hơn những
thông tin định lượng đã thu được từ khảo sát qua phiếu trưng cầu ý kiến GVMN.
- Nội dung hình thức (phụ lục 3)
+ Nội dung quan sát: Quan sát biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi.
+ Hình thức: Quan sát trực tiếp biểu hiện về KNSL của trẻ trong các HĐ KPKH.
- Cách thức tiến hành quan sát: Xác định mục đích quan sát; Thiết kế mẫu phiếu
quan sát, hướng dẫn cộng tác viên quan sát; Quan sát biểu hiện KNSL của mỗi trẻ
trong các HĐ KPKH thường xuyên, liên tục ít nhất 1 tuần/nhóm. Chú ý đến một số trẻ
được lựa chọn nghiên cứu trường hợp.
2.1.5.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
- Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu
được từ khảo sát thực tế trên diện rộng.
- Nội dung, hình thức (phụ lục 2)
+ Nội dung phỏng vấn: Trao đổi với GV để đánh giá về các biểu hiện KNSL của trẻ
MG 5-6 tuổi.
+ Hình thức: Trong phỏng vấn sâu, chúng tôi đưa ra những câu hỏi mở để GV có
thể trả lời trực tiếp hay gián tiếp theo ý muốn chủ quan của mình.
- Cách thức phỏng vấn sâu: lựa chọn khách quan GVMN để lấy được thông tin từ
các câu trả lời một cách khách quan.
2.1.5.4. Phương pháp sử dụng bài tập để đo nghiệm biểu hiện khả năng suy luận của
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Mục đích: Nhằm phát hiện thực trạng các biểu hiện KNSLcủa trẻ MG 5- 6 tuổi.
- Nội dung, hình thức bài tập đo (phụ lục 6):
+ Nội dung: Các bài tập đo tập trung vào KNSL qua các giác quan, các mối quan
hệ nguyên nhân – kết quả của các đối tượng, mối quan hệ có tính chất bắc cầu, sự sắp
xếp theo quy luật, phân loại các sự vật, sự việc gần gũi xung quanh trẻ.
+ Hình thức: Các bài tập đo được xây dựng dưới dạng hình ảnh gần gũi với trẻ để
trẻ có thể trả lời trực tiếp theo ý kiến cá nhân của mình.
- Cách thức xây dựng bài tập đo: Căn cứ vào các nội dung KPKH trong chương
trình GDMN và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi (chuẩn 27) để xây dựng các bài tập đánh
giá KNSL của trẻ một cách khách quan sau đó đưa vào sử dụng.
48
Bài tập
Độ tin cậy
Bài 1: Suy luận qua quan sát trực quan
0.717
Bài 2: Phân loại
0.654
Bài 3: Suy luận bắc cầu
0.727
Bài 4: Nguyên nhân-Kết quả
0.676
Bài 5: Sắp xếp theo quy tắc
0.683
Bài 6: Suy luận qua xúc giác
0.641
Bảng 2. 2.Kết quả kiểm định hệ thống bài tập đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Kết quả đánh giá độ tin cậy tại bảng 2.2 cho thấy các biến quan sát đều có hệ số
tương quan tổng biến phù hợp (≥ 0.3). Hệ số Cronbach’s Alpha = 0.724 ≥ 0.6 nên đạt
yêu cầu về độ tin cậy. Hệ thống bài tập có số liệu phù hợp, các tiêu chí đo có độ tin
cậy của các bài tập đo nghiệm trên mẫu điều tra có hệ số tin cậy anlpha đạt mức được
chấp nhận ≤ 0,78. Như vậy, kết quả kiểm định thống kê cho thấy các biến quan sát
được chấp nhận. Phương pháp phân tích yếu tố được sử dụng để đánh giá tính đồng
nhất của các tiêu chí hệ thống bài tập đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi. Kết quả
phân tích ma trận tương quan các CS cho thấy trong ma trận này hệ số của phép thử
KMO là 0.724 ở mức có ý nghĩa (p = 0,000 < 0,05) thích hợp cho việc dùng phương
pháp phân tích yếu tố đánh giá độ hiệu lực của thang đo. Kết quả tính toán hệ số chứa
của từng yếu tố (loading factor) cho thấy tất cả chỉ báo của thang đo đều có hệ số chứa
> 0,03 trên một yếu tố và như vậy tất cả các chỉ báo đó đều được coi là phù hợp với
cấu trúc của phép đo.
Tương quan các bài tập
Bài tập đo
Bài 2: Phân loại
Bài 3: SL bắc cầu
Bài 6: SL qua xúc giác
Bài 1: SL qua quan sát trực quan
Bài 4: Nguyên nhân- Kết quả
Bài 5: Sắp xếp theo quy tắc
1
.413**
.016
.216*
.210*
.335**
Hệ số tương quan r
Bài 1 : SL qua quan sát trực quan
Giá trị Sig
.000
.083
.041
.047
.001
90
90
90
90
90
90
N
Bài 2: Phân loại Hệ số tương
.413**
1
.262*
.420**
.289**
.425**
quan r
Bảng 2. 3.Tương quan của hệ thống bài tập đo KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
49
Giá trị Sig
.000
.013
.000
.006
.000
N
90
90
90
90
90
90
.016
.262*
1
.300**
.202
.229*
Bài 3: SL bắc cầu
Hệ số tương quan r
Giá trị Sig
.083
.013
.004
.056
.030
N
90
90
90
90
90
90
.216*
.420**
.300**
1
.323**
.387**
Bài 4: Nguyên nhân-Kết quả
Hệ số tương quan r
Giá trị Sig
.041
.000
.004
.002
.000
N
90
90
90
90
90
90
.210*
.289**
.202
.323**
1
.489**
Bài 5 Sắp xếp theo quy tắc
Hệ số tương quan r
Giá trị Sig
.047
.006
.056
.002
.000
N
90
90
90
90
90
90
.335**
.425**
.229*
.387**
.489**
1
Bài 6 : SL qua xúc giác
Hệ số tương quan r
Giá trị Sig
.001
.000
.030
.000
.000
N
90
90
90
90
90
90
Kết quả đánh giá mối tương quan của các bài tập đo KNSL của trẻ M 5-6 tuổi
cho thấy các giá trị sig trong bảng hầu hết đều <0.05. Bài 1: SL qua quan sát trực quan
có giá trị sig=.047<0.01;Bài 3: SL bắc cầu có giá trị sig=.004< 0.01; với bài 5: Sắp xếp
có giá trị sig=.002< 0.01; Bài 5: Sắp xếp theo quy tắc với bài Bài 2: Phân loại có giá trị
sig=.006< 0.01, với Bài 4: Nguyên nhân- kết quả có giá trị sig=.002 < 0.01; với Bài 3:
SL bắc cầu có giá trị sig=.056< 0.01. Điều này có thể khẳng định các biến độc lập đều
có sự tương quan với nhau.
2.1.6. Đánh giá kết quả khảo sát
Căn cứ vào yếu tố cấu thành xây dựng thang đánh giá, mỗi tiêu chí đánh giá
KNSL chia thành 4 mức độ tốt, khá, trung bình, yếu. Điểm thấp nhất của thang đo là 1
điểm; điểm cao nhất của thang đo là 4 điểm:
50
Bảng 2. 4. Tiêu chí đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Chỉ số Tiêu chí Tốt (4 điểm) Khá (3 điểm) Trung bình (2 điểm) Yếu (1 điểm)
CS 1.1: Cụ thể, trực quan, bên ngoài Không SL được về đối tượng SL chi tiết về các đặc điểm bên ngoài của đối tượng SL về một số đặc điểm bên ngoài của đối tượng gần gũi
1. Đối tượng SL
CS 1.2: Trừu tượng, bản chất bên trong Không SL được về đối tượng SL chi tiết về đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng SL về một số đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng gần gũi
CS 2.1: Đưa ra SL có tính logic 2. Tính logic của SL SL không liên quan gì đến đối tượng SLcó tính logic song chưa phù hợp với đối tượng SL có tính logic, phù hợp, dựa trên quan hệ giữa các đối tượng
CS 3.1: Mối quan hệ nhân - quả Chỉ ra và giải thích đượcmối quan hệ nhân- quả của đối tượng Không chỉ ra được mối quan hệ nhân-quả của đối tượng Chỉ SL được một số đặc điểm bên ngoài của đối tượng khi có sự gợi ý Chỉ SL về được một số đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng khi có sự gợi ý SL dựa vào liên tưởng chủ quan, ít có tính logic hoặc phải có sự gợi ý Chỉ ra mối quan hệ nhân-quả của đối tượng dựa vào tri giác trực tiếp song không giải thích được Chỉ ra và giải thích được mối quan hệ nhân- quả của đối tượng khi có sự gợi ý
3. Sự thể hiện KNSL CS 3.2: Phân loại đối tượng
Không nhận ra sự khác biệt giữa các đối tượng trong nhóm Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm nhưng không giải thích được hoặc giải thích sai Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm và giải thích đúng khi loại bỏ đối tượng khác biệt đó.
Không sắp xếp được theo quy tắc CS 3.3: Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc Phát hiện và sắp xếp theo quy tắc các đối tượng khi có sự gợi ý Phát hiện và sắp xếp theo quy tắc các đối tượng song chưa giải lý do sắp xếp
4. Sự biểu đạt SL Không biểu đạt được SL của mình CS 4.1. Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ Đưa ra và lý giải SL bằng ngôn ngữ nóikhi có sự gợi ý Thực hiện được SL bằng hành động song không biểu đạt được. Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm và giải thích đúng khi loại bỏ đối tượng đóvà đặt tên cho nhóm còn lại. Phát hiện,sắp xếp theo quy tắc và giải thích được lý do sắp xếp Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ một cách mạch lạc và phù hợp
51
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-
6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
2.2.1. Kết quả rà soát nội dung khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong
Chương trình giáo dục mầm non và Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi
2.2.1.1. Trong Chương trình giáo dục mầm non
a. Mục tiêu giáo dục
Chương trình GDMN của Việt Nam [7], hướng đến sự phát triển toàn diện cho
trẻ MN. Một trong những mục tiêu của chương trình trong phần Chương trình Chăm
sóc, giáo dục MG đã đề ra cụ thể là “khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng
tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt
đời”. Trong đó, mục tiêu cụ thể của chương trình thuộc lĩnh vực Giáo dục phát triển
nhận thức có ghi: “Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi
nhớ có chủ định”[7].
b. Nội dung giáo dục
Trong Chương trình GDMN, ở phần nội dung KPKH thuộc lĩnh vực Giáo dục
phát triển nhận thức đã đề cập đến một số nội dung có liên quan đến các biểu hiện của
KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi, đó là: phân loại đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao thông,
cây, hoa, quả, con vật theo 2-3 dấu hiệu. Phán đoán mối liên hệ đơn giản giữa con vật,
cây với môi trường sống [7].
c. Kết quả mong đợi
Trong phần “Kết quả mong đợi” của KPKH thuộc lĩnh vực Giáo dục phát triển
nhận thức đã chỉ rõ 3 nội dung kết quả mong đợi là “1.Xem xét và tìm hiểu đặc điểm
của các sự vật, hiện tượng; 2. Nhận biết mối quan hệ đơn giản của sự vật, hiện tượng
và giải quyết vấn đề đơn giản; 3. Thể hiện hiểu biết về đối tượng bằng các cách khác
nhau”. Các kết quả mong đợi trong lĩnh vực này còn chưa cụ thể về KNSL của trẻ MG
5-6 tuổi [7].
Đối với việc thực hiện mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ
KPKH nhằm tạo nền tảng nhận thức góp phần chuẩn bị sẵn sàng, tự tin cho trẻ vào lớp
1 tiểu học, chúng tôi nhận thấy Chương trình GDMN cần được làm rõ hơn những nội
dung sau đây:
Một là, KNSL chủ yếu được đề cập đến biểu hiện phân loại các đối tượng xung
quanh gần gũi với trẻ, còn chưa chú ý đến các biểu hiện khác của KNSL của trẻ trong
52
quá trình tham gia các HĐ giáo dục khác nhau.
Hai là, trong phần “Kết quả mong đợi”, việc phát hiện các mối quan hệ, liên hệ
giữa các sự vật hiện tượng được xem như biểu hiện KNSL của trẻ. Tuy nhiên, ngoài
các quan hệ, liên hệ bề ngoài, chưa đề cập đến các quan hệ bên trong, có tính bản chất,
hoặc quan hệ chức năng giữa các sự vật hay hiện tượng. Các quan hệ có tính chất bắc
cầu, các cách sắp xếp theo quy luật, sự phân loại các đối tượng theo chức năng do trẻ
tự phát hiện qua SL chưa được thể hiện một cách cụ thể.
Ba là, mặc dù việc đánh giá trẻ được yêu cầu thực hiện thường xuyên, hằng ngày
và theo giai đoạn nhưng trong Chương trình GDMN và các tài liệu hướng dẫn thực
hiện Chương trình hiện nay còn thiếu các tiêu chí đánh giá KNSL của trẻ một cách cụ
thể. Điều này khiến GV không có đủ thông tin, tài liệu tham khảo để có thể phát triển
KNSL cho trẻ. Do đó, kết quả đánh giá thu được còn chưa đảm bảo tính khách quan
chính xác. Vì vậy, GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động
giáo dục nhằm phát triển KNSL cho trẻ.
2.2.1.2. Trong Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi
Việc đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi được đề cập ở Bộ Chuẩn phát triển trẻ
em 5 tuổi, trong chuẩn 27 thuộc lĩnh vực Phát triển nhận thức: “Trẻ thể hiện KNSL”
và được cụ thể hóa qua 3 CS là: 114. Giải thích được mối quan hệ nguyên nhân - kết
quả đơn giản trong cuộc sống hằng ngày; 115. Loại được một đối tượng không cùng
nhóm với các đối tượng còn lại; 116. Nhận ra quy tắc sắp xếp đơn giản và tiếp tục thực
hiện theo qui tắc [6].
Trong Bộ chuẩn này, trẻ được đánh giá có biểu hiện KNSL qua mối liên hệ
nguyên nhân - kết quả của đối tượng, phân loại được đối tượng, nhận ra quy tắc sắp
xếp và thực hiện tiếp. Trong đó một số loại SL khác như liên hệ thời gian, liên hệ
không gian…còn chưa được đề cập. Đặc biệt, trong việc đánh giá trẻ, sự biểu đạt
KNSL của trẻ bằng ngôn ngữ nói còn chưa được đặt ra.
Từ kết quả rà soát các văn bản pháp quy về phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
và đánh giá khả năng này hiện nay tại Việt Nam cho thấy tính cụ thể, chi tiết còn chưa
được đặt ra. Điều này cho thấy các văn bản, tài liệu hướng dẫn phát triển KNSL cho
trẻ MG cần được bổ sung và làm phong phú hơn.
53
2.2.2. Nhận thức của giáo viên về phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-
6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
2.2.2.1. Về mục đích phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
Kết quả khảo sát 350 GVMN dạy lớp MG 5-6 tuổi thu được như sau:
Bảng 2. 5.Ý kiến GV về mục đích phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
TT Mục đích việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi SL %
1 Trẻ biết đưa ra các SL đơn giản về sự vật, hiện tượng xung quanh 324 92.0
2 Trẻ được đáp ứng nhu cầu tò mò, ham hiểu biết về thế giới xung quanh 314 89.7
Trẻ được tìm hiểu, khám phá các đặc điểm, mối quan hệ nguyên 3 279 79.7 nhân- kết quả của sự vật, hiện tượng
Trẻ được phát triển các khả năng nhận thức khác như: quan sát, 4 215 61.4 ghi nhớ, phán đoán, giải quyết vấn đề,...
Trẻ có được hệ thống kiến thức về sự vật, hiện tượng xung quanh và 5 172 49.1 vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các tình huống phù hợp
6 Trẻ mạnh dạn, tự tin đưa ra ý kiến và phát triển ngôn ngữ cá nhân 152 43.4
7 Chuẩn bị tiền đề cho trẻ vào học lớp 1 tiểu học 125 35.7
Kết quả khảo sát ở bảng 2.5 cho thấy đa số GV tham gia khảo sát đã nhận thức
được mục đích của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi mặc dù còn chưa đầy đủ
và thiếu tập trung. Các nhận định đưa ra có tính xác thực và chênh lệch cao trong khoảng
từ 35.7 % đến 92 %. Trong đó, cao nhất, 92.0 % GV cho rằng mục đích của việc phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi quả HĐ KPKH là “Trẻ biết đưa ra các SL đơn giản về sự
vật, hiện tượng”. Thứ hai, 89.7% GV cho rằng “Trẻ được đáp ứng nhu cầu tò mò, ham
hiểu biết về thế giới xung quanh”. Thứ ba, 61.4 % GV cho rằng “Trẻ được tìm hiểu,
khám phá các đặc điểm, mối quan hệ nguyên nhân-kết quả của sự vật, hiện tượng”.
Chiếm tỉ lệ thấp nhất 35.7 % GV cho rằng mục đích của việc phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là “Chuẩn bị tiền đề cho trẻ vào học lớp 1 tiểu học”.
Khi trao đổi về vấn đề này GV N.T.T.P tại Hà Nội cho rằng: “Phát triển KNSL
nhằm giúp trẻ hiểu biết hơn về thế giới xung quanh, giúp trẻ phát triển tư duy, trí tuệ và
hứng thú hơn với việc học tập vì chính trẻ là người tự trải nghiệm và rút ra kết luận của
54
riêng mình”. Song, GV cũng cho rằng “Đây là HĐ khó và có ít điều kiện thực hiện vì trẻ
MG 5-6 tuổi cần phải thực hiện chuẩn bị cho việc làm quen chữ cái và làm quen với
toán để chuẩn bị vào lớp 1”. Kết quả này cũng cho thấy việc cung cấp kiến thức không
còn là mục tiêu hàng đầu trong cách tổ chức các HĐ giáo dục theo hướng mới hiện nay.
GV không còn giữ vai trò chủ đạo trong các HĐ của trẻ như trước đây. Thay vào đó, trẻ
là người tự trải nghiệm và tự tìm kiếm, phát hiện và tích lũy kiến thức cho mình, phát
triển tính tò mò, ham hiểu biết của trẻ chính là những mục đích quan trọng nhất.
2.2.2.2. Về sự cần thiết của phát triển KNSL qua HĐ KPKH
Kết quả khảo sát về tính cần thiết của việc phát triển KNSL [nguồn, phụ lục 7]
được cụ thể hóa như sau:
Bảng 2. 6. Ý kiến GV về tính cần thiết của phát triển KNSL qua HĐ KPKH
Tổng Ý kiến của GV về mức độ cần Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất Điểm TB Độ lệch chuẩn
thiết của việc phát triển KNSLcho 350 1 5 4.43 1.227 trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
Tổng biến quan sát 350
Từ kết quả tính hàm Mean (phần mềm SPSS) ở trên cho thấy Giá trị trung bình
(Mean) = 4.43, tức là thuộc mức 5 (4.21-5.0). Như vậy, đa số GVMN đều đánh giá
việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi là rất cần thiết. Đặc biệt, không có ý kiến
nào cho rằng phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi là không cần thiết [phụ lục 7].
Trao đổi về vấn đề này GV NTN tại Hà Nội cho biết: “HĐ này rất cần thiết vì
xu hướng dạy trẻ biết đưa ra ý kiến cá nhân là bước đầu hình thành cho trẻ kiểu tư
duy phản biện sau này”. Kết quả này cho thấy, đa số GVMN đã nhận thức rõ được
mức độ cần thiết cũng như tầm quan trọng của KNSL đối với trẻ MG 5-6 tuổi trong
điều kiện hiện nay như: Qua HĐ KPKH trẻ sẽ được tự trang bị cho mình kiến thức,
kinh nghiệm sau khi trải nghiệm thực tế bằng các giác quan, tự rút ra kết luận dưới sự
hướng dẫn của GV. Qua đó, các kiến thức về thế giới tự nhiên, xã hội xung quanh
cũng được mở rộng, các kĩ năng quan sát, so sánh, phân loại… được trau dồi.
55
2.2.2.3.Về các loại suy luận ở trẻ MG 5-6 tuổi
Bảng 2. 7.Ý kiến GV về các loại SL ở trẻ MG 5-6 tuổi
Có Không Các loại suy luận ở trẻ MG 5-6 tuổi TT SL %
SL % 46.6
1.1. 1.2. 50.9 163 34.9 228 65.1
176 1.3. 50.3 174 49.7
1.4. 350 100.0 350 100.0
SL theo kiểu diễn dịch (là SL đi từ cái chung đến cái riêng) 187 SL theo kiểu quy nạp (là SL đi từ cái riêng đến cái chung) 122 SL theo kiểu tương tự (xuất phát từ sự giống nhau của hai đối tượng để đưa ra kết luận về sự giống nhau khác của chúng) Tổng Kết quả bảng 2.7 cho thấy cácý kiến GV thu được rất tập trung, trong đó đa số
GV cho rằng trẻ MG 5-6 tuổi có thể SL theo 3 kiểu khác nhau với các mức độ khác
nhau. Nhìn chung tỉ lệ trẻ được đánh giá biết SL theo các kiểu diễn dịch và tương tự
không cao hơn nhiều so với tỉ lệ trẻ không biết SL theo các loại đó. Trong đó, tỉ lệ trẻ SL
theo kiểu diễn dịch và kiểu tương tự là tương đương nhau (50.9 % so với 50.3 %) và tỉ lệ
trẻ không SL theo hai loại này lần lượt là 46.6 và 49.7. Tỉ lệ trẻ SL theo kiểu quy nạp chỉ
chiếm 34.9 % và có tới 65.1 % trẻ không SL quy nạp. Tỉ lệ này thấp hơn so với tỉ lệ trẻ
SL theo kiểu diễn dịch và tương tự. Kết quả khảo sát ý kiến GV cũng cho thấy ngoài 3
kiểu SL trên GV không đưa ra thêm các loại SL khác ở trẻ. Kết quả này hoàn toàn thống
nhất với kết quả quan sát các biểu hiện của trẻ và phỏng vấn GVMN.
2.2.2.4. Về các cách suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Bảng 2. 8. Ý kiến GV về các cách SL ở trẻ MG 5-6 tuổi
TT Các cách suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi
SL dựa vào việc sử dụng các giác quan Có SL % 310 88.6 Không SL % 40 11.4
1 2 172 49.1 178 50.9
3 76 21.7 274 78.3
4 50 300 85.7 14.3 SL bằng cách phân nhóm, phân loại dựa trên các dấu hiệu giống và khác nhau của đối tượng SL bằng cách tìm kiếm mối tương quan bắc cầu giữa các sự vật, hiện tượng. SL bằng cách tìm hiểu mối liên hệ nguyên nhân-kết quả giữa các sự vật, hiện tượng.
Kết quả bảng 2.8 cho thấy trẻ MG 5-6 tuổi đã có thể SL theo nhiều cách và với
các mức độ khác nhau rất đa dạng. Trong đó, chiếm tỉ lệ cao nhất chiếm 88,6% ý kiến
GV cho rằng là trẻ SL dựa vào việc sử dụng các giác quan. Trong đó xúc giác và thị
giác là giác quan được trẻ sử dụng nhiều hơn (ý kiến GV NTM tại Hà Nội). Đứng thứ
56
hai, chiếm 50.9 % GV cho rằng trẻ không biết cách SL bằng cách phân nhóm, phân
loại. Thấp nhất là tỉ lệ trẻ có SL bằng cách tìm kiếm mối tương quan bắc cầu giữa các
sự vật, hiện tượng (chiếm 21.7%). Kết quả này trùng với kết quả đo trực tiếp việc thực
hiện các bài tập khi một số trẻ chưa thấy được mối tương quan bắc cầu giữa các đối
tượng. Ngoài ra, vẫn còn 14.3 % GV cho rằng trẻ không biết cách SL về mối liên hệ
nguyên nhân - kết quả giữa các sự vật, hiện tượng và 11.4 % GV cho rằng trẻ không SL
theo cách này. Kết quả này cho thấy sự đa dạng trong KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi và cần
thiết phải có những tác động phù hợp để giúp trẻ phát triển KNSL.
2.2.2.5.Về ưu thế của hoạt động khám phá khoa học trong việc phát triển khả năng suy
luận cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi
Bảng 2. 9. Ý kiến GVMN về ưu thế của HĐ KPKH trong việc phát triển KNSL cho trẻ
MG 5- 6 tuổi
Tỉnh/thành phố Tổng
Điện Biên Vĩnh Phúc Huế Quảng Nam Bình Dương Bến Tre Hà Nội HĐ KPKH
% % % % % % % %
92.0 88.0 96.0 70.0 96.0 94.0 100.0 90.9
Là HĐ tạo được nhiều cơ hội để trẻ trải nghiệm, khám phá và thực hành phỏng đoán, SL
98.0 80.0 78.0 72.0 100.0 66.0 14.0 72.6
Là HĐ trẻ vừa được KP, thực hành trải nghiệm vừa được tạo cơ hội để phát triển các kĩ năng như: quan sát, so sánh, đặt câu hỏi, giao tiếp.
52.0 76.0 18.0 28.0 98.0 40.0 28.0 48.6 Là HĐ rất hấp dẫn trẻ, khuyến khích trẻ SL
52.0 78.0 6.0 16.0 96.0 76.0 8.0 47.4
Là HĐ trẻ được tham gia thực hành, luyện tập, được tham gia chơi các trò chơi học tập
40.0 82.0 14.0 24.0 96.0 32.0 18.0 43.7
Là HĐ đòi hỏi trẻ phải sử dụng những kiến thức đã biết để đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng
8.0 2.0 6.0 4.0 4.0 4.0 2.0 4.3
Ý kiến khác: HĐ có nhiều cơ hội phát triển ngôn ngữ, rèn luyện sự tự tin, mạnh dạn.
57
Kết quả bảng 2.9 cho thấy hầu hết GVMN được khảo sát đã nhận thấy được ưu
thế của HĐ KPKH đối với sự phát triển KNSL của trẻ. Tuy nhiên, các ý kiến còn chưa
có sự tập trung cao. Trong đó, chiếm tỉ lệ cao nhất 90.9 % GV cho rằng KPKH là HĐ
tạo được nhiều cơ hội để trẻ trải nghiệm, khám phá và thực hành phỏng đoán, SL (cao
nhất là Hà Nội với 100 % ý kiến, thấp nhất là Quảng Nam với 70 % ý kiến). Thứ hai,
chiếm 72.6 % ý kiến GVMN cho rằng KPKH là HĐ trẻ vừa được khám phá, thực
hành trải nghiệm vừa được tạo cơ hội để phát triển các kĩ năng như: quan sát, so
sánh, đặt câu hỏi, giao tiếp. Ở ưu thế này các ý kiến có sự phân tán (cao nhất là Bình
Dương với 100 % ý kiến, thấp nhất là Hà Nội với 14 % ý kiến). Thấp nhất là 43.7 % ý
kiến GV cho rằng KPKH là HĐ đòi hỏi trẻ phải sử dụng những kiến thức đã biết để
đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng. Ngoài ra, có 4.3 % GV có thêm ý kiến rằng
KPKH là HĐ giúp phát triển khả năng tư duy, ngôn ngữ…
Kết quả khảo sát trực tiếp qua phỏng vấn, trao đổi, thảo luận với một số GVMN
tại Hà Nội GV cho rằng KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi có thể được phát triển thông qua
tất cả các hoạt động ở trường MN. HĐ KPKH là HĐ trẻ rất thích được tham gia
vì“Đây là HĐ trẻ được tự rút ra kết luận; được bổ sung vốn kinh nghiệm sống; tạo
nhiều cơ hội để trẻ phát triển”, (ý kiến GVMN Di Trạch). Tuy nhiên, GV cũng cho
biết HĐ KPKH còn ít được sử dụng để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi vì các lo
ngại về các điều kiện để thực hiện HĐ này. VD: Ý kiến GV BTT trường MN Hồ Tùng
Mậu cho rằng: “KPKH là HĐ trẻ rất thích vì đáp ứng được nhu cầu trải nghiệm của
trẻ. Song, khó thực hiện phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ này vì nó đòi hỏi GV nhiều
kiến thức, kĩ năng hơn”.
Như vậy, kết quả khảo sát trên cho thấy một số GVMN còn nhận thức chưa đầy
đủ và tập trung về vai trò của HĐ KPKH đối với sự phát triển KNSL cho trẻ. Mặc dù
đây là HĐ trẻ luôn hứng thú, song, hiện nay HĐ này còn chưa được sử dụng như là
phương tiện hữu hiệu để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi.
58
2.2.2.6. Về những việc cần làm để phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
qua hoạt động khám phá khoa học
Bảng 2. 10. Ý kiến GV về những việc cần để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ KPKH
Tỉnh Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà Tổng Huế Nội dung Biên Phúc Nam Dương Tre Nội
Cần tạo nhiều cơ hội để SL 39 50 40 41 30 47 50 297
trẻ được khám phá, trải %
nghiệm thực tiễn để đưa 78.0 100.0 80.0 82.0 60.0 94.0 100.0 84.9
ra kết luận
Cần trang bị nhiều đồ SL 46 43 33 46 29 25 28 250
dùng, phương tiện để trẻ % 92.0 86.0 66.0 92.0 58.0 50.0 56.0 71.4 khám phá, trải nghiệm
Cần giúp trẻ phát triển các SL 37 48 23 22 46 23 24 223
thao tác tư duy: quan sát, %
so sánh, phân tích, tổng 74.0 96.0 46.0 44.0 92.0 46.0 48.0 63.7
hợp, trừu tượng hóa,…
Cần cho trẻ biết được mục SL 14 15 8 14 20 15 24 110
đích của việc SL trong % 28.0 30.0 16.0 28.0 40.0 30.0 28.0 31.4 cuộc sống hàng ngày
Ý kiến khác: Không nên SL 6 5 3 4 3 1 12 34
đánh giá ý kiến của trẻ % 12.0 10.0 6.0 8.0 6.0 2.0 24 9,7
Kết quả khảo sát cho thấy đa số ý kiến GV được hỏi đều cho rằng có nhiều cách để
phát triển KNSL cho trẻ và với nhiều phương tiện, thời điểm, vị trí không gian, thời
gian khác nhau. Trong đó, cao nhất, chiếm 84,9 % ý kiến tập GV cho rằng cần tạo
nhiều cơ hội để trẻ được khám phá, trải nghiệm thực tiễn để đưa ra nhận xét, kết luận
(Hà Nội, Vĩnh Phúc là 100 % ý kiến). Thứ hai, 71.4 % ý kiến GV cho rằng cần trang
bị nhiều đồ dùng, phương tiện để trẻ khám phá, trải nghiệm. Thứ ba, 63.7 % ý kiến
GV cho rằng cần giúp trẻ phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa.…Thứ tư, 31.4 % ý kiến GV cho rằng cần
cho trẻ biết được mục đích của việc SL trong cuộc sống hàng ngày để trẻ có động lực
59
cố gắng và mạnh dạn đưa ra SL. Ngoài ra, một số ý kiến (9,7 %) cho rằng không nên
đánh giá ý kiến của trẻ để tránh làm ảnh hưởng đến tâm lý của trẻ.
Như vậy, về mặt nhận thức GVMN đã có những nhận định rất phù hợp trong bối
cảnh hiện nay, GV đã nhận thấy được vai trò của mình trong việc phát triển KNSL cho
trẻ. Tuy nhiên, kết quả này cũng cho thấy nhiều GV còn phụ thuộc vào cơ sở vật chất,
đồ dùng, trang thiết bị thí nghiệm để phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ KPKH. Trong
khi đó, các yếu tố như phương pháp, BP, thời gian, không gian, tổ chức HĐ KPKH lại
chưa được đề cập đến trong những nhận định này.
2.2.2.7. Về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học
Dựa trên kết quả trưng cầu ý kiến GV [phụ lục 7], chúng tôi thu được kết quả
theo giá trị trung bình cộng như sau:
Biểu đồ 2. 1. Ý kiến GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến việc phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
Kết quả biểu đồ trên cho thấy có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KNSL của trẻ
MG. Trong đó, phương pháp, BP phát triển KNSL cho trẻ của GV, cơ sở vật chất,
trang thiết bị, tài liệu, học liệu, nội dung HĐ KPKH và số lượng trẻ trong nhóm/lớp
đều có ảnh hưởng tới sự phát triển KNSL cho trẻ ở các mức độ khác nhau. Đặc biệt,
không có ý kiến GV cho rằng không có yếu tố nào không ảnh hưởng đến sự phát triển
KNSL của trẻ. Điểm trung bình cộng cao nhất ở mức 4,73 “phương pháp, BP tổ chức
của GV là yếu tố có ảnh hưởng nhất đối với việc phát triển KNSL cho trẻ. Điều này
cho thấy GV đã có những nhận định khách quan và đúng đắn về việc phát triển KNSL
cho trẻ.Yếu tố có ảnh hưởng thứ hai với điểm trung bình cộng là 4.7 là yếu tố về nội
60
dung HĐ KPKH. Yếu tố có ảnh hưởng thứ ba với điểm trung bình là 4.65 là cơ sở vật
chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu và việc tổ chức sắp xếp môi trường ở nhóm/lớp.
Mặc dù nhận định rằng cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu rất quan trọng và
có nhiều ảnh hưởng trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
Song, kết quả khảo sát cho thấy GV chưa có những hoạt động phù hợp trong việc tổ
chức bài trí, sắp xếp môi trường để kích thích hứng thú nhận thức, KNSL của trẻ.Kết
quả này cũng phù hợp với kết quả dự giờ, quan sát từ thực tiễn tại một số trường MN
tham gia khảo sát với sĩ số trẻ đông từ 45 - 55 trẻ. Theo đó, để có thể phát triển KNSL
của trẻ một cách phù hợp cần phải phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu
của rất nhiều yếu tố ảnh hưởng như đã nêu.
2.2.3. Thực trạng thực hiện phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
qua hoạt động khám phá khoa học
2.2.3.1. Về nội dung hoạt động khám phá khoa học nhằm phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Bảng 2. 11. Ý kiến GVMN về mức độ phù hợp của các nội dung HĐ KPKH đối với sự
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
Nội dung KPKH
Giá trị lớn nhất Điểm TB Tổng Giá trị nhỏ nhất Độ lệch chuẩn
Các bộ phận của cơ thể con người 350 1 5 4.74 .650
Đồ vật 350 4 5 4.93 .258
Động vật và thực vật 350 4 5 4.94 .232
Nước và một số hiện tượng tự nhiên 350 4 5 4.93 .248
350 Tổng số biến quan sát hợp lệ
Kết quả khảo sát cho thấy đa số GV đã nhận định các nội dung trong Chương
trình GDMN ở mức rất phù hợp với điểm trung bình từ 4.75 đến 4.94. GV đã có
những quan tâm nhất định đến nội dung HĐ KPKH, biết vận dụng một cách khoa học
các đề tài KPKH mới: khám phá quả trứng, khám phá sách, khám phá sắc màu…Song,
nhiều GV khó khăn trong việc lựa chọn nội dung để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH. Khi tổ chức thực hiện còn ôm đồm nhiều nội dung kiến thức. Hầu
hết các nội dung được lựa chọn tổ chức đều do GV chủ động đưa ra, trẻ thụ động tiếp
nhận. Điều này được thể hiện rất rõ trong các bản kế hoạch và tổ chức thực hiện HĐ
KPKH của GV. VD: Nội dung trẻ chơi KPKH vẫn còn xoay quanh việc cho trẻ khám
61
phá chìm-nổi, chơi cát, chơi nước mà chưa mạnh dạn đưa ra các HĐ khác gắn với
chính các nguyên vật liệu đó. Trên HĐ KPKH về động, thực vật các nội dung còn bị
lặp đi lặp lại và thiếu tính mới của các đối tượng. Mặt khác, một số GV còn mặc định
để phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ KPKH phải có đủ những thiết bị KPKH, còn nặng
về cung cấp kiến thức cho trẻ, thay vì để trẻ được tự trải nghiệm, khám phá và đưa ra
kết luận. Vì vậy, một số GV còn e ngại trong việc tìm kiếm, lựa chọn đưa ra đề tài mới
KPKH mới. Đặc biệt, trên các KPKH này, GV chưa đưa ra các mục tiêu cũng như nội
dung đề cập đến nhiệm vụ cụ thể nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi. Kết quả
khảo sát cho thấy hầu hết GV thường xuyên cho trẻ chơi góc KPKH 2 lần/ tuần. Điều
này cho thấy một số GV còn ít quan tâm đến việc sử dụng góc KPKH để phát triển
KNSL cho trẻ. So với các góc chơi khác thì góc KPKH chưa nhận được nhiều sự
quan tâm của GV. Lý do được đưa ra là góc này đòi hỏi phải có dụng cụ khám phá,
phải có không gian, có thiên nhiên, cây cối để trẻ khám phá (ý kiến GV NTMT). Do
điều kiện về diện tích, về không gian nên góc KPKH thường không được đưa vào để
trẻ chơi KPKH.
2.2.3.2. Về các biện pháp đã được sử dụng để phát triển khả năng suy luận của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Kết quả khảo sát ý kiến GV về các BP sử dụng để phát triển KNSL cho trẻ MG
5-6 tuổi thu được như sau:
Bảng 2. 12. Ý kiến GV về mức độ sử dụng các biện pháp phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
Các biện pháp Tổng Điểm TB Độ lệch chuẩn
Tổng Giá trị nhỏ nhất 2 350 Giá trị lớn nhất 5 1184 3.38 .925 BP lựa chọn đối tượng quan sát
BP sử dụng câu hỏi định hướng 350 5 1293 3.69 .634 2
BP tạo tình huống có vấn đề 350 5 1321 3.77 .724 3
BP làm thí nghiệm đơn giản 350 5 846 2.42 .824 1
BP luyện tập 350 5 1471 4.20 .558 3
BP trò chuyện gợi mở 350 5 1343 3.84 .726 3
BP sử dụng trò chơi 350 5 1247 3.56 1.065 2
BP khác 350 0 0 0.00 0.000 0
Tổng biến quan sát hợp lệ 350
62
Kết quả bảng trên cho thấy đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng của các
BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH ở các mức độ khác nhau.
Điều này thể hiện qua điểm trung bình cộng của các BP được sử dụng ở các mức độ
khác nhau. Trong đó, BP luyện tập với điểm trung bình cộng là 4.20, BP trò chuyện
gợi mở với điểm trung bình cộng là 3.84, BP tạo tình huống có vấn đề với điểm trung
bình cộng là 3.77, BP sử dụng câu hỏi định hướng với điểm trung bình cộng là 3.69,
BP sử dụng trò chơi với điểm trung bình cộng là 3.56 là những BP ở mức khá thường
xuyên được sử dụng. BP lựa chọn đối tượng quan sát với điểm trung bình cộng là 3.38
là ở mức độ thỉnh thoảng sử dụng. BP làm thí nghiệm đơn giản với điểm trung bình
cộng là 2.42 ở mức ít khi sử dụng. Như vậy, mặc dù đa số GV đều nhận thức được tầm
quan trọng của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi; đều cho rằng cần tạo nhiều
cơ hội để trẻ được khám phá trải nghiệm để phát triển khả năng này. Tuy nhiên, BP
làm thí nghiệm đơn giản còn rất ít được sử dụng mặc dù đây là BP giúp trẻ có nhiều cơ
hội để phát triển KNSL của mình. Đặc biệt, một số GV (tại Hà Nội) cho rằng “chưa
thường xuyên thực hiện được HĐ Làm thí nghiệm đơn giản vì “việc tiến hành các thí
nghiệm sẽ mất kinh phí và nhiều thời gian chuẩn bị, đặc biệt là khó đảm bảo về mặt thời
gian, dễ bị cháy giáo án”. Hay “Khi trẻ hứng thú dễ có những hành vi, lời nói khiến GV
khó bao quát được”. Điều này cho thấy việc nhận thức về các BP của GV hiện nay còn
nhiều bất cập. Nhiều GV còn bị phụ thuộc vào đồ dùng, trang thiết bị khi cho trẻ làm
thí nghiệm đơn giản.
Kết quả khảo sát cho thấy một số GV nhận thức chưa đầy đủ về tầm quan trọng
của việc sử dụng các BP đặc thù để phát triển KNSL cho trẻ một cách hiệu quả qua
HĐ KPKH. Mặc dù, các BP phát triển KNSL của trẻ ở trên đều được GV sử dụng, tuy
nhiên mức độ chưa phù hợp. Không có ý kiến nào cho rằng GV không sử dụng các BP
này. Các BP được tác động còn thiếu sự thường xuyên, liên tục và thiếu sự linh hoạt,kịp
thời, thiếu những BP tác động đến KNSL của trẻ. Mặc dù kết quả BP GV thường
xuyên sử dụng câu hỏi định hướng để phát triển KNSL của trẻ, tuy nhiên một số
GV vẫn đưa ra các ý kiến đánh giá đúng hay sai về SL của trẻ mà chưa tìm hiểu rõ
nguyên nhân của SL không đúng để có những lý giải phù hợp. VD: khi GV cho trẻ
quan sát nước trẻ kết luận “nước màu xanh”. Song, vật chứa nước là chai màu xanh
trẻ nói “nước có màu xanh”, GV không hỏi trẻ tại sao con đưa ra kết luận như vậy
63
vì trẻ SL trực quan, “nước màu gì là do chai đựng nó tạo ra”, chai màu xanh thì
nước nhìn ra màu xanh.
Trên một số HĐ KPKH, GV chỉ sử dụng liên tục một hoặc hai BP mà chưa có
sự phối hợp linh hoạt với các BP khác. VD: Trên HĐ Khám phá sách, GV hầu như chỉ
sử dụng BP luyện tập và BP trò chơi. Một số GV còn chưa tổ chức hiệu quả quá trình
quan sát, trải nghiệm tạo tiền đề SL hiệu quả cho trẻ. GV chưa chú ý đến việc đặt ra
các câu hỏi để trẻ quan sát và đưa ra ý kiến. VD: Quan sát những sự thay đổi của từng
ngày, từng mùa của các lá cây, tìm tòi sự giống nhau và khác nhau giữa các loại cây
với nhau. Vì vậy, trước các sự vật, hiện tượng trẻ thường chú ý đến những điểm cụ thể
của sự vật mà chưa biết đặt trong mối quan hệ với các đối tượng khác. Một số GV
thường sử dụng từ vựng có tính hàn lâm, khoa học, ít gần gũi với trẻ. Đặc biệt, một
số GV còn ít vốn kiến thức khoa học về hiện tượng khoa học trong tự nhiên, về thế
giới động, thực vật…Do đó, còn thiếu những hướng dẫn chính xác hóa kiến thức
giúp trẻ. Các thắc mắc mà trẻ đặt ra trong quá trình tham gia HĐ KPKH chưa được
GV giải thích triệt để, hoặc còn mang tính hàn lâm, chưa phù hợp, khiến trẻ chưa
được thoả mãn nhu cầu tìm hiểu, khám phá của mình.
2.2.3.3. Về hình thức phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bảng 2. 13. Ý kiến GVMN về các hình thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5- 6 tuổi
Tỉnh Tỉnh/thành phố Tổng Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà Hình thức Huế Biên Phúc Nam Dương Tre Nội
SL 5 12 9 4 14 9 10 63 Không Qua HĐ
chọn % 10.0 24.0 18.0 8.0 28.0 18.0 20.0 18.0 KPKH
dưới hình SL 45 38 41 46 36 41 40 287 Chọn thức học % 90.0 76.0 82.0 92.0 72.0 82.0 80.0 82.0
SL 6 15 20 9 15 18 16 99 Không Qua chơi
chọn % 12.0 30.0 40.0 18.0 30.0 36.0 32.0 28.3 KPKH ở
HĐ chơi SL 44 35 30 41 35 32 34 251 Chọn ngoài trời % 88.0 70.0 60.0 82.0 70.0 64.0 68.0 71.7
64
SL 6 15 16 21 12 21 18 109 Không
chọn % 12.0 30.0 32.0 42.0 24.0 42.0 36.0 31.1 Qua chơi
góc KPKH SL 44 35 34 29 38 29 32 241 Chọn % 88.0 70.0 68.0 58.0 76.0 58.0 64.0 68.9
SL 50 49 47 49 49 50 49 343 Không
chọn % 100.0 98.0 94.0 98.0 98.0 100.0 98.0 98.0 Ý kiến
khác SL 0 1 3 1 1 0 1 7 Chọn % 0.0 2.0 6.0 2.0 2.0 0.0 2.0 2.0
SL 50 50 50 50 50 50 50 350 Tổng % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Kết quả khảo sát bảng 2.13 cho thấy, hầu hết GV cho rằng hình thức hiệu quả
nhất để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là tổ chức theo nhóm.
Tuy nhiên, trên thực tế GV chủ yếu lựa chọn phát triển KNSL theo hình chức chung
và đại trà cho cả lớp. Địa điểm chủ yếu ở trong lớp học. Mặc dù một số GV nhận định
rằng “nếu tổ chức cho trẻ KPKH theo nhóm nhỏ sẽ mang lại hiệu quả cao hơn nhưng
rất khó thực hiện vì số lượng trẻ đông và không đủ nguyên vật liệu” (ý kiến GV NTN).
Hình thức tổ chức cho trẻ KPKH qua chơi góc chỉ có 68.9 % GV lựa chọn. Lý giải cho
lựa chọn này GV cho rằng vì điều kiện về diện tích, không gian, đồ dùng của
nhóm/lớp ít phù hợp với việc thực hiện góc chơi KPKH.
Như vậy, mặc dù hầu hết GV đã nhận thức được về vai trò của các hình thức
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 trẻ. Song, trên thực tế các hình thức phát triển này
vẫn còn nhiều bất cập.
2.2.3.4. Về đánh giá khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo Bộ chuẩn phát
triển trẻ em 5 tuổi
Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV tham gia khảo sát đều thực hiện đánh giá
KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi dựa trên Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi (chuẩn 27) một
cách nghiêm túc và đạt kết quả. Nhiệm vụ này cũng được GV đặt ra trong kế hoạch
năm học. Tuy nhiên, mức độ GV đánh giá giữa các vùng miền và giữa các CS có sự
khác biệt theo bảng dưới đây:
65
Bảng 2. 14. Ý kiến GV về đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi theo Bộ Chuẩn phát
triển trẻ em 5 tuổi
Giá trị Giá trị Điểm Độ lệch Chuẩn 27: Khả năng suy luận Tổng nhỏ nhất lớn nhất TB chuẩn
Chỉ số 114 - Giải thích được mối quan
hệ nguyên nhân – kết quả đơn giản 350 4 5 4.45 .498
trong cuộc sống hàng ngày
Chỉ số 115 - Loại được một đối tượng 350 4 5 4.69 .461 không cùng nhóm với các đối tượng còn lại
Chỉ số 116 - Nhận ra quy tắc sắp xếp đơn 350 4 5 4.45 .499 giản và tiếp tục thực hiện theo quy tắc
Tổng biến quan sát hợp lệ 350
Kết quả bảng tính điểm trung bình cộng từ 4.45 đến 4.69 cho thấy KNSL của trẻ
đều được GV đánh giá qua các CS biểu hiện cụ thể. Trong đó CS 115 “Loại được một
đối tượng không cùng nhóm với các đối tượng còn lại” được sử dụng đánh giá với điểm
trung bình cộng cao hơn. Điều này cũng phù hợp với kết quả khảo sát trên trẻ cho thấy
các biểu hiện KNSL của trẻ qua phân loại đối tượng tốt hơn các chỉ số khác.
2.2.3.5. Về sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc phát triển khả năng suy
luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
Bảng 2. 15. Ý kiến GV về mức độ phối hợp giữa GVMN và phụ huynh
Phối hợp của phụ huynh Tổng Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất Điểm TB Độ lệch chuẩn
Phụ huynh hỗ trợ đồ dùng, trang
350 1 5 2.99 1.564 thiết bị để tổ chức HĐ KPKH
Phụ huynh phối hợp động viên,
khuyến khích trẻ mạnh dạn tham gia 350 1 5 3.17 1.544
các HĐ KPKH
Phụ huynh phối hợp khuyến khích trẻ
biểu đạt suy nghĩ, đưa ra kết luận về sự 1 5 3.16 1.503 350
vật, hiện tượng bằng lời nói phù hợp
Tổng biến quan sát hợp lệ 350
66
Kết quả bảng trên cho thấy điểm trung bình cộng về sự phối hợp của phụ huynh
với nhà trường trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH hiện
nay ở mức thỉnh thoảng, từ 2.99 đến 3.17 điểm. Kết quả này cho thấy chỉ thỉnh thoảng
phụ huynh mới có sự phối hợp với GV trong việc tổ chức HĐ KPKH nói chung và
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. Ý kiến GVMN tại MN Hồ Tùng Mậu
cho biết, “hiện nay phụ huynh chủ yếu mới phối hợp với GV trong việc cung cấp một số
đồ dùng đã qua sử dụng để tái chế thành đồ dùng cho trẻ thực hành, trải nghiệm trên
HĐ KPKH”. Ngoài ra, một số GV cho biết, hầu hết phụ huynh có con 5-6 tuổi chưa
nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển KNSL của trẻ độ tuổi này mà thường
trú trọng đến việc rèn luyện để giúp trẻ có những kiến thức, kĩ năng về các môn học cơ
bản như toán, tiếng Việt ở lớp 1 tiểu học. Điều đó cho thấy cần phải có những BP đồng
bộ hơn nữa để giúp trẻ phát triển KNSL phù hợp.
2.2.3.6. Về những khó khăn khi phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
Kết quả khảo sát cho thấy, bên cạnh các mặt thuận lợi vẫn còn tồn tại rất nhiều
khó khăn trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Ở mỗi
hình thức phát triển có những khó khăn chung và đặc thù riêng, cụ thể:
Khó khăn chung lớn nhất là thiếu đồ dùng trang thiết bị để phát triển KNSL
cho trẻ MG 5-6 tuổi. Điều này cho thấy, GV vẫn phụ thuộc vào đồ dùng, thiết bị dạy
học, đôi khi còn lạm dụng các phương tiện này để phát triển KNSL cho trẻ. Nhiều HĐ
trẻ hầu như chỉ được KP qua màn ảnh và chơi một số trò chơi có hướng đến nội dung
HĐ KPKH mà chưa được trải nghiệm thực tiễn bằng tất cả các giác quan. Đặc biệt, các
HĐ KPKH hiện nay còn rất thiếu các cơ hội để trẻ được trải nghiệm với đồ dùng,
thiếtbị bằng tất cả các giác quan. Khó khăn thứ hai là “GV chưa biết cách sử dụng hiệu
quả các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐKPKH”. Đa số GV vẫn còn sử
dụng một số BP truyền thống và còn thiếu sự linh hoạt trong việc chuyển đổi, phối hợp
các BP phát triển KNSL qua HĐ KPKH mới lạ. Khó khăn thứ ba là KNSL của trẻ còn
chưa đồng đều, có sự khác biệt lớn về vốn kiến thức, kinh nghiệm. Theo đó, nhiều SL
của trẻ còn thiếu tính logic, cảm tính và thiếu ổn định. Điều này đã khiến GV rất khó
khăn trong việc tìm ra các cách tiếp cận phù hợp để giúp trẻ phát triển. Giáo viên VTH
trường MN Hoa Hồng cho biết “SL diễn dịch, quy nạp ở mỗi trẻ không giống nhau”.
Khó khăn thứ tư là GV còn gặp khó khăn trong việc biểu đạt những kiến thức hàn lâm,
67
khoa học thành những kiến thức đơn giản, dễ hiểu gần gũi với trẻ. VD: GV NTL cho
biết: “Có thể tìm được thông tin nhưng rất khó để giải thích cho trẻ dễ hiểu”.
Ngoài ra, một số GV còn gặp khó khăn do số lượng trẻ trong nhóm/ lớp còn
đông, trẻ ít được tạo cơ hội để phát triển KNSL. Vì thế, trẻ khám phá tập thể, theo
nhóm lớn, mức độ trải nghiệm của trẻ còn ít.
2.2.4. Biểu hiện khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá
khoa học
2.2.4.1. Biểu hiện khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua đánh giá của giáo
viên mầm non
Kết quả khảo sát các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua biểu đồ sau [phụ lục 7]:
Biểu đồ 2. 2.Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Kết quả biểu đồ trên cho thấy, đối với các CS về đối tượng cụ thể, trực quan,
phân loại, phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc tỉ lệ trẻ thực hiện SL ở mức tốt,
khá cao hơn các CS khác. Đa số GV cho rằng biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
đạt ở mức độ khá và mức độ trung bình, trong đó mức độ khá nhất ở biểu hiện trẻ
biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ điệu bộ là 52,6 % tỉ lệ trung bình cao
nhất là 44 % ở CSSL có tính logic phù hợp, dựa trên các quan hệ khác nhau giữa các
đối tượng. Ở mức thực hiện tốt, tỉ lệ không đồng đều giữa các CS, trong đó tỉ lệ trẻ
thực hiện tốt cao nhất là CS mối quan hệ nhân- quả của đối tượng và giải thích mối
quan hệ đó là 38 %, thấp nhất là 16 % ở CS trẻ SL có tính logic, phù hợp, dựa trên
các quan hệ khác nhau giữa các đối tượng. Theo GV, trẻ thực hiện rất tốt ở CS phát
68
hiện quy tắc sắp xếp theo quy tắc và không có trẻ nào là chưa thực hiện được. Tiếp
đến là CS biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói và cử chỉ điệu bộ, trẻ thực hiện rất tốt là
4,86 %, chưa thực hiện được chỉ có 3,43 %.
Biểu hiện KNSL của trẻ được thể hiện rõ rệt qua việc trẻ có thể sử dụng những
kiến thức đã biết tạo tiền đề, lập luận và đưa ra kết luận theo 3 loại SL quy nạp, SL
diễn dịch và SL tương tự. Tuy nhiên, số lượng các tiền đề trong SL của trẻ còn hạn chế
ở một tiền đề, các lập luận còn mang tính chủ quan, tình huống, ngẫu nhiên. Một số trẻ
đã biết sử dụng các giác quan để đưa ra kết luận về đối tượng, thường xuyên đặt ra các
câu hỏi về các sự vật, hiện tượng xung quanh. Song trẻ còn nhầm lẫn giữa các dấu hiệu
bản chất và không bản chất của sự vật. VD: Cháu PA nói: “Con cá này không phải là
sắp bị chết mà nó đang bơi ngửa giống người lớn bơi ngửa đấy”. Đa số, trẻ vẫn gặp
nhiều khó khăn trong việc trẻ chuyển từ ý nghĩ trong óc sang biểu đạt kết quả suy nghĩ
bằng lời nói. “Đa số trẻ nghĩ sao nói vậy chứ chưa chú ý tới các đặc điểm cơ bản
trước khi đưa ra kết luận” (ý kiến GVMN Hoa Hồng).
Trẻ dễ nhận ra quy luật sắp xếp đối với các hình ảnh và đồ vật và gặp khó khăn
hơn đối với âm thanh hoặc vận động, dễ dàng phân loại đối với những đồ dùng quen
thuộc và chỉ với một dấu hiệu. VD: Bát, thìa, đĩa, quyển vở. Với các đối tượng mới và
nhiều dấu hiệu phân loại thì trẻ gặp khó khăn hơn. Sự biểu đạt suy nghĩ bằng lời nói
trên HĐ KPKH của trẻ có xu hướng phong phú hơn HĐ chơi KPKH. Một số trẻ hiểu
và nắm được kết câu trả lời cho câu hỏi, song chưa diễn đạt được SL của mình hoặc
đưa ra kết luận không gắn trực tiếp với thực tiễn. Song, hầu hết, trẻ còn rụt rè, thiếu sự
tự tin khi đưa ra các kết luận. Khi SL về các sự vật, hiện tượng, trẻ mới chỉ chú ý đến
những điểm cụ thể, trực quan, bên ngoài không bản chất của sự vật, chưa đặt đối
tượng trong các mối quan hệ với đối tượng khác. Số ít trẻ có thể đưa ra kết luận từ
một đến hai tiền đề nhưng lập luận còn thiếu sự chặt chẽ, chưa giải thích được lý do
đưa ra kết luận và dè dặt đưa ra lập luận vì sợ sai. Đôi khi kết luận đúng của trẻ là do
ngẫu nhiên. VD: Cháu MQ nói: “Mặt trời chiếu sáng để nhìn rõ mọi vật vào ban ngày,
đèn tuýp chiếu sáng để nhìn rõ vào ban đêm”…Trẻ còn ít đưa ra các kết luận khái
quát về sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên nếu hỏi trẻ về các sự vật đơn lẻ thì trẻ đều trả
lời được. VD: Khi quan sát các vật thí nghiệm vật nổi, vật chìm trẻ đều biết được
chất liệu làm nên vật đó: thìa làm bằng inox, bát làm bằng sứ, đũa làm bằng gỗ, ca
làm bằng nhựa, khối làm bằng xốp... Song, trẻ chưa SL được rằng những vật làm
bằng xốp thường nhẹ và dễ nổi hơn những vật khác. Bước đầu trẻ đã nhận ra được
69
các mối quan hệ nhân-quả đơn giản. VD: trẻ không biết vì sao cây được tưới rất nhiều
nước mà vẫn bị héo và chết.
Như vậy, kết quả đánh giá các biểu hiện KNSL của GV nêu trên có sự thống
nhất với kết quả trao đổi thảo luận trực tiếp với GV. Từ các biểu hiện KNSL của trẻ
MG 5-6 tuổi trên đây cho thấy vấn đề phát triển KNSL cho trẻ hiện nay vẫn còn
nhiều bất cập.
2.2.4.2. Biểu hiện khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua khảo sát trực tiếp
trên trẻ
* Kết quả khảo sát KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua 6 bài tập [nguồn, phụ lục 7],
được cụ thể qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 2. 3. Kết quả thực hiện bài tập đo KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Kết quả biểu đồ trên cho thấy KNSL của trẻ không đồng đều ở các bài tập và
đạt ở các mức điểm khác nhau. Đa số trẻ đạt ở mức 1 điểm và 2 điểm. Trong đó, tỉ lệ
trẻ ở mức điểm 1 còn cao, đặc biệt là ở bài tập 3 (SL bắc cầu), cụ thể:
Ở bài tập 1, tỉ lệ đạt được ở trẻ 5-6 tuổi SL dựa trên các dấu hiệu trực quan rất
không đồng đều. Khi yêu cầu trẻ tìm ra con vật đã ăn vụng đĩa thức ăn thì có tới 56,7%
trẻ đạt ở mức 1 điểm, 38,9 % trẻ đạt ở mức 2 điểm và chỉ có 4,4 % trẻ đạt ở mức 3.
VD: “Con chó đã ăn hết vì chó có răng sắc nhọn”, “Do chó có lưỡi to nên nó liếm
hết”, “Do con gà ăn hết vì giống chân gà”. Điều này cho thấy trẻ đã bỏ qua dấu hiệu
trực quan của đối tượng mà SL theo suy nghĩ chủ quan của bản thân. Tuy nhiên, khi
được hướng dẫn quan sát thì trẻ lại trả lời được. Một số trẻ đã SL đúng “ Con vịt đã ăn
hết chỗ thức ăn” nhưng lại không lập luận được hoặc lập luận thiếu logic về con vật đã
ăn đĩa thức ăn.
70
Ở bài tập 2, tỉ lệ trẻ phân loại đạt mức 1 điểm là 40 %, 2 điểm là 43,3 % và chỉ
có 16,7 % trẻ đạt mức 3 điểm. Trẻ có thể dễ dàng nhận ra sự khác biệt của một đối
tượng trong nhóm so với những con vật khác, tuy nhiên ít trẻ giải thích được lý do loại
bỏ đối tượng khác biệt đó. Ở bài tập này cho thấy trẻ ở khu vực nông thôn phân loại tốt
hơn trẻ ở khu vực thành thị. Điều này có thể được lý giải do trẻ ở khu vực này được
gần gũi hơn với các con vật khảo sát trong môi trường sống của mình hơn. Một số trẻ
có những cách lý giải rất đa dạng khi loại bỏ đối tượng khác biệt dựa vào các dấu hiệu
hoàn toàn khác nhau như: “Con gà khác các con còn lại vì con gà là gia cầm, các con
còn lại là gia súc; con trâu khác các con vật khác vì con trâu có sừng; con hổ khác
các con vật khác vì con hổ là con vật hung dữ, các con vật khác đều hiền lành; con
trâu khác các con vật khác vì con trâu nó to hơn...”. Điều này cho thấy trẻ hoàn toàn
có thể thực hiện tốt các bài tập này.
Ở bài tập 3, tỉ lệ trẻ SL bắc cầu về trọng lượng của đồ vật thấp hơn các bài tập
khác, trong đó có 80 % trẻ đạt mức 1 điểm, 20 % trẻ đạt mức 2 điểm, không có trẻ nào
đạt mức 3 điểm. Lý giải cho điều này một số GV cho rằng trẻ MG 5-6 tuổi hiện nay
còn ít được tham gia trải nghiệm quan sát, ước lượng bằng mắt về khối lượng của đối
tượng. Những trẻ mạnh dạn và được trải nghiệm nhiều thì kết quả đạt được cao hơn.
Mặt khác, do vốn ngôn ngữ để giải thích cho SL của trẻ còn rất hạn chế nên mặc dù trẻ
nói được kết quả đúng song chưa biết lập luận cho kết luận của mình.
Ở bài tập 4, tỉ lệ trẻ tìm được nguyên nhân - kết quả của đối tượng chiếm 43,3%
đạt ở mức 1 điểm, 47,8 % đạt mức 2 điểm, 8,9 % đạt mức 3 điểm. Đa số trẻ được khảo
sát mới chỉ ra được nguyên nhân của việc vứt vỏ chuối ra đường sẽ khiến người khác
bị ngã hoặc trẻ chỉ mới diễn tả được nguyên nhân, chưa nêu được kết quả của sự việc,
VD: “Không được vứt rác bừa bãi, mà phải vứt vào thùng rác”. Một số trẻ chỉ nêu lên
các sự việc riêng lẻ trong hình mà không có sự liên kết trong các mối liên quan với
nhau. VD: “Có bạn bị ngã, có cái vỏ chuối”. Một số trẻ chỉ nêu được kết quả của sự
việc mà không lý giải được nguyên nhân. VD: “Bạn này bị ngã”.
Ở bài tập 5, kết quả khảo sát cho thấy so với các bài tập khác, tỉ lệ trẻ 5-6 tuổi
phát hiện ra quy luật và thực hiện tiếp quy luật sắp xếp đơn giản đa số đạt mức trung
bình và khá đồng đều nhau: 60 % trẻ đạt mức 1 điểm, 37,8 % trẻ đạt ở mức 2 điểm, chỉ
có 2,2 % trẻ đạt mức 3 điểm. Điều này được lý giải do trong số những trẻ thực hiện tốt
chỉ có số ít trẻ giải thích được lý do sắp xếp khi được hỏi tại sao trẻ lại sắp xếp như
71
vậy. Khả năng biểu đạt SL bằng ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ của trẻ còn gặp khó khăn.
Ngoài ra, một số trẻ gặp khó khăn khi tự mình phải đưa ra được SL và có xu hướng
chờ đợi sự giúp đỡ, gợi ý của người đánh giá trong việc đưa ra kết luận cũng như biểu
đạt SL của mình.
Ở bài tập 6, tỉ lệ trẻ chỉ sử dụng xúc giác SL ra đồ vật có 52,2 % trẻ đạt mức
điểm 1, có 47,8 % trẻ đạt mức 2 điểm và không có trẻ đạt mức 3 điểm. Kết quả
khảo sát cũng cho thấy còn nhiều trẻ chưa lý giải được cảm giác của mình khi tiếp
xúc với đồ vật hoặc diễn đạt còn chung chung “Con sờ vào là con biết”. Trẻ dễ
dàng SL được với đồ vật có kích thước lớn, hình dạng rõ ràng tốt hơn với đồ vật
nhỏ, hình dạng bất định (túm bông, đất nặn...). VD: “Con đoán được vì sờ thấy nó
mắc mắc kiểu vuông vuông”.
Như vậy, kết quả đo biểu hiện KNSL qua các bài tập tình huống cho thấy trẻ
MG 5-6 tuổi đã có những biểu hiện KNSL rõ rệt, tuy nhiên còn không đồng đều và
thiếu bền vững. Khả năng SL của trẻ biểu hiện rõ rệt qua các giác quan, qua phát hiện
mối quan hệ nhân - quả giữa các sự vật, hiện tượng, qua phân loại và sắp xếp đối
tượng theo quy tắc và qua biểu đạt các lập luận bằng ngôn ngữ nói. Kết quả khảo sát
cũng cho thấy không có mối tương quan giữa đánh giá của GV và mức độ biểu hiện
KNSL của trẻ theo giới tính, hoặc theo khu vực nội và ngoại thành [phụ lục 7]. Do đó,
cần thiết phải có các BP phù hợp để cải thiện thực trạng này nhằm phát triển KNSL
cho trẻ MG 5-6 tuổi.
2.2.5. Đánh giá về thực trạng
2.2.5.1. Ưu điểm
* Về phía GV:
- Bước đầu GV đã quan tâm đến việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi và
coi đây là nhiệm vụ quan trọng cần thực hiện để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1.
- Đa số GV luôn mong muốn được đổi mới, cập nhật kiến thức để nâng cao hiệu quả
hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ nói chung và phát triển KNSL qua HĐ KPKH nói riêng.
- GV đã quan tâm hơn đến việc chuẩn bị các đồ dùng, học liệu đa dạng với các
nguồn gốc, chất liệu khác nhau để tổ chức HĐ KPKH.
* Về phía trẻ:
- Trẻ đã có những biểu hiện cụ thể về KNSL và luôn có nhu cầu được khám phá,
phát hiện, được đưa ra các ý kiến cá nhân của bản thân qua các HĐ KPKH.
72
* Về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu học liệu:
- Bước đầu đã có những cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu với nguồn
gốc, chất liệu, chủng loại, hình dạn, kích thước khác nhau.
2.2.5.2. Hạn chế
* Về phía GV:
- Một số GV nhận thức chưa đầy đủ về tầm quan trọng của việc phát triển
KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH, chưa thấy được những tác động tích
cực của việc phát triển KNSL ở trẻ MG 5 – 6 tuổi qua HĐ KPKH đối với sự phát
triển toàn diện của trẻ;
- Một số GV còn hạn chế về phương pháp, biện pháp phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
- Một số GV còn thiếu nền tảng kiến thức khoa học nên chưa đáp ứng được nhu
cầu tìm hiểu của trẻ, chưa giải thích được các thắc mắc của trẻ hoặc giải thích một
cách hàn lâm, khoa học và thiếu tính phù hợp;
- Một số GV chưa tìm hiểu rõ nguyên nhân trẻ SL không đúng (đối tượng chưa
phù hợp hay do kinh nghiệm của trẻ về đối tượng đó chưa có);
- Việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua KPKH chưa hoặc còn thiếu tính
hệ thống, tính thường xuyên, liên tục, còn ít cơ hội để trẻ có thể vận dụng vốn kinh
nghiệm sống đã có để đưa ra ý kiến về bản thân;
- Một số GV còn quá chú trọng đến việc cung cấp kiến thức nền tảng chuẩn bị
cho trẻ làm quen với các kĩ năng của các môn học cơ bản ở lớp 1 hơn là cách thức và
quá trình để trẻ được trải nghiệm.
* Về phía trẻ:
- Trẻ có ít cơ hội được thực sự trải nghiệm HĐ KPKH để phát triển KNSL;
- Trẻ còn thiếu mạnh dạn, tự tin khi đưa ra kết luận về đối tượng, các biểu hiện
KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi còn mang nhiều màu sắc chủ quan, cảm tính.
* Về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu học liệu:
- Còn thiếu các điều kiện chuẩn bị để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ KPKH một cách phù hợp. Trong đó, các đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị có nguồn
gốc thiên nhiên còn chưa được chú trọng.
2.2.5.3. Nguyên nhân
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH ở trên, tựu chung lại do một số nguyên nhân cơ bản sau đây:
73
* Về giáo viên
1) Một số GV còn thiếu kiến thức và năng lực sư phạm, chưa vận dụng được các
cách tiếp cận mới trong phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH;
2) GV chưa biết cách chuẩn bị các điều kiện phù hợp để tạo cơ hội cho trẻ SL
(thiết kế HĐ KPKH nhắm phát triển KNSL phù hợp, tổ chức môi trường). Còn chủ
quan trong đánh giá KNSL của trẻ còn nặng về kết quả đúng/sai của SL hơn là quá
trình trẻ được trải nghiệm để đưa ra SL đó;
3) GV còn có thói quen sử dụng các từ ngữ có tính hàn lâm, khoa học hơn là từ
ngữ cụ thể, gần gũi với trẻ, điều này khiến trẻ khó nắm bắt được nội dung kiến thức;
4) Chưa dành đủ thời gian, không gian cũng như cơ hội để trẻ MG 5-6 tuổi có
thể suy nghĩ và đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng;
5) Một số GV chưa biết cách thực hiện các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH theo hướng tăng cường các HĐ trải nghiệm cho trẻ qua quan sát,
qua thí nghiệm, qua giải quyết tình huống có vấn đề...
* Về các điều kiện để phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học
1) Cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng, tài liệu tham khảo về KNSL còn thiếu
thốn, đặc biệt, các đồ dùng, trang thiết bị có nguồn gốc từ thiên nhiên, đồ dùng trang
thiết bị để trẻ có thể được trải nghiệm trực tiếp; Việc tổ chức, sắp xếp bố trí các đồ
dùng này còn nhiều bất cập, chưa tạo môi trường phù hợp kích thích trẻ SL.
2) Một số nơi sĩ số trẻ còn quá đông;
3) Thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa trường mầm non và gia đình trong việc phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
Như vậy, kết quả khảo sát thực trạng phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi đã
cho thấy vấn đề này cần phải được quan tâm hơn bằng nhiều cách khác nhau. Việc tìm
ra nguyên nhân và xây dựng BP khắc phục nguyên nhân đó sẽ là một cách làm phù
hợp hiện nay.
74
Kết luận chƣơng 2
1. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy bước đầu GVMN đã nhận thức được mục
đích, sự cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi; thấy được các kiểu
và cách SL cũng như những biểu hiện KNSL ở trẻ. Tuy nhiên, một số GV còn nhận
thức chưa đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng cũng như ưu thế của HĐ KPKH đối với sự
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi, chưa sử dụng hiệu quả HĐ KPKH như là
phương tiện ưu việt để phát triển KNSL. Do đó, việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH còn chưa được chú trọng phù hợp.
2. Đa số GV chưa đặt ra mục tiêu phát triển KNSL cụ thể qua mỗi HĐ KPKH.
Một bộ phận GV còn thiếu nền tảng kiến thức khoa học trong việc đáp ứng nhu cầu
tìm hiểu, khám phá của trẻ, còn hạn chế trong việc lựa chọn nội dung cũng như các
biện pháp phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua KPKH, còn lúng túng trong việc
xây dựng và lựa chọn các HĐ KPKH nhằm phát triển KNSL cho trẻ, chưa linh hoạt
trong việc lựa chọn các đồ dùng, trang thiết bị để thực hiện nhiệm vụ này.
3. Quá trình phát triển KNSL qua HĐ KPKH còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập như:
GV chưa tổ chức hiệu quả quá trình cho trẻ tiếp thu kiến thức tạo tiền đề SL cũng như
quá trình rèn luyện các lập luận qua quan sát, qua trò chơi. Các HĐ KPKH hiện tại còn
thiên về cung cấp kiến thức và nặng về kết quả hơn là quá trình trẻ được HĐ, được
chơi KPKH. Các BP được sử dụng còn chưa linh hoạt, thiếu những BP đặc thù và có
ưu thế trong phát triển KNSL cho trẻ. Vì vậy, trẻ có rất ít cơ hội được SL thông qua
việc giải quyết các tình huống có vấn đề, qua thực hiện các dự án KPKH, các thí
nghiệm khoa học đơn giản. GV còn lúng túng trong việc giúp trẻ MG 5-6 tuổi biểu đạt
các suy nghĩ của mình theo lối diễn dịch, quy nạp hoặc tương tự một cách phù hợp. Vì
vậy, HĐ KPKH thường trở nên nặng nề, kéo dài mà trẻ không hứng thú và hiệu quả
đạt được còn chưa cao.
4. Khả năng SL được biểu hiện rõ rệt ở trẻ MG 5-6 tuổi về mặt kiến thức, kĩ năng,
thái độ. Tuy nhiên, số lượng và chất lượng tiền đề trong các SL của trẻ còn có những
hạn chế, lập luận còn thiếu tính logic, các SL còn chủ quan, cảm tính. Trẻ có thể dễ
dàng đưa ra các SL theo lối tương tự đối với đối với những thuộc tính bên ngoài của
đối tượng gần gũi, quen thuộc; song lại gặp khó khăn khi SL theo lối quy nạp, đặc biệt,
khi những đối tượng đó là mới so với trẻ hoặc ít có trong cuộc sống thực của trẻ.
75
5. Giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Thực trạng này
một lần nữa khẳng định: phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi là hoạt động rất quan
trọng và cần thiết phải đề xuất các BP phát triển khả năng này ở trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ KPKH.
76
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển khả năng suy
luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Các BP được đề xuất phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non nói
chung và mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. Các BP được lựa
chọn xây dựng với các nội dung phong phú, tạo ra nhiều cơ hội để trẻ được trải
nghiệm thực sự một cách tích cực, chủ động thông qua những trò chơi KPKH, những
tình huống có vấn đề, các dự án KPKH, các thí nghiệm khoa học đơn giản và theo đó
KNSL được phát triển phù hợp.
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
Do môi trường xã hội nói chung trong đời sống và ở trường mầm non có những
yếu tố mới xuất hiện dưới ảnh hưởng của công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập
quốc tế và kinh tế thị trường, nên các BP giáo dục cần phải đáp ứng những thay đổi đó
và có tính phát triển. Việc xây dựng các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
thông qua HĐ KPKH phải phù hợp với chương trình GDMN, nhằm hướng tới sự phát
triển toàn diện của trẻ. Cần lấy trẻ làm trung tâm, luôn tôn trọng và không áp đặt trẻ,
GVchỉ đóng vai trò là người tổ chức, dẫn dắt khả năng của trẻ phát triển lên mức độ
cao hơn. Bên cạnh việc tổ chức chung GV cần coi trọng việc chăm sóc, giáo dục phát
triển riêng từng trẻ. Ngoài ra, GV cần phối hợp chặt chẽ với gia đình trẻ để cùng thống
nhất cách phát triển KNSL phù hợp nhất với từng trẻ.
3.1.3. Nguyên tắc dựa vào và phát huy ưu thế của hoạt động khám phá khoa học
Xây dựng các BP phát triển KNSL cho trẻ phải khai thác triệt để ưu thế của HĐ
KPKH để tạo ra các cơ hội giúp KNSL của trẻ MG 5- 6 tuổi được phát triển phù hợp.
Xây dựng mục tiêu cụ thể và khai thác tối ưu các đề tài, nội dung, hình thức tổ
chức HĐ KPKH đảm bảo để trẻ được đáp ứng nhu cầu tò mò, khám phá, phát hiện và
mạnh dạn đưa ra những SL của mình trong các tình huống trải nghiệm qua HĐ KPKH.
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực hoạt động của trẻ
Các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi được xây dựng cần đáp ứng nhu
cầu HĐ tích cực, luôn muốn tìm hiểu, khám phá của trẻ, tạo cho trẻ cơ hội được chơi,
được trải nghiệm, được tạo điều kiện để hoạt động tích cực và được kích thích hứng
77
thú nhận thức. Các BP phát triển KNSL của trẻ MG 5 - 6 tuổi được đề xuất cần đảm
bảo tính khả thi, tính phù hợp với trẻ trong lớp và các điều kiện thực tế về kinh tế, xã
hội của địa phương và đặc thù của nhóm/lớp.
3.2. Các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học
3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị điều kiện để phát triển khả năng suy luận cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
3.2.1.1. Thiết kế các hoạt động khám phá khoa học nhằm phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
a. Mục đích, ý nghĩa
Biện pháp này nhằm giúp trẻ có cơ hội được tham gia vào các HĐ phát triển KNSL
theo lối diễn dịch, quy nạp mà GV là người thiết kế để giúp trẻ phát triển KNSL qua
HĐ KPKH cụ thể; giúp GV có thêm những HĐ dự kiến trước để có thể định hướng
giúp trẻ phát triển KNSL một cách phù hợp.
Biện pháp này giúp GV chủ động hơn trong việc lựa chọn các HĐ phù hợp với trẻ,
góp phần thực hiện mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã
đề ra một cách phù hợp.
b. Nội dung và cách thực hiện
* Nội dung:
Thiết kế các HĐ phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi trên cơ sở GV nắm được
đặc điểm tình hình nhu cầu, hứng thú, sở thích cũng như khả năng của trẻ. Mỗi HĐ
được thiết kế theo cấu trúc gồm mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ, chuẩn bị và cách
tiến hành tùy theo nội dung, hình thức cụ thể của mỗi hoạt động. Mỗi HĐ được cụ thể
hóa về cách thức và điều kiện thực hiện để giúp trẻ phát triển KNSL; Có nội dung
cuốn hút, khích lệ trẻ tham gia vào HĐ KPKH và tạo được nhiều cơ hội để trẻ có thể
đưa ra ý kiến của mình. Mục tiêu cụ thể của mỗi HĐ không nằm ngoài mục tiêu
chương trình GDMN và gắn liền với mục tiêu năm học ở từng giai đoạn, tháng, tuần,
ngày. Mục tiêu HĐ phát triển KNSL cho trẻ phải trả lời được các câu hỏi như: Hoạt
động này có thể giúp trẻ đưa ra những kết luận gì về sự vật hiện tượng, trẻ sẽ có được
những kiến thức cụ thể như thế nào?...
* Cách thực hiện:
Mỗi HĐ có thể được thiết kế theo 05 bước:
78
Bước 1: Đặt tên cho hoạt động
Lựa chọn tên gọi ngắn gọn, súc tích cho HĐ dự định tiến hành. Tên gọi cần có tính
hấp dẫn, tạo cảm giác tò mò hứng thú cho trẻ. VD: Quả trứng kì diệu (khám phá, thí
nghiệm với quả trứng; Bảy sắc cầu vồng (khám phá, trải nghiệm với các màu sắc)…
Bước 2: Đề ra mục tiêu cụ thể của hoạt động và chỉ rõ mục tiêu về phát triển
KNSL. Mục tiêu về mặt kĩ năng cần chỉ rõ cách thức trẻ đưa ra các kết luận liên
quan. Mục tiêu về mặt thái độ cần hướng trẻ có thái độ tích cực, chủ động và hứng
thú với việc đưa ra các kết luận phù hợp về các đối tượng mà trẻ được tham gia trải
nghiệm, khám phá.
Bước 3: Chuẩn bị các đồ dùng, trang thiết bị phù hợp với hoạt động
Sử dụng các nguyên vật liệu mẫu đơn giản, dễ kiếm, dễ tìm, không đòi hỏi phải
tốn nhiều kinh phí và thời gian thực hiện như: vật liệu có sẵn trong thiên nhiên, vật
liệu tự làm, tái chế...
Bước 4: Thiết kế các hoạt động
Hoạt động được thiết kế dựa trên hứng thú của trẻ. Dựa vào các cách trẻSL qua
sử dụng các giác quan để xây dựng các tiền đề, lập luận và kết luận.
Mỗi HĐ thành phần được lựa chọn sẽ thực hiện các cách SL khác nhau của trẻ.
VD: Trẻ SL về đặc điểm của vật nuôi qua quan sát trực quan, SL qua phân loại cán
vật theo nhóm gia súc, gia cẩm...Từ các HĐ thành phần này, GV lựa chọn các nội
dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của HĐ KPKH phù hợp với mục tiêu
phát triển KNSL đã đề ra. GV dựa trên từng giai đoạn/ tháng/tuần và các mục tiêu đã
được xác định cũng như các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả
năng của trẻ để xác định các nội dung KPKH phù hợp. Cần chỉ rõ các nội dung HĐ
phải thực hiện từ đó lựa chọn BP, hình thức tiến hành cho phù hợp. GV dự kiến các
tình huống SL của trẻ về các dấu hiệu khác nhau của các đối tượng để có các cách
hướng dẫn trẻ quan sát, trải nghiệm cụ thể nhằm giúp trẻ đưa ra được SL phù hợp. VD:
Mục tiêu đặt ra là trẻ biết SL về một số hiện tượng tự nhiên thì nội dung HĐ KPKH
được lựa chọn nên là những nội dung về một số hiện tượng tự nhiên gần gũi với trẻ
như: Hiện tượng cầu vồng, hiện tượng nước bốc hơi…Từ đó lên kế hoạch cụ thể cho
các HĐ để phát triển KNSL cho trẻ MG 5- 6 tuổi. Kế hoạch cụ thể để thực hiện mục
tiêu đó cần tính đến các điều kiện thực hiện và thể hiện HĐ chi tiết trên bản giấy/ trên
79
máy tính các nội dung công việc cụ thể cần thực hiện để phát triển KNSL của trẻ, cách
thực hiện các nội dung cũng như mức độ SL cần đạt được ở trẻ từng giai đoạn.
Bước 5: Đánh giá hoạt động
GV tiến hành kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh và hoàn thiện HĐ để chuyển thành
kế hoạch HĐ cụ thể nhằm phát triển KNSL qua HĐ KPKH. Các kế hoạch HĐ được
hoàn thiện phải trả lời được các câu hỏi cụ thể như: Trong kế hoạch HĐ đó đã đặt ra
mục tiêu phát triển KNSL chưa ? Các HĐ cụ thể nào giúp đạt được mục tiêu đó ? Để
có thể thực hiện được mục tiêu cụ thể về phát triển KNSL cho trẻ thì cần có những
điều kiện (vật chất, tinh thần) phù hợp. Trong đó phải tính đến yếu tố an toàn, hấp dẫn,
cuốn hút và phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ. Trẻ có nhiều cơ hội được rèn
luyện và phát triển khả năng SL một cách tự nhiên, không gò bó. Trong kế hoạch HĐ,
cần vạch ra cụ thể các HĐ thành phần và cần lường trước được các tình huống có thể
xảy ra khi trẻ tương tác với các đối tượng đó trong các thí nghiệm khoa học hoặc trong
các trò chơi. Từ bản kế hoạch HĐ, GV chuẩn bị các điều kiện, phương tiện và lên ý
tưởng KPKH hấp dẫn với các phương pháp, BP phù hợp để cuốn hút trẻ. Xác định thời
điểm thực hiện HĐ để có sự chuẩn bị phù hợp. Khi HĐ đã được xây dựng hoàn chỉnh,
GV có thể triển khai thực hiện với một tâm thế thuận lợi nhất.
Dưới đây là VD một số HĐ KPKH nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi cụ thể:
Hoạt động 1: Thí nghiệm với không khí và sự cháy
1.1. Mục tiêu
- Phát triển kĩ năng thực hiện thí nghiệm khoa học đơn giản, kĩ quan sát, so sánh,
phân tích; Phát triển KNSL qua quan sát trực quan, xây dựng các tiền đề liên quan đến
không khí và sự cháy dưới dạng diễn dịch hoặc dạng quy nạp...
- Trẻ biết về không khí, biết những tác dụng của không khí: không khí để thở,
không khí để duy trì sự cháy, không khí tạo ra được áp suất lớn và có những ứng dụng
thú vị trong cuộc sống gần gũi, …
Chuẩn bị: 2 cây nến, bật lửa và một cái cốc thủy tinh cao hơn cây nến.
1.2. Tiến hành hoạt động
- GV thắp nến và cho trẻ quan sát hiện tượng. GV hỏi trẻ: Nến có cháy không ? Vì
sao nến cháy được ? (có không khí xung quanh )
- Cho trẻ dự đoán điều gì sẽ xảy ra nếu úp cốc vào một cây nến đang cháy? Điều gì
sẽ xảy ra với cây nến còn lại ?
80
- Cho trẻ trải nghiệm lấy cốc úp vào một trong 2 cây nến đang cháy.
- Khuyến khích trẻ quan sát và đưa ra kết luận về hiện tượng nến tắt ? (Vì sao nến
tắt? Vì sao con SL như vậy ?)
- GV hướng dẫn trẻ biểu đạt suy nghĩ bằng lời nói và chính xác hóa giúp trẻ.
- Cho trẻ tiếp tục trải nghiệm bằng cách úp cốc vào cây nến đang cháy còn lại.
- Hỏi trẻ cái gì đã biến mất ? Khuyến khích trẻ đưa ra suy luận và lý giải thí
nghiệm theo cách hiểu của trẻ và chính xác hóa kiến thức cho trẻ.
- Hướng dẫn trẻ đưa ra các lập luận, kết luận từ những tiền đề qua trải nghiệm ở
dạng diễn dịch hoặc quy nạp.
VD:
Tiền đề 1: Cốc vẫn còn.
Tiền đề 2: Nến vẫn còn.
Lập luận: Không khí bị nhốt trong cốc đã bị mất.
Kết luận: Nếu không có không khí thì lửa cũng sẽ không cháy.
Hoạt động 2: Khám phá chất liệu cao su
2.1. Mục tiêu
- Rèn luyện khả năng quan sát, phán đoán, SL về tên gọi, đặc điểm, tính chất, công
dụng của một số đồ dùng có chất liệu từ cao su.
- Trẻ biết một số tính chất cơ bản của cao su dai, mềm dẻo, co giãn, đàn hồi và
không thấm nước; phân biệt được chất liệu cao su với một số chất liệu khác
2.2. Chuẩn bị: Một số sợi dây chun, dây thừng, dây dứa, dây dù đủ cho mỗi trẻ
một dây (số lượng sợi dây chun nhiều hơn và có chiều dài bằng hoặc ngắn hơn các loại
dây còn lại).
2.3. Tiến hành hoạt động
- Mỗi trẻ được lựa chọn một sợi dây yêu thích. GV cho trẻ quan sát và phán đoán
về đặc điểm của sợi dây mình có bằng những kiến thức mà trẻ đã biết: tên gọi sợi dây,
to- nhỏ, ngắn- dài, cứng- mềm...
- GV cho trẻ khám phá sợi dây của mình bằng cách kéo căng dây, bóp dây, xoắn dây.
- Cho trẻ đổi sợi dây cho bạn và thực hiện khám phá dây tương tự như lúc đầu.
- Khuyến khích trẻ đưa ra ý kiến nhận xét về sợi dây.
- GV hỏi trẻ vì sao trẻ nói như vậy để trẻ nói về ra suy luận của mình.
- Cho trẻ từng đôi một đặt 2 sợi dây cạnh nhau và so sánh 2 sợi dây với nhau (trong
đó mỗi cặp có một trẻ có sợi dây chun).
81
- Khuyến khích trẻ nói lên kết quả so sánh giữa những sợi dây, về những gì trẻ
quan sát được.
- Cho trẻ dự đoán hiện tượng điều gì sẽ xảy ra nếu trẻ kéo căng sợi dây.
- GV có thể hỏi trẻ các câu hỏi như: Vì sao dây chun khi kéo lại dài ra còn dây
thừng thì không ? Vì sao ? Con suy luận như vậy ? Khi không kéo 2 sợi dây thì sợi dây
chun và dây thừng như thế nào so với nhau? Vì sao sợi dây chun có thể co lại được
như cũ ?
- Cho trẻ trải nghiệm thực tiễn bằng cách dùng lực hai tay kéo thật căng các loại
dây và quan sát: dây dứa mảnh (sẽ bị đứt), dây chun ít bị đứt.
- GV khuyến khích trẻ đưa ra kết luận và chính xác hóa kiến thức giúp trẻ (dây
chun được làm từ chất liệu cao su, cao su có tính co giãn, đàn hồi, dây thừng, dây dứa
không có tính co giãn, đàn hồi). Cao su được chế tạo thành nhiều vật dụng hữu ích cho
con người.
- Khuyến khích trẻ nhận biết những đồ dùng được làm từ chất liệu cao su gần gũi
xung quanh trẻ.
3.2.1.2. Xây dựng môi trường hoạt động khám phá khoa học kích thích phát triển khả
năng suy luận cho trẻ
a. Mục đích và ý nghĩa
Biện pháp này nhằm tạo ra các điều kiện thuận lợi cả về vật chất và tinh thần
như không gian, địa điểm, phương tiện với tính tương tác cao nhằm khơi gợi hứng thú,
kích thích trẻ tích cực đưa ra SL; giúp trẻ được tăng cường và chính xác hóa các tiền
đề SL theo lối diễn dịch hoặc quy nạp; tạo ra các cơ hội để trẻ được học cách SL thông
qua phân loại, sắp xếp đồ vật theo quy tắc, đưa ra kết luận dựa trên các dấu hiệu trực
quan của đồ vật; giúp trẻ biết cách sử dụng các đồ vật an toàn, hiệu quả và khuyến
khích trẻ tích cực, tự tin đưa ra các SL cá nhân dựa trên các HĐ trải nghiệm với môi
trường đó.
Biện pháp này giúp GV chủ động hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ phát triển
KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã đề ra.
b. Nội dung và cách thực hiện
* Nội dung:
Xây dựng môi trường HĐ KPKH nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
không chỉ chú ý đến môi trường vật chất mà còn chú trọng đến việc tạo ra môi trường
tinh thần thuận lợi nhất tạo điều kiện cho trẻ được phát triển KNSL của mình.
82
* Cách thực hiện:
- Xây dựng môi trường vật chất:
Môi trường vật chất nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 trong qua HĐ KPKH
tuổi mang nét đặc thù và có tính mở. Môi trường này cần đảm bảo được xây dựng phát
triển theo hướng hiện đại hóa, phù hợp về thời gian, kinh phí và có thể tạo ra các cơ
hội để trẻ được trải nghiệm với tất cả thế giới vật chất trong môi trường đó, cung cấp
cho trẻ những tiền đề cho các kết luận, đồng thời tạo ra các cơ hội để trẻ giao lưu, chia
sẻ suy nghĩ, lập luận với bạn bè trong nhóm, lớp:
Về không gian, địa điểm:Tùy vào điều kiện thực tiễn của trường/nhóm/lớp học,
GV lựa chọn vị trí để cho trẻ thực hiện HĐ KPKH một cách hiệu quả.
+ Đối với góc KPKH trong nhà hoặc ngoài trời thì GV cần có sự lựa chọn vị trí
phù hợp, được bố trí ở nơi yên tĩnh đủ để trẻ có thể tập trung thực hiện các HĐ khám
phá, thử nghiệm mà không bị ảnh hưởng bởi các góc chơi khác. GV có thể bố trí góc
KPKH có khoảng cách phù hợp với các góc chơi yên tĩnh vì đặc thù của góc KPKH
đòi hỏi trẻ phải trao đổi, thảo luận, đưa ra ý kiến.
Theo đó, góc KPKH phải đảm bảo sạch sẽ, thoáng mát, bên cạnh việc có đủ diện
tích để dụng cụ (bàn) thí nghiệm, đủ diện tích cho GV và trẻ thì góc KPKH cần có
không gian để treo, mắc các dụng cụ thí nghiệm. Góc KPKH nên được bố trí ở nơi có
thể lấy nước và đổ nước dễ dàng để trẻ có thể thực hiện các thí nghiệm, trò chơi liên
quan đến nước. VD: Chơi đong nước vào bình.
Góc KPKH cũng nên được bố trí gần cửa sổ, gần hoặc trong hành lang trước
hoặc sau lớp học để tận dụng nguồn ánh sáng tự nhiên cho HĐ, cho thực vật được
trồng ở góc đó và cũng thuận tiện hơn cho trẻ khi chơi với ánh sáng tự nhiên, khi quan
sát mây, trời…
+ Đối với HĐ KPKH dưới hình thức học thì tùy vào từng nội dung của HĐ, vào
hứng thú của trẻ hoặc điều kiện thực tiễn khác nhau của nhóm/lớp mà GV lựa chọn
cho trẻ KPKH ở trong lớp hoặc ở ngoài trời cho phù hợp.
Về đồ dùng, trang thiết bị: Tùy theo hình thức phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ
KPKH mà GV lựa chọn đồ dùng, trang thiết bị khác nhau, trong đó tính đến các đồ
dùng, thiết bị có tính tương tác cao, kích thích trẻ tích cực HĐ KPKH để đưa ra SL.
+ Đối với góc chơi KPKH: Đồ dùng, trang thiết bị tại góc chơi KPKH cần phù
hợp với không gian, diện tích cụ thể của mỗi nhóm/lớp, song, cần tính đến tính đa
83
dạng và phong phú với các nguồn gốc, chủng loại khác nhau. Tại góc KPKH, GV có
thể bố trí bàn và ghế đủ cho số trẻ ở góc KPKH, giá để dụng cụ nên được dán nhãn kí
hiệu để trẻ dễ nhận biết và nên để theo các khu vực gồm:
Khu đồ dùng có nguồn gốc từ thiên nhiên: Các loại lá cây (to, nhỏ, dài, ngắn,
hình dạng khác nhau), vỏ sò, ốc, trai, trùng trục; Một số cành cây khô, lá khô, hoa ép
khô; Một số loại quả khô (quả mướp, quả phượng, quả thông…); Một số tiêu bản côn
trùng, tổ chim, tổ ong, lông gà, lông vịt; Một số loại đá, sỏi, đá cuội có kích thước
khác nhau; Một số loại đất (đất trồng, đất sét, cát sạch); Nước; Các loại hạt ngũ cốc
(đỗ, gạo, ngô…); Một số loại côn trùng sống, hoa quả thật, mẫu hóa thạch (nếu có)…
Khu đồ dùng có thể tái chế: Các loại giấy, sách, báo cũ, bút viết, chai, lọ đựng
hóa mỹ phẩm đã được làm sạch, vải vụn, thìa, đĩa, cốc nhựa, ống hút, khuy áo, nút
chai, que kem, …
Khu đồ dùng mua sẵn: Kính lúp, kính hiển vi (nếu có), ống nhòm, các loại cân
(cân đĩa, cân bàn), các loại thước, các loại nam châm (nam châm thanh, nam châm
hình móng ngựa, nam châm hình nút áo…), thau, chậu, bình đựng nước, ống nhỏ giọt,
đồng hồ (đồng hồ cát, đồng hồ thông thường), đèn pin, bông gòn, nến, nhiệt kế, túi vải,
túi giấy, lọ nhựa, lọ thủy tinh, màu nước, màu sáp, vợt bắt côn trùng, kéo, hồ dán, các
loại kẹp, gắp, ca, muỗng có định lượng, phễu nhiều kích cỡ, rây, sàng…Có thể sử
dụng một số loại dung dịch, hóa chất an toàn cho trẻ khám phá như: dấm, soda, kem
đánh răng …
+ Đối với KPKH trên HĐ học: GV có thể sử dụng chính những đồ dùng đã chuẩn
bị ở HĐ chơi KPKH để sử dụng cho HĐ KPKH. Lựa chọn cần phong phú, hấp dẫn, đa
dạng về kích thước, chủng loại, màu sắc, chất liệu và đa dạng nguồn gốc khác nhau
(đồ dùng có sẵn, đồ dùng do GV và trẻ tự làm, mua sẵn, tái chế). GV có thể sử dụng
một số đồ dùng đặc thù cho HĐ KPKH như: Bút chì, bút màu, màu nước, xơ mướp,
vải vụn, len, bông gòn, bọt biển, sách, tranh về các loài động, thực vật, nam châm,
kính lúp, cây xanh, hạt giống, hoa, tiêu bản côn trùng, chai, lọ nhựa, bảng theo dõi
hoặc có thể trang bị thêm một số công cụ về đo lường: Dây, thước, cân, đồng hồ…;
dụng cụ của một số nghề nghiệp: Bay, búa, kính bảo hộ, găng tay, muôi,…
Dù thực hiện phát triển KNSL cho trẻ dưới hình thức nào, GV cần xác định rõ
mục đích, yêu cầu về vật chất cho việc xây dựng môi trường HĐ KPKH ở trong lớp và
ngoài trời; Nắm rõ cách thức, hình thức xây dựng môi trường mang tính mở, GV xây
84
dựng độc lập hay có sự phối hợp cùng với trẻ hoặc GV sử dụng phối hợp cả hai hình
thức này ở trong từng giai đoạn khác nhau của quá trình xây dựng. GV chuẩn bị các
điều kiện về cơ sở vật chất theo mục đích, yêu cầu về môi trường HĐ KPKH đã đặt ra.
Trong đó, chú ý đến khâu thiết kế theo hướng mở, ưu tiên các góc, khu vực HĐ KPKH
có ưu thế trong phát triển KNSL cho trẻ như: khu vực khám phá thực vật (góc thiên
nhiên), khu vực chơi cát, chơi nước…; GV nói cho trẻ biết công dụng và hướng dẫn
cách sử dụng của chúng để đưa trẻ vào các tình huống SL. GV khuyến khích trẻ đưa ra
các SL theo lối diễn dịch, quy nạp phù hợp với đặc điểm, cấu tạo, cách sử dụng của
các đồ dùng KPKH đã được chuẩn bị. VD: Khi trẻ trải nghiệm với các loại cốc, lọ có
màu sắc khác nhau, trẻ trao đổi và rút ra kết luận: Muốn quan sát côn trùng thì phải sử
dụng lọ có nắp đậy và trong suốt với kích thước vừa phải.
Trong các HĐ KPKH, GV cần cho trẻ biết công dụng và cách sử dụng của chúng
để đưa trẻ vào các tình huống kích thích SL. GV cần xác định được những HĐ KPKH
khi trẻ tương tác với các đồ dùng, đồ chơi đã được lựa chọn, từ đó để có những điều
chỉnh phù hợp. Dù trẻ KPKH ở ngoài trời hay trong lớp học, GV cần tận dụng tối đa
các điều kiện sẵn có để giúp trẻ khám phá. Khi trẻ KPKH ở ngoài trời GV có thể tận
dụng các điều kiện về các hiện tượng tự nhiên, xã hội đã có xung quanh như: thời tiết,
cây cối, phương tiện giao thông xung quanh khu vực vườn trường…
Trong các HĐ KPKH, GV nên chỉ cho trẻ thấy sự đa dạng của môi trường vật
chất đã được chuẩn bị để giúp trẻ có thể khái quát và đưa ra được những SL theo lối
quy nạp hoặc diễn dịch. VD: Khi trẻ chơi góc KPKH với nhiều loại nguyên vật liệu
chìm, nổi khác nhau trẻ trải nghiệm thả các loại lá, quả rụng còn tươi và khô vào
nước và đưa ra SL theo lối quy nạp “Những loại quả, lá còn tươi sẽ chìm trong nước,
quả khô, lá khô sẽ nổi trên mặt nước. Vì lá và quả tươi vẫn còn nước ở bên trong nên
nó chìm”.
Bố trí, sắp xếp đồ dùng ở các khu vực HĐ KPKH một cách linh hoạt, có thể thay
đổi luân phiên để tạo tính mới hấp dẫn trẻ khám phá. GV sử dụng tranh, ảnh, mô hình
để trang trí ở các khu vực KPKH trong lớp nhằm khuyến khích trẻ đặt câu hỏi dựa trên
các tình huống có vấn đề. Trong quá trình sắp xếp, GV nên kêu gọi sự tham gia của
trẻ, giúp trẻ tăng cường nhận thức về tên gọi, màu sắc, hình dạng và các HĐ KPKH
liên quan. VD: Giúp cô treo các tiêu bản lá khô lên bảng…GV luôn tạo cho trẻ các cơ
hội và thời gian để trẻ khám phá môi trường một cách đầy đủ nhất. Khuyến khích trẻ
85
sử dụng tối đa các giác quan vào việc khám phá các đối tượng: Sử dụng xúc giác để
khám phá độ nặng, nhẹ, thô ráp, mềm mịn, thính giác để nghe; Sử dụng vị giác để đưa
ra kết luận về đối tượng. VD: “Đường trắng ngọt, đường phên cũng ngọt, các loại
đường đều ngọt”. Khuyến khích trẻ chủ động quan sát, trải nghiệm, giải quyết các
nhiệm vụ có liên quan đến các đồ dùng, đồ chơi đã chuẩn bị và thường xuyên trả lời
cho các câu hỏi: Tại sao ? Nguyên nhân nào ? Do đâu mà ?....
- Xây dựng môi trường tinh thần
Giáo viên cần tạo ra môi trường gần gũi, thân thiện giữa cô và trẻ, giữa trẻ với trẻ
dựa trên sự bình đẳng, tôn trọng và chấp nhận sự khác biệt. Tạo cơ hội để mỗi trẻ đều
có thời gian được trải nghiệm KPKH. Trong góc chơi KPKH, GV cần chú ý đến tính
phù hợp giữa phạm vi đáp ứng của góc chơi cũng như của đồ dùng trang thiết bị với
nhu cầu chơi của trẻ để giúp trẻ được luân chuyển góc chơi, đồ dùng để chơi một cách
phù hợp. Trong suốt quá trình trẻ HĐ KPKH, GV cần động viên, khuyến khích trẻ
mạnh dạn, tự tin khám phá, trải nghiệm, mạnh dạn sử dụng ngôn ngữ nói để thể hiện
SL của bản thân một cách bình tĩnh, không thúc ép, không gượng gạo và hỗ trợ kịp
thời khi trẻ gặp khó khăn. Tạo cơ hội để từng cá nhân trẻ đều được đưa ra suy nghĩ, kết
luận về sự vật, hiện tượng.
3.2.2. Nhóm biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua
hoạt động khám phá khoa học theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm
3.2.2.1. Tăng cường cho trẻ quan sát
a. Mục đích và ý nghĩa
Biện pháp này giúp trẻ được tăng cường kiến thức, kinh nghiệm phong phú về
thế giới xung quanh làm cơ sở nhằm xây dựng các tiền đề SL chính xác, từ đó trẻ có
thể đưa ra những lập luận, kết luận phù hợp về sự vật, hiện tượng. Qua quan sát trẻ
được phát triển khả năng lập luận, nhận xét, phát hiện vấn đề đồng thời mở rộng vốn
từ ngữ phong phú;
Giúp trẻ được đáp ứng nhu cầu tìm hiểu, khám phá về sự vật, hiện tượng xung
quanh, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết và chủ động để đưa ra các kết luận về mối
quan hệ nguyên nhân - kết quả, mối quan hệ có tính chất bắc cầu, phân loại, sắp theo
quy tắc các sự vật, hiện tượng thông qua các giác quan một cách phù hợp.
Biện pháp này giúp GV thuận lợi hơn trong việc giúp trẻ mở rộng, chính xác
hóa vốn kiến thức, kinh nghiệm và phát triển KNSL cho trẻ lên mức cao hơn.
86
b. Nội dung và cách thực hiện
* Nội dung: Tăng cường tổ chức cho trẻ quan sát, mở rộng kiến thức, kinh nghiệm
cho trẻ MG 5-6 tuổi để phát triển KNSL có thể được thực hiện với nhóm trẻ, với cả lớp
hoặc từng cá nhân trẻ. VD: Quan sát con vật, quan sát thí nghiệm...
* Cách thực hiện
Quan sát cần được tổ chức theo một quy trình cụ thể từ việc đặt ra mục đích
quan sát với từng đối tượng cụ thể và lên kế hoạch thực hiện quan sát đó. Vì thế, GV
cần cho trẻ biết mục đích của việc quan sát qua từng HĐ KPKH cụ thể để giúp trẻ dễ
dàng nhận biết được đặc điểm cơ bản của đối tượng. Bên cạnh đó, cần khuyến khích
trẻ tự đặt ra mục tiêu quan sát cho bản thân. VD: GV nói cho trẻ biết hôm nay trẻ sẽ
được quan sát cái gì, quan sát để làm gì ? Khi mục đích quan sát được xác định được
rõ ràng sẽ giúp trẻ tập trung chú ý, quan sát càng tỉ mỉ, tinh tế thì hiệu quả hơn. Do đó,
GV cần định hướng giúp trẻ xác định rõ mục đích quan sát chi tiết, cụ thể để đưa ra
các kết luận mô tả, lập luận logic về những điều trẻ quan sát được. Hướng dẫn trẻ phân
nhóm đối tượng quan sát theo mục đích quan sát, đồng thời biết gạt bỏ những chi tiết,
đối tượng không bản chất, không liên quan đến sự vật, hiện tượng cần quan sát để quá
trình quan sát được tập trung và đưa ra các SL phù hợp hơn về đối tượng. VD: Quan
sát theo hình dạng, kích thước, màu sắc hay công dụng... Điều này, giúp trẻ thêm hứng
thú quan sát và đưa ra được những kết luận mới từ những kiến thức đã biết. VD: Quan
sát con trâu, con bò để tìm hiểu vì sao đuôi của chúng thường xuyên quật mạnh vào
thân chúng.
Lựa chọn đối tượng quan sát dựa trên hứng thú của trẻ, đối tượng quan sát có
tính chất đại diện, với các dấu hiệu đặc trưng, nổi bật. Giáo viên khéo léo định hướng
trẻ quan sát theo chủ định, hướng trẻ chú ý quan sát các chi tiết cơ bản nhất của sự vật,
hiện tượng và ghi nhớ sự tồn tại, trật tự, các mối liên hệ giữa các chi tiết đó. Có thể
cho trẻ quan sát cùng lúc nhiều đối tượng dựa trên những điểm giống và khác nhau của
chúng. Khuyến khích trẻ tập trung chú ý quan sát từng đối tượng, từng đặc điểm, dấu
hiệu riêng biệt của đối tượng để có thể nhận ra những sự thay đổi dù là nhỏ nhất. VD:
Quan sát cái gì ? Nó như thế nào ? Có thay đổi gì so với trước đó ? Tại sao ? Hoặc
GV khéo léo tận dụng cơ hội quan sát khi thấy trẻ quan tâm đến vấn đề cụ thể để
hướng dẫn trẻ vận dụng những kinh nghiệm đã có trước đây vào quá trình quan sát. Từ
đó, trẻ có cơ sở để đưa ra những SL mới từ kiến thức đã biết bằng cách tự trả lời cho
87
những câu hỏi đã đặt ra. Khuyến khích trẻ biết kết hợp quan sát với SLvà liên hệ với
những kiến thức mà trẻ đã biết về chúng để đưa ra SL theo các cách khác nhau.
GV cần định ra khoảng thời gian giới hạn để cho trẻ quan sát tập trung và hiệu
quả.Sau khoảng thời gian quan sát, buộc trẻ phải đưa ra các ý kiến nhận xét khác nhau
về đối tượng được quan sát.
Khuyến khích trẻ huy động tối đa các giác quan vào việc quan sát, dựa trên các
biểu tượng nhận được khi quan sát, trẻ có nhiều dữ liệu lựa chọn khi xây dựng tiền đề
về đối tượng, là cơ sở đưa ra các SL phù hợp. Trẻ dùng ngôn ngữ để biểu đạt kết quả
quan sát. VD: Con ăn kẹo này thấy có vị ngọt, lại có mùi thơm thơm giống mùi dâu .
Chắc chắn đó là kẹo dâu. GV cần khuyến khích trẻ sử dụng phối hợp các giác quan
khác nhau, bên cạnh việc sử dụng thị giác cần phối hợp xúc giác, vị giác, khứu giác,
xúc giác để cảm nhận đối tượng: Dùng tay để sờ, nắn, lắc, gõ…GV khuyến khích trẻ
vừa quan sát vừa đưa ra kết luận về đối tượng quan sát bằng cách liên hệ với vốn
kinh nghiệm trẻ đã có để trẻ diễn đạt được những gì trẻ đang cảm nhận: Con đã từng
nhìn thấy cái gì giống vậy chưa ? Con đã sờ vật gì có cảm giác đó ? Nó như thế
nào? Con đã bao giờ nghe nói về ...chưa ? Vì sao ? Như vậy đó là gì ? Có thể gọi
cảm giác đó là gì ?...Khuyến khích trẻ biểu đạt những điều quan sát được bằng ngôn
ngữ nói hoặc bằng cử chỉ, điệu bộ phù hợp. Sau khi trẻ đưa ra câu trả lời, GV chính
xác hóa kiến thức giúp trẻ, hướng dẫn trẻ biểu đạt kết quả quan sát theo lối SL diễn
dịch từ đặc điểm khái quát đến các đặc điểm cụ thể hoặc SL theo lối quy nạp từ đặc
điểm cụ thể đi đến kết luận khái quát một cách phù hợp. VD: Quả bóng cao su nảy
lên được, cái lốp ô tô bằng cao su cũng nảy lên được. Như vậy, những đồ dùng làm
bằng cao su nảy lên được.
Giáo viên hướng dẫn trẻ tích cực thảo luận cùng nhau, đưa ra những ý kiến cá
nhân của mình về những gì quan sát được và vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm
đã có vào quá trình quan sát bằng cách luôn sẵn sàng đặt ra và trả lời các câu hỏi về
đối tượng quan sát. Các câu hỏi vừa gợi mở, vừa củng cố lại những kinh nghiệm trẻ
từng lĩnh hội, giúp trẻ thấy việc quan sát tích cực, chủ động sẽ giúp trẻ phát triển tốt
hơn. Trong quá trình quan sát thế giới xung quanh, bản thân mỗi cá nhân trẻ cũng đặt
ra nhiều câu hỏi rất thú vị. VD: “Cá có ngủ không ?”. Việc GV đặt câu hỏi chính là
việc giao nhiệm vụ quan sát, SL cho trẻ. Điều này sẽ kích thích trẻ ngày càng chú ý
hơn đến việc quan sát xung quanh như: Cái gì ? Như thế nào ? Tại sao ?... Do đó, các
88
câu hỏi trong quá trình trẻ quan sát cần có tính khái quát, kích thích tìm tòi, khám phá
song phải củng cố lại những kinh nghiệm trẻ từng lĩnh hội, giúp trẻ thấy việc quan sát,
tìm hiểu thế giới thật thú vị và có thể nhận ra những sự thay đổi dù là nhỏ nhất.
Với mỗi loại SL diễn dịch, quy nạp hoặc tương tự GV có thể sử dụng các nhóm
câu hỏi khác nhau. Hướng dẫn trẻ quan sát để đưa ra SL theo kiểu diễn dịch bằng
nhóm câu hỏi đòi hỏi trẻ chú ý quan sát từ khái quát đến cụ thể. VD: Những vật làm
bằng gì sẽ nổi ? Vật nào sẽ nổi ? Vì sao ? Hướng dẫn trẻ quan sát để đưa ra SL theo
kiểu quy nạp bằng nhóm câu hỏi từ cụ thể đến khái quát. VD: Các con hãy nhìn xem
cái gì có thể co giãn được ? Cái gì có thể kéo ra được ? Đó là những vật làm bằng
chất liệu gì ? Chất liệu đó như thế nào ? GV hướng dẫn trẻ SL tương tự bằng cách
khuyến khích trẻ quan sát để tìm ra những điểm giống và khác nhau. VD: Cái đĩa màu
đỏ này có nổi không ? Đĩa này làm bằng gì ? Nó có gì giống và khác đĩa màu xanh ?
Đĩa màu xanh có nổi không ?
Giáo viên khuyến khích trẻ vừa đặt câu hỏi vừa sử dụng SL để loại trừ, thu hẹp
phạm vi quan sát. VD: “Quả bưởi có những phần nào ?”, Hoặc “Bên trong múi bưởi
có gì”? Câu hỏi phải mang tính khái quát, kích thích tính tìm tòi, ham hiểu biết vừa
gợi mở, vừa củng cố lại những kinh nghiệm trẻ từng lĩnh hội, giúp trẻ thấy việc quan
sát, tìm hiểu thế giới thật thú vị, có ý nghĩa thiết thực và là cách học tập chủ động,
không áp lực. Khuyến khích trẻ vừa đặt câu hỏi vừa biết sử dụng SL để loại trừ nhằm
thu hẹp phạm vi quan sát. Do đó, GV cần khích lệ trẻ tự đặt câu hỏi và tự đưa ra những
lý giải của riêng mình và GV chính xác hóa các lý giải đó khi cần thiết. Khuyến khích
trẻ suy nghĩ, thu thập thông tin, so sánh, đối chiếu, thực hành, tìm cách giải quyết các
vấn đề về các đối tượng quan sát.
Ngoài ra, GV cần sẵn sàng trả lời các câu hỏi của trẻ và hướng dẫn trẻ vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm đã có để xác định được mối liên hệ nguyên nhân- kết
quả, mối quan hệ theo tính chất bắc cầu giữa các sự vật, hiện tượng có liên quan để
đưa ra những kết luận của riêng mình. Bên cạnh quan sát, GV hướng dẫn trẻ kết hợp
với so sánh, phân loại các dấu hiệu khác nhau của đối tượng từ đó tìm ra những điểm
giống và khác nhau, phát hiện điểm chi tiết hoặc khái quát để trẻ có thể đưa ra các SL
về đối tượng theo cả lối diễn dịch hoặc quy nạp. Trong trường hợp trẻ sử dụng lối SL
tương tự và đưa ra SL chưa phù hợp về đối tượng quan sát thì tùy vào các điều kiện
khác nhau GV có thể cho trẻ quan sát lại, kĩ hơn, đối tượng đa dạng hơn để trẻ phát
89
hiện các dấu hiệu và điều chỉnh SL của mình một cách phù hợp. Với từng cá nhân trẻ
khác nhau, GV cần có các cách tiếp cận khác nhau để giúp trẻ SL phù hợp.
Giáo viên cần tạo ra nhiều cơ hội để trẻ quan sát, thu nhận thông tin về đối
tượng quan sát bằng tri giác trực tiếp và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng.
Hướng dẫn trẻ quan sát không chỉ các dấu hiệu đơn thuần mà cần biết sử dụng những
thông tin đó để SL về các dấu hiệu khác có liên quan mà trẻ nhìn thấy hoặc liên tưởng
đến. Khuyến khích trẻ quan sát qua HĐ KPKH dưới nhiều hình thức, không gian, địa
điểm khác nhau ở trong lớp, hành lang hoặc ở sân trường, ở ngoài trời... GV có thể sử
dụng hình thức tham quan, dã ngoại để trẻ được quan sát ở ngoài trời. Tùy theo điều
kiện thời tiết mà GV lựa chọn nơi diễn ra HĐ KPKH để trẻ có thể HĐ KPKH được
một cách hợp lý nhất. Những đối tượng quan sát mới lạ trong các chuyến tham quan,
dã ngoại rất hấp dẫn trẻ. Song, dù sử dụng hình thức nào, GV cũng cần lên kế hoạch
quan sát cụ thể nhằm tạo ra nhiều cơ hội để trẻ được trải nghiệm thực tiễn và rút ra kết
luận phù hợp từ chính những trải nghiệm đó.
Để các quá trình quan sát đạt hiệu quả và các kết quả quan sát được khắc sâu
hơn, GV cần hướng dẫn trẻ ghi lại kết quả quan sát bằng biểu đồ, kí hiệu hoặc giúp
trẻ ghi âm, quay clip hoặc ghi chép lại để làm tư liệu cho các HĐ tiếp theo. Các quá
trình quan sát nhằm phát triển KNSL cần được luyện tập thường xuyên và liên tục
dưới nhiều hình thức khác nhau, hình thành thói quen quan sát tích cực, thích đưa ra
SL về những gì trẻ được quan sát. Đặc biệt, GV cần giúp trẻ biết liên hệ kiến thức đã
có với thực tế đối tượng quan sát để đưa ra SL về các sự vật, hiện tượng liên quan.
VD: Sau khi quan sát về các tình trạng ô nhiễm môi trường (qua máy tính, qua tranh,
ảnh), trẻ đưa ra SL về nguyên nhân dẫn đến các hậu quả đó và biết điều chỉnh các
hành vi của bản thân cũng như những người xung quanh để bảo vệ môi trường.
3.2.2.2. Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề
a. Mục đích và ý nghĩa
Biện pháp này nhằm khuyến khích trẻ SL theo các cách khác nhau bao gồm cả
diễn dịch và quy nạp thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề trong HĐ KPKH;
giúp trẻ bước đầu biết phân tích, đánh giá, giải quyết tình huống có vấn đề theo các
khía cạnh khác nhau. Từ kết quả giải quyết các tình huống đó để đưa ra các kết luận
phù hợp về sự vật, hiện tượng xung quanh. Qua giải quyết tình huống có vấn đề, trẻ
vừa được trải nghiệm, vừa được kích thích SL, phát triển tính tò mò, ham hiểu biết về
thế giới xung quanh.
90
Biện pháp này giúp GV nắm được KNSL của trẻ từ đó có những điều chỉnh
phù hợp, tránh được việc phát triển đồng loạt và có những tác động phù hợp hơn.
b. Nội dung và cách thực hiện
Suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi được nảy sinh và phát triển thông qua các tình
huống có vấn đề ở mọi lúc, mọi nơi. Theo đó, để có thể phát triển KNSL của trẻ qua
HĐ KPKH, GV có thể tổ chức, hướng dẫn trẻ trải nghiệm giải quyết các tình huống có
vấn đề nảy sinh qua HĐ KPKH dưới hình thức học và hình thức chơi. Quy trình này
thường tuân theo các bước sau:
Bước 1: Lựa chọn các tình huống có vấn đề
Để trẻ có thể tham gia giải quyết tình huống có vấn đề nhằm phát triển KNSL,
GV cần đưa trẻ trở thành chủ thể, chủ động trong các tình huống. Khuyến khích trẻ
chia sẻ những tình huống mà trẻ gặp phải trong cuộc sống gần gũi. GV có thể đưa ra
vấn đề quan sát được trong nhóm/lớp mình và đề nghị trẻ giải quyết vấn đề đó hoặc
hướng dẫn trẻ tự nêu vấn đề, tự xác định, phát hiện vấn đề mà trẻ quan tâm, hứng thú
để đưa ra kết luận phù hợp. VD: Tình huống lớp học bị mất điện, GV cho trẻ khám phá
về ánh sáng, trẻ nhận biết vai trò, đặc điểm của ánh sáng, các nguồn ánh sáng tự nhiên
và nhân tạo, đưa ra SL về nguyên nhân - kết quả của việc không tiết kiệm... Hoặc tận
dụng tình huống trẻ thắc mắc về chìm - nổi, cho trẻ dự đoán, thực hiện TH rồi so sánh
với kết quả dự đoán ban đầu. VD: GV hỏi trẻ: “Điều gì sẽ xảy ra khi bỏ một ít đất nặn
vào chiếc thìa nhựa thả xuống nước ? Vì sao ? ”. Tình huống được lựa chọn phải tự
nhiên và đòi hỏi trẻ phải huy động các giác quan tham gia giải quyết. VD: Khi trẻ khen
hoa hồng vườn trường đẹp GV sẽ sử dụng cơ hội đó để khuyến khích trẻ SL về ánh
sáng và hoa. Tuỳ thuộc vào nội dung HĐ, khả năng của trẻ mà tình huống đưa ra ở các
dạng khác nhau như: câu hỏi, lời đề nghị, giao nhiệm vụ, gợi ý...
GV cần hướng dẫn trẻ đưa ra một kết luận chung, khái quát theo lối quy nạp
dựa trên những gì đã được quan sát, trải nghiệm. VD: Có thể xây lâu đài cát trên cát
ướt, trên đất sét, do đó kết luận lâu đài có thể xây trên đất và cát ướt. Hướng dẫn trẻ
đưa ra các lập luận chính xác dựa trên các kiến thức mà trẻ có được. VD: Trẻ lập luận:
“Khó có thể xây lâu đài trên cát và đất khô vì chúng bị rời nhau, không có độ kết dính.
Dựa trên khả năng thực hiện của trẻ, GV tăng dần độ khó của tình huống và khuyến
khích trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ ở mức độ cao hơn. Việc thảo luận của trẻ với
nhóm bạn trong KPKH chính là những trải nghiệm quan trọng giúp phát triển của
91
KNSL. Vì thế, GV phải thường xuyên tổ chức cho trẻ tham gia thảo luận và đưa ra
những SL của riêng mình.
Bước 2: Thoả thuận cách giải quyết tình huống
Đây là bước quan trọng để giúp trẻ làm rõ và chính xác hóa những kiến thức mà
trẻ đã biết và chưa biết để tìm ra mối liên hệ giữa chúng về nguyên nhân - kết quả của
các đặc điểm, dấu hiệu của đối tượng. Ở bước này GV khuyến khích trẻ phân tích tình
huống có vấn đề, chỉ ra những đặc điểm của tình huống ở dạng cụ thể, gần gũi, theo
mối liên hệ nguyên nhân-kết quả hoặc mối liên hệ với những gì gần gũi nhất với trẻ.
VD: Tình huống cốc nước để trên cửa sổ bị vơi đi so với mốc đánh dấu trước đó. Sau
khi trẻ có được các cơ hội để đưa ra các ý kiến của mình, GV và trẻ cùng thống nhất
cách giải quyết vấn đề.
Khi trẻ đã xác định được tình huống cần giải quyết, GV tạo cơ hội để trẻ được
đưa ra các phương án giải quyết khác nhau bằng cách khuyến khích trẻ trao đổi, thảo
luận và đề xuất các cách giải quyết vấn đề. Khích lệ trẻ đưa ra nhiều phương án giải
quyết tình huống khác nhau. Giúp trẻ đưa ra tiền đề, lập luận để đi đến kết luận phù
hợp bằng cách hướng dẫn trẻ lý giải lý do lựa chọn giải pháp.
Xuất phát từ mỗi tình huống khác nhau mà lựa chọn giải pháp phù hợp. VD: Để
trả lời cho câu hỏi vì sao cái vòi của voi lại có thể sử dụng để hái lá cây trẻ phải liên hệ
những kiến thức đã biết về thức ăn của con voi, cách con voi vận động để có thể đưa ra
SL phù hợp. Các thông tin này giúp trẻ xâu chuỗi kiến thức đã biết và tạo tiền đề đưa
ra phán đoán mới từ những kiến thức đã biết. Giáo viên cần hướng trẻ đến những đặc
điểm bản chất của sự vật, giúp trẻ SL. Xem xét và giải quyết các nhiệm vụ mà tình
huống có vấn đề đặt ra và đưa ra SL khác nhau về các khả năng giải quyết từng tình
huống khác nhau đó. GV khuyến khích trẻ xem xét tính hợp lý của cách giải quyết đó
so với các cách khác để có những điều chỉnh hợp lý; Hướng dẫn trẻ thể hiện các
phương án giải quyết bằng lời nói hoặc bằng kí hiệu, sơ đồ và ghi chép lại giúp trẻ, để
trẻ trao đổi, so sánh và lựa chọn phương án phù hợp.
Tuỳ theo từng tình huống cụ thể, hình thức thảo luận có thể khác nhau: theo
nhóm, cá nhân hoặc cả lớp sau đó GV và trẻ cùng quyết định phương án giải quyết (có
thể theo hướng dẫn của GV hoặc theo cách của trẻ). VD: trẻ phát hiện bạn A mặc áo
mới màu xanh lá cây đến lớp, GV hỏi trẻ: “Các con có biết làm thế nào để tạo ra được
màu xanh lá cây giống áo bạn A mặc không ?” Trẻ sẽ nêu lên các ý tưởng giải quyết
khác nhau.
92
Bước 3: Tổ chức cho trẻ thể hiện việc giải quyết tình huống có vấn đề theo các
Ở bước này GV là người tổ chức, hướng dẫn và kích thích trẻ SL về vấn đề
thông qua thảo luận. Tất cả trẻ đều có cơ hội để thể hiện quan điểm cá nhân và các
quan điểm này đều cần được tôn trọng và GV không nên có sự đánh giá “đúng”,
“sai”. Trẻ được trải nghiệm giải quyết nhiệm vụ có vấn đề bằng cách nêu lên các ý
cách khác nhau.
kiến (giả thuyết) khác nhau và lần lượt đưa ra các dấu hiệu để chứng minh cho giả
thuyết đó. VD: Tình huống cốc nước để trên cửa sổ bị vơi đi so với mốc đánh dấu. Các
ý kiến đưa ra: nước bốc hơi, nước bị đổ, nước bị ai uống...Quan sát dấu hiệu không có
nước đổ xung quanh, không có ai uống...
Trong quá trình trẻ HĐ, GV khuyến khích, tạo cơ hội cho mọi trẻ được tham
gia giải quyết tình huống theo và luôn chú ý, phát hiện ra những khó khăn trẻ gặp phải
để có cách trợ giúp tốt nhất nhưng vẫn đảm bảo trẻ là chủ thể giải quyết tình huống.
Dựa trên khả năng của trẻ, GV tăng dần độ khó của tình huống và khuyến khích trẻ
tham gia giải quyết ở mức độ cao hơn. Tuỳ thuộc vào kết quả giải quyết tình huống,
GV hoặc trẻ là người đánh giá kết quả HĐ KPKH của trẻ. Trong quá trình trẻ giải
quyết tình huống, GV cần thường xuyên trò chuyện, gợi mở bằng cách đặt ra các câu
hỏi và khuyến khích trẻ diễn đạt suy nghĩ bằng lời nói. Các câu hỏi cần ngắn gọn, dễ
hiểu, đa dạng, nhiều cấp độ từ dễ đến khó, phù hợp với “vùng phát triển gần” của trẻ,
tạo điều kiện cho nhiều trẻ được trả lời: Tại sao con lựa chọn cách giải quyết như vậy?
Con có thể đưa ra kết luận gì? Vì sao?... Để trẻ trả lời được, GV cần giúp trẻ tạo ra sự
kết nối giữa những trải nghiệm cũ và mới để đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng.
Tùy vào từng tình huống mà cần có khoảng thời gian nhất định để trẻ suy nghĩ,
thảo luận và đưa ra ý kiến. Trong quá trình trẻ suy nghĩ để đưa ra kết luận, GV cần
hướng dẫn trẻ tìm kiếm những mối liên hệ nguyên nhân-kết quả, quan sát sự tương
đồng cũng như cách sắp xếp… của các đối tượng xung quanh, từ đó cân nhắc tác động
để giúp trẻ biết cách giải quyết tình huống. Trong suốt quá trình trẻ giải quyết tình
huống, GV chỉ đóng vai trò là người quan sát, giúp đỡ và chính xác hóa giúp trẻ (nếu
cần). Với mỗi trẻ, cần có cách hướng dẫn cụ thể khác nhau. Đặc biệt, GV cần tôn trọng
cách giải quyết vấn đề của trẻ, cách trẻ đưa ra lý giải cho cách giải quyết đó. Không
nhất thiết các cách giải quyết tình huống của trẻ phải theo trật tự nhất định. Điều quan
trọng là trẻ đưa ra được kết luận gì, cách lập luận như thế nào. Đặc biệt, GV không nên
93
đưa ra ý kiến đánh giá thiếu tích cực khi trẻ phạm sai lầm trong giải quyết tình huống
hoặc trong việc đưa ra các SL mà cần chỉ ra và hướng trẻ đến cách giải quyết phù hợp
để trẻ tự trải nghiệm và rút ra kết luận dựa trên minh chứng phù hợp. VD: Tình huống
trên trẻ sẽ loại bỏ ý kiến là cốc nước bị đổ và bị uống vì quan sát trực quan không có
dấu hiệu nước đổ vãi và không có ai uống nước ở cốc.
Bước 4: Kiểm tra và khái quát kết quả giải quyết tình huống
Việc kiểm tra kết quả giải quyết tình huống có vấn đề có thể do trẻ hoặc GV thực
hiện sau khi tình huống đã được giải quyết. Lựa chọn ra cách giải quyết đúng đắn nhất
và khái quát lại quá trình đó một cách ngắn gọn và mở ra cho trẻ những hướng giải
quyết mới (nếu có). Việc đánh giá kết quả đạt được cần chính xác hoá những kiến thức
mà GV muốn hình thành ở trẻ, giúp trẻ tự tin và có mong muốn tiếp tục được trải
nghiệm, đưa ra ý kiến của mình ở những HĐ tiếp theo.
3.2.2.3. Tăng cường sử dụng thí nghiệm khoa học đơn giản
a. Mục đích, ý nghĩa
Biện pháp này nhằm giúp trẻ có được các trải nghiệm thực tiễn, từ đó xây dựng
các tiền đề SL chính xác, lập luận chặt chẽ và kết luận phù hợp.
Các thí nghiệm khoa học đơn giản là phương tiện vô cùng hiệu quả để trẻ MG
5-6 tuổi tương tác với thế giới xung quanh, cả trong và ngoài lớp học, tạo ra các cơ hội
để trẻ được trải nghiệm thực tiễn và đưa ra kết luận về sự vật hiện tượng; hình thành ở
trẻ tình cảm, thái độ tích cực với việc đưa ra các SL về sự vật, hiện tượng xung quanh;
Phát triển các giác quan, tạo cơ hội để trẻ được trực tiếp trải nghiệm, khám phá thế
giới xung quanh theo một quy trình khoa học đơn giản; Là cơ hội để trẻ được giải
quyết những vấn đề mình hứng thú và thắc mắc; Tạo cơ hội để trẻ được trải nghiệm
thực hành quan sát, đặt câu hỏi, dự đoán, SL và giải quyết vấn đề cũng như khả năng
phối hợp theo nhóm, khả năng hoạt động độc lập ở trẻ.
Giúp GV chủ động hơn trong việc tạo cơ hội phát triển hài hòa các lĩnh vực
khác nhau đặc biệt là phát triển KNSL cho trẻ.
b. Nội dung, cách thực hiện
* Nội dung:
Thí nghiệm được sử dụng như một BP đặc thù để phát triển KNSL thông qua
việc cung cấp các tiền đề, rèn luyện cách lập luận để trẻ có thể đưa ra kết luận phù hợp
về đối tượng. Việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua KPKH bằng các thí
nghiệm khoa học đơn giản được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau.
94
* Cách thực hiện:
Bước 1: Lựa chọn thí nghiệm
Lựa chọn thí nghiệm mà trẻ thích thú cần phù hợp với khả năng SL của trẻ, đề
tài đó cần cung cấp các tiền đề cho trẻ, để trẻ dễ dàng liên hệ với vốn kinh nghiệm đã
có. Có thể đặt tên cho thí nghiệm theo một đặc điểm, tính chất nào đó của đối tượng để
khắc sâu kiến thức tiền đề cho trẻ. Các từ ngữ cần được đặt gần gũi và phù hợp với trẻ.
VD: Thí nghiệm với sắc màu.
Tùy theo yêu cầu về mức độ phát triển KNSL và hứng thú của trẻ, GV lựa chọn
các thí nghiệm khoa học đơn giản, phù hợp. Các thí nghiệm phải có nội dung phù hợp
với chương trình GDMN, tạo nhiều cơ hội để trẻ được đưa ra những SL của riêng
mình. Nội dung các thí nghiệm được lựa chọn cần căn cứ trên sở thích, hứng thú và
khả năng của trẻ, kích thích trẻ tích cực chủ động đề xuất ý tưởng, cùng trẻ thảo luận
để lựa chọn thí nghiệm phù hợp. Giúp trẻ có cơ hội giải quyết vấn đề đặt ra phù hợp
với khả năng. Đặc biệt, nội dung thí nghiệm phải hấp dẫn đối cả GV và trẻ MG 5-6
tuổi. Nội dung thí nghiệm có tính quyết định đến hình thức của thí nghiệm. GV có thể
tổ chức thí nghiệm chung cho cả lớp hay nhóm hoặc cá nhân trẻ. Song, dù lựa chọn
cho trẻ thực hiện thí nghiệm dưới hình thức nào cũng cần tính đến điều kiện về đồ
dùng thí nghiệm như: số lượng đủ cho trẻ, mức độ dễ làm, dễ sử dụng, đồ dùng không
đòi hỏi những điều kiện đặc biệt và có sự thay đổi rõ ràng để trẻ dễ nhận biết và so
sánh. Tuy nhiên, để phát triển KNSL của trẻ một cách tối ưu thì nên lựa chọn thí
nghiệm mà tất cả trẻ đều được tham gia trải nghiệm. Không nên chọn thí nghiệm có
thời gian quá lâu vì trẻ dễ quên và khó so sánh với những gì đã xảy ra trước đó.
Tại góc KPKH, GV nên lựa chọn các thí nghiệm đơn giản, phạm vi hẹp phù
hợp với cá nhân và nhóm nhỏ và bố trí các đồ dùng phù hợp. Khi thực hiện thí nghiệm
tại HĐ KPKH dưới hình thức học GV cho trẻ thực hiện thí nghiệm có thể theo từng
nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn và bố trí vị trí tiến hành, quan sát thí nghiệm phù hợp,
hướng trẻ tới việc tri giác cấu trúc chung, riêng của đối tượng, từ đó đặt câu hỏi gợi
mở kích thích.
Bước 2: Xác định mục đích của thí nghiệm
Mục đích của thí nghiệm cần được xác định cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái
độ của trẻ trong thí nghiệm. GV là người xác định mục đích của thí nghiệm và khuyến
khích trẻ phán đoán kết quả của thí nghiệm. Các mục đích đặt ra ngoài việc phải phù
hợp với khả năng nhận thức của trẻ còn cần phù hợp với các điều kiện thực hiện khác.
95
Bước 3: Chuẩn bị các điều kiện để tiến hành thí nghiệm
Mỗi thí nghiệm khác nhau cần chuẩn bị các điều kiện không giống nhau. Song,
dù lựa chọn dụng cụ, vật liệu thí nghiệm gì cũng phải đáp ứng được mục đích của thí
nghiệm và phù hợp với khả năng của trẻ, đảm bảo để trẻ có thể thao tác thuận tiện, đặc
biệt phải đa dạng và đảm bảo an toàn dễ quan sát, dễ lưu kết quả:
Chuẩn bị về không gian, địa điểm: Tùy theo hứng thú của trẻ mà có thể tiến
hành thí nghiệm ở góc KHKH hoặc tiến hành cho trẻ làm thí nghiệm trên HĐ KPKH
trong lớp, sân trường, góc thiên nhiên, ngoài trời, tại nơi tổ chức tham quan, dã ngoại
thời gian và vị trí thực hiện thí nghiệm (trong lớp học,…). Lựa chọn cách bố trí trẻ
đứng hoặc ngồi để có thể thực hiện thí nghiệm được hiệu quả. Từ đó, lựa chọn dung
lượng cũng như thời gian thực hiện thí nghiệm có thể được tiến hành ngắn, hoặc dài,
tùy theo mục đích, nội dung của HĐ, đặc điểm cụ thể của trẻ và vị trí không gian đã
lựa chọn.
Chuẩn bị về đồ dùng thí nghiệm: Đồ dùng cho thí nghiệm, phụ thuộc vào từng
nội dung phát triển KNSL cho trẻ quan HĐ KPKH cụ thể song cần gần gũi và đảm bảo
an toàn cho trẻ như: kính lúp, cân, nam châm, cát, nước, tranh ảnh, mô hình các con
vật, côn trùng, một số loài cây, vật nuôi làm cảnh, các bộ sưu tầm của trẻ, sách về các
quá trình khoa học, bảng theo dõi thời tiết, nhiệt kế đo nhiệt độ,...
Ngoài ra, GV cần dự kiến được một số tình huống có thể xảy ra khi tiến hành
thí nghiệm với các đồ dùng, thí nghiệm đó để có cách xử lý kịp thời. Trong đó, GV
luôn phải đảm bảo yếu tố an toàn cho trẻ trong suốt quá trình thực hiện thí nghiệm.
Bước 4: Tổ chức thực hiện thí nghiệm
GV khuyến khích trẻ nhận biết mục tiêu của thí nghiệm, nhiệm vụ cần thực
hiện để đạt được mục tiêu đó. VD: Tìm ra mối liên hệ nguyên nhân - kết quả của đối
tượng. VD: Vì sao cây bị héo? GV khuyến khích trẻ đưa ra hướng giải quyết. Trong
quá trình tổ chức thí nghiệm, GV cần tạo cơ hội cho trẻ được thực sự trải nghiệm, chú
trọng đến quá trình thí nghiệm hơn là kết quả của thí nghiệm.
Giáo viên hướng dẫn trẻ thực hiện thí nghiệm, khuyến khích trẻ liên lệ về các
mối quan hệ về nguyên nhân - kết quả của các hoạt động trong thí nghiệm (nếu làm thế
này thì kết quả sẽ là....). Trước khi tiến hành thí nghiệm, GV cho trẻ dự đoán về kết
quả của thí nghiệm. Sau thí nghiệm GV cho trẻ đưa ra những SL về kết quả của thí
nghiệm. VD: Thí nghiệm cây bị vàng úa do tưới quá nhiều nước. Trước thí nghiệm trẻ
dự đoán cây cần nước để phát triển, sau thí nghiệm trẻ phải SL vì sao được tưới nước
mà cây lại vàng úa và chết (do bị tưới quá nhiều nước, do nước không sạch…). Do đó,
96
việc lựa chọn các thí nghiệm rất quan trọng, GV nên chọn những hiện tượng thường diễn
ra trong cuộc sống xung quanh, không đòi hỏi thực hiện cầu kì để trẻ có thể quan sát và so
sánh trước và sau thí nghiệm. Việc GV thường xuyên đặt câu hỏi trong quá trình trẻ tham
gia làm thí nghiệm, cũng như việc trẻ tự đặt ra các câu hỏi cùng thảo luận, cùng tìm ra câu
trả lời giúp cho KNSL của trẻ ngày càng được phát triển hơn.
Trong các thí nghiệm đơn giản, GV thu hút sự chú ý của trẻ vào hiện tượng xảy
ra và khuyến khích trẻ quan sát, xem xét, thảo luận giải thích theo suy nghĩ của trẻ.
Với các thí nghiệm khó hơn, cần có sự trợ giúp phù hợp của GV nhưng trẻ vẫn là trung
tâm của hoạt động thí nghiệm. Trẻ là người thực hiện thí nghiệm để tìm ra kết luận, GV
là người chính xác hóa các kết luận đó và giải thích cho trẻ hiểu mối liên hệ nguyên
nhân- kết quả của thí nghiệm.VD: “Cho trẻ làm thí nghiệm khám phá mưa”. GV cho trẻ
quan sát bầu trời trước cơn mưa, trong cơn mưa và sau khi mưa tạnh và hỏi trẻ: Thời tiết
có hiện tượng gì khác nhau ? Khác nhau như thế nào ? Tại sao có sự khác nhau đó ?
Sau đó, GV cho trẻ xem tranh ảnh, băng hình về các kiểu mưa: mưa rào, mưa phùn, mưa
bóng mây, mưa khi giông bão,…để mở rộng biểu tượng, giúp trẻ hiểu rõ hơn về hiện
tượng “mưa”. GV hướng dẫn trẻ sử dụng kết quả thí nghiệm đã thực hiện trước đó để
nhận xét, so sánh, rút ra kết luận sau đó GV chính xác hóa thông tin kết luận. VD:Tận
dụng kết quả của thí nghiệm gieo hạt (trẻ biết được hạt có thể nảy mầm thành cây
trong đất ẩm) để làm thí nghiệm cây cần ánh sáng (bằng cách úp chậu đất vào một cây
và cây khác giữ nguyên để so sánh kết quả sau 3 – 5 ngày). GV giúp trẻ vẽ, ghi lại
những gì trẻ phát hiện ra.
Trong quá trình trẻ tham gia làm thí nghiệm, GV khuyến khích trẻ đặt ra các
câu hỏi về kiến thức liên quan đến đối tượng thí nghiệm để trẻ trả lời rồi cùng thảo
luận. GV cần chú ý đến việc đặt ra các câu hỏi trước khi tác động vào đối tượng thí
nghiệm để định hướng cho hoạt động của trẻ và phát triển KNSL. VD: Câu hỏi tăng
cường phán đoán, SL: Nếu thả vật này vào không khí thì hiện tượng gì sẽ xảy ra? Hãy
đoán xem vật gì có thể chìm trong nước? Tại sao vậy?
Xác định và lựa chọn các câu hỏi trong quá trình trẻ thí nghiệm cần giúp làm rõ
cách làm thí nghiệm và kích thích trẻ quan sát đổi tượng kĩ hơn. Nên sử dụng các câu
hỏi đi từ khái quát đến cụ thể. Xác định các câu hỏi sau khi hoàn thành thí nghiệm để
giúp trẻ kiểm tra, đánh giá lại kết luận mà trẻ đã đưa ra trước đó, đồng thời giúp trẻ
điểu chỉnh lập luận của mình thêm đúng đắn và đảm bảo tính logic hơn. Các câu hỏi
này cũng đồng thời giúp trẻ SL logic hơn VD: Để biết đồ vật có được làm từ cao su
không con phải làm như thế nào?Vì sao?
97
Khuyến khích trẻ tìm ra câu trả lời theo ý hiểu của trẻ và cùng trẻ đi đến kết
luận khái quát. GV khích lệ trẻ đưa ra các SL khác nhau dựa trên việc hỏi và trả lời.
Có thể cho trẻ trả lời xuôi và hỏi ngược lại vấn đề: VD: Cái cây này vì sao bị chết?
Điều này khác với hỏi nếu không tưới nước thì cây sẽ bị làm sao? Tuy nhiên, GV cần
chú ý đến mục đích cần đạt của thí nghiệm để giúp trẻ đưa ra các SL đúng hướng,
tránh lan man, thiếu căn cứ.
Đối với thí nghiệm có kết quả ngay, GV thực hiện chậm rãi từng bước để trẻ
kịp quan sát. Hướng dẫn trẻ chú ý đến diễn biến của hiện tượng xảy ra trong quá trình
thí nghiệm. Cho trẻ so sánh kết quả thí nghiệm với kết quả ban đầu bằng cách yêu cầu
trẻ nhớ lại những gì đã quan sát trước đó. VD: Thí nghiệm sự hòa tan/ không tan trong
nước, trạng thái của đường/cát trước và sau khi cho vào trong nước.
Đối với những thí nghiệm không có kết quả ngay, VD: Thí nghiệm sự nảy mầm
của hạt, GV cùng với trẻ thực hiện phần đầu thí nghiệm và hướng dẫn trẻ lưu lại kết
quả của thí nghiệm dưới nhiều hình thức: Vẽ tranh, đánh dấu bằng biểu đồ, đo đạc,
nhớ lại và kể thành câu chuyện (GV giúp trẻ ghi lại lời kể) sau đó cho trẻ so sánh với
kết quả quan sát ban đầu. Những thí nghiệm tiến hành phải có sự thay đổi rõ ràng để
trẻ dễ nhận biết và so sánh. VD: Thí nghiệm sự nảy mầm của hạt.
Khi trẻ gặp khó khăn trong thí nghiệm, GV có thể giải thích cho trẻ hiểu nguyên
nhân và cùng đi đến kết luận khái quát. Giáo viên hướng dẫn trẻ thực hiện chậm rãi
từng bước thí nghiệm để trẻ quan sát. Thu hút sự chú ý của trẻ vào hiện tượng xảy ra
và khuyến khích trẻ chú ý, xem xét, thảo luận, giải thích theo suy nghĩ của trẻ. Trẻ cần
được khuyến khích để SL và phỏng đoán về những kết quả có thể đạt được khi kết
thúc thí nghiệm. VD: Điều gì sẽ xảy ra nếu…; Điều gì xảy ra tiếp theo; Nó sẽ như thế
nào?... Những SL này ban đầu của trẻ có thể đã hoặc chưa đảm bảo tính logic song sẽ
được bồi đắp qua quá trình GV cho trẻ trải nghiệm thí nghiệm.
Giáo viên khuyến khích trẻ chủ động khởi xướng và thực hiện thí nghiệm.
Điều đó buộc trẻ phải tích cực tham gia vào các quá trình tư duy để tìm ra cách giải
quyết vấn đề phù hợp với khả năng của bản thân. Trong đó, cách để trẻ tìm ra câu trả
lời là thông qua trải nghiệm của chính bản thân trẻ, chính trẻ là người tạo ra các sản
phẩm của thí nghiệm. Tùy vào khả năng của trẻ mà GV chuẩn bị môi trường hỗ trợ
cũng như chuẩn bị các đồ dùng, dụng cụ, các trang thiết bị phù hợp để tổ chức bồi
dưỡng kiến thức, kinh nghiệm thông qua các hình thức khác nhau như: Trải nghiệm
trực tiếp, tham quan hoặc dã ngoại…
Tùy vào mức độ phức tạp của từng thí nghiệm mà GV cho trẻ thảo luận và giải
thích theo suy nghĩ của trẻ hay hướng dẫn trẻ tìm ra kết luận và biểu đạt kết quả thí
98
nghiệm bằng lời nói sau đó và giúp trẻ chính xác hóa kết luận đó và hướng dẫn trẻ liên
hệ những kiến thức với thực tế các sự vật, hiện tượng xung quanh.
Để các HĐ thí nghiệm của trẻ đạt hiệu quả, GV nên ghi chép lại các câu nói, các
SL của trẻ trong suốt quá trình thí nghiệm. Từ đó, nắm được các mức độ phát triển của trẻ
để có những điều chỉnh phù hợp nhằm giúp trẻ phát triển tốt hơn khả năng của mình.
Bước 5: Đưa ra kết luận về thí nghiệm
Bước này giúp trẻ hệ thống hóa kiến thức phát triển tiền đề, tăng cường lập luận
để đưa ra kết luận chính xác. Quá trình này cần dựa trên mục đích của thí nghiệm. GV
khuyến khích trẻ nói về quá trình thí nghiệm và hệ thống lại những kiến thức trẻ đã
được trải nghiệm và rút ra qua thí nghiệm. Khuyến khích trẻ vận dụng những kiến thức
trẻ có được vào cuộc sống. Dựa trên các kết luận và lập luận của trẻ GV khuyến khích
trẻ quan tâm và có hành vi ứng xử phù hợp với thế giới xung quanh. VD: Các con có
thể làm gì để giữ sạch không khí ?
3.2.2.4. Tăng cường sử dụng các dự án khám phá khoa học
a. Mục đích và ý nghĩa
Biện pháp này nhằm giúp trẻ được trải nghiệm sâu hơn về các vấn đề cụ thể,
gần gũi với cuộc sống của trẻ; tạo hứng thú và thu hút sự chú ý của trẻ, đồng thời kích
thích việc giải quyết vấn đề và buộc trẻ phải huy động các khả năng tư duy nói chung
và KNSL nói riêng để tham gia vào HĐ KPKH; giúp trẻ củng cố và chính xác hóa các
tiền đề, lập luận và đưa ra SL phù hợp.
Giúp GV biết cách phát triển KNSL cho trẻ qua các dự án KPKH vui vẻ, phù
hợp, do trẻ đề xuất hoặc xuất phát từ các điều kiện thực tế của trẻ, của trường, lớp.
b. Nội dung và cách thực hiện
* Nội dung:
Sử dụng một số dự án KPKH cho trẻ MG 5-6 tuổi trên cơ sở GV nắm được nhu
cầu, hứng thú, sở thích cũng như khả năng của trẻ và phù hợp với điều kiện thực hiện
của nhóm/lớp. Mỗi dự án KPKH có phạm vi rộng, hẹp, thời gian thực hiện khác nhau
và tạo được nhiều cơ hội để trẻ phát triển KNSL của bản thân.
* Cách thực hiện:
Tiến hành sử dụng các dự án KPKH dựa trên nội dung KPKH đã đề ra trong
chương trình GDMN. Từ đó, GV căn cứ vào thời lượng, các điều kiện cụ thể của nhóm
lớp và tiến hành sử dụng các dự án.
99
Có thể sử dụng các dự án KPKH lớn và các dự án nhỏ. Dự án KPKH lớn là dự án
KPKH được tiến hành sử dụng như một quá trình xuyên suốt, trong đó bao gồm
nhiều HĐ KPKH với thời gian tổ chức dài, có thể là nhiều ngày, nhiều tuần trong
nhiều không gian khác nhau. Trong một dự án lớn sẽ có nhiều dự án KPKH nhỏ. Đó
là những dự án KPKH được tiến hành sử dụng trong thời gian ngắn và trong cùng
một không gian cụ thể và được sử dụng như một hoạt động thành phần trong phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. VD: Trong dự án KPKH lớn “Sự
lớn lên của cây” sẽ bao gồm các dự án nhỏ như: “Trồng cây từ hạt”, “Trồng cây bằng
củ và thân”….
Tùy theo các điều kiện cụ thể mà GV sử dụng các dự án KPKH lớn, nhỏ khác
nhau. Dù sử dụng dự án KPKH theo phạm vi nào thì mỗi dự án KPKH cũng đều được
thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Mở dự án
Ở bước này GV cần phải lựa chọn dự án và xác định mục tiêu cụ thể cho mỗi
dự án. Trẻ chính là người lựa chọn dự án và giải quyết các vấn đề thuộc dựa án
KPKH. GV chỉ là người hỗ trợ và điều chỉnh, hướng dẫn để dự án phù hợp với khả
năng của trẻ và các điều kiện khác.
Khi người lựa chọn dự án là trẻ sẽ buộc trẻ phải tích cực tham gia vào các quá
trình tư duy để tìm ra cách giải quyết vấn đề phù hợp với khả năng của bản thân.
Trong đó, cách để trẻ tìm ra kết luận là thông qua trải nghiệm của chính bản thân trẻ.
Điều này, giúp trẻ trở nên hứng thú với các HĐ đòi hỏi khả năng tư duy mạnh hơn và
có hứng thú hơn khi chính trẻ là người tạo ra các sản phẩm của dự án. Trong lựa chọn
dự án, GV khuyến khích trẻ tích cực thảo luận, chủ động đề xuất ý tưởng, căn cứ trên
sở thích, hứng thú và khả năng của trẻ để lựa chọn dự án phù hợp. Giúp trẻ có cơ hội
giải quyết vấn đề đặt ra phù hợp với khả năng. Trẻ được lựa chọn, SL và phỏng đoán
về những kết quả có thể đạt được khi kết thúc dự án. Đầu dự án, những SL này của trẻ
có thể đã hoặc chưa đảm bảo tính logic song sẽ được bồi đắp trong suốt quá trình thực
hiện dự án.
Mục tiêu của dự án được xác định dựa vào hiểu biết, hứng thú và thực tế mang
tính thời sự tại thời điểm diễn ra. Do đó, GV cần thăm dò hiểu biết của trẻ một cách tỉ
mỉ để có cách bồi đắp kiến thức cho trẻ một cách hợp lý. Tùy vào khả năng của trẻ mà
GV chuẩn bị môi trường hỗ trợ cũng như chuẩn bị các đồ dùng, dụng cụ, các trang
100
thiết bị phù hợp để tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kinh nghiệm thông qua các hình thức
khác nhau như: trải nghiệm trực tiếp, tham quan, dã ngoại…Điểm quan trọng trong
phát triển KNSL qua các dự án KPKH là phải giúp trẻ biết liên hệ kiến thức đã có để
đưa ra SL về các sự vật, hiện tượng liên quan. VD: Sau khi trẻ được trải nghiệm về
các tình trạng ô nhiễm không khí, trẻ có thể đưa ra SL về nguyên nhân dẫn đến hậu
quả đó và đưa ra cách hành động phòng, chống phù hợp với khả năng của trẻ.
Xuất phát từ mục tiêu của dự án, GV hướng dẫn trẻ xây dựng mạng hoạt động
cho các giai đoạn kế tiếp của dự án. Mỗi giai đoạn có những công việc cụ thể được ưu
tiên để trẻ thực hiện.
Bước 2: Phát triển dự án
Sau khi đã lựa chọn được dự án KPKH, GV tổ chức cho trẻ được trải nghiệm
thực tế, có thể cho trẻ được gặp các chuyên gia của lĩnh vực dự án để giúp trẻ có cơ
hội dự đoán được kết quả và cách thực hiện dự án mà trẻ đang bắt đầu thực hiện. Từ
đó, trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động tìm hiểu, phân tích sâu theo từng dự án cụ
thể.. VD: Gặp gỡ và trao đổi với chuyên gia nấu ăn trong dự án “Khám phá vị giác”.
Trong thực hiện các dự án KPKH cần có sự phân chia rõ rệt các yêu cầu giữa
trẻ với trẻ, trẻ với GV, giữa người thực hiện với người đánh giá, giám sát, nghiệm thu
các sản phẩm của dự án.
Giáo viên hướng dẫn trẻ thực hiện các HĐ bổ trợ cho dự án như quan sát, trao
đổi, thảo luận, tham quan, dã ngoại để trẻ tăng cường vốn kiến thức, kinh nghiệm tạo
nên các tiền để cho SL. GV cần tổ chức cho trẻ trò chuyện, trao đổi ý kiến, chia sẻ
kinh nghiệm với GV, với bạn trong nhóm dự án và ngoài dự án. VD: Với dự án
“Khủng long”, GV cho trẻ quan sát mô hình khủng long tại bảo tàng hoặc trên máy
tính, trên các phương tiện thông tin khác, trên tranh, ảnh, mô hình... Sau đó yêu cầu
trẻ giải thích lý do vì sao trẻ biết khủng long đã từng tồn tại. Dựa vào những thông tin
mà trẻ đã biết (các minh chứng về xương khủng long hóa thạch) trẻ SL rằng khủng
long đã từng tồn tại.
Khi thực hiện các hoạt động KPKH theo dự án đòi hỏi GV phải hướng dẫn trẻ
tìm ra mối sự liên kết giữa các kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết, có sự trao đổi
qua lại giữa cô và trẻ, giữa trẻ với các bạn. Điều này sẽ giúp trẻ tư duy tổng quát hơn,
SL đa chiều hơn và hướng tới những điều thiết thực hơn trong cuộc sống. Ví dụ: dự
101
án “Quả”, GV yêu cầu trẻ kết nối những kiến thức đã biết về cây trước đó trẻ đã được
trồng từ hạt.
GV phát hiện và tận dụng những tình huống nảy sinh trong quá trình trẻ tham
gia HĐ và sử dụng các tình huống đó khuyến khích trẻ SL tìm ra nguyên nhân của
các đối tượng, sự vật, sự việc gần gũi xung quanh. VD: GV yêu cầu trẻ hãy giải thích
lý do cá trong ao, hồ bị chết ? Trẻ SL cá có thể bị chết do nước bị ô nhiễm, do cá
không thở được…
Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua dự án KPKH luôn phải gắn liền với
việc tổ chức cho trẻ trải nghiệm thực tế, để trẻ được tìm hiểu, khám phá và phân tích
sâu về dự án mà trẻ lựa chọn như: Chơi trò chơi theo nội dung dự án, thí nghiệm khoa
học đơn giản trong từng giai đoạn của dự án…GV và trẻ cùng trò chuyện gợi mở, kích
thích trẻ SL bằng cách dẫn dắt trẻ sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có để
đưa ra những SL đúng hướng, có tính logic, tránh SL lan man, thiếu căn cứ. Tăng
cường cơ hội để trẻ nhận biết và so sánh giữa các thông tin mà trẻ quan sát được. Bên
cạnh đó, khuyến khích trẻ đặt câu hỏi, tìm hiểu nguyên nhân của các hiện tượng,
không chỉ đối với những nguyên nhân bên ngoài mà cả những với những nguyên nhân
bên trong liên quan đến bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng. GV có thể sử dụng
hệ thống các câu hỏi kích thích KNSL như: Hãy quan sát xem có gì khác ? Điều gì sẽ
xảy ra nếu ? Vì sao lại thế ? Làm sao con biết ?...
Bên cạnh việc tạo cơ hội và thời gian để trẻ SL, GV cũng cần quan tâm đến
việc trang bị thêm vốn từ vựng để trẻ có thể diễn đạt mạch lạc các SL đó. Các trải
nghiệm gắn với dự án có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp. Các kết quả hoặc sản phẩm của
mỗi dự án tạo ra cần được cá nhân trẻ hoặc nhóm nhỏ thể hiện một cách mạch lạc.
Bước 3: Tổng kết dự án
Mỗi HĐ của dự án đều có những sản phẩm nhất định có thể hữu hình hoặc vô
hình. Qua sản các sản phẩm này có thể thấy được các bước trưởng thành trong SL của
trẻ. Việc sử dụng các dự án KPKH chỉ có hiệu quả khi thực hiện xong dự án trẻ và GV
có thể có những ứng dụng vào thực tiễn. Do vậy, sau khi kết thúc dự án, GV cần cho
trẻ hiểu được ứng dụng của những việc mình làm trong suốt quá trình thực hiện dự án,
cho trẻ thấy những kiến thức trẻ có, những SL trẻ đã thực hiện được và ứng dụng vào
cuộc sống. Do đó, GV cần tạo ra môi trường lớp học để có không gian thể hiện rõ
được kết quả của dự án như: Trưng bày các tác phẩm đã hoàn thiện, bố trí các biểu đồ,
102
sơ đồ, kết quả so sánh đầu và cuối dự án… Trẻ sẽ là người thuyết trình và phân tích về
chính những sản phẩm của dự án mà trẻ đã thực hiện. Phân tích kết quả dự án dựa vào
sản phẩm của dự án theo cá nhân hoặc nhóm. VD: Dự án “Kêu gọi tiết kiệm nước”…
Giáo viên hướng dẫn trẻ cùng tuyên truyền mở rộng tính hữu ích của dự án
trong gia đình và cộng đồng: Lên kế hoạch về buổi thực hiện buổi tổng kết dự án. Ở
đó, mỗi trẻ hoặc nhóm trẻ thuyết trình về quá trình thực hiện dự án của mình. GV tạo
cơ hội để trẻ có thể mời cha mẹ hoặc người trợ giúp thuyết trình cùng trẻ. Khuyến
khích trẻ biểu đạt suy nghĩ về quá trình thực hiện dự án. Kết quả của dự án có thể là
chung của cả lớp, của nhóm hoặc của cá nhân trẻ. VD: Cùng hát hoặc đóng vở kịch về
dự án đã thực hiện hoặc tổ chức một buổi chia sẻ cộng đồng (thành phần mời có thể là
phụ huynh và các tổ chức cộng đồng thuộc địa bàn trường (gồm Hội phụ nữ, Đoàn
thanh niên…) nhằm tuyên truyền mở rộng kết quả dự án.
VD: Dự án KPKH nhỏ: “Không khí ở khắp mọi nơi”
- Mục tiêu: Trẻ biết con người và các loại sinh vật không thể sống thiếu không
khí. Không khí có ở khắp mọi nơi trên trái đất.
- Chuẩn bị: Cốc đựng cát khô, cốc nước, ống mút
- Tiến hành: Trẻ cùng nhau hít thở và phỏng đoán, SL về tầm quan trọng của
không khí đối với con người và các loài động vật.
+ Trẻ trải nghiệm: Không khí có ở khắp mọi nơi xung quanh chúng ta.
+ Trẻ dự đoán điều sẽ xảy ra nếu đổ nước vào cát khô sau đó tiến hành và quan sát
hiện tượng.
+ Trẻ dự đoán điều sẽ xảy ra nếu dùng ống hút cắm vào nước và thổi sau đó tiến
hành và quan sát hiện tượng cát nổi bọt, nước nổi bọt. Trẻ đưa ra kết luận: Do không
khí đã chiếm chỗ của cát, của nước, nên mới có hiện tượng nổi bọt.
3.2.2.5. Tăng cường sử dụng trò chơi học tập
a. Mục đích và ý nghĩa
Biện pháp này nhằm củng cố các tiền đề một cách tự nhiên, vui vẻ đồng thời
khuyến khích trẻ tích cực tham gia HĐ KPKH, tích cực SL làm cơ sở để trẻ đưa ra
những kết luận logic về đối tượng.
Qua các trò chơi học tập trẻ được phát triển khả năng ngôn ngữ, thúc đẩy các
HĐ giao tiếp, hợp tác nhóm và ứng xử phù hợp với bối cảnh cụ thể. BP này có vai trò
quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển KNSL qua các giác quan như: SL qua
xúc giác, SL qua vị giác, SL qua thính giác, SL qua khứu giác...,VD: Trò chơi “Cái túi
kì diệu”, trẻ chỉ sử dụng xúc giác (tay) có thể tìm, gọi tên và lấy ra những loại quả có
103
dạng hình tròn. Các trò chơi này sẽ giúp trẻ củng cố, chính xác hóa và kiểm tra những
SL của trẻ qua HĐ KPKH một cách vui vẻ, hào hứng.
Thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập được đặt ra trong trò chơi, trẻ được
trải nghiệm hành động mới, được tương tác với môi trường với vật liệu và với những
người khác, giúp trẻ khám phá những điều chưa biết để hiểu về thế giới xung quanh.
VD: Trò chơi tìm nhà cho con vật đòi hỏi trẻ phải nắm được đặc điểm, môi trường, nơi
sống của các con vật để SL đúng.
Khi tham gia các trò chơi học tập trong HĐ KPKH sẽ giúp cho các khả năng tư
duy của trẻ trở nên linh hoạt, mềm dẻo hơn. Thông qua chơi, trẻ không chỉ được phát
triển một lĩnh vực cụ thể mà được phát triển toàn diện các mặt khác nhau của nhân
cách (thể chất, nhận thức, đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ). Trẻ dễ dàng đưa ra các ý kiến của
cá nhân của bản thân một cách hào hứng thông qua việc giải quyết vấn đề, các nhiệm
vụ được đặt ra trong trò chơi. Mặt khác, khi tham gia trò chơi, nhu cầu được hợp tác
với nhóm bạn cũng như muốn bộc lộ bản thân, muốn đưa ra ý kiến của mình cũng cao
hơn. Từ đó giúp trẻ tăng cường vốn kinh nghiệm sống về môi trường xung, KNSL
cũng dựa trên nền tảng đó để phát triển.
Biện pháp này giúp GV dễ dàng tiếp cận với trẻ, từ đó có các cách tác động
giúp trẻ phát triển KNSL một cách phù hợp và hiệu quả hơn.
b. Nội dung và cách thực hiện
* Nội dung: GV hoặc trẻ là người lựa chọn một số trò chơi học tập có dung
lượng ngắn, phạm vi phù hợp với từng nội dung HĐ KPKH cụ thể
* Cách thực hiện:
Tùy thuộc vào số lượng trẻ trong góc KPKH và diện tích lớp học cũng như các
điều kiện khác như: mục đích, nội dung phát triển KNSL ở trẻ, các điều kiện về tài liệu,
học liệu (vật thật, tranh ảnh, lời nói),…mà GV và trẻ tìm kiếm và lựa chọn để tổ chức
cho trẻ chơi các trò chơi học tập nhằm phát triển KNSL cho trẻ một cách linh hoạt.
Giáo viên khuyến khích trẻ mạnh dạn đưa ra các ý kiến khác nhau khi giải
quyết các vấn đề, các nhiệm vụ được đặt ra trong mỗi trò chơi. Mặt khác, cần khích lệ
nhu cầu được hợp tác với nhóm bạn cũng như nhu cầu muốn bộc lộ bản thân, muốn
đưa ra ý kiến của mình khi trẻ thực hiện trò chơi. Theo đó, cần tăng cường những trò
chơi học tập đòi hỏi trẻ phải có kĩ năng trao đổi, hợp tác trong nhóm (nhiều ý kiến
nhiều trường hợp được đưa ra để so sánh) thì tính hiệu quả của các SL quy nạp sẽ có
104
tính phù hợp cao hơn. VD: Trước khi cho trẻ khám phá lá cây, GV cho trẻ chơi trò
chơi “Tìm bạn cho những chiếc lá” mỗi trẻ được cầm một chiếc lá khác nhau, trẻ chỉ
có thể đưa ra được kết luận về chiếc lá của trẻ: màu sắc, kích thước, hình dạng của lá.
Khi trẻ trao đổi, thảo luận, quan sát những chiếc lá của bạn, trẻ tìm ra được những
chiếc lá giống hoặc khác với lá của trẻ để tạo nhóm và đưa ra những kết luận khái quát
về những đặc điểm giống và khác đó theo lối quy nạp hoặc diễn dịch phù hợp. VD: Lá
cây có nhiều hình dạng, màu sắc, kích thước khác nhau, lá dài, lá tròn, lá to, lá nhỏ…
Khi cho trẻ chơi trò chơi, GV cần đưa vào các yếu tố thi đua để lôi cuốn trẻ
tham gia giải quyết nhiệm vụ SL được đặt ra trong trò chơi. Tạo không khí vui vẻ,
giúp trẻ tự tin và có mong muốn tiếp tục được chơi với kết quả tốt hơn. GV sử dụng
nhiều hình thức chơi và thi đua khác nhau: cá nhân, nhóm, cả lớp để trẻ có thể vừa
chơi vừa trao đổi, thảo luận, giải quyết vấn đề SL đặt ra trong trò chơi.
Khuyến khích trẻ chơi không chỉ một loại, một hình thức chơi cụ thể mà cần đa
dạng các hình thức, phương tiện chơi khác nhau. Có thể tìm kiếm và lựa chọn các trò
chơi học tập thông qua mạng internet, qua tài liệu, học liệu với tiêu chí là các trò chơi
đòi hỏi trẻ thể vận dụng những kiến thức kinh nghiệm đã biết và thể hiện bằng các kết
luận hoặc hành động, cử chỉ phù hợp. Những trò chơi học tập được lựa chọn cần mang
nhiều tình huống khuyến khích trẻ suy nghĩ, tưởng tượng. Theo đó, GV có thể lựa chọn
một số trò chơi học tập như: trò chơi phối hợp giác quan, trò chơi sắp xếp theo quy tắc,
trò chơi tìm điểm khác biệt, trò chơi Sodoku, trò chơi mê cung Puzzle...VD: sau khi
khám phá một số loại quả quen thuộc, GV cho trẻ chơi trò chơi “Chọn quả”, GV hoặc
trẻ sẽ là người nêu đặc điểm của quả, trẻ được chia theo nhóm, các nhóm phải SL để
chọn đúng quả theo đặc điểm được mô tả (về đặc điểm, màu sắc, kích thước, vị...).
Các trò chơi học tập nhằm phát triển KNSL trên HĐ KPKH thường được thực
hiện vào thời điểm cuối của mỗi HĐ. Trên mỗi HĐ KPKH, GV cần có sự phối hợp
linh hoạt trò chơi tĩnh - động, ngắn - dài, cá nhân - nhóm...để kích thích trẻ SL qua
chơi. Theo đó, các trò chơi cần đảm bảo nhanh, ngắn gọn, hấp dẫn trẻ. Vì vậy, các điều
kiện, phương tiện chuẩn bị cho trò chơi phải hết sức đơn giản, tránh cồng kềnh, mất
thời gian để trẻ có thể tập trung vào HĐ chơi. GV có thể tận dụng tình huống nảy sinh
trong trò chơi để gợi mở, phát triển nội dung chơi, cải thiện KNSL của trẻ bằng cách
kích thích trẻ nhận biết và so sánh các thông tin thu nhận được qua một giác quan cụ
thể. VD: trò chơi “Thi xem ai nhanh” với các mức độ yêu cầu tăng lên theo các dấu
105
hiệu. Cùng lúc yêu cầu trẻ tìm những đồ vật màu xanh, tiếp theo là màu đỏ, sau đó là
kích thước, hình dạng, công dụng…
Giáo viên hướng dẫn trẻ chơi để phát triển KNSL hiệu quả bằng cách huy động
sự tham gia tích cực của tất cả các giác quan vào quá trình chơi. Điều này, giúp cho
các giác quan của trẻ ngày càng trở nên tinh tường hơn, kiến thức được củng cố, khắc
sâu hơn. Khi trẻ chơi, GV bao quát và khuyến khích trẻ nói lên suy nghĩ của bản thân
và chính xác hóa kiến thức giúp trẻ. Đặc biệt, khuyến khích trẻ trao đổi thảo luận, đưa
ra các kết luận trong khi chơi. GV hướng sự chú ý của trẻ tới các mối liên hệ nhân -
quả cũng như các mối liên hệ trong trò chơi như: nếu tập trung chú ý sẽ phát hiện
được, lắng nghe kĩ sẽ biết làm, đoàn kết sẽ có sức mạnh... kích thích những ý kiến trao
đổi để lựa chọn được phương án cho cả nhóm chơi, lý giải cho phương án được lựa
chọn. Điều này, sẽ kích thích trẻ phải đưa ra ý kiến, đưa ra kết luận dưới hình thức SL
diễn dịch hoặc quy nạp. VD: Từ việc nắm được tính chất của cát, của nước nên khi
chơi với cát, nước trẻ phải chú ý để không bị nước, bị cát làm ướt, làm bẩn quần áo.
Các trò chơi học tập nhằm phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ KPKH thường tuân thủ
trình tự gồm các bước sau:
Bước 1: Đặt tên trò chơi
Giáo viên kích thích hứng thú của trẻ bằng cách đặt tên trò chơi thật hấp dẫn, gần
gũi với trẻ, khiến trẻ luôn thích được chơi. VD: trong góc chơi KPKH GV đặt tên trò
chơi “Nhà khoa học tí hon tài ba”, trên HĐ KPKH, GV cho trẻ chơi trò chơi “Chơi với
những giọt nước thần kì” để kích thích trẻ HĐ, trải nghiệm và đưa ra kết luận.
Với mỗi trò chơi, GV nên tạo ra có yếu tố mới để kích thích trẻ liên hệ kiến
thức đã biết và chưa biết, tạo hứng thú tham gia tích cực, tránh việc lặp lại nhiều nội
dung cũ mà trẻ đã biết sẽ làm giảm sự tò mò, khám phá của trẻ. Nên thực hiện các HĐ
có tính thách thức phù hợp với khả năng của trẻ và chứa đựng tính mới ở hình thức,
nội dung chơi hoặc cách thức tổ chức cho trẻ chơi. GV có thể nêu một vài nội dung
hấp dẫn trong trò chơi để tạo sự háo hức mong chờ ở trẻ, kích thích trẻ trải nghiệm tích
cực và đưa ra những phán đoán, SL phù hợp.
Bước 2: Hướng dẫn trẻ cách chơi: GV nêu luật chơi, cách chơi cho trẻ một
cách ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu. Đối với những trò chơi phức tạp, GV có thể chơi
mẫu cho trẻ hoặc cho trẻ khá chơi mẫu.
106
Bước 3: Tiến hành cho trẻ chơi
Đối với các trò chơi tập thể, có hiệu lệnh thì hiệu lệnh của trò chơi cần rõ ràng,
dứt khoát, ngắn gọn, thể hiện ngữ điệu. GV đưa các yếu tố thi đua vào trò chơi để kích
thích hứng thú chơi của trẻ (VD: thi đua giữa các đội, các nhóm, cá nhân…).
Đối với các trò chơi cần sử dụng đến các phương tiện hiện đại: máy tính, máy
chiếu,…GV cần lưu ý tới các vị trí trẻ ngồi, tới hình thức của trò chơi (từng trẻ hay
nhóm trẻ chơi,...). GV cần giữ nhịp điệu hợp lý của trò chơi tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn
trẻ tham gia.
Bước 4: Kết thúc trò chơi
Sau khi trẻ chơi, GV đánh giá kết quả đạt được theo hướng động viên, khích lệ
trẻ và không có kết quả “đúng”, “sai”. GV củng cố, bổ sung chính xác hoá các kiến
thức muốn hướng tới cho trẻ. Tạo cho trẻ không khí vui vẻ, giúp trẻ tự tin và có mong
muốn tiếp tục được chơi với kết quả tốt hơn. VD: Trò chơi “Đoán xem trong túi có
gì?”. Cô đưa ra 1 túi gồm: viên sỏi, túm bông, khối nhựa, quả bóng và yêu cầu trẻ
không nhìn, chỉ sờ và gọi tên đồ vật trong túi. Yêu cầu này đòi hơi trẻ phải SL chính
xác đồ vật dựa trên đặc điểm của chúng qua xúc giác.
Mỗi trò chơi học tập có các đặc thù khác nhau, vì vậy GV cần vận dụng linh
hoạt quy trình nêu trên nhằm nâng cao hiệu quả phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
qua HĐ KPKH một cách phù hợp.
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
Giữa các BP nêu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại với
nhau, trong đó nhóm các BP Chuẩn bị các điều kiện để phát triển KNSL cho trẻ là
nhóm các BP cơ sở, tạo nền tảng để thực hiện các BP Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm. Ngược lại
nhóm các BP này lại tác động ngược lại giúp điều chỉnh và hoàn thiện nhóm các BP
Chuẩn bị các điều kiện để phát triển KNSL cho trẻ. Mối quan hệ này được thể hiện cụ
thể qua sơ đồ dưới đây:
107
Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
Thiết kế các HĐ phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH Xây dựng môi trường HĐ KPKH kích thích phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
Nhóm biện pháp theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm
Tăng cường cho trẻ quan sát Tăng cường sử dụng trò chơi học tập
Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề Tăng cường sử dụng các dự án KPKH Tăng cường sử dụng thí nghiệm khoa học đơn giản
Sơ đồ 3. 1. Mối quan hệ giữa các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
3.4. Điều kiện cơ bản đảm bảo thực hiện biện pháp phát triển khả năng suy luận
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học
3.4.1. Công tác quản lí, chỉ đạo của cán bộ quản lý cấp cơ sở mầm non
Công tác quản lí, chỉ đạo của cán bộ quản lý các cơ sở GDMN có vai trò rất quan
trọng trong việc triển khai áp dụng các biện pháp nêu trên vào thực tiễn. Theo đó, cán
bộ quản lý cấp cơ sở MNcần thấy được ưu điểm của việc phát triển KNSL cho trẻ MG
5-6 tuổi qua HĐ KPKH là góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục MG nói
chung và chuẩn bị cho trẻ MG 5-6 tuổi vào lớp 1 tiểu học nói riêng. Đồng thời có
những khuyến khích, động viên, tạo điều kiện thuận lợi để GVMN thực hiện có chất
lượng hoạt động này.
108
3.4.2. Đội ngũ giáo viên mầm non
- Đảm bảo GV có trình độ đạt chuẩn trở lên, có năng lực sư phạm, biết chủ động
xây dựng kế hoạch năm học, kế hoạch tháng/ chủ đề / tuần/ ngày về quá trình phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH dựa trên các mục tiêu cụ thể.
- Có vốn kiến thức khoa học cơ bản, biết tìm tòi tự học hỏi nâng cao hiểu biết về sự
vật hiện tượng xung quanh thông qua báo, tạp chí, mạng internet để có thể hướng dẫn
trẻ giải quyết tình huống có vấn đề, đưa ra những giải đáp thắc mắc và chính xác hóa
kiến thức, giúp trẻ được trải nghiệm thực sự.
- Tích cực, chủ động tìm kiếm, thiết kế, tự tạo các loại đồ dùng, đồ chơi KPKH có
các nguồn gốc, nguyên vật liệu đa dạng từ thiên nhiên, tái chế.
- Hiểu trẻ, nắm được mức độ phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi, từ đó có những
tác động phù hợp nhằm giúp trẻ phát triển KNSL lên mức độ mới cao hơn.
- Có khả năng phối hợp tốt với phụ huynh để tăng cường hiệu quả phát triển
KNSL cho trẻ.
- Giáo viên có khả năng phối hợp tốt với gia đình để tăng cường hiệu quả giáo dục trẻ.
- Vận dụng các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH nêu trên
cần được diễn ra một cách ổn định và không làm ảnh hưởng đến các hoạt động chăm
sóc, giáo dục khác ở trường mầm non.
3.4.3. Cơ sở vật chất, đồ dùng, trang thiết bị
- Có đầy đủ cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị đảm bảo phù hợp theo
yêu cầu về nội dung, hình thức, đa dạng về chủng loại, nguồn gốc, kích thước...kích
thích trẻ SL.
- Có địa điểm, không gian đủ cho trẻ tham gia HĐ.
- Số lượng trẻ trong nhóm/ lớp phù hợp.
- Có các tài liệu, học liệu, phong phú, hấp dẫn để GV tham khảo, nâng cao năng lực
tạo điều kiện thuận lợi đề phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
109
Kết luận chƣơng 3
1. Xuất phát từ cơ sở lý luận cũng như thực trạng việc phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH và dựa trên 4 nguyên tắc cơ bản là: nguyên tắc đảm bảo
mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi, nguyên tắc đảm
bảo tính phát triển, nguyên tắc dựa vào và phát huy ưu thế của HĐ KPKH, nguyên tắc
đảm bảo phát huy tính tích cực hoạt động cho trẻ, luận án đề xuất 02 nhóm BP gồm:
- Nhóm BP chuẩn bị điều kiện để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi (gồm 02
BP: BP Thiết kế các hoạt động phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
và BP Xây dựng môi trường HĐ KPKH kích thích phát triển KNSL của trẻ);
- Nhóm BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH theo hướng tăng
cường các hoạt động trải nghiệm (gồm 05BP: BP Tăng cường cho trẻ quan sát; BP
Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề; BP Tăng cường sử dụng thí nghiệm khoa
học đơn giản, BP Tăng cường sử dụng các dự án KPKH; BP Tăng cường sử dụng trò
chơi học tập).
2. Mỗi BP đều có tính đặc thù và có ưu thế riêng, trong đó có tính đến các điều
kiện về GVMN, về sự phối hợp giữa GV và phụ huynh cũng như sự phù hợp về vị trí
không gian, địa điểm tổ chức và số lượng trẻ trong nhóm/lớp. Các BP có mối quan hệ
mật thiết với nhau, trong đó nhóm BP thứ nhất là cơ sở, là điều kiện để thực hiện
nhóm BP thứ hai, ngược lại, nhóm BP 2 cũng giúp điều chỉnh nhóm BP thứ nhất theo
hướng ngày càng phù hợp hơn.
3. Trẻ MG 5-6 tuổi là trung tâm của các BP được đề xuất, thể hiện trong việc thiết
kế hoạt động dựa vào trẻ, môi trường HĐ dựa vào trẻ, để trẻ HĐ, trẻ là người trực tiếp
quan sát, trực tiếp tham gia chơi, trực tiếp tham gia dự án KPKH và giải quyết tình
huống có vấn đề cũng như trực tiếp làm thí nghiệm khoa học đơn giản. Qua đó, trẻ
được phỏng đoán, SL về các đối tượng trải nghiệm. Tùy từng HĐ KPKH cụ thể mà
GV lựa chọn sử dụng các BP tác động để phát triển KNSL cho trẻ hiệu quả. GV có thể
sử dụng một hay kết hợp nhiều BP theo nội dung, hình thức và địa điểm tổ chức phát
triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH, không nhất thiết phải áp dụng tất cả
các BP trong một HĐ KPKH mà cần lựa chọn BP phù hợp trong HĐ KPKH cụ thể.
Chính vì vậy, trong quá trình tổ chức GV cần linh hoạt trong việc sử dụng, kết hợp hài
hòa các BP, đảm bảo tính tự nhiên gắn liền với thực tiễn hành động cụ thể, phù hợp
với vốn kinh nghiệm của trẻ.
110
4. Trong quá trình tiến hành các BP, GV cần có sự quan sát, ghi chép các biểu
hiện KNSL của trẻ ở mỗi HĐ từ đó đưa ra các điều chỉnh kịp thời, giúp trẻ phát triển
KNSL một cách phù hợp và linh hoạt.
111
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các BP phát triển KNSL qua HĐ
KPKH cho trẻ MG 5 - 6 tuổi đã được đề xuất và kiểm chứng tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học của đề tài.
4.1.2. Nội dung thực nghiệm
- Thực nghiệm 02 nhóm BP đã đề xuất nhằm phát triển KNSL cho trẻ MG 5 –
6 tuổi qua HĐ KPKH.
- Các BP đã đề xuất được TN thông qua các HĐ KPKH cho trẻ MG 5-6 tuổi ở
hoạt động học và HĐ chơi KPKH theo chế độ sinh hoạt hằng ngày của trẻ.
4.1.3. Đối tượng, thời gian thực nghiệm
Thực nghiệm các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua HĐ KPKH
- Thực nghiệm vòng 1 (TN thăm dò) trên 30 trẻ TN lớp A1 và 30 trẻ ĐC lớp A3
được tiến hành qua hai vòng ở một số trường MN trên địa bàn Hà Nội như sau:
trường MN Hồ Tùng Mậu nhằm thăm dò tính phù hợp của các BP phát triển KNSL
- Thực nghiệm vòng 2 (TN chính thức): TN chính thức được tiến hành với 60
cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Thời gian: tháng 05 năm 2018.
trẻ MG 5-6 tuổi tại hai trường MN, mỗi trường 30 trẻ TN và 30 trẻ ĐC là trường MN
thực nghiệm Hoa Hồng,Thái Thịnh, Đống Đa, Hà Nội (nhóm TN lớp 2B, nhóm ĐC
lớp 2A) và trường MN Di Trạch, xã Di Trạch huyện Hoài Đức, Hà Nội (nhóm TN lớp
A2, nhóm ĐC lớp A3). Thời gian: từ tháng 9/2018 đến tháng 12/2018.
4.1.4.Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua hai vòng TN như trên đã nêu. Quá
trình TN có sự trợ giúp của các GVMN phụ trách lớp MG 5-6 tuổi tại các trường MN
được TN. Kết thúc mỗi vòng TN, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả của nhóm TN
và nhóm ĐC với cùng tiêu chí, bài tập như nhau. Các nhóm ĐC được tiến hành bình
thường theo kế hoạch của nhà trường. Các nhóm TN được thực hiện theo các BP đã đề
xuất cụ thể ở chương 3.
112
4.1.5. Quy trình và yêu cầu thực nghiệm
4.1.5.1. Quy trình thực nghiệm
Căn cứ vào tình hình thực tế, để đảm bảo tính khách quan, tính đại diện và tính
giá trị của kết quả, quá trình thực nghiệm áp dụng thiết kế nghiên cứu đánh giá kết quả
trước TN và sau TN, nhóm đối chứng được chọn ngẫu nhiên. Quy trình TN và đánh
giá kết quả cụ thể như sau:
a. Giai đoạn 1:
Bước 1: Lựa chọn đối tượng thực nghiệm và đối chứng
* Nguyên tắc lựa chọn trẻ: Trẻ được lựa chọn cho nhóm TN và nhóm ĐC có
sự tương đồng về tháng tuổi, về trình độ nhận thức, về điều kiện sống, về tỷ lệ nam
nữ, về sức khỏe.
* Nguyên tắc lựa chọn GV để làm thực nghiệm: GV được lựa chọn tham gia
TN đảm bảo tương đương về trình độ đào tạo và năng lực sư phạm giữa các nhóm TN
và nhóm ĐC. Đây là các GV được lựa chọn ngẫu nhiên, trong đó GV tham gia TN sẽ
được bồi dưỡng, tập huấn về cách thức phát triển KNSL cho trẻ MG qua HĐ KPKH
và được giải thích về nội dung TN cũng như việc giữ bí mật về quá trình TN với GV
phụ trách nhóm ĐC.
Bước 2: Lựa chọn hoạt động KPKH để tiến hành thực nghiệm
- HĐ KPKH có nội dung phù hợp, tạo hứng thú và tích cực SL cho trẻ.
- Nội dung gần gũi, gắn với những kinh nghiệm sống sẵn có của trẻ.
- Dễ chuẩn bị các đồ dùng, nguyên vật liệu để trẻ KPKH.
- HĐ KPKH được chọn để thực nghiệm gồm: “Khám phá chất liệu cao su,Khám
phá không khí, Khám phá quả trứng”.
Bước 3: Xây dựng kế hoạch tổ chức TN và bồi dưỡng GV
- Lập kế hoạch thực nghiệm, trao đổi chi tiết, cụ thể với GV về nội dung, hình
thức, quy trình thực nghiệm.
- Bồi dưỡng chuyên môn cho GV thực nghiệm:
+ Thống nhất, hướng dẫn GV cách thức, nội dung cách tiến hành các BP phát
triển KNSL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi
+ Cùng với GV tham gia chuẩn bị các cơ sở vật chất, phương tiện cần thiết
phục vụ quá trình thực nghiệm.
113
+ Xây dựng kế hoạch cụ thể trong tuần để tiến hành trình tự các BP tránh làm
ảnh hưởng tới các HĐ khác.
+ Đánh giá TN được thực hiện theo thủ tục đo trước TN và đo sau TN các biểu
hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua một số dấu hiệu điển hình, tại cả nhóm TN và
nhóm ĐC.
b. Giai đoạn 2:
Bước 1: Đo đầu vào KNSL của trẻ trước TN.
- Tiến hành đo đầu vào KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH ở nhóm TN
và nhóm ĐC.
- Tiến hành đo đầu vào ở trẻ nhóm TN và nhóm ĐC đảm bảo trên những trẻ có
sức khỏe tốt, tỉ lệ chuyên cần cao, các khả năng nhận thức, thái độ tương đương nhau.
- Quá trình TN vẫn đảm bảo các HĐ khác diễn ra bình thường.
- Sử dụng các bài tập đo để tiến hành đo KNSL của trẻ trước TN và sau TN
đảm bảo tính chính xác.
Bước 2: Tổ chức triển khai các hoạt động theo kế hoạch TN
- Nhóm TN được tiến hành áp dụng các BP phát triển KNSL đã đề xuất trong
luận án. Các HĐ KPKH được lựa chọn để TN thể hiện rõ được biểu hiện KNSL của
trẻ song vẫn đảm bảo được chương trình.
- Nhóm ĐC vẫn tiến hành HĐ KPKH như thông thường và không được áp dụng
các BP đã đề xuất trong luận án.
- Hướng dẫn GV cách soạn giáo án và cách tiến hành với từng HĐ KPKH cụ thể.
4.1.5.2. Yêu cầu thực nghiệm
Các lớp TN và ĐC đều có điều kiện tương đương nhau:
+ Về số trẻ trong mỗi lớp
+ Các biểu hiện KNSL của trẻ qua HĐ KPKH
+ Trình độ, thâm niên công tác của GV.
+ Điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho việc thực hiện các HĐ KPKH.
+ Các lớp đều đang thực hiện theo chương trình GDMN hiện hành.
+ Bồi dưỡng GVMN làm TNSP, giúp họ nắm được mục đích, nội dung, cách
thức tiến hành TNSP, các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã
được đề xuất.
+ Chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cần thiết cho quá trình TN.
114
Ở cả 2 vòng TN, chúng tôi đều tiến hành theo các bước như sau:
- Tiến hành đo đầu vào về KNSL của trẻ bằng các bài tập đo (phụ lục 6).
- Tiến hành TNSP tác động phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
theo các BP tác động dựa trên kế hoạch TN ở nhóm TN, còn nhóm ĐC thì vẫn thực
hiện theo nội dung cũ.
- Tiến hành đo đầu ra kết quả biểu hiện KNSL của trẻ ở cả 2 nhóm TN và ĐC sau
thời gian TN theo các bài tập (phụ lục 6).
- Phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau TN của lớp TN, so sánh kết
quả sau TN giữa lớp ĐC và lớp TN.
4.1.6. Tiêu chí đánh giá và phương thức xử lí kết quả thực nghiệm
Đánh giá kết quả TNSP được xem xét, đánh giá trên cả hai mặt định lượng và
định tính.
a. Về mặt định lượng
* Tiêu chí và thang đánh giá
Sử dụng tiêu chí và thang đánh giá ở mục 2.2.1.6. thuộc chương 2, gồm 4 tiêu
chí:1. Đối tượng SL; 2. Tính logic của SL; 3. Sự thể hiện SL; 4. Sự biểu đạt SL.
Thang đánh giá được chia ra 4 mức độ: Tốt, khá, trung bình, yếu (phụ lục 12). Kết
quả được xử lí bằng phần mềm SPSS phiên bản 22. Do thời gian TN có hạn, chúng
tôi không đi sâu vào phân tích mối tương quan giữa các hoạt động GD ở trường MN
với cũng như các mối quan hệ trong môi trường gia đình và cộng đồng với KNSL
của trẻ, vì đây không phải là mục đích chính của TN, cũng không phải là căn cứ để
đánh giá hiệu quả của các hoạt động TN. Việc phân tích, xem xét tính tương quan
giữa việc phát triển KNSL cho trẻ với cách thức tổ chức HĐ KPKH của GVMN
được chúng tôi đề cập thông qua quan sát sư phạm và phỏng vấn, trao đổi với GV
phụ trách các lớp TN.
* Công cụ đánh giá
- Bài tập đo KNSL của trẻ trước và sau TNSP (phụ lục 7); Phiếu quan sát trẻ
(phụ lục 3).
- Trong quá trình TN, chúng tôi luôn theo dõi, quan sát sự biểu hiện KNSL của
trẻ MG 5-6 tuổi và trao đổi với GV hàng ngày về cách thức, quy trình và quá trình TN
để bổ sung, điều chỉnh kịp thời.
115
- Ghi chép biên bản các HĐ KPKH được sử dụng để TN, lập phiếu quan sát, ghi
chép những biểu hiện KNSL của trẻ trước và sau TN.
* Phương thức đánh giá
Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010 để nhập kết quả đo lường KNSL của
trẻ MG 5- 6 tuổi trước và sau TN đã lượng hóa sau đó xuất sang phần mềm SPSS
phiên bản 22 để xử lý và phân tích số liệu. Các công cụ phân tích được sử dụng gồm:
Thống kê mô tả (Descriptive Statistics) để lập bảng phân phối tần suất, vẽ biểu đồ
phân phối tần suất và mô tả những tham số đặc trưng của mẫu (tỉ lệ phần trăm, giá
trịtrung bình, phương sai, độ lệch chuẩn). Trong đó, giá trị trung bình cộng (điểm
trung bình) đặc trưng cho sự tập trung của số liệu nhằm so sánh các thông số ở nhóm
TN và ĐC, phương sai và độ lệch chuẩn là các tham số đặc trưng cho biết độ phân tán
của số liệu quanh giá trị trung bình. Độ lệch chuẩn phản ánh sự sai lệch hay độ giao
động của các số liệu xung quanh giá trị trung bình. Khi các giá trị này càng nhỏ chứng
tỏ số liệu càng tập trung.
b. Về mặt định tính
Quan sát, ghi chép, phân tích và đánh giá các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6
tuổi dựa vào kết quả phiếu quan sát có được và kết quả ghi chép được khi dự giờ HĐ
KPKH. So sánh kết quả ghi chép những SL của trẻ đưa ra trước và sau TN.
Sử dụng phiếu phỏng vấn GVMN về quá trình TN, sự cần thiết, phù hợp, khả thi
của các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH. Ngoài ra, chúng tôi
còn đánh giá biểu hiện KNSL của trẻ trước và sau TN thông qua quan sát sự tích cực
hỏi và trả lời câu hỏi, đưa ra ý kiến của trẻ, sự hăng hái xung phong phát biểu ý kiến,
thích trao đổi, thảo luận, lý giải, trình bày ý kiến, sự chủ động thu thập thông tin qua
quan sát, trải nghiệm và đưa ra kết luận.
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
4.2.1.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1
a. Kết quả đo trước thực nghiệm sư phạm vòng 1
Trước khi tiến hành TN theo quy trình đã đề xuất chúng tôi tiến hành khảo sát
trước thực nghiệm KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi thông qua đánh giá của GV bằng hệ
thống phiếu hỏi và cho điểm dựa trên thang và tiêu chí đánh giá (như đã trình bày ở
phần trên). Qua đó, kiểm tra sự tương đồng giữa trẻ ở nhóm TN và trẻ ở nhóm ĐC,
116
làm căn cứ để so sánh kết quả đầu ra sau TN, từ đó đưa ra kết luận về kết quả các hoạt
động TN đã áp dụng.
Bảng 4. 1. Kết quả khảo sát KNSL của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm TN trước TN
Biểu hiện KNSL Nhóm ĐTB N SD p
Cụ thể, trực quan, bên ngoài đối tượng ĐC 30 1.83 .379 .133 30 1.90 .305 TN
Trừu tượng, bên trong đối tượng 30 1.77 .430 ĐC .002 30 1.53 .507 TN
Đưa ra SL có tính logic 30 1.20 .407 ĐC .513 30 1.17 .379 TN
Mối quan hệ nhân - quả 30 1.73 .450 ĐC .000 30 2.00 .400 TN
Phân loại đối tượng 30 1.50 .509 ĐC .000 30 1.50 .509 TN
30 1.80 .407 Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc ĐC .231 30 1.73 .450 TN
30 1.80 .407 ĐC Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc .231 cử chỉ, điệu bộ 30 1.73 .450 TN
Ghi chú: ĐTB là điểm trung bình, SD là độ lệch chuẩn, P (p-value) là ý nghĩa
của sự khác biệt khi so sánh các biến).
Kết quả nghiên cứu tại bảng cho thấy, hầu hết các CS biểu hiện KNSL của trẻ ở
cả nhóm TN và ĐC đều ở mức thấp. Trong đó, điểm trung bình đạt từ 1.17 đến 2 điểm
và không có nhiều sự khác biệt giữa các nhóm TN và ĐC. Độ lệch chuẩn và ý nghĩa
của sự khác biệt khi so sánh các biến thấp. Giữa nhóm TN và nhóm ĐC không có sự
chênh lệch nhiều ở tất cả các CS. Điều này cho thấy biểu hiện KNSL của trẻ 2 nhóm
đề là như nhau.VD: CS cụ thể, trực quan, bên ngoài đối tượng ở nhóm ĐC là 1.83 so
với TN là 1.90; CS trừu tượng, bên trong đối tượngở nhóm ĐC là 1.77 so với nhóm
TN là 1.53 và CS thấp nhất là Đưa ra SL có tính logic ở nhóm ĐC là 1.20 so với nhóm
TN là 1.17…Kết quả khảo sát cho thấy một số biểu hiện KNSL của trẻ ở cả 2 nhóm
ĐC và TN có biểu hiện còn thấp. Đặc biệt là ở CS Phân loại đối tượng, CS Biểu đạt
SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ cũng như tính logic ở các SL của trẻ còn
yếu.
117
Bên cạnh đó Độ lệch chuẩn (độ lệch chuẩn) về điểm trung bình của 2 nhóm ĐC
và TN là khá tương đương nhau (.379 so với .305). Điều đó có nghĩa là sự khác biệt
kết quả của ĐC so với nhóm TN là không nhiều (<5). Sai số chuẩn (Std. Error Mean)
giữa 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm là chênh lệch không nhiều. (.069 so với .056).
Kết quả này cũng cho thấy tuy có sự chênh lệch về mức độ biểu hiện KNSL giữa trẻ ở
nhóm ĐC và trẻ ở nhóm TN trước TN, song sự chênh lệch này không có ý nghĩa thống
kê với p > 0,05. Điều này khẳng định KNSL trước TN của cả 2 nhóm đều có biểu hiện
tương đương nhau.
b. Kết quả sau thực nghiệm sư phạm vòng 1
Hoạt động KPKH được sử dụng trong TN vòng 1là hoạt động “Khám phá quả trứng”.
Bảng 4. 2. Kết quả đo sau TN sư phạm vòng 1
Biểu hiện KNSL Mã lớp N ĐTB SD p
ĐC 30 1.83 .379 Biểu hiện cụ thể, trực quan, bên ngoài đối .478
tượng TN 30 2.13 .346
ĐC 30 1.80 .484 .014 Trừu tượng, bản chất, bên trong đối tượng TN 30 1.83 .747
ĐC 30 1.23 .430 .254 Đưa ra SL có tính logic TN 30 1.30 .466
ĐC 30 1.77 .504 .001 Mối quan hệ nhân - quả TN 30 2.10 .305
ĐC 30 1.50 .509 .800 Phân loại đối tượng TN 30 1.70 .596
ĐC 30 1.93 .521 .053 Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc TN 30 1.97 .320
Trong đó, ĐTB là điểm trung bình, SD là độ lệch chuẩn, P (p-value) là ý nghĩa
ĐC 30 1.80 .407 Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, .171 điệu bộ TN 30 2.00 .455
của sự khác biệt khi so sánh các biến).
Kết quả đo sau TN cho thấy, hầu hết các CS biểu hiện KNSL của trẻ ở cả nhóm
TN và ĐC đều không cao. Trong đó, điểm trung bình đạt từ 1.23 đến 2.10 điểm và có
sự khác biệt giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Giữa nhóm TN và nhóm ĐC đã có sự chênh
118
lệch ở tất cả các CS biểu hiện KNSL theo hướng có sự tăng lên ở nhóm TN. VD: CS
cụ thể, trực quan, bên ngoài đối tượng ở nhóm ĐC là 1.83 so với nhóm TN là 2.13; CS
mối quan hệ nhân- quả của đối tượng ở nhóm ĐC là 1.77 so với nhóm TN là 2.10.
Điều này cho thấy kết quả TN vòng 1 đã bước đầu khẳng định các BP được TN là có
hiệu quả.
Độ lệch chuẩn (độ lệch chuẩn) về ĐTB của 2 nhóm ĐC và TN là khá tương
đương nhau (.379 so với .346). Điều đó có nghĩa là sự khác biệt kết quả của đối chứng
so với nhóm thực nghiệm là không nhiều (<5). Sai số chuẩn (Std. Error Mean) giữa 2
nhóm ĐC và TN là chênh lệch không nhiều (.069 so với .063).
Kết quả so sánh điểm trung bình biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi trước và
sau TNSP vòng 1 dưới đây ở mỗi CS, điểm trung bình của trẻ ở nhóm TN đều cao hơn
so với trẻ ở nhóm ĐC.
2,13 2,1 2 1,83 1,8 1,83 1,93 1,97 1,8 1,77 1,7 1,5 1,23 1,3
ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN
CS 1.1
CS 1.2
CS 2
CS 3.1
CS 3.2
CS 3.3
CS 4
2,5 2 1,5 1 0,5 0
Biểu đồ 4. 1. Điểm TB biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi trước và sau TNSP vòng 1
Từ các kết quả số liệu ở trên cho thấy điểm trung bình sau TN vòng 1 trẻ ở nhóm
ĐC có sự tiến bộ không rõ rệt trong khi đó trẻ ở nhóm TN có điểm trung bình tăng lên
ở tất cả các CS có xu hướng tăng hơn mặc dù mức tăng chưa cao hơn nhiều so với
trước TN. Các kết quả biểu hiện KNSL của trẻ nhóm TN tương đối đồng đều hơn so
với nhóm ĐC.
Như vậy, kết quả đo sau TNSP vòng 1 đã cho thấy có sự khác biệt rõ ràng trong
sự biểu hiện KNSL của trẻ giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Trong khi kết quả biểu hiện
KNSL của trẻ nhóm ĐC chỉ đạt mức trung bình và thấp thì trẻ nhóm TN đã thể hiện sự
tiến bộ rõ rệt khi biểu hiện KNSL đều đạt cao hơn so với trước TN và không còn trẻ
nào ở mức thấp.
119
4.2.1.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2
a. Kết quả đo trước thực nghiệm sư phạm vòng 2
Từ kết quả khả quan ở TN vòng 1, chúng tôi tiến hành TN vòng 2 trên diện rộng
hơn với 60 trẻ ở 02 nhóm MG 5-6 tuổi của 02 trường MN nhằm xem xét tính khả thi
và tính hiệu quả của các BP đã đề xuất, đồng thời tiếp tục kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài qua 2 HĐ KPKH là “Khám phá chất liệu cao su, Khám phá không khí”.
Ngoài ra, từ kinh nghiệm TNSP vòng 1, ở vòng TNSP tác động chúng tôi có lưu ý
GVMN một số điểm sau:
+ Chú trọng nhiều hơn đến việc khuyến khích trẻ xây dựng các tiền đề SL, đưa ra
lập luận dựa trên hiểu biết của trẻ. Khuyến khích những trẻ còn nhút nhát mạnh dạn
đưa ra SL của mình về sự vật, hiện tượng xung quanh. Đồng thời quan tâm đến việc
bồi dưỡng các kiến thức, kinh nghiệm về đối tượng khám phá thông qua các hình thức
khác nhau như: Cho trẻ xem các clip về động, thực vật trên máy chiếu vào các giờ
chơi, hoạt động, đón, trả trẻ.
+ Quan tâm hơn đến những trẻ có biểu hiện KNSL ở mức yếu (tạo ra các tình
huống hấp dẫn để thu hút trẻ tham gia vào giải quyết các tình huống bằng cách đưa ra
các kết luận, hướng dẫn trẻ biết tìm các mối liên hệ từ những thông tin trẻ đã biết để
đưa ra những kết luận mới. VD: Khi trẻ khám phá các loại quả: trẻ đã biết các đặc
điểm về màu sắc, kích thước...của các loại quả riêng lẻ thì GV hướng dẫn trẻ đưa ra
các SL theo lối diễn dịch hoặc quy nạp từ các đặc điểm trẻ đã biết đó. VD: Trẻ đã đưa
được SL là: Tất cả các loại quả ăn được đều tốt cho sức khỏe hay tất cả các loại quả
đều cung cấp nhiều viatmin, loại màu đỏ thì cung cấp vi ta min A, quả màu vàng cung
cấp vitamin C, quả cũng có thể dùng để làm kem và để làm sa lát...
+ Đặc biệt chú ý đến đặc điểm cá nhân của mỗi trẻ cũng như quan sát các quá
trình trẻ HĐ KPKH, cách trẻ đưa ra SL để lựa chọn cách tác động phù hợp. Nếu trẻ
gặp khó khăn (thực hiện nhiệm vụ quá chậm, không theo kịp với nhịp độ chung của
nhóm; Không biết đặt ra kết luận...), GV đề nghị những trẻ có KNSL tốt hướng dẫn và
giúp đỡ bạn, đặc biệt là hướng dẫn trẻ cách lập luận hoặc GV hướng dẫn trực tiếp trẻ
(khi cần thiết).
+ Tăng cường phối hợp với phụ huynh trong việc phát triển KNSL cho trẻ như:
trao đổi, đề nghị phụ huynh phối hợp, tạo điều kiện để trẻ được thực hiện các HĐ
120
KPKH nhỏ tại nhà, được có cơ hội đưa ra các suy nghĩ của bản thân về tất cả các sự
vật, hiện tượng gần gũi xung quanh…Kết quả thu được như sau:
Bảng 4. 3. Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi trước TNSP vòng 2
Std. Error CS Biểu hiện KNSL Lớp N ĐTB SD Mean
ĐC 60 1.88 .555 .072 Biểu hiện cụ thể, trực quan, bên CS 1.1 ngoài đối tượng TN 60 1.83 .418 .054
ĐC 60 1.60 .643 .083 Trừu tượng, bản chất, bên trong CS 1.2 đối tượng TN 60 1.68 .504 .065
ĐC 60 1.30 .497 .064 CS 2 Đưa ra SL có tính logic TN 60 1.28 .454 .059
ĐC 60 1.88 .524 .068 Mối quan hệ nguyên nhân – kết CS 3.1 quả TN 60 1.95 .502 .065
ĐC 60 1.58 .561 .072 CS 3.2 Phân loại đối tượng TN 60 1.67 .542 .070
ĐC 60 1.97 .486 .063 Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo CS 3.3 quy tắc TN 60 1.98 .390 .050
ĐC 60 1.92 .462 .060 Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói CS 4 hoặc cử chỉ, điệu bộ TN 60 1.93 .362 .047
Kết quả bảng 4.3 cho thấy các biểu hiện KNSL của trẻ ở hai nhóm TN và ĐC
trước TNSP tác động là tương đương nhau: KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi nhìn chung đa
số đạt mức yếu, trung bình, số trẻ có biểu hiện KNSL khá chưa nhiều. Hầu hết các CS
biểu hiện KNSL của trẻ ở cả nhóm TN và ĐC đều ở mức thấp. Giữa nhóm TN và
nhóm ĐC không có sự chênh lệch nhiều ở tất cả các CS cho thấy biểu hiện KNSL của
trẻ 2 nhóm đề là như nhau. Trong đó, điểm trung bình ở cả hai nhóm đạt từ 1.28 đến
1.98 điểm và không có nhiều sự khác biệt giữa các nhóm TN và ĐC. Kết quả này cũng
thể hiện sự không đồng đều giữa các biểu hiện về KNSL của trẻ.
Độ lệch chuẩn (độ lệch chuẩn) về điểm trung bình của nhóm ĐC và nhóm TN là
khá tương đương nhau. VD: Ở nhóm ĐC là .555 so với nhóm TN là .418. Điều đó có
nghĩa là sự khác biệt kết quả của nhóm ĐC so với nhóm TN là không nhiều (<5).Sai số
chuẩn (Std. Error Mean) giữa 2 nhóm ĐC và TN là chênh lệch không nhiều. VD: .072
so với .054).
121
Kết quả này cũng cho thấy, tuy có sự chênh lệch về mức độ biểu hiện KNSL giữa
trẻ nhóm ĐC và trẻ nhóm TN trước TN, song sự chênh lệch này không có ý nghĩa thống
kê với p > 0,05. Điều này cho thấy, KNSL trước TN của cả 2 nhóm đều có biểu hiện
tương đương nhau.
Kết quả đo trước TN vòng 2 cho thấy, điểm trung bình của trẻ ở cả hai khu
vực nội và ngoại thành không đồng đều ở các CS và không có sự khác biệt lớn ở cả
hai khu vực này: Ở CS 1.1 điểm trung bình của nhóm khu vực nội thành là 2.03 so
với khu vực ngoại thành là 1.63, điểm trung bình của nhóm khu vực nội thành là
1.60 so với khu vực ngoại thành là 1.77. CS1.2 là thấp nhất ở cả nội thành và ngoại
thành. Điều này cho thấy các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi giữa lớp TN ở
ngoại thành và nội thành là tương đương nhau.
Biểu đồ 4. 2. Điểm trung bình kết quả đo trước TN vòng 2 của lớp TN
b. Kết quả đo sau thực nghiệm sư phạm vòng 2
Bảng 4. 4. Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi sau TNSP vòng 2
Std. Error CS Nội dung Lớp N ĐTB SD Mean
ĐC 60 1.98 .431 .056 Biểu hiện cụ thể, trực quan, bên CS 1.1 ngoài đối tượng TN 60 3.57 .563 .073
ĐC 60 1.68 .676 .087 Biểu hiện trừu tượng, bên trong CS 1.2 đối tượng TN 60 3.37 .486 .063
ĐC 60 1.30 .462 .060 CS 2 Đưa ra SL có tính logic TN 60 2.70 .497 .064
122
ĐC 60 1.93 .516 .067 CS 3.1 Mối quan hệ nhân - quả TN 60 3.27 .482 .062
ĐC 60 1.63 .581 .075 CS 3.2 Phân loại đối tượng TN 60 3.28 .524 .068
ĐC 60 2.00 .521 .067 Phát hiện quy tắc và sắp xếp CS 3.3 theo quy tắc TN 60 3.52 .504 .065
ĐC 60 2.05 .387 .050 Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói CS 4 hoặc cử chỉ, điệu bộ TN 60 3.52 .504 .065
Kết quả bảng 4.4 cho thấy có sự khác biệt rõ rệt trong sự biểu hiện KNSL của trẻ
giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Trong khi đa số trẻ ở nhóm TN đạt ở mức khá, mức tốt,
không còn trẻ nào ở mức yếu thì trẻ ở nhóm ĐC phần lớn chỉ đạt mức trung bình và yếu.
Ở nhóm ĐC, đa số trẻ đạt ở mức trung bình, tỉ lệ trẻ đạt mức yếu trước TN có
điểm số không được cải thiện, nhiều CS đạt mức độ còn chưa cao, vẫn dừng ở mức từ
ĐTB từ 1.63 đến 2.00 điểm. Như vậy, so với trước TNSP vòng 2, biểu hiện KNSL của
trẻ không có nhiều thay đổi rõ rệt, điểm số trung bình nhìn chung có tăng lên nhưng mức
tăng rất ít và không đồng đều ở hầu khắp các CS.
Ở nhóm TN, kết quả đo sau TNSP vòng 2 cho thấy biểu hiện KNSL của trẻ đã
đạt được những bước phát triển rất đáng kể. Trong đó, tất cả trẻ tham gia TN đều có
điểm số đạt mức trung bình trở lên 2.70 đến 3.57 điểm. Đặc biệt, không còn trẻ nào có
biểu hiện KNSL ở mức yếu. Đa số các biểu hiện KNSL có điểm trung bình ở mức khá.
Nếu như trước TNSP vòng 2 không có trẻ nào biểu hiện KNSL ở mức tốt thì sau
TNSP vòng 2 đã có nhiều trẻ đạt mức tốt trong việc đưa ra các SL trực quan về các đặc
điểm bên ngoài của đối tượng, SL có tính logic, chỉ ra được nguyên nhân kết quả, phân
loại, sắp xếp đối tượng theo quy tắc và lý giải được cách phân loại cũng như cách sắp
xếp của mình.
Độ lệch chuẩn (độ lệch chuẩn) về điểm trung bình của 2 nhóm ĐC và TN là khá
tương tự nhau. VD: Ở nhóm ĐC là .431 so với nhóm TN là .563. Điều đó có nghĩa là có
sự khác biệt về kết quả của nhóm ĐC so với nhóm TN. Kết quả sai số chuẩn (Std. Error
Mean) giữa 2 nhóm ĐC và TN là có sự chênh lệch nhau: .056 so với .073; .050 so với
.063…Kết quả này cho thấy có sự chênh lệch về mức độ biểu hiện KNSL giữa trẻ nhóm
123
ĐC và nhóm TN sau khi TN.Điều này có thể khẳng định rằng sau TNSP vòng 2,biểu
hiện KNSL của trẻ nhóm TN có sự tiến bộ rõ rệt và tương đối đồng đều.
Các kết quả của nhóm TN và ĐC ở nội thành và ngoại thành sau TN cũng cho
thấy không có sự chênh lệch đáng kể ở các CS. Nhìn chung, kết quả điểm trung bình
trẻ ở nội thành và ngoại thành đạt được không có sự khác biệt lớn, VD: nội thành là
1.93 so với ngoại thành là 2.03,…) [phụ lục 8 ]
* So sánh điểm trung bình của trẻ MG 5-6 tuổi trước và sau TNSP vòng 2 theo
biểu đồ dưới đây: [phụ lục 8 ]
Biểu đồ 4. 3. So sánh điểm trung bình kết quả đo trẻ trước và sau TNSP vòng 2
Kết quả biểu đồ 4.3 cho thấy trẻ ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN đã cho thấy
có độ chênh lệch rõ nét. Ở tất cả các CS, trẻ nhóm ĐC có kết quả tăng lên song không
nhiều và không đồng đều, thậm chí có CS không tăng như: ở CS 1.1 trước TN là1.88
sau TN là 1.98, ở CS 1.2 trước TN là 1.60, sau TN là 1.68, ở CS 2 trước TN là 1.30,
sau TN không tăng lên. Trong khi đó ở nhóm TN sau TN trẻ đều đạt kết quả cao hơn
rõ rệt, cụ thể ở CS 1.1 trước TN là 1.83 sau TN là 3.57, ở CS 1.2 trước TN là 1.68, sau
TN là 3.37, ở CS 2 trước TN là 1.28 và sau TN là 2.70... Điều này khẳng định KNSL
của trẻ ở nhóm TN có kết quả cao hơn hẳn nhóm ĐC và được thể hiện qua điểm trung
bình và độ lệch chuẩn của nhóm TN và ĐC.
124
Bảng 4. 5. So sánh KNSL của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước và sau TNSP vòng 2
Nội dung Nhóm Độ lệch chuẩn
ĐC Trước TNV2 1.88 Sau TNV2 1.98 0.071 Bình phương SD 0.005
Biểu hiện cụ thể, trực quan, bên ngoài đối tượng TN 1.83 3.57 1.226 1.502
ĐC 1.60 1.68 0.059 0.003
Trừu tượng, bên trong đối tượng
TN ĐC 1.68 1.30 3.37 1.30 1.190 0.000 1.417 0.000 Đưa ra SL có tính logic TN 1.28 2.70 1.002 1.003
ĐC 1.88 1.93 0.035 0.001 Mối quan hệ nhân - quả
TN ĐC 1.95 1.58 3.27 1.63 0.931 0.035 0.867 0.001 Phân loại đối tượng TN 1.67 3.28 1.143 1.307
Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc ĐC TN 1.97 1.98 2.00 3.52 0.024 1.084 0.001 1.176
ĐC 1.92 2.05 0.094 0.009
TN 1.93 3.52 1.120 1.253
Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ
Kết quả bảng 4.5 cho thấy trước và sau TN vòng 2 có sự khác biệt về độ lệch
chuẩn giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Ở nhóm ĐC nếu bình phương độ lệch chuẩn dao
động trong khoảng từ 0.000 đến 0.009 trong khi đó ở nhóm TN bình phương độ lệch
chuẩn từ 0.867 đến 1.502. Điều này cho thấy sự biến thiên xung quanh giá trị trung
bình của nhóm TN lớn hơn của nhóm ĐC và khẳng định kết quả KNSL của trẻ ở nhóm
TN cách xa hơn giá trị trung bình của trẻ ở nhóm ĐC.
Kết quả thực hiện bài tập đo:
Kết quả thực hiện các bài bài tập (như đã trình bày ở phần trên) ở nhóm TN và
ĐC sau khi các hoạt động TN kết thúc đã cho thấy rõ hiệu quả của các BP tác động, cụ
thể ở bảng sau:
Kết quả đo các bài tập SL sau TN được thể hiện bằng biểu đồ dưới đây [nguồn,
phụ lục 8]
125
73,3
80
68,3
66,7
58,3
56,7
53,3
60
46,7
43,3
41,7
33,3
31,7
40
26,7
20
0
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
Bài 2 Phân loại Bài 3 SL bắc
Bài 5 Sắp xếp Bài 6 SL qua
Bài 1 SL qua QS
Bài 4 SL NN- KQ
xúc giác
cầu
Biểu đồ 4. 4. Kết quả thực hiện các bài tập đo sau TN vòng 2 của nhóm TN
So với trước TN, kết quả thực hiện các bài tập sau TN của trẻ MG 5-6 tuổi đã
có những bước tiến bộ rõ rệt. Đa số trẻ đạt ở mức 2 đến 3 điểm, không còn ở mức 1
điểm. Trong đó, tỉ lệ trẻ đạt 3 điểm cao nhất là 73.3 %, 2 điểm cao nhất là 58.3 %. Ở
hầu hết các bài tập trẻ đã biết đưa ra kết luận phù hợp và có thể đưa ra các lập luận
logic cho SL của mình một cách phù hợp và không còn trẻ ở mức 1 điểm. Cụ thể: Ở
bài tập 1, có 26.7 % trẻ có thể đưa ra SL và lý giải cho SL của mình, 73.3 % trẻ có thể
lập luận và đưa ra kết luận tương đối logic; ở bài tập 2, có 41.7 % trẻ thực hiện phân
loại các phương tiện giao thông được 3 điểm, 58.3 % trẻ thực hiện được 2 điểm; So
với các bài tập khác thì ở bài tập 3, kết quả trẻ SL bắc cầu thấp hơn (chiếm 56.7 % trẻ
đạt 3 điểm và 43.3 % trẻ đạt 2 điểm, song so với trước TN thì tỉ lệ trẻ thực hiện được
bài tập đã tăng lên rõ rệt; ở bài tập 4, yêu cầu trẻ SL dựa trên dấu hiệu trực quan, kết
quả sau TN cho thấy hầu hết trẻ đều đã biết lập luận, chiếm 66.7 % và đưa ra kết luận
của mình chiếm 33.3 %; ở bài tập 5, kết quả đo sau TN cho thấy hầu hết trẻ đã phát
hiện ra quy luật và thực hiện tốt quy luật, chiếm 68.3 % trẻ đạt 3 điểm và 31.7 % trẻ
đạt 2 điểm; ở bài tập 6, khi yêu cầu trẻ SL qua xúc giác, kết quả thu được rất cao với
53.3 % trẻ đạt 3 điểm và 46.7 % trẻ đạt 2 điểm. Như vậy, 100 % trẻ có thể gọi tên
chính xác đối tượng.
Kết quả so sánh điểm trung bình của trẻ tham gia TN ở khu vực nội và ngoại
thành, trẻ trai và trẻ gái [phụ lục 8] đã cho thấy kết quả ở mức ngang bằng nhau và
thậmchí là trùng khít. VD: Khu vực nội thành là 2.23 so với khu vực ngoại thành 2.30,
khu vực nội thành và khu vực ngoại thành đều là 2.27…và hệ số tương quan ở mức
phù hợp (Sig < 0.05). Như vậy, kết quả đo các bài tập sau TN cho thấy các biểu hiện
KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi sau TN đã tăng lên rõ rệt. Điều này, một lần nữa khẳng
định các BP tác động có tính hiệu quả và khả thi cao.
126
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính
* Kết quả trao đổi, phỏng vấn trực tiếp GVMN
Qua trao đổi, phỏng vấn với GV về tính cần thiết và khả thi của các BP thực
nghiệm ở TNSP vòng 1 đã cho thấy các BP và hướng dẫn sử dụng các BP được đề
xuất là phù hợp, có tính khả thi cao và đã tác động tích cực đối với KNSL của trẻ MG
5-6 tuổi. Đây là cơ sở để tiếp tục thực hiện TNSP vòng 2 đạt kết quả cao.
* Đánh giá qua quan sát
- Kết quả TNSP đã cho thấy sự tiến bộ rõ rệt về KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi qua
kết quả so sánh đo trước và sau TN như đã nêu ở trên và qua các biểu hiện cụ thể của
trẻ ở nhóm TN và nhóm ĐC như:
+ Ở nhóm ĐC, kết quả quan sát cho thấy các biểu hiện KNSL của trẻ không ổn
định, không đồng đều và không có sự tiến bộ rõ rệt so với thời gian trước TNSP. Đa số
trẻ còn nhút nhát, vẫn sợ sai, thụ động trong việc đưa ra ý kiến cá nhân của mình.
Những hạn chế trong các SL của trẻ còn chưa được khắc phục như: Số lượng và chất
+ Ở nhóm TN, tất cả trẻ rất tích cực, trẻ thích đưa ra cácý kiến nhận xét riêng của
lượng tiền đề hạn chế, lập luận thiếu logic, SL vẫn chủ quan, cảm tính…
bản thân, có những lập luận riêng về sự vật, hiện tượng mà không còn băn khoăn, lo
ngại ý kiến của mình liệu có là đúng hay sai. Trẻ đã được trải nghiệm thực sự trong
suốt quá trình HĐ KPKH, GV không nói hộ, làm thay trẻ và chỉ tham gia hỗ trợ trẻ khi
cần thiết. Trẻ đã được khuyến khích để tự mình trải nghiệm và nói lên kết quả của trải
nghiệm, HĐ không thiên về kết quả mà đã có sự quan tâm hơn đến quá trình trẻ trải
nghiệm. Vì thế, trẻ rất hào hứng đưa ra các kết luận về sự vật, hiện tượng. Trẻ vừa
chơi vừa có thể nói ra SL của mình theo lối diễn dịch hoặc quy nạp. VD: Trẻ vừa cầm
que vừa trải nghiệm cắm, vẽ, vùi trong cát ẩm vừa nói “A! Cát ướt nó dính vào nhau,
mình nắm lại được, có thể vẽ được trên cát này”!
Trong quá trình TN, trẻ ở nhóm TN đã được quan tâm tạo các tiền đề SL thông
qua việc tăng cường quan sát, tăng cường tham gia các thí nghiệm khoa học đơn giản,
qua các dự án KPKH gần gũi với các hình thức khác nhau như: đi tham quan gia đình
bạn để trẻ có thêm kiến thức, kinh nghiệm về các đồ dùng trong gia đình bạn, tìm hiểu
về các nguyên liệu làm đồ dùng,…Trong các HĐ KPKH trẻ đã mạnh dạn, chủ động
hơn trong việc đặt ra các câu hỏi thắc mắc để trả lời và đưa ra các SL của riêng mình
về các sự vật, hiện tượng xung quanh theo cả lối diễn dich và quy nạp. Theo đó, những
127
trẻ trước TNSP còn nhút nhát, phụ thuộc nhiều vào sự hướng dẫn, trợ giúp của GVđã
dần dần trở nên mạnh dạn và tự tin hơn. Trẻ không còn ngần ngại khi đưa ra các câu
hỏi cũng như các câu trả lời trong suốt quá trình KPKH. Các nội dung HĐ KPKH,
chơi KPKH đã có nhiều cái mới, sâu sắc hơn, vừa gần gũi vừa hấp dẫn trẻ.VD: Trẻ
được chơi với ánh sáng, chơi với đèn pin, chơi với các loại đất khác nhau…Trẻ được
trải nghiệm các hình thức KPKH đa dạng hơn, được thực hiện các dự án KPKH, các
thí nghiệm khoa học đơn giản không chỉ ở trong lớp mà cả ở ngoài hành lang, sân
chơi, công viên…Trong suốt quá trình HĐ KPKH trẻ được tạo cơ hội để biểu đạt suy
nghĩ của trẻ mặc dù suy nghĩ đó không phải lúc nào cũng chính xác từ đó phát huy
được KNSL của trẻ. VD: Cháu PTMM trường MN Di Trạch đã mạnh dạn đưa ra kết
luận của mình mà không e ngại như trước TNSP.
Nhìn chung, KNSL của trẻ ở nhóm TN có những biểu hiện phát triển tích cực
thông qua các biểu hiện như: Trẻ tự giác, chủ động đưa ra SL về các đối tượng KPKH,
các SL không chỉ dựa trên các đối tượng được quan sát trực tiếp trên hoạt động mà còn
có những liên hệ đến các đặc điểm bên trong, bản chất mà không trực tiếp quan sát
được của sự vật, hiện tượng. Trẻ biết dựa trên các kiến thức đã biết để đưa ra các kết
luận mới về sự vật, hiện tượng. Trẻ có thể lập luận cho SL của mình rất ngộ nghĩnh.
VD: Cháu NM nói: “Con voi nặng quá nên là phải có 4 con thỏ mới được; con thỏ bé
nên phải 4 con mới bằng con voi...Số lượng các đối tượng được đề cập trong các SL
của trẻ cũng nhiều lên. Số lượng và chất lượng các tiền đề, lập luận trong SL của trẻ
được tăng lên.VD: Cháu PTM trường MN Hoa Hồng nói: “Cháu biết rất nhiều con vật
đẻ trứng. Đó là con gà, con chim, con ngỗng cả con đà điểu nữa. Nhưng trứng của đà
điểu là to nhấtvì con đà điểu to nhất”.
+ Trong việc tham gia HĐ KPKH: Trẻ tỏ ra mạnh dạn, tự tin và chủ động hơn
trong việc đưa ra các ý kiến của mình của mình để trao đổi suy nghĩ với GV và với
bạn. Một số trẻ nhút nhát đã bước đầu dám nêu các SL trước các bạn, trước cô giáo.
VD: Trên HĐ “Khám phá chất liệu cao su”. Khi đo hai sợi dây, có trẻ đo hai sợi dây
nằm ngang, có trẻ cùng nhau cầm lên, đo, chồng lên nhau để đo mà không bị gò ép
theo cách đo như trước đây cô giáo vẫn thường làm (tất cả trẻ cùng đo một cách).
Trong quá trình đo một số trẻ hứng thú reo lên “A! nó dài bằng nhau”. Trẻ mạnh dạn
nói lên SL của mình mà không sợ sai “Quả bóng phồng lên vì nó có hơi ở bên trong, vì
nó bị giãn ra”,“Quả bóng nảy lên cao hơn vì nó nhẹ, vì nó làm bằng cao su”. Khi trẻ
128
được trải nghiệm thả quả bóng cao su và quả bóng len vào nước thì trẻ thích thú đưa ra
SL “Ô! cuộn len bị ướt này, quả bóng nổi này”.
Trẻ đã được có các điều kiện thuận lợi để phát triển KNSL của mình: được tham
gia sắp xếp môi trường KPKH cùng với GV, được tham gia trò chơi học tập, được làm
thí nghiệm... VD: Trẻ được chơi trò chơi “Thổi bóng” để có thể đưa ra các kết luận về
không khí...Trong quá trình chơi, trẻ được đặt câu hỏi cho những gì trẻ thắc mắc. Trẻ
rất tự tin và mạnh dạn đưa ra câu trả lời theo ý hiểu của mình và được GV chính xác
hóa kiến thức. Từ đó trẻ có được kết luận mới về sự vật. VD: Trẻ kết luận: “Quả bóng
không bị méo khi con bóp vì nó được làm từ cao su có tính đàn hồi”; “Lá không bị
héo thì nặng hơn lá khô nên nó sẽ bị chìm”.
Trên các hoạt động TN, trẻ rất hào hứng và huy động tất cả các giác quan để tham
gia SL. Hứng thú đó được duy trì trong suốt quá trình tham gia vào HĐ KPKH. VD: Khi
được khám phá các đồ dùng làm từ chất liệu cao su như: lốp xe, dép cao su, thú nhún,
săm xe trẻ rất thích và ngồi và nhảy lên. Trẻ hứng thú tham gia HĐ KPKH đến tận phút
cuối. Trẻ tích cực về nhà tìm kiếm đồ dùng bằng cao su để lên lớp kể cho cô và các bạn
nghe. Như vậy, trẻ ở nhóm TN đã thể hiện sự tiến bộ ở KNSL so với trẻ ở lớp ĐC.
Trong quá trình TN, trẻ được khuyến khích tìm tòi, khám phá và phát huy sự
sáng tạo. VD: Khi thấy trẻ N.K.L trong lớp loay hoay với 2 cây nến bị tắt (trong khi
nến của các trẻ khác chỉ có một cây bị tắt, một cây vẫn đang cháy), GV hỏi trẻ “Vì sao
cả hai cây nến của con lại bị tắt ? Cần làm gì bây giờ để thắp lên một cây nến? ” trẻ
liền có sáng kiến “Con sẽ châm lửa vào nó”. Sau khi được GV giúp châm lửa vào cây
nến, GV lại hỏi trẻ “Con thử đoán xem điều gì sẽ xảy ra khi con úp chiếc cốc vào cây
nến bị tắt?...Bây giờ con lại dùng chính chiếc cốc đó úp vào cây nến đang cháy xem
điều gì sẽ xảy ra ? (nến tắt), Vì sao cây nến lại bị tắt ?…”.
Bên cạnh đó, một số trẻ đã mạnh dạn đưa ra các ý tưởng sáng tạo trong quá
trình tham gia vào HĐ KPKH. VD: Khi trước mặt trẻ có một cây nến đang cháy, một
cây nến đã bị tắt (nhờ TN trẻ đã được làm trước đó: dùng cốc kín úp vào cây nến đang
cháy), GV đề nghị trẻ “Bây giờ cô muốn các con làm tắt nốt cây nến đang cháy ? Các
con sẽ làm thế nào ?”. Một số trẻ dùng cách thổi tắt cây nến. Khi gặp tình huống khó
khăn, trẻ được gợi ý để phát triển “Ngoài cách dùng miệng thổi thật mạnh thì mình còn
cách nào khác để làm tắt cây nến ?” (úp cốc vào cây nến đang cháy).
Trong quá trình cùng nhau tham gia HĐ KPKH, giữa các trẻ luôn có sự trao đổi,
129
Sự tương tác, chia sẻ suy nghĩ của mình được thể hiện tương đối tốt trên HĐ KPKH,
thể hiện ở việc trẻ chủ động trò chuyện, trao đổi, thảo luận với nhau rất hào hứng. Trẻ
biết bày tỏ ý kiến cá nhân, đồng thời chú ý lắng nghe SL của người khác với thái độ
tôn trọng và được thế hiện ở việc trẻ sẵn sàng hướng dẫn, giúp đỡ, chia sẻ với bạn nếu
bạn gặp khó khăn hoặc khi bạn rụt rè đưa ra SL. VD: Một trẻ trai sau khi thổi xong
quả bóng bay rất to, nói với trẻ gái ngồi cạnh “cậu phải thổi thật mạnh vào thì mới có
nhiều không khí, quả bóng mới to được”…Ở góc khác, một trẻ gái đang hướng dẫn
bạn ngồi bên cạnh úp chiếc cốc vào cây nến đang cháy để cùng nhau nhìn cây nến từ
từ tắt,…tất cả tạo nên không khí rất hào hứng, sôi nổi.
Trẻ được tạo nhiều cơ hội để quan sát, giải quyết tình huống có vấn đề, được
“làm” các thí nghiệm khoa học phù hợp. Từ các trải nghiệm đó, trẻ đưa ra các kết luận
mới về sự vật, hiện tượng. VD: Trẻ tự dùng tay bịt mũi, miệng ngậm lại sau đó phải tự
bỏ tay ra và nói lên cảm giác của mình khi không thở được, trẻ tự thổi quả bóng để trải
nghiệm tự tạo ra không khí, tự úp chiếc cốc vào cây nến đang cháy và phát hiện ra:
không khí đã làm cho quả bóng to lên và phát ra tiếng nổ “bụp” khi trẻ lấy vật nhọn
chọc vào quả bóng, khi không có không khí thì cây nến sẽ bị tắt,…
Trẻ được trải nghiệm HĐ KPKH theo dự ánkhi trẻ chính là người cùng GV lên
kế hoạch “Khám phá quả trứng” theo nhóm và biểu đạt kết quả các trải nghiệm khác
nhau. Trẻ được tham gia trao đổi, đàm thoại về chủ để khám phá. VD: trẻ thực hiện
trải nghiệm đập trứng, bóc trứng, làm sa lát từ trứng, thí nghiệm với quả trứng được
ngâm giấm…Qua đó, trẻ biết được công dụng của trứng: Chế biến các món ăn, vỏ
trứng có thể làm đồ mĩ nghệ, trang trí…Từ đó, trẻ biết đưa ra những SL liên quan đến
+ Trong việc thực hiện các bài tập đo: Sau TN trẻ thực hiện các bài tập đo với
trứng như: Không ăn trứng sống, trứng tốt cho sức khỏe…
với tốc độ nhanh hơn và đạt kết quả cao hơn.Trẻ đã chỉ ra được chính xác mối liên hệ
nguyên nhân-kết quả của đối tượng, nhiều trẻ đã có thể đưa ra các lập luận có tính
logic. Đặc biệt, sự biểu đạt bằng ngôn ngữ của trẻ khá rõ ràng, mạch lạc. Thậm chí
một số trẻ sau khi SL còn đưa ra minh chứng. VD: cháu TTB nói “Con nghĩ rằng quả
thanh long ngọt vì trong quả thanh long có nhiều đường ngọt. Cho nên những quả
ngọt là quả có đường. Quả chanh không ngọt vì trong quả chanh không có đường”.
130
Trẻ không chỉ biết loại được đối tượng không cùng nhóm mà còn đặt tên và lập
luận được cách thức loại đối tượng rất thuyết phục. Đặc biệt một số trẻ còn đưa ra các
phân loại và có những lý giải rất riêng. Cụ thể:
Ở bài 1: Trẻ SL tốt dựa trên các dấu hiệu trực quan “Con lợn ăn vì có dấu chân con
lợn ở đây”; “Con lợn ăn vì nó rất hay ăn, con lợn ăn xong lại đi ra chỗ kia nhưng dấu
chân nó vẫn còn ở đây. Cháu nhìn là cháu biết ngay đó là dấu chân lợn”.
Ở bài 2: Trẻ căn cứ vào nơi hoạt động để phân loại phương tiện, trẻ đưa thêm dấu
hiệu phân loại sáng tạo bay được và không bay được “Máy bay bay được còn các
phương tiện khác không bay được”. Hầu hết trẻ có thể đặt tên được cho nhóm còn lại
(phương tiện đường bộ, phương tiện trên đất, phương tiện không bay được...) .
Ở bài 3: Trẻ có thể lập luận cho SL của mình rất ngộ nghĩnh “Con voi nặng quá
nên là phải có 4 con thỏ mới được; con thỏ bé nên phải 4 con mới bằng con voi...
Ở bài 4 trẻ SL tốt về nguyên nhân-kết quả của sự việc “Vì 1 bạn vứt vỏ dưa bừa bãi
nên bạn này bị ngã, nhờ được tưới nước nên cây lớn lên”.
Ở bài 5: Trẻ không chỉ sắp xếp theo quy tắc tốt mà còn có thể đưa ra các lý giải có
tính logic cao “Mới có hai hình tròn, như vậy thiếu 1 hình tròn, vì mỗi cái phải có 3,
chỗ này phải hình tròn vì hàng này chưa có...”.
Ở bài 6: Hầu hết trẻ đều có thể SL chính xác các vật dựa trên xúc giác. Trẻ đã biết
vận dụng những kiến thức đã biết về đặc điểm của đồ vật và có thể lập luận “Con sờ
vào là con biết ngay đó là xe máy vì có bánh xe tròn và tay lái. Còn đây là cuộn len
vì nó mềm mềm lại nhiều dài dài giống len bà con đan, cúc áo vì nó có hai cái lỗ nhỏ
nhỏ ở trên...”.
Có được kết quả này cho thấy GV ở lớp TN đã vận dụng rất tốt các BP phát triển
KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH, tạo được không khí hào hứng, sôi nổi và
hấp dẫn, đã kích thích được trẻ mạnh dạn đưa ra SL của mình. Điều này ở lớp ĐC
không có được.
* Kết quả quan sát trường hợp
Kết quả quan sát sự biểu hiện KNSL của 3 trẻ đã cho thấy có sự tiến bộ rõ rệt về
các biểu hiện KNSL
Trường hợp 1: Cháu NTMK, trường MN Di Trạch
Cháu NTMK là bé gái không quá nghịch ngợm và cũng không quá nhút nhát.
NTMK là con gái thứ hai trong gia đình. Cháu rất ham học hỏi và luôn tỏ ra thích thú
131
với các đối tượng mới lạ. MK sống trong môi trường gia đình bình thường, có bố mẹ
có trình độ đại học và có dành thời gian cho con nhưng không nhiều. MK được GV
quan tâm, được các bạn yêu mến. Trong các HĐ ở trường MN, MK luôn có nhu cầu
tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh. Quá trình phát triển KNSL của MK thể hiện
rõ sự khác biệt trước và sau TNSP.
Biểu hiện KNSL của MK:
Trước TN, MK thường hay đưa ra các SL theo lối tương tự về các đối tượng
xung quanh. VD: “Cháu xinh vì mẹ cháu xinh”. Các kết luận cháu đưa ra thường được
đưa ra từ một đến hai tiền đề, song cháu chưa đưa ra các lập luận cho kết luận của
mình hoặc đôi khi có đưa ra song còn mang màu sắc chủ quan và có thể đúng hoặc sai.
Cháu chưa biết cách đưa ra các SL về nguyên nhân-kết quả của sự việc mà chỉ đơn
thuần là liệt kê sự việc mà chưa gắn kết chúng lại với nhau trong các mối quan hệ của
các sự vật, hiện tượng đó. Sau TN, cháu đã thực hiện tốt bài tập, thao tác SL nhanh,
chính xác.Trên HĐ KPKH, cháu có thể đưa ra các SL theo lối quy nạp hoặc diễn dịch.
VD: “Những vật làm bằng cao su rất mềm vì dép làm bằng cao su đi rất mềm, bóng
làm bằng cao su cũng rất mềm”. Nếu như, trước TN cháu thực hiện các bài tập đo chỉ
ở mức TB, cháu thường chỉ quan tâm đến bề ngoài của đối tượng. VD:“Vì con chó to
nên chó ăn hết thức ăn” hoặc phân loại các hình theo một dấu hiệu là kích thước “Hai
hình này to nhất, hai hình này vừa vừa, hai hình này bé nhất hoặc chỉ nêu được một
nguyên nhân hoặc kết quả của sự vật. “Em bé này bị khóc vì em bé bị ngã”.Sau TN,
MK đã diễn đạt được các SL của mình một cách tự tin, rõ ràng. VD: “Chắc chắn là
con lợn đã ăn hết thức ăn vì trên đây còn có dấu chân của nó này”. Đặc biệt, cháu rất
thích tương tác với người khác và thích đưa ra các phán đoán, SL về các sự vật và hiện
tượng xung quanh và tự đưa ra các lập luận của mình giải thích cho các kết luận mà
mình đưa ra theo các cách khác nhau một cách rất tự tin. VD: “Cháu rất thích đi dép
cao su vì dép cao su nó mềm, ít bị đứt lại không bị đau chân”.
Trường hợp 2: Cháu PLHL, trường MN Di Trạch
- Đặc điểm chung: HL là một bé trai rất nhút nhát, ít giao tiếp với mọi người xung
quanh.Ở gia đình, HL là con thứ nhất và sống cùng bố mẹ làm nghề kinh doanh tại
nhà. Cháu thường không tỏ ra hào hứng khi tham gia HĐ KPKH ở lớp.
Biểu hiện KNSL của HL:
Cháu HL thường lầm lì, ít nói và rất ít khi đưa ra nhận xét, đánh giá về các hiện
tượng xung quanh. Cháu sợ ý kiến mình đưa ra không đúng và sợ bị các bạn chê cười.
132
Trên HĐ KPHH, rất hiếm khi cháu đưa ra các ý kiến của mình về các sự vật, hiện
tượng. Nếu có kết luận thì thường chỉ dựa trên một tiền đề và thiếu tính logic. VD:
“Cây nhỏ, cây bị chết”. Khi hỏi trẻ những câu hỏi về nguyên nhân, kết quả của sự việc
như “Theo con vì sao? Như thế nào?” thì cháu thường im lặng hoặc trả lời “Con không
biết” và lặng lẽ ngồi quan sát hiện tượng thí nghiệm. Tuy nhiên, sau TN, HL tỏ ra
mạnh dạn hơn trong việc đưa ra suy nghĩ của mình về đối tượng xung quanh mà không
sợ đánh giá đúng/ sai. Cháu có thể đưa ra các SL theo lối diễn dịch một cách rất tích
cực. Thậm chí HL còn gợi ý các bạn đưa ra SL của mình khi được GV hỏi. VD: “Cao
su dẻo lắm đấy cậu ạ, nhìn dép của tớ mà xem”.
Trường hợp 3: Cháu NTM, trường MN Thực hành Hoa Hồng
TM là bé trai hiếu động, ham học hỏi. Cháu rất hay nói, song thường nói liến
thoắng và đôi khi chưa chính xác. Cháu NTM rất thích sử dụng các đồ dùng, đồ
chơi, trang thiết bị trong góc KPKH cũng như thích thực hiện các thí nghiệm trên
HĐ KPKH.
Biểu hiện KNSL của NTM:
Trước TN, cháu NTM thường đưa ra SL theo lối tương tự dựa trên các đặc
điểm bên ngoài của đối tượng, các SL này đôi khi chưa chính xác. VD: “Các hạt
đường tan trong nước, các hạt muối cũng tan trong nước”; “cá chép đẻ trứng, cá heo
cũng đẻ trứng”. Cháu chỉ nói được một vài nguyên nhân-kết quả cơ bản của các sự vật,
hiện tượng gần gũi xung quanh. Tuy nhiên, chỉ đối với những đối tượng mình thích
cháu NTM mới quan sát và đưa ra một vài kết luận nhưng không đưa ra các lập luận
về đối tượng đó. Cháu thường đưa ra một số SL cụ thể về đối tượng ở mức đơn giản
như: “Trời mưa sẽ bị ướt, bị ướt thì rất dễ bị ốm, vì thế, nếu trời mưa ra ngoài thì cần
phải mặc áo mưa”. Kết quả thực hiện bài tập đo của cháu NTM chủ yếu đạt ở mức 1
điểm và 2 điểm. Sau TN, cháu NTM đã hứng thú hơn trong các HĐ KPKH, cháu có
thể đưa ra các kết luận về nguyên nhân - kết quả của sự việc. VD: “Vứt vỏ chuối, vỏ
dưa ra đường sẽ làm người khác ngã vì người khác dẫm lên rất trơn”. Các kết quả
cháu đạt được qua các bài tập đo đều ở mức tốt. Các kết luận cháu đưa ra được cân
nhắc từ các tiền đề một cách cẩn thận và tự tin hơn rất nhiều. VD: Khi thực hiện các
bài tập đo cháu tỏ ra rất thích thú: “Cháu rất thích làm những bài tập như thế này”…
Như vậy, kết quả nghiên cứu các trường hợp cho thấy mặc dù với nhiều đặc điểm
phát triển, điều kiện giáo dục gia đình, cộng đồng khác nhau nhưng nếu được tác động
133
phát triển KNSLcho trẻ một cách hợp lý thì KNSL của trẻ sẽ có những bước phát triển
vượt bậc.
Như vậy, quá trình TN được thực hiện nghiêm túc và mang lại những kết quả
tích cực. Việc TN các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã cho
thấy KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi hoàn toàn có thể được phát triển qua tổ chức HĐ
KPKH phù hợp. Điều này đặt ra những yêu cầu mới trong việc nghiên cứu và vận
dụng các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH theo hệ thống và
trên diện rộng nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi.
134
Kết luận chƣơng 4
1. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là một quá trình thường
xuyên, liên tục và lâu dài nhằm giúp trẻ suy nghĩ, đưa ra kết luận về những gì trẻ đang
thấy, đang làm. Kết quả đo trước TNSP cho thấy các biểu hiện KNSL của trẻ ở cả 2
nhóm TN và ĐC là tương đương nhau và phần lớn các biểu hiện KNSL của trẻ ở mức
trung bình, số ít ở mức yếu.
2. Sau TNSP, các biểu hiện KNSL của trẻ nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Trẻ ở
nhóm TN thể hiện rõ tính tích cực, chủ động và mạnh dạn, tự tin trong việc đưa ra các
SL của bản thân. Khả năng SL của trẻ nhóm TN đều có những tiến bộ đáng kể, đặc
biệt là ở những trẻ nhút nhát. Kết quả xử lý số liệu đã khẳng định sự khác biệt có ý
nghĩa giữa 2 nhóm TN và ĐC. Điều đó cũng chứng tỏ các BP phát triển KNSL cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã có tác động tích cực đến sự phát triển KNSL của trẻ ở
nhóm TN.
3. Kết quả theo dõi quá trình TNSP cho thấy trẻ ở nhóm TN đã được tham gia vào
các HĐ KPKH hấp dẫn, đa dạng và phù hợp với trẻ. GVMN đã vận dụng phối hợp
linh hoạt các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH, phát huy được
KNSL của trẻ, kích thích trẻ mạnh dạn, tự tin đưa ra các suy nghĩ của bản thân một
cách phù hợp.
4. Kết quả của 2 vòng TNSP đã bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của
các BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đã được đề xuất, đồng
thời chứng minh giả thuyết khoa học đã đưa ra là đúng.
135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu đã được trình bày có thể đưa ra một số kết luận
như sau:
1.1. Khả năng suy luận là một hình thức biểu hiện tư duy của trẻ MG 5-6 tuổi.
KNSL rất quan trọng và cần thiết để giúp trẻ thích ứng với đời sống xã hội và phát
triển cá nhân. Ở trường MN, KPKH là hoạt động có nhiều ưu thế trong việc giúp trẻ
phát triển KNSL. Phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH là quá trình tác
động giáo dục trẻ trong HĐ KPKH để trẻ tích cực tư duy và vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm đã tích lũy được nhằm tăng cường và chính xác hóa các tiền đề, lập luận và
kết luận về thế giới xung quanh tạo nền tảng cho việc học tập hiệu quả ở trường phổ
thông cũng như trong suốt cuộc đời sau này. Theo đó, để phát triển KNSL, trẻ cần được
trải nghiệm sự đa dạng của thế giới xung quanh qua các giác quan, phân loại và tìm hiểu
các mối quan hệ nguyên nhân - kết quả, mối quan hệ có tính chất bắc cầu của sự vật và
biểu đạt KNSL bằng lời nói hoặc cử chỉ phù hợp.
1.2. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy còn một số GVMN nhận thức chưa đầy
đủ về mục đích, vai trò, sự cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi,
chưa thấy được ưu thế của HĐ KPKH đối với việc thực hiện nhiệm vụ này. Theo đó,
quá trình phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi còn nhiều bất cập: GV còn hạn chế
trong việc thiết kế các hoạt động KPKH cũng như tổ chức môi trường nhằm phát triển
KNSL cho trẻ; còn hạn chế trong việc lựa chọn nội dung cũng như tiến hành các BP
phát triển KNSL cho trẻ qua HĐ KPKH, thiếu những BP phát triển KNSL cho trẻ
thông qua quan sát, qua giải quyết tình huống có vấn đề, qua thí nghiệm khoa học, qua
trò chơi học tập; mục tiêu phát triển KNSL cho trẻ còn ít được đặt ra trong tổ chức
HĐKPKH, còn thiên về cung cấp kiến thức hơn là tạo cơ hội cho trẻ được tự trải
nghiệm để tạo các tiền đề SL.
Các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi còn nhiều hạn chế ở tiền đề, lập luận và
kết luận. Đa số trẻ gặp khó khăn trong việc biểu đạt các SL bằng ngôn ngữ nói theo lối
diễn dịch và quy nạp. Các SL của trẻ còn mang màu sắc chủ quan, cảm tính, theo tình
huống ngẫu nhiên và còn thiếu tính logic.
1.3. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, hai nhóm BP phát triển
KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi đã được đề xuất gồm: 1- Nhóm BP chuẩn bị điều kiện để
136
phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi (gồm 02 BP: BP Thiết kế các HĐ phát triển khả
năng SL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH và BP Xây dựng môi trường HĐ KPKH
kích thích phát triển KNSL chotrẻ); 2- Nhóm BP phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
qua HĐ KPKH theo hướng tăng cường các HĐ trải nghiệm (gồm 05 BP: BP Tăng
cường cho trẻ quan sát; BP Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề; BP Tăng cường
sử dụng thí nghiệm khoa học đơn giản; BP Tăng cường sử dụng các dự án KPKH; BP
Tăng cường sử dụng trò chơi học tập).
Kết quả TNSP cho thấy các BP phát triển KNSL đã được đề xuất có tính khả thi
và hiệu quả trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi. Các BP có mối quan hệ
mật thiết với nhau, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau và cần phải được thực hiện một cách linh
hoạt, phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường, lớp, đặc điểm của trẻ.
2. Kiến nghị
Từ những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi một số đề xuất, kiến
nghị như sau:
- Được tăng cường nhận thức đầy đủ về mục đích, vai trò, tầm quan trọng của
2.1. Đối với giáo viên mầm non
- Được bồi dưỡng, tăng cường năng lực tổ chức HĐ KPKH có hiệu quả và linh
việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH.
hoạt trong tổ chức phối hợp với các hoạt động giáo dục khác nhằm phát triển KNSL
- Khai thác, sử dụng sáng tạo các nguyên, vật liệu, đồ dùng, đồ chơi phù hợp để
cho trẻ MG 5-6 tuổi.
- Có sự phối hợp chặt chẽ với phụ huynh trong việc phát triển KNSL cho trẻ mẫu
xây dựng môi trường HĐ KPKH có tính mở, tạo điều kiện để trẻ có thể SL hiệu quả.
- Quan tâm phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi và áp dụng các BP đã đề xuất
giáo 5-6 tuổi qua các hoạt động ở nhà trường cũng như trong gia đình.
trong nghiên cứu này một cách linh hoạt, sáng tạo trong các HĐ KPKH phù hợp với
khả năng của trẻ và điều kiện thực tế của trường, lớp, địa phương.
- Tăng cường tổ chức bồi dưỡng kiến thức, phương pháp, BP, hình thức tổ chức
2.2. Đối với cán bộ quản lý giáo dục mầm non
hoạt động phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH với các hình thức
phong phú, phù hợp theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và phù hợp với điều kiện thực tế
- Tổ chức bồi dưỡng cho GV cách thức khai thác, sử dụng sáng tạo các nguyên,
của trường, lớp.
137
vật liệu, đồ dùng, đồ chơi phù hợp nhằm tạo ra các điều kiện thuận lợi, các cơ hội để
- Tăng cường tổ chức các hoạt động giao lưu, tham quan học tập, trao đổi chia
trẻ được khám phá, trải nghiệm, kích thích trẻ SL.
sẻ kinh nghiệm của giáo viên về vấn đề phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua
HĐ KPKH.
- Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu, học liệu phù hợp nhằm giúp GV
2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
chủ động, sáng tạo trong áp dụng các BP phát triển KNSL qua các HĐ giáo dục nói
- Trong xây dựng chương trình GDMN sau năm 2020 cần chú trọng đúng mức
chung và HĐ KPKH nói riêng đạt hiệu quả.
tới việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi nhằm đảm bảo sự phát triển tư duy ở trẻ,
góp phần chuẩn bị tốt để trẻ vào học tiểu học.
138
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
[1]. Liublinxkaia A. A. (1978), Tâm lí học trẻ em, Vol. Tập 2, Sở Giáo dục TP Hồ Chí
Minh, Hồ Chí Minh.
[2]. Xmiêcnôp A.A., (chủ biên chính), (1974), Lêônchiep A.N., Rubinxtên X.L.,
Chiêplôp B.M. (1974), Tâm lí học tập 1 (Phạm Công Đồng, Thế Trường, Trần
Trọng Thủy dịch), Nhà xuất bản Giáo dục.
[3]. Daparozet A.V. (1974), Tâm lý học - dùng trong các trường sư phạm mẫu giáo và cán
bộ mẫu giáo tập 2 (Phạm Minh Hạc - Đức Minh dịch), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[4]. Phan Thị Ngọc Anh, Nhóm Đề Tài (2012), Nghiên cứu đặc điểm phát triển của trẻ
mẫu giáo 5 tuổi, mã số B2010-37-83, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[5]. Thomas Amstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Lê Quang Long dịch, Lê Thị
Kim Dung hiệu đính), Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[6]. Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi, Thông tư ban hành số 23/2010/TT – Bộ GDĐT,
ngày 22/7/2010 (2010), .
[7]. Chương trình giáo dục mầm non, Ban hành theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT
và thông tư số 01/VBHN-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2017 (2009), .
[8]. Cao Minh Công (2014), Giáo trình logic học đại cương, Nhà xuất bản Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
[9]. Vương Tất Đạt (2007), Logic học đại cương, NXB Thế giới, Hà Nội.
[10]. Trần Thị Minh Đức, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan
(1995), Tâm lí học đại cương, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[11]. Giáo trình Triết học Mác - Lê nin (2006), Nhà xuất bản Chính trị quốc gia - Sự
thật, Hà Nội.
[12]. Trương Thị Khánh Hà (2017), Tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
[13]. Hoàng Nam Hải (2011), "Phát triển năng lực suy luận định lượng cho học sinh
tiểu học", Tạp chí Giáo dục. 271(1).
[14]. Nguyễn Như Hải (2011), Giáo trình Logic học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[15]. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (2009), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm (In lần thứ ba), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[16]. Nguyễn Thị Thu Hiền (2005), Các biện pháp phát huy tính tích cực tư duy của
trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) trong quá trình tìm hiểu môi trường thiên nhiên, Luận
án Tiến sĩ Giáo dục học.
[17]. Dương Diệu Hoa (2008), Tâm lí học phát triển, Nhà xuất bản Đại học Sư phạmHà Nội.
139
[18]. Dương Thanh Hoà, Lê Hồng Liên (2014), Giáo dục kỹ năng phán đoán, suy luận
cho trẻ em, Nhà xuất bản Thanh niên, Hà Nội.
[19]. Nguyễn Thị Hoà (2007), Phát huy tính tích cực tư duy của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong
trò chơi học tập, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục.
[20]. Ngô Công Hoàn (1995), Tâm lí học trẻ em lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi, Hà Nội.
[21]. Hồ Lam Hồng (2011), Trẻ mầm non khám phá khoa học, NXB. Hà Nội, Hà Nội.
[22]. Trương Thị Xuân Huệ (2014), Lý luận dạy học hiện đại trong trườơng phổ thông
và trường mầm non, Nhà xuất bản Lao động, Hà Nội.
[23]. Trần Xuân Hương (1994), Sự hình thành tư duy trực quan sơ đồ của trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi. Luận án phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí.
[24]. Piaget J. (1997), Tâm lí học trí khôn, Nguyễn Dương Khư dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[25]. Piaget J. (2016), Sự ra đời trí khôn ở trẻ em (Hoàng Hưng dịch), Nhà xuất bản
Tri thức, Hà Nội.
[26]. Piaget J, “Jean Piaget – Nhà Tâm Lý Học Vĩ Đại Thế Kỷ XX” (1896 -1996), Kỉ
yếu Hội thảo khoa học, Hội Tâm lý - Giáo dục học Việt Nam, 1996
[27]. Nguyễn Hiến Lê (2003), Luyện lý trí : Thuật suy luận trong đời sống hàng ngày,
Nhà xuất bản Văn hoá Thông tin, Hà Nội.
[28]. Đỗ Minh Liên (2009), "Phát triển khả năng tư duy cho trẻ mẫu giáo", Tạp chí
Giáo dục số 213(1).
[29]. Khánh Linh, Minh Đức (2009), Luyện tư duy suy luận nhớ lại, NXB Hà Nội, Hà Nội.
[30]. Phan Thanh Long, Lê Tràng Định (2008), Những vấn đề chung về giáo dục học,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[31]. Donalson M. (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em (Trần Trọng Thuỷ dịch), Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[32]. Macmutop M.I. (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong nhà trường, Nhà xuất
bản Giáo dục Matxcơva.
[33]. Nguyễn Bá Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2009), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí
học sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[34]. Nguyễn Thị Hồng Nga (1996), Góp phần hoàn thiện bộ trắc đo lường mức độ sẵn
sàng đi học của trẻ 6 tuổi vào lớp 1, Luận án phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm
lí, Đại học Sư phạm Hà Nội.
[35]. Trần Thị Nga (2008), "Giáo trình Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mẫu giáo (từ 3-6 tuổi),
Q1. Sự phát triển hoạt động và nhận thức", Trường Cao Đẳng Sư Phạm Trung Ương.
[36]. Phạm Đình Nghiệm (2008), Nhập môn Logic học, Nhà xuất bản Đại học Quốc
gia, Tp. Hồ Chí Minh.
140
[37]. Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lí học trí tuệ,
Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
[38]. Hoàng Thị Oanh, Nguyễn Thị Xuân (2010), Giáo trình phương pháp cho trẻ
mầm non khám phá khoa học về môi trường xung quanh : Dành cho hệ cao đẳng
Sư phạm Mầm non, NXBĐH Sư phạm.
[39]. Trần Thị Tố Oanh (2003), "Quan niệm hệ thống bài tập phát triển nhận thức của
trẻ mẫu giáo", Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục. 96,tr.18-21.
[40]. Osterrieth P. (1994), Nhập môn tâm lí học trẻ em (Phạm Văn Đoàn dịch), Nhà
xuất bản Y học, Hà Nội.
[41]. Ruđich P.A. (1986), Tâm lí học (người dịch Nguyễn Văn Hiếu), Nhà xuất bản Maxcơva.
[42]. Hoàng Phê (2010), Từ điển tiếng Việt -Viện ngôn ngữ học, Nhà xuất bảnTừ điển
Bách Khoa.
[43]. Hoàng Thị Phương (2015), "Hướng dẫn giáo viên mầm non tổ chức thí nghiệm khám phá
tự nhiên vô sinh cho trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi", Tạp chí Khoa học Giáo dục. 118, tr .9-11.
[44]. Karen Nesbitt Shanor (2007), Trí tuệ nổi trội, những phát hiện mới về tư duy,
Nhà xuất bản Tri thức.
[45]. Huỳnh Văn Sơn (2004), Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi,
Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.
[46]. Huỳnh Văn Sơn (2010), "Khả năng phán đoán – suy luận của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
ở nội thành TP Hồ Chí Minh", Tạp chí Khoa học và công nghệ, ĐH Đà Nẵng. 6 (41).
[47]. Jang Young Soog (2009), Hướng dẫn hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mầm
non, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[48]. Trần Thị Ngọc Trâm Và Cộng Sự (2003), Nghiên cứu mức độ chín muồi nhập
học lớp một tiểu học ở trẻ 5 tuổi, Đề tài KH-CN cấp Bộ, mã số B2003-49-4, Viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục.
[49]. Trần Thị Tố Oanh Và Cộng Sự (2003), Xây dựng một số bài tập phát triển nhận
thức cho trẻ mẫu giáo lớn, Đề tài KH-CN cấp Bộ, mã số B2001-51-02, Trung tâm
Công nghệ giáo dục, Hà Nội.
[50]. Tạ Ngọc Thanh (2009), Đánh giá và kích thích sự phát triển của trẻ 3-6 tuổi,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
[51]. Tạ Ngọc Thanh, Nhóm Đề Tài (2002), Xây dựng trắc nghiệm đánh giá kĩ năng
nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, Viện KHGD Việt Nam.
[52]. Tạ Ngọc Thanh, Nhóm Đề Tài (2004), Hướng dẫn thực hiện test Kramer với trẻ
mẫu giáo 3 - 6 tuổi, Đề tài KHCN cấp Bộ, mã số B2002 - 49-32, Viện Chiến lược
và Chương trình giáo dục.
141
[53]. Nguyễn Gia Thơ (2016), Logic hình thức, Nhà xuất bản Thế giới, Hà Nội.
[54]. Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2007), Khám phá và thử nghiệm dành cho trẻ nhỏ, Nhà
xuất bản Giáo dục.
[55]. Trần Thị Ngọc Trâm (2003), Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát
triển khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi), Luận án tiến sỹ
giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.
[56]. Trần Thị Ngọc Trâm (2004), "Giáo dục khoa học với việc phát triển tư duy của
trẻ mẫu giáo", Tạp chí Giáo dục. 81, tr.28-31.
[57]. Trần Thị Ngọc Trâm (2007), "Về cách tiếp cận dạy khoa học cho trẻ mầm non,"
Tạp chí Giáo dục. 162,pp.16-17.
[58]. Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Nga (2011), Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ
mầm non (Theo chương trình giáo dục mầm non mới), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[59]. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[60]. Nguyễn Ánh Tuyết (2013), Giáo trình sự phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm
non, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[61]. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai (2011), Sự phát triển tâm lý trẻ em lứa tuổi
mầm non (dành cho hệ cao đẳng sư phạm mầm non), Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam.
[62]. Mukhina V.X (1981), Tâm lí học mẫu giáo (tập 2) (Thế Trường dịch), Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
[63]. Nguyễn Thị Xuân (2007), Biện pháp hướng dẫn trẻ mẫu giáo (5 - 6 tuổi) làm
quen với thiên nhiên nhằm phát triển năng lực quan sát, LATS Giáo dục học,
Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.
[64]. Nguyễn Thị Xuân (2011), "Quy trình khám phá môi trường xung quanh ở trường
mầm non", Tạp chí Giáo dục Mầm non số 3/2011, tr.22-23.
Tiếng Anh
[65]. Zaporozhets A.V., Lukov U.D. (2002), "The Development of Reasoning in Young
Children", Journal of Russian and East European Psychology. 40(4), pp.30–46.
[66]. Rosanna B. (2011), The Beginnings of Deductive Reasoning Abilities in Infants,
Carnegie Mellon University.
[67]. Meryem C. (2017), "Examination of children decision making using clues during
the logical reasoning process", Academic Jourlnals. 12 (16), pp.783-788.
142
[68]. Murphy C. (2015), "Young Children’s Early Deductive Reasoning in Number: A
Dialogic and Linguistic Approach", Asia-pacific journal of research in early
childhood education. 9(3),pp.5-25.
[69]. Seefeldt C., Wasik B.A. (2010), "Cognitive Development in Preschoolers",
Pearson Allyn Bacon Prentice Hall.
[70]. Kolb D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs.
[71]. Lena D., Florina S., Nadica J., Simona P., Liljana S. (2009), Early childhood
developmentearly childhooddevelopment,early learning and development
standardsfor children from 0-6 years, Unicef.
[72]. Berk L. E. (2009), Development through the lifespan (9th Edition). Allyn and Bacon.
[73]. Marilyn F., Tim H. (1996), "Science for children – Developing a personal
approach to teaching", Prentice Hall Australia.
[74]. Nayfeld I., Brenneman K., Gelman R. (2012), "Science in the classroom: Finding
a balance between autonomous exploration and teacher-led instruction in
preschool settings", Early Education and Development. 22 (6), pp.970-988.
[75]. Hawkins J., Pea R.D., Glick J., Scribner S. (1984), ""Merds That Laugh Don't Like
Mushrooms": Evidence for Deductive Reasoning", Preschoolers Psychology. 20(4).
[76]. Bloom J.W. (2006), Creating a Classroom Community of Young Scientists, 2, ed,
New York: Routledge.
[77]. Berk L.E. (1989), "Children Development. Allyn and Bacon", .
[78]. Kathleen M.G., Lloyd K.K., Sara V. (1997), "Children's differential performance on
deductive and inductive syllogisms", Developmental Psychology 33(1), pp.70-78.
[79]. Henry Markovits (2013), "The Developmental Psychology of Reasoning and
Decision -Making ", Psychology Press - New York.
[80]. Sally Moomaw (2013), "Teaching STEM in the early years: activities for integrating
science, technology, engineering, and mathematics", St. Paul, MN : Redleaf Press.
[81]. Wim De Neys (2011), "When Less Is Not Always More: Stereotype Knowledge
and Reasoning", Developmental Psychology. 47(2), pp.432-441.
[82]. Theodora Papatheodorou, Janet Moyles (1996), Learning together in the early
years: exploring relational pedagogy, London ; New York : Routledge.
[83]. Gelman R., Brenneman K. (2004), "Science learning pathways for young
children", Early Childhood Research Quarterly. 19(1),pp.150-158.
[84]. Gelman R., Brenneman K. (2011), "Moving young "scientists-in-waiting" onto
science learning pathways: Focus on observation", pp.155-169.
143
[85]. Sarah R.B., Daniel P.W., Patrick B., Kevin J.R. (2006), "Conditional Reasoning
and Emotional Experience: A Review of the Developmen of Counterfactual
Thinking", Studia Logica. 82,pp.1-17.
[86]. Auerbach S. (2015), "STEM teaching: The need for wider skills", Nature.
524(7565), pp.291-291.
[87]. Egle S., Piret L., Tiia T. (2016), "Improving pre-schoolers’ reasoning skills using
the philosophy for children programme", Trames Journal of the Humanities and
Social Sciences. 20(70/65), pp.273-295.
[88]. Flora S., Justine E., Jessica L., Jérome P. (2017), "The neural development of
conditional reasoning in children: Different mechanisms for assessing the logical
validity and likelihood of conclusions", NeuroImage. 163, pp.264-275.
[89]. Mary S.C., Susan N. (2007), "Let’s Play science", Sterling Publishing Co, New York.
[90]. Susan Sperry Smith (1997), Early chilhood mathematics, Ally &Bacon Cardinal
Stritch College, A Viacom Company 160 Gould Street Needham Heightsin the
United States America.
[91]. David W., Penny C. (2008), Teaching and Learning in the Early Years, Third Edition, ed.
[92]. Zhidan Wang, Rebecca A.W., Andrew N.M. (2018), "Preschool physics: Using
the invisible property of weight in causal reasoning tasks", Philosophy and Social
Science Fund of the Education Department of Jiangsu Province.
144
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN MẦM NON
Để việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động
khám phá khoa học đạt hiệu quả, xin Anh/chị vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng
cách đánh dấu (X) vào ô lựa chọn hoặc điền vào chỗ chấm.
2. Theo Anh/chị, mục đích của việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non là gì ? (có thể chọn nhiều hơn 1 phương án)
2.1. Trẻ biết đưa ra các SL đơn giản về sự vật, hiện tượng xung quanh
2.2. Trẻ được đáp ứng nhu cầu tò mò, ham hiểu biết về thế giới xung quanh
2.3. Trẻ được tìm hiểu, khám phá các đặc điểm, mối quan hệ nguyên nhân - kết
quả của sự vật, hiện tượng
2.4. Trẻ được phát triển các khả năng nhận thức như: quan sát, ghi nhớ, phán
đoán, suy luận, giải quyết vấn đề,...
2.5. Trẻ có được hệ thống kiến thức về sự vật, hiện tượng xung quanh và vận
dụng những kiến thức đó vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống.
2.6. Trẻ mạnh dạn, tự tin đưa ra ý kiến và phát triển ngôn ngữ cá nhân
2.7. Chuẩn bị tiền đề cho trẻ vào học lớp 1 tiểu học
2.8. Ý kiến khác (xin ghi cụ thể):............................................................................
3. Anh/chị vui lòng cho biết ý kiến về mức độ cần thiết của việc phát triển khả
năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học?
Vì sao? (chọn 1 phương án)
Rất không cần thiết Không cần thiết Bình thường Khá cần thiết
Rất cần thiết
Lý do (xin ghi cụ thể): ................................................................................................
4. Theo Anh/chị, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có thể thực hiện các loại suy luận nào sau
đây ?(có thể chọn nhiều hơn 1 phương án)
Các loại suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi Có Không TT
Suy luận theo kiểu diễn dịch (là suy luận đi từ cái chung 4.1. đến cái riêng)
Suy luận theo kiểu quy nạp (là suy luận đi từ cái riêng 4.2. đến cái chung)
Suy luận theo kiểu tương tự (xuất phát từ sự giống nhau
4.3. của hai đối tượng, để đưa ra kết luận về sự giống nhau
khác của chúng).
145
4.4. Khác (xin ghi rõ)……………………..........................
5. Theo Anh/chị, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi suy luận bằng những cách nào ?(có thể chọn
nhiều hơn 1 phương án)
TT Cách suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Có Không
5.1. Suy luận dựa vào việc sử dụng các giác quan
Suy luận bằng cách phân nhóm, phân loại dựa trên các dấu 5.2. hiệu giống và khác nhau của đối tượng
Suy luận bằng cách tìm kiếm mối tương quan bắc cầu giữa 5.3. các sự vật, hiện tượng.
Suy luận bằng cách tìm hiểu mối liên hệ nguyên nhân - kết 5.4. quả giữa các sự vật, hiện tượng.
5.5. Cách khác (xin ghi rõ)……………………...
6. Theo Anh/chị, hoạt động khám phá khoa học có ƣu thế gì để có thể phát triển khả
năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ? (có thể chọn nhiều hơn 1 phương án)
6.1. Là hoạt động tạo được nhiều cơ hội để trẻ trải nghiệm, khám phá và thực
hành phỏng đoán, suy luận.
6.2. Là hoạt động rất hấp dẫn trẻ, khuyến khích trẻ suy luận
6.3. Là hoạt động đòi hỏi trẻ sử dụng những kiến thức đã biết để đưa ra kết luận
về sự vật, hiện tượng
6.4. Là hoạt động trẻ vừa được khám phá, thực hành trải nghiệm vừa được tạo
cơ hội để phát triển các kĩ năng như: quan sát, so sánh, đặt câu hỏi, giao tiếp.
6.5. Là hoạt động trẻ được tham gia thực hành suy luận, luyện tập, được tham
gia chơi các trò chơi học tập
6.6. Ý kiến khác (xin ghi rõ) .........................................................................
7. Theo Anh/chị, cần phải làm gì để phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ? (có thể chọn nhiều hơn 1
phương án)
7.1. Cần tạo nhiều cơ hội để trẻ được khám phá, trải nghiệm thực tiễnđể đưa ra
nhận xét, kết luận
7.2. Cần trang bị nhiều đồ dùng, phương tiện để trẻ khám phá, trải nghiệm
7.3. Cần giúp trẻ phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
7.4. Cần cho trẻ biết được mục đích của suy luận trong cuộc sống hàng ngày
146
Ý kiến khác (xin ghi cụ thể)...................................................................
8. Xin Anh/chị cho biết những yếu tố nào ảnh hƣởng đến sự phát triển khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và mức độ ảnh hƣởng của những yếu tố đó?(mỗi dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1- Không ảnh hưởng, 2- Ít ảnh
hưởng, 3- Bình thường, 4- Khá ảnh hưởng, 5- Rất ảnh hưởng
Mức độ ảnh hƣởng
TT Các yếu tố ảnh hƣởng 1 2 3 4 5
8.1. Phương pháp, BP phát triển KNSL của GV
8.2. Cơ sở vật chất trang thiết bị, tài liệu, học liệu
8.3. Tổ chức, sắp xếp môi trường ở nhóm/lớp
8.4. Nội dung hoạt động KPKH
8.5. Số lượng trẻ trong nhóm/lớp
Yếu tố khác (xin ghi rõ)……………………... 8.6. ……………………………………………………
9. Anh/ chị đã phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua những nội dung nào của hoạt động khám phá khoa học. Ý kiến của anh chị về mức độ phù hợp của các nội dung đó ?(mỗi dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1- Không
phù hợp, 2- Ít phù hợp, 3-Bình thường, 4-Khá phù hợp, 5-Rất phù hợp
Mức độphù hợp Nội dung KPKH TT 1 2 3 4 5
9.1. Các bộ phận của cơ thể con người
9.2. Đồ vật
9.3. Động vật và thực vật
9.4. Nước và một số hiện tượng tự nhiên
10. Anh/chị đã phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học dƣới những hình thức nào ? (có thể chọn nhiều hơn 1 phương án)
10.1. Qua hoạt động khám phá khoa học dưới hình thức học 10.2. Qua chơi ở góc khám phá khoa học 10.3. Qua chơi khám phá khoa học ở hoạt động chơi ngoài trời 10.4. Ý kiến khác (xin ghi cụ thể)............................................................
147
11. Anh/chị sử dụng những biện pháp nào sau đây để phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ? Mức độ sử dụng của từng biện pháp?(mỗi dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1- Chưa bao giờ, 2- Rất ít khi, 3- Thỉnh thoảng, 4-Khá thường xuyên, 5-Rất thường xuyên
Mức độ sử dụng
TT 1 2 3 4 5 Tên biện pháp
11.1. 1 Biện pháp lựa chọn đối tượng quan sát
11.2. Biện pháp sử dụng câu hỏi định hướng
11.3. 2 Biện pháp tạo tình huống có vấn đề
11.4. Biện pháp làm thí nghiệm đơn giản
11.5. 3 Biện pháp luyện tập
11.6. 4 Biện pháp trò chuyện gợi mở
11.7. 5 Biện pháp sử dụng trò chơi
11.8. 8 Biện pháp khác (nói tên hoặc mô tả cách tiến hành) ........................................................................
12. Xin Anh/chị cho biết ý kiến về mức độ biểu hiện khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ở lớp Anh/chị phụ trách? (mỗi
dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1- Không có biểu hiện, 2- Ít biểu hiện, 3-Thỉnh
thoảng biểu hiện4- Biểu hiện tốt, 5- Biểu hiện rất tốt)
Mức độ biểu hiện TT Khả năng suy luận của trẻ trong lớp 1 2 3 4 5
Đối tượng suy luận
12.1. Suy luận về đặc điểm bên ngoài, trực quan, cụ thể của đối
tượng gần gũi
12.2. Suy luận về đặc điểm bên trong, không trực tiếp của đối tượng
Tính logic của suy luận
12.3. Suy luận có tính logic, phù hợp, dựa trên các quan hệ khác
nhau giữa các đối tượng
Sự biểu hiện khả năng suy luận
12.4. Về mối quan hệ nhân - quả của đối tượng và giải thích mối
quan hệ đó
12.5. Phân loại đối tượng và giải thích lý do phân loại
12.6. Phát hiện quy tắc, sắp xếp theo quy tắc và giải thích lý do
sắp xếp
Sự biểu đạt suy luận
12.7. Biểu đạt suy luận bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ
148
12.8. Khác (xin ghi cụ thể).......................................................... ............................................................................................
13. Anh/Chị có thực hiện đánh giá khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi của Bộ GD&ĐT(chuẩn 27) qua hoạt động
khám phá khoa học không ? Mức độ thực hiện đánh giá các chỉ số trong Chuẩn này nhƣ thế nào? (mỗi dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1-Không thực hiện,
2- Rất ít, 3- Bình thường, 4- Khá nhiều, 5- Rất nhiều
Mức độ thực hiện
TT Chuẩn 27: Trẻ thể hiện khả năng suy luận 1 2 3 4 5
Chỉ số 114- Giải thích được mối quan hệ nguyên 13.1. nhân – kết quả đơn giản trong cuộc sống hàng ngày
Chỉ số 115- Loại được một đối tượng không cùng 13.2. nhóm với các đối tượng còn lại
13.3. Chỉ số 116- Nhận ra quy tắc sắp xếp đơn giản và tiếp tục thực hiện theo quy tắc
Lý do (xin ghi cụ thể):
………………………………………………………………………………………
14. Xin Anh/chị cho biết phụ huynh đã có sự phối hợp gì với nhà trƣờng trong việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ?(mỗi dòng đánh dấu vào chỉ một ô, trong đó: 1- Chưa bao
giờ, 2- Rất ít khi, 3- Thỉnh thoảng, 4-Khá thường xuyên, 5-Rất thường xuyên
Mức độ phối hợp
TT Nội dung phối hợp 1 2 3 4 5
Phụ huynh hỗ trợ đồ dùng, trang thiết bị để tổ chức hoạt 14.1. động khám phá khoa học
14.2. Phụ huynh phối hợp động viên, khuyến khích trẻ mạnh dạn tham gia các hoạt động KPKH
Phụ huynh phối hợp khuyến khích trẻ biểu đạt suy nghĩ, 14.3. đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng bằng lời nói phù hợp
14.4. Ý kiến khác (xin ghi cụ thể)......................................
15. Những thuận lợi và khó khăn chủ yếu của Anh/Chị khi phát triển khả năng suy
luận cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học ?
15.1. Thuận lợi
Khám phá khoa học dưới hình thức học ...................................................................................................................................
149
................................................................................................................................... Khám phá khoa học dưới hình thức chơi
................................................................................................................................... ...................................................................................................................................
15.2. Khó khăn
Khám phá khoa học dưới hình thức học
...................................................................................................................................
................................................................................................................................... Khám phá khoa học dưới hình thức chơi
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
16. Ý kiến đề xuất của Anh/ Chị để việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học đạt hiệu quả hơn?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Xin Anh/chị vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân và lớp mình phụ trách:
1. Họ tên: (có thể ghi hoặc không).......................................................Tuổi :........... 2. Trường: MN:...............................................Huyện……………….tỉnh……………. 3. Trình độ chuyên môn được đào tạo:
- Sơ cấp - Trung cấp - Cao đẳng - Đại học - Sau đại học
150
4. Thâm niên đứng lớp:………năm 5. Thâm niên đứng lớp mẫu giáo 5-6 tuổi:………năm 6. Sĩ số trẻ trong lớp: ................ trẻ 7. Số giáo viên trong lớp:………..cô
PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU GIÁO VIÊN MẦM NON
DẠY LỚP MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Để việc phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động
khám phá khoa học đạt hiệu quả, xin cô giáo vui lòng trao đổi một số thông tin.
1. Một số thông tin chung
1.1. Họ tên người được phỏng vấn: …………
1.2. Trường:.......................................................
1.3. Tuổi: …………Thâm niên công tác: ………
2. Nội dung phỏng vấn
2.1. Theo cô giáo, có cần phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi không ? Mức độ
quan tâm của cô giáo đến KNSL của trẻ như thế nào ? Vì sao?
2.2. Theo cô giáo, khi KNSL phát triển thì trẻ có được những thuận lợi gì ? Cô giáo đã
thực hiện phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi chưa ? Nếu có thì qua hoạt động nào ?
2.3. Theo cô giáo, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có thể thực hiện những loại suy luận nào ?
Loại suy luận nào là chủ yếu. Vì sao ?
2.4. Theo cô giáo, trẻ MG 5-6 tuổi thường suy luận bằng những cách nào ? Giác
quan nào hay được sử dụng nhất ? Vì sao ?
2.5. Theo cô giáo cần phát triển KNSL cho trẻ ở những nội dung nào? Hình thức,
phương pháp, biện pháp ra sao?
2.6. Cô giáo đã sử dụng những biện pháp nào để phát triển KNSL cho trẻ MG qua
chơi KPKH ? Qua hoạt động KPKH ?
2.7. Xin cô giáo cho biết ý kiến về mức độ biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi ở
lớp cô phụ trách (khi chơi KPKH, khi tham gia HĐ KPKH) ?
2.8. Trẻ MG 5-6 tuổi ở lớp cô giáo phụ trách có những biểu hiện suy luận cụ thể
như thế nào? (khi trẻ suy luận qua quan sát, qua phân loại, qua tìm hiểu mối quan hệ
nhân - quả ? )...
2.9. Theo cô giáo, cần phải làm gì để phát triển khả năng suy luận cho trẻ MG 5-6
tuổi qua HĐ KPKH ?
2.10. Cô giáo đã thực hiện đánh giá KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi như thế nào?
2.11. Khi phát triển KNSL cho trẻ cô giáo đã gặp những khó khăn gì ? Cô giáo có đề
xuất gì để việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH đạt hiệu quả?
151
Xin trân trọng cảm ơn cô giáo!
PHỤ LỤC 3: PHIẾU QUAN SÁT BIỂU HIỆN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CỦA
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
(Dành cho giáo viên)
Trường:...............................Lớp:........... Họ tên trẻ: ....................... Giới tính: ....................... Ngày..... tháng ....năm ..... Tên hoạt động được quan sát: .......................
Mức độ biểu hiện Biểu hiện cụ thể TT Nội dung quan sát Tốt Khá Trung Yếu
1 Nhận thức: bình
- Biết đưa ra ý kiến, nhận xét, kết luận về các đối tượng xung quanh trực tiếp hoặc gián tiếp - Biết đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi khác nhau về đối tượng - Biết lý giải, lập luận cho ý kiến của mình - Biết đưa ra kết luận mới từ những kiến thức đã biết
2 Hành vi:
3
152
- Sử dụng, phối hợp các giác quan vào quá trình khám phá, trải nghiệm, thử nghiệm Thái độ: - Mong muốn được đưa ra ý kiến của mình về sự vật, hiện tượng xung quanh - Ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá những đối tượng mới lạ
PHỤ LỤC 4: PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
Lớp:................................Trường:......................................................................................
Chủ đề:.......................................................................................................................
Tên hoạt động KPKH: ......................................................................................................
Thời gian: từ……..đến…..….
Số trẻ trong lớp/ trong góc chơi KPKH.............................................................................
Số giáo viên/lớp:................................................................................................................
1. Môi trƣờng:
a. Cơ sở vật chất, đồ dùng, phương tiện
- Mức độ phù hợp của các phương tiện đồ dùng, trang thiết bị: Có phù hợp □ Chưa phù hợp □
Lý do:............................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Số lượng của đồ dùng, trang thiết bị/ số lượng trẻ trong lớp/góc:
Đủ □ Thiếu □
Lý do:............................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Mức độ phù hợp của đồ dùng, trang thiết bị với độ tuổi của trẻ: Có phù hợp □ Chưa phù hợp □
Lý do:............................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Mức độ an toàn của các phương tiện đồ dùng, trang thiết bị:
Đảm bảo an toàn □ Chưa đảm bảo an toàn □
Lý do:............................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Sự sắp xếp đồ dùng, đồ chơi, phương tiện có mang tính gợi mở, kích thích trẻ tìm
tòi, khám phá, đưa ra suy luận? Có □ Không □
Lý do:............................................................................................................................
b. Tâm thế của trẻ với HĐ KPKH: - Mức độ hứng thú của trẻ qua HĐ KPKH
Rất hứng thú tham gia HĐ KPKH (vui vẻ, thích thú, mong chờ được KPKH) Có □ Không □
153
Lý do:............................................................................................................................
2. Quan sát tiến trình tổ chức HĐ KPKH
Tiến trình hoạt động Hoạt động của trẻ Biểu hiện KNSL của trẻ
1. Cách vào bài gây hứng thú Trẻ tham gia HĐ Mức độ hứng thú của trẻ
- Cách trẻ đưa ra SL, 2. Nội dung hoạt động
- Các biện pháp được giáo viên sử dụng: loại SL, mức độ logic
- Các biện pháp có kích thích trẻ đưa ra Trẻ tham gia HĐ trong các kết luận của
ý kiến của mình? trẻ
- Có khích lệ trẻ SL? - Trẻ có được liên tục và
- Cách đặt câu hỏi cho trẻ có kích thích được hoạt động thực sự?
khả năng suy luận? - Trẻ có đưa ra các kết
- Cách xử lý các tình huống của trẻ? luận về đối tượng xung
- Tương tác giữa cô và trẻ ? quanh
- Cách GV chính xác hóa thông tin
giúp trẻ ?
154
3. Kết thúc hoạt động
PHỤ LỤC 5: ĐÁNH GIÁ BIỂU HIỆN KHẢ NĂNG SUY LUẬN CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 5-6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC TRONG KHẢO
SÁT THỰC TRẠNG VÀ TRƢỚC THỰC NGHIỆM
Họ tên trẻ………………..……………….Ngày sinh……………………Nam□ Nữ□
Lớp......…..………..trường.. …..………..Ngày quan sát…..…………..………
Người quan sát…..…………..…………..………
Mỗi tiêu chí quan sát chia theo 4 mức độ như sau:
- Mức độ Tốt: 4 điểm;
- Mức độ Khá: 3 điểm;
- Mức độ TB: 2 điểm;
Mức độ yếu: Trẻ chưa biết suy luận
Trẻ chưa suy luận được. Hầu như chưa biết đưa ra các kết luận về các đối
tượng xung quanh. Điểm TB các tiêu chí dưới 7 điểm.
Mức độ trung bình: Trẻ biết suy luận nhưng không phù hợp
Trẻ chưa suy luận được hoặc suy luận chưa có tính logic. Không thể lý
giải được suy luận của mình. Điểm trung bình các tiêu chí từ 7 đến 14 điểm.
Mức độ khá: Trẻ biết suy luận tương đối phù hợp.
Trẻ có thể suy luận tương đối mang tính logic về các đối tượng gần gũi
bằng lời nói. Thực hiện được bài tập một cách đầy đủ nhưng lý giải chưa rõ
ràng, không thực sự logic. Điểm trung bình các tiêu chí từ 14 đến 21.
Mức độ tốt: Trẻ suy luận tốt
Trẻ thực hiện được các bài tập suy luận với ít nhất 2 tiền đề SL và chủ động
trong suy luận có tính logic, biểu đạt suy luận bằng ngôn ngữ nói mạch lạc.
Điểm trung bình các tiêu chí từ 21-27 điểm.
- Mức độ Yếu: 1 điểm.
Mức độ suy luận
Chỉ số Ghi chú Tiêu chí
Tốt (4 điểm) Khá (3 điểm) Trung bình (2 điểm) Yếu (1 điểm)
155
1. Đối CS 1.1: Cụ thể, trực SL chi tiết về các đặc điểm SL về một số đặc điểm bên Chỉ SL được một số đặc Không SL được
tượng SL quan, bên ngoài bên ngoài của đối tượng ngoài của đối tượng gần gũi về đối tượng
CS 1.2: Trừu tượng, bản chất bên trong Không SL được về đối tượng SL chi tiết về đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng SL về một số đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng gần gũi
2. Tính logic của SL CS 2.1: Đưa ra SL có tính logic SLcó tính logic song chưa phù hợp với đối tượng SL không liên quan gì đến đối tượng SL có tính logic, phù hợp, dựa trên quan hệ giữa các đối tượng
CS 3.1: Mối quan hệ nhân - quả Chỉ ra và giải thích đượcmối quan hệ nhân-quả của đối tượng Chỉ ra và giải thích được mối quan hệ nhân-quả của đối tượng khi có sự gợi ý Không chỉ ra được mối quan hệ nhân-quả của đối tượng điểm bên ngoài của đối tượng khi có sự gợi ý Chỉ SL về được một số đặc điểm bên trong, bản chất của đối tượng khi có sự gợi ý SL dựa vào liên tưởng chủ quan, ít có tính logic hoặc phải có sự gợi ý Chỉ ra mối quan hệ nhân- quả của đối tượng dựa vào tri giác trực tiếp song không giải thích được
3. Sựthể hiện KNSL CS 3.2: Phân loại đối tượng
Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm và giải thích đúng khi loại bỏ đối tượng khác biệt đó. Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm nhưng không giải thích được hoặc giải thích sai Không nhận ra sự khác biệt giữa các đối tượng trong nhóm Nhận ra sự khác biệt của đối tượng trong nhóm và giải thích đúng khi loại bỏ đối tượng đóvà đặt tên cho nhóm còn lại.
Phát hiện,sắp xếp theo quy tắc và giải thích được lý do sắp xếp Phát hiện và sắp xếp theo quy tắc các đối tượng khi có sự gợi ý Không sắp xếp được theo quy tắc CS 3.3: Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc Phát hiện và sắp xếp theo quy tắc các đối tượng song chưa giải lý do sắp xếp
156
4. Sự biểu đạt SL Không biểu đạt được SL của mình Đưa ra và lý giải SL bằng ngôn ngữ nóikhi có sự gợi ý CS 4.1. Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ Thực hiện được SL bằng hành động song không biểu đạt được. Biểu đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ một cách mạch lạc và phù hợp
PHỤ LỤC 6: CÁC BÀI TẬP ĐO KHẢ NĂNG SUY LUẬN CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 5-6 TUỔI
6.1. Bài tập đo thực trạng và đo trƣớc thực nghiệm
Bài 1: Suy luận dựa trên quan sát trực quan [hình 1]
Cô đề nghị: Con hãy quan sát tranh và nói xem bạn nào đã ăn thức ăn trong đĩa. Vì
sao con biết ?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được đúng kết quả và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó 3
–Nói được kết quả song không giải thích được lý do đưa ra kết quả đó 2
– Không nói được kết quả và không giải thích được 1
Bài 2: Loại được một đối tượng không cùng nhóm với các đối tượng còn lại [hình 2]
Cô đưa cho trẻ xem tranh và khuyến khích trẻ : Con hãy nói xem con vật nào không
cùng loại với những con vật khác. Tại sao vậy ?
Thể hiện Điểm đạt
- Nhận ra sự khác biệt của con vật trong nhóm so với những con vật khác. 3
- Giải thích đúng khi loại bỏ con vật khác biệt đó.
- Nhận ra sự khác biệt của con vật trong nhóm so với những con vật khác 2
nhưng không giải thích được hoặc giải thích sai
- Không nhận ra sự khác biệt giữa các con vật trong nhóm 1
Bài 3: Suy luận bắc cầu [hình 3]
Cô đề nghị: Con hãy quan sát tranh, suy nghĩ và trả lời xem ở cân thứ 3 phải có mấy
quả cam thì mới thăng bằng?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được đúng kết quả và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó 3
– Nói được kết quả song không giải thích được lý do đưa ra kết quả đó 2
157
– Không nói được kết quả và không giải thích được 1
Bài 4. Giải thích được mối quan hệ nguyên nhân - kết quả đơn giản trong cuộc
sống hằng ngày [hình 4]
Cô đề nghị:
- Con hãy quan sát các hình ảnh này xem những hình ảnh nào có liên quan với nhau.
- Con hãy nói xem hình ảnh nào là nguyên nhân, hình ảnh nào là kết quả ?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được nguyên nhân và kết quả của các cặp hình và nối đúng theo cặp 3
– Giải thích bằng mẫu câu “Tại vì... nên...” hoặc “do..nên”…
– Nói được ít nhất 01 cặp nguyên nhân và kết quả của các cặp hình và dùng 2
tay hoặc bút nối đúng theo cặp
– Không nói được nguyên nhân, kết quả của hình trong tranh 1
Bài 5. Phát hiện quy tắc sắp xếp và sắp xếp [hình 5]
Con hãy nhìn kĩ cách sắp xếp của các quả trong hình. Đợi trẻ nhìn kĩ trong vòng 1
phút, cô đề nghị: “Con hãy nói xem quả còn thiếu trong ô này là quả gì nhé”.
- Nói đúng và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó
Thể hiện Điểm đạt
- Nói đúng nhưng không giải thích được
3
- Không nói đúng
2
1
Bài 6. Suy luận qua xúc giác
Yêu cầu trẻ: “Con không nhìn mà hãy sờ tay vào trong túi và gọi đúng tên vật ở
trong túi và giải thích tại sao lại đoán là vật đó” (bông, bút chì, ô tô đồ chơi, viên sỏi,
khối gỗ chữ nhật nhỏ).
Thể hiện Điểm đạt
– Gọi được đúng tên các vật trong túi và giải thích được tại sao lại gọi 3
đúng tên các vật đó
– Gọi được đúng tên các vật song không giải thích được lý do đưa ra kết 2
quả đó
158
1 – Không gọi được đúng tên các vật
Hình 1
159
Hình 2
Hình 3
160
Hình 4
Hình 5
6.2. Bài tập đo khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sau thực nghiệm
Bài 1: Suy luận dựa trên quan sát trực quan [Hình 6]
Cô nói: Con hãy quan sát tranh và nói xem bạn nào đã ăn thức ăn trong đĩa. Vì sao con
biết ?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được đúng kết quả và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó 3
–Nói được kết quả song không giải thích được lý do đưa ra kết quả đó 2
– Không nói được kết quả và không giải thích được 1
Bài 2: Loại được một đối tượng không cùng nhóm với các đối tượng còn lại [Hình 7]
Đưa cho trẻ xem tranh và khuyến khích trẻ : “Con hãy nói xem phương tiện giao thông
nào không cùng loại với các phương tiện giao thông còn lại ? Vì sao vậy?
Thể hiện Điểm đạt
- Nhận ra sự khác biệt của phương tiện giao thông trong nhóm so với những 3
phương tiện giao thông khác.
- Giải thích đúng khi loại bỏ phương tiện giao thông khác biệt đó.
- Nhận ra sự khác biệt của phương tiện giao thông trong nhóm so với những 2
phương tiện giao thông khác nhưng không giải thích được hoặc giải thích sai
161
- Không nhận ra sự khác biệt giữa các phương tiện giao thông trong nhóm 1
Bài 3: Suy luận bắc cầu [Hình 8]
Con hãy quan sát tranh, suy nghĩ và trả lời xem ở bập bênh thứ 3 con phải tô màu vào
mấy con lợn thì mới thăng bằng?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được đúng kết quả và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó 3
–Nói được kết quả song không giải thích được lý do đưa ra kết quả đó 2
– Không nói được kết quả và không giải thích được 1
Bài 4.Giải thích được mối quan hệ nguyên nhân - kết quả đơn giản trong cuộc sống
hằng ngày [Hình 9]
Cô nói:
- Con hãy quan sát các hình ảnh này xem những hình ảnh nào có liên quan với nhau.
- Con hãy nói xem hình ảnh nào là nguyên nhân, hình ảnh nào là kết quả?
Thể hiện Điểm đạt
– Nói được nguyên nhân và kết quả của các cặp hình và dùng tay nối 3
đúng theo cặp
– Giải thích bằng mẫu câu “Tại vì... nên...” hoặc do..nên.
– Nói được ít nhất 01 cặp nguyên nhân và kết quả của các cặp hình và 2
dùng tay nối đúng theo cặp
– Không nói được nguyên nhân, kết quả của hình trong tranh 1
Bài 5. Sắp xếp theo quy tắc [Hình 10]
Con hãy nhìn kĩ cách sắp xếp của các hình. Đợi trẻ nhìn kĩ trong vòng 1 phút, cô đề
nghị: Con hãy nói xem hình nào còn thiếu trong ô này nhé. Vì sao con biết ?
Thể hiện Điểm đạt
Nói đúng và giải thích được tại sao lại ra kết quả đó 3
Nói đúng nhưng không giải thích được 2
162
Không nói đúng 1
Bài 6. Suy luận qua xúc giác
Yêu cầu trẻ: Con không nhìn mà hãy sờ tay vào trong túi và gọi đúng tên vật ở
trong túi và giải thích tại sao lại đoán là vật đó (một nhúm len, búp bê, xe máy đồ chơi,
khuy áo to, khối vuông nhỏ).
Thể hiện Điểm đạt
– Gọi được đúng tên các vật trong túi và giải thích được tại sao lại gọi 3
đúng tên các vật đó
– Gọi được đúng tên các vật song không giải thích được lý do đưa ra kết 2
quả đó
– Không gọi được đúng tên các vật 1
163
Hình 6
Hình 7
164
Hình 8
Hình 9
Hình 10
165
PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ XỬ LÝ PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Bảng 1: Mục đích chính của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi
Tỉnh
Huế Tổng Điện Biên Vĩnh Phúc Quảng Nam Bình Dương Bến Tre Hà Nội
40 47 47 48 47 47 48 324
SL % 80.0 94.0 94.0 96.0 94.0 94.0 96.0 92.6
44 46 46 45 45 44 44 314
SL % 88.0 92.0 92.0 90.0 90.0 88.0 88.0 89.7
49 40 39 36 7 33 50 254
SL %
98.0 80.0 78.0 72.0 14.0 66.0 100.0 72.6
32 46 25 33 43 29 28 236
SL %
64.0 92.0 50.0 66.0 86.0 58.0 56.0 67.4
19 12 26 32 10 22 14 135
SL %
38.0 24.0 52.0 64.0 20.0 44.0 28.0 38.6
19 11 24 22 25 22 10 133
SL % 38.0 22.0 48.0 44.0 50.0 44.0 20.0 38.0
3 28
Mục đích Trẻ biết đưa ra các SL đơn giản về sự vật, hiện tượng xung quanh Trẻ được đáp ứng nhu cầu tò mò, ham hiểu biết về thế giới XQ Trẻ được tìm hiểu, khám phá các đặc điểm, mối quan hệ nguyên nhân- kết quả của sự vật, hiện tượng Trẻ được phát triển các khả năng nhận thức như: quan sát, ghi nhớ, phán đoán, SL, giải quyết vấn đề,... Trẻ có được hệ thống kiến thức về sự vật, hiện tượng XQ và vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các TH trong cuộc sống. Trẻ mạnh dạn, tự tin đưa ra ý kiến và phát triển ngôn ngữ cá nhân Chuẩn bị tiền đề cho trẻ vào học lớp 1 tiểu học SL % 17 34.0 6 6.0 12.0 6 12.0 19 56.0 38.0 44 123 88.0 35.1
Bảng 2: Mức độ cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
Mức độ
Tỉnh/thành phố Quảng Nam 0 Bình Dương 0 Vĩnh Phúc Huế 0 0 Điện Biên 0 Bến Tre 0 Hà Nội 0 Tổng 0
SL % 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
166
0 0.0 2 Ý kiến về mức độ cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 Rất không cần thiết Không cần thiết Bình thường SL % SL % 0 0.0 3 6.0 0 0.0 5 10.0 0 0.0 4 8.0 0 0.0 3 6.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5 4.0 10.0 0 0.0 22 6.3
6 14
tuổi qua HĐ KPKH 31 44 Khá cần thiết Rất cần thiết
Tổng 19 38.0 28 56.0 50 12 28.0 24.0 34 62.0 68.0 50 13 10 12.0 26.0 20.0 35 35 88.0 70.0 70.0 50 50 15 30.0 32 64.0 50 50 50
SL % SL % SL % 89 25.4 239 68.3 350 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Bảng 3: Các loại suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi
Có Không
TT Các loại suy luận của trẻ MG 5-6 tuổi SL % SL %
Suy luận theo kiểu diễn dịch (là suy luận đi từ cái chung 16.1. đến cái riêng) 187 50.9 163 46.6
Suy luận theo kiểu quy nạp (là suy luận đi từ cái riêng 16.2. đến cái chung) 142 40.6 208 59.4
Suy luận theo kiểu tương tự (xuất phát từ sự giống nhau
16.3. của hai đối tượng để đưa ra kết luận về sự giống nhau
khác của chúng). 176 50.3 174 49.7
Bảng 4: Các cách SL của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Có Không TT Cách suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi SL % SL %
16.4. Suy luận dựa vào việc sử dụng các giác quan 310 88.6 40 11.4
Suy luận bằng cách phân nhóm, phân loại dựa trên các 16.5. 172 49.1 178 50.9 dấu hiệu gống và khác nhau của đối tượng
Suy luận bằng cách tìm kiếm mối tương quan bắc cầu 16.6. 76 21.7 274 78.3 giữa các sự vật, hiện tượng.
167
Suy luận bằng cách tìm hiểu mối liên hệ nguyên nhân-kết 16.7. 320 91.4 30 8.57 quả giữa các sự vật, hiện tượng.
Bảng 5: Ưu thế của HĐ KPKH đối với việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi
Tỉnh Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà Huế Tổng Ưu thế Biên Phúc Nam Dương Tre Nội
Là hoạt động tạo được nhiều SL 46 44 48 35 48 47 50 318
cơ hội để trẻ trải nghiệm, % 100. khám phá và thực hành phỏng 92.0 88.0 96.0 70.0 96.0 94.0 90.9 0 đoán, suy luận
Là hoạt động rất hấp dẫn trẻ, SL 26 38 14 49 20 14 170 9
khuyến khích trẻ suy luận % 52.0 76.0 18.0 28.0 98.0 40.0 28.0 48.6
Là HĐ đòi hỏi trẻ phải sử SL 20 41 12 48 16 9 153 7
dụng những kiến thức đã %
biết để đưa ra kết luận về sự 40.0 82.0 14.0 24.0 96.0 32.0 18.0 43.7
vật, hiện tượng
Là hoạt động trẻ vừa được SL 49 40 39 36 50 33 7 254
khám phá, thực hành SL vừa %
được tạo cơ hội để phát triển 98.0 80.0 78.0 72.0 100.0 66.0 14.0 72.6 các kĩ năng như: quan sát, so
sánh, đặt câu hỏi…
Là hoạt động trẻ được tham SL 26 39 3 8 48 38 4 166
gia thực hành SL, luyện tập,
được tham gia chơi các trò 52.0 78.0 6.0 16.0 96.0 76.0 8.0 47.4 %
chơi học tập
4 1 3 2 2 2 1 15 Ý kiến khác SL
168
8.0 2.0 6.0 4.0 4.0 4.0 2.0 4.3 %
Bảng 6: Việc cần làm để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH
Tỉnh Huế Tổng Điện Biên Vĩnh Phúc Quảng Nam Bình Dương Bến Tre Hà Nội
39 50 40 41 30 47 50 297 phá, khám SL % 78.0 100.0 80.0 82.0 60.0 94.0 100.0 84.9
46 43 33 28 29 25 236 46
SL % 92.0 86.0 66.0 56.0 58.0 50.0 67.4 92.0
37 48 23 22 46 23 24 223
SL % 74.0 96.0 46.0 44.0 92.0 46.0 48.0 63.7
14 15 14 20 15 110 14 8
SL % 28.0 30.0 16. 28.0 40.0 30.0 31.4 28.0
6 5 4 3 1 27 6 3 Nội dung Cần tạo nhiều cơ hội để trẻ được trải nghiệm thực tiễn để đưa ra nhận xét, kết luận Cần trang bị nhiều đồ dùng, phương tiện để trẻ khám phá, trải nghiệm Cần giúp trẻ phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,… Cần cho trẻ biết được mục đích của việc SL trong cuộc sống hàng ngày Ý kiến khác: Không nên đánh giá ý kiến của trẻ 12.0 10.0 6.0 8.0 6.0 2.0 7.7 12.0 SL %
Bảng 7: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Điện Biên
1 Vĩnh Phúc Huế 0 0 Mã tỉnh Quảng Nam 0 Bình Dương 1 Bến Tre 0 Hà Nội 2 Tổng 4
2.0 0.0 0.0 2.0 0.0 4.0 1.1 0.0
2 4.0 4
5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNSL SL Phương pháp, % biện pháp tổ chức hướng dẫn của giáo viên
1 8.0 2 4.0 3 6.0 44
1 2.0 4 8.0 4 18.0 41 82.0 0 2 4 4.0 8.0 6 6 8.0 12.0 12.0 15 5 2.0 30.0 10.0 35 25 38 76.0 50.0 70.0 0 0 0 12 3.4 24 6.9 45 12.8 265 75.7 0 2 4.0 2 4.0 9 18.0 36 72.0 0 0 6.0 0 0.0 4 8.0 46 88.0 92.0 0 0
SL % SL % SL % SL % SL % 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
169
Cơ sở vật chất trang thiết bị, tài liệu, học liệu 2 4.0 4 Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Bình thường Khá ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Bình thường SL % SL % 1 2.0 4 8.0 2 4 4.0 8.0 6 3 8.0 12.0 12.0 6.6 21 6.0 2 4.0 2 4.0 1 2.0 2 4.0 0 0.0 0 0.0
9 15
38 28
16 32.0 30 60.0 0 8 18.0 16.0 40 76.0 80.0 0 0 23 56.0 22 44.0 0 15 10 30.0 20.0 30.0 30 30 56.0 100.0 60.0 0 0 0 96 27.0 218 62.3 0
SL % SL % SL % 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Tổ chức, sắp xếp môi trường giáo dục ở trường mầm non 0 0.0 0 0.0 3 0 0.0 0 0.0 28
22
0 0.0 0 0.0 17 34.0 33 66.0 2 0 0.0 0 0.0 6 6.0 12.0 44 47 94.0 88.0 0 0 0 0.0 0 0.0 6 12.0 44 88.0 0 0 0 0.0 0.0 0 0 0.0 0.0 44 19 56.0 38.0 88.0 6 31 44.0 62.0 12.0 2 0 0 0 0.0 0 0.0 123 35.1 227 64.9 4
SL % SL % SL % SL % SL % 1.1 4.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.0
Nội dung hoạt động giáo dục
2 4.0 8 4 8.0 6
4 8.0 2 4.0 8 4
36
6 12.0 7 14.0 8 16.0 27 54.0 0 3 6.0 0 0.0 13 16.0 26.0 34 72.0 68.0 0 0 1 2.0 6 12.0 23 46.0 20 40.0 0 2 4.0 11 16.0 12.0 22.0 12 20 8.0 24.0 40.0 15 28 36 72.0 56.0 30.0 0 0 0 22 6.3 40 11.4 88 25.1 196 56.0 0
SL % SL % SL % SL % SL % 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Số lượng trẻ trong nhóm/lớp
0 0.0 0 0.0 11 0 0.0 0 0.0 0
39 0 0.0 0 0.0 23 46.0 26 Khá ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Bình thường Khá ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Bình thường Khá ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Bình thường Khá ảnh hưởng Rất ảnh hưởng
Tổng 50 0 0.0 0 0.0 40 0.0 80.0 10 50 52.0 100.0 20.0 50 50 50
0 0.0 0 0.0 137 39.1 212 60.6 350 100.0 100.0 100.0 100.0 SL 0 % 0.0 SL 0 % 0.0 SL 42 % 84.0 SL 8 % 16.0 50 SL % 100.0
170
0 0 0.0 0.0 0 0 0.0 0.0 11 10 22.0 22.0 20.0 39 40 78.0 78.0 80.0 50 50 100.0 100.0 100.0
Bảng 8. Mức độ phù hợp nhằm phát triểnKNSL cho trẻ MG qua hoạt động KPKH
Huế Bến Tre Hà Nội
Các bộ phận của cơ thể con người Không Mức phù hợp độ phù Khá phù hợp hợp Rất phù hợp SL % SL % SL % Vĩnh Phúc 0 0.0 2 4.0 48 96.0 Điện Biên 4 8.0 7 14.0 39 78.0 Bình Dương 0 0.0 39 78.0 11 22.0 0 0.0 0 0.0 50 100.0 0 0.0 6 12.0 44 88.0 Tổng 4 1.1 71 20.3 275 78.6 0 0.0 11 22.0 39 78.0
Huế Bến Tre Hà Nội
Đồ vật Mức độ phù hợp Khá phù hợp Rất phù hợp SL % SL % Vĩnh Phúc 1 2.0 49 98.0 Điện Biên 8 16.0 42 84.0 Bình Dương 6 12.0 44 88.0 2 4.0 48 96.0 6 12.0 44 88.0 Tổng 25 7.1 325 92.9 2 4.0 48 96.0
Huế Bến Tre Hà Nội
Động vật và thực vật SL Khá phù Mức hợp độ % phù SL Rất phù hợp hợp % Vĩnh Phúc 1 2.0 49 98.0 Điện Biên 10 20.0 40 80.0 Bình Dương 1 2.0 49 98.0 1 2.0 49 98.0 3 6.0 47 94.0 Tổng 20 5.7 330 94.3 0 0.0 50 100.0
Huế Bến Tre Hà Nội
Nước và một số hiện tượng tự nhiên Khá phù Mức hợp độ phù Rất phù hợp hợp Tổng 2 4.0 48 96.0 100.0 50
171
SL % SL % % SL % Vĩnh Phúc 0 0.0 50 100.0 96.0 50 100.0 Điện Biên 11 22.0 39 78.0 76.0 50 100.0 Mã tỉnh Quảng Nam 0 0.0 6 12.0 44 88.0 Mã tỉnh Quảng Nam 0 0.0 50 100.0 Mã tỉnh Quảng Nam 4 8.0 46 92.0 Mã tỉnh Quảng Nam 1 2.0 49 98.0 62.0 50 100.0 Bình Dương 2 4.0 48 96.0 100.0 50 100.0 3 6.0 47 94.0 100.0 50 100.0 4 8.0 46 92.0 88.0 50 100.0 Tổng 23 6.6 327 93.4 88.9 350 100.0 100.0
Bảng 9: Những BP GV đã sử dụng để phát triển KNSL cho trẻ MG qua HĐ KPKH
Mã tỉnh
Điện Biên Bến Tre Hà Nội Huế
Vĩnh Phúc 21 42.0 20 40.0 9 Quảng Nam 9 18.0 20 40.0 11 Bình Dương 8 16.0 10 20.0 32 7 14.0 20 40.0 13 Tổng 68 19.4 120 34.3 122 9 18.0 20 40.0 11 7 14.0 10 20.0 33 7 14.0 20 40.0 13
SL % SL % SL % 18.0 22.0 64.0 26.0 34.9 22.0 66.0 26.0
Những BP GV đã sử dụng và mức độ sử dụng Biện pháp lựa chọn đối tượng quan sát 10 40 10 10 0 0 0 10
SL % 20.0 11.4 20.0 20.0 0.0 0.0 0.0 20.0
0 0.0 10 20.0 40 23 6.6 71 20.3 246 0 0.0 11 22.0 39 4 8.0 10 20.0 36 0 0.0 10 20.0 40 6 12.0 10 20.0 34 6 12.0 10 20.0 34 7 14.0 10 20.0 23
SL % SL % SL % 80.0 70.3 78.0 72.0 80.0 68.0 68.0 46.0 Biện pháp sử dụng câu hỏi định hướng
0 10 0 0 0 0 0 10
SL % 0.0 2.9 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 20.0
16 32.0 24 140 40.0 149 15 30.0 25 15 30.0 25 19 38.0 22 26 52.0 17 22 44.0 20 27 54.0 16
SL % SL % 48.0 42.6 50.0 50.0 44.0 34.0 40.0 32.0
10 61 10 10 9 7 8 7 Biện pháp tạo tình huống có vấn đề SL % 14.0 16.0 14.0 20.0 18.0 20.0 20.0 17.4
0 19 2 8 0 0 6 3
SL % 0.0 5.4 4.0 16.0 0.0 0.0 12.0 6.0
Biện pháp làm thí nghiệm đơn giản
31 62.0 12 24.0 5 211 60.3 87 24.9 21 30 60.0 13 26.0 4 30 60.0 12 24.0 0 31 62.0 13 26.0 4 28 56.0 12 24.0 4 31 62.0 13 26.0 0 30 60.0 12 24.0 4
SL % SL % SL % 10.0 6.0 8.0 0.0 8.0 8.0 0.0 8.0
2 12 1 0 2 6 0 1
SL % 4.0 3.4 2.0 0.0 4.0 12.0 0.0 2.0
172
Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Chưa bao giờ Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Thỉnh SL Biện 3 26 2 2 1 9 4 5
18.0 29 8.0 32 4.0 32 2.0 34 6.0 33 4.0 34 7.4 227 10.0 33 pháp luyện tập 58.0 64.0 64.0 68.0 66.0 68.0 64.9 66.0
12 14 16 15 14 14 97 12
SL % 24.0 28.0 32.0 30.0 28.0 28.0 27.7 24.0
7 14.0 29 6 12.0 31 5 10.0 32 27 54.0 16 38 76.0 8 33 66.0 12 125 35.7 157 9 18.0 29
SL % SL % 58.0 62.0 64.0 32.0 16.0 24.0 44.9 58.0 Biện pháp trò chuyện gợi mở
14 13 13 7 4 5 68 12
SL % 28.0 26.0 26.0 14.0 8.0 10.0 19.4 24.0
7 14.0 3 6.0 28 5 10.0 2 4.0 31 7 14.0 3 6.0 28 23 46.0 10 20.0 12 11 22.0 4 8.0 25 33 66.0 14 28.0 2 90 25.7 38 10.9 157 4 8.0 2 4.0 31 Biện pháp sử dụng trò chơi SL % SL % SL % 56.0 62.0 56.0 24.0 50.0 4.0 44.9 62.0
12 12 12 5 10 1 65 13
SL % 2.0 18.6 24.0 24.0 26.0 24.0 10.0 20.0
50 350 50 50 50 50 50 50 thoảng % SL Khá thường % xuyên Rất thường xuyên Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Không trả lời SL % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Biện pháp khác Tổng
SL % 50 100.0 50 100.0 50 100.0 50 100.0 50 100.0 50 100.0 350 100.0
50 100.0
Bảng 10. Hình thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua HĐ KPKH
Tỉnh
Hình thức Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà
Biên Phúc Huế Nam Dương Tre Nội Tổng
Qua HĐ Không SL 5 12 9 4 14 9 10 63
KPKH chọn 10.0 24.0 18.0 8.0 28.0 18.0 20.0 18.0 %
dưới hình Chọn 45 38 41 46 36 41 40 287 SL
thức học 90.0 76.0 82.0 92.0 72.0 82.0 80.0 82.0 %
173
Qua chơi Không SL 6 15 16 21 12 21 18 109
góc KPKH chọn % 12.0 30.0 32.0 42.0 24.0 42.0 36.0 31.1
Chọn SL 44 35 34 29 38 29 32 241
% 88.0 70.0 68.0 58.0 76.0 58.0 64.0 68.9
Qua chơi Không SL 6 15 20 9 15 18 16 99
KPKH ở chọn 12.0 30.0 40.0 18.0 30.0 36.0 32.0 28.3 %
HĐ chơi Chọn 44 35 30 41 35 32 34 251 SL
ngoài trời 88.0 70.0 60.0 82.0 70.0 64.0 68.0 71.7 %
Ý kiến Không SL 50 49 47 49 49 50 49 343
khác chọn % 100.0 98.0 94.0 98.0 98.0 100.0 98.0 98.0
Chọn SL 0 1 3 1 1 0 1 7
0.0 2.0 6.0 2.0 2.0 0.0 2.0 2.0 %
50 50 50 50 50 50 50 350 Tổng SL
% 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Bảng 11: Ý kiến GV về các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Điện Biên 1 Vĩnh Phúc Huế 1 0 Tỉnh Quảng Nam 8 Bình Dương 0 Bến Tre 0 Hà Nội 2 Tổng 12
SL % 2.0 0.0 2.0 16.0 0.0 0.0 4.0 3.4
Thực 6 12.0 23 2 4.0 28 4 8.0 24
C9.1. SL về đặc điểm bên ngoài, trực quan, cụ thể của đối tượng gần gũi Thực 6 12.0 12 24.0 27 4 8.0 30 46.0 60.0 14 21 1 2.0 13 26.0 23 25 2 4.0 7.1 20 150 48.0 56.0 40.0 42.9 24 146 15 22 1- Chưa thực hiện được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt SL % SL % SL % 54.0 42.0 28.0 46.0 44.0 30.0 48.0 41.7
4 0 1 5 0 5 2 17 5- Thực hiện rất tốt SL % 8.0 0.0 2.0 10.0 0.0 10.0 4.0 4.9
1 2 3 1 0 0 0 7
SL % 2.0 4.0 6.0 2.0 0.0 0.0 0.0 2.0
17 11
174
Thực 18 28 14 22.0 28.0 31 tiếp đối C9.2. Suy luận về đặc điểm bên trong, không trực của tượng Thực 13 11 5 8 1- Chưa thực hiện được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt SL % SL % SL % 8 16.0 21 42.0 19 38.0 21 34.0 42.0 16 36.0 32.0 10 26.0 20.0 27 54.0 7 14.0 14 28.0 3 101 6.0 28.9 35 156 56.0 62.0 70.0 44.6 80 22.0 10.0 16.0 22.9
1 2.0 8 0 0.0 0 0 0.0 0 4 8.0 0 6 1.7 18 1 2.0 6 0 0.0 2 0 0.0 2
SL % SL % 16.0 0.0 0.0 0.0 5.1 12.0 4.0 4.0
9 28 11
Thực 30 29
Thực 15 60.0 30.0 6 7
C9.3. Suy luận có tính logic, phù hợp, dựa trên các quan hệ khác nhau giữa các đối tượng
19 38.0 6 12.0 16 32.0 1 2.0 1 34 154 18.0 56.0 68.0 44.0 3 113 6.0 32.3 56 11 14.0 12.0 22.0 16.0 9 2.6 15 4 8.0 13 1 2.0 0 2 4.0 0 19 38.0 17 34.0 8 16.0 0 0.0 1 34 22.0 68.0 13 58.0 26.0 1 2.0 0 0.0 0 7 14.0 1 2.0 0
SL % SL % SL % SL % SL % 2.0 0.0 0.0 2.0 26.0 0.0 0.0 4.3
0
Thực 8 16.0 4 0 0.0 39
Thực 22 11 C9.4. Về mối quan hệ nhân- quả của đối tượng và giải thích mối quan hệ đó
5- Thực hiện rất tốt 1- Chưa thực hiện được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt Thực 5- hiện rất tốt 1- Chưa thực hiện được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt 5- 5 10.0 17 34.0 22 44.0 5 10 37 0.0 20.0 10.6 26 145 27 8.0 54.0 52.0 41.4 10 133 25 50.0 44.0 20.0 38.0 20 0 1 4 12 24.0 14 28.0 19 38.0 4 2 4.0 18 78.0 36.0 24 22.0 48.0 6 0 Thực rất SL % SL % SL % SL % 8.0 0.0 12.0 10.0 0.0 2.0 8.0 5.7 hiện tốt
0 0 0 1 0 0 0 1
SL % 0.0 0.0 0.0 2.0 0.0 0.0 0.0 .3
0
C9.5. Phân loại đối tượng và giải thích lý do phân loại Thực 1 2.0 26 5 10.0 25
Thực 19 14 32
4
6 12.0 2
Thực 2 4.0 0 0.0 30
Thực 19 6 20
175
C9.6. Phát hiện quy sắp tắc, xếp theo quy tắc và giải thích lý do sắp xếp C9.7. Biểu đạt 1- Chưa thực hiện được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt 5- Thực hiện rất tốt 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt 5- Thực hiện rất tốt 1- Chưa thực hiện SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 4 8.0 12 24.0 18 36.0 15 30.0 4 8.0 14 28.0 26 52.0 6 12.0 1 2.0 19 0 0.0 5.4 33 150 50.0 52.0 66.0 42.9 11 138 28.0 38.0 22.0 39.4 42 6 8.0 12.0 12.0 34 4 14 9.7 8.0 4.0 28.0 28 161 17 40 80.0 34.0 56.0 46.0 16 141 12.0 38.0 32.0 40.3 14 4.0 1 .3 2 4.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 2 4.0 0 0.0 2 4.0 16 32.0 25 50.0 7 14.0 8 16.0 23 46.0 17 34.0 2 4.0 0 0.0 7 0.0 14.0 22 16 32.0 44.0 19 64.0 38.0 2 4.0 2 4.0 9 60.0 18.0 37 40.0 74.0 2 4.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
6 4 23
Thực 1 2.0 38 20
suy luận bằng ngôn nói ngữ hoặc cử chỉ, điệu bộ Thực 11 7 15 7
được 2- Thực hiện TB 3- hiện khá 4- hiện tốt 5-Thực hiện rất tốt
Tổng 0 0.0 50 4 8.0 50 0 0.0 50 15 30.0 26 52.0 9 18.0 0 0.0 50 100.0 2 4.0 23 76.0 46.0 25 22.0 50.0 0 0.0 50 100.0 100.0 8 16.0 13 26.0 25 50.0 3 6.0 50 100.0 59 8.0 46.0 12.0 16.9 29 184 35 70.0 40.0 58.0 52.6 99 14.0 14.0 30.0 28.3 7 0 0.0 2.0 50 350 100.0 100.0 100.0 100.0 SL % SL % SL % SL % SL %
Bảng 12: Đánh giá khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo Bộ chuẩn phát
triển trẻ em 5 tuổi của Bộ GD&ĐT(chuẩn 27)
Tỉnh Chỉ số Mức độ Tổng
Điện Biên Vĩnh Phúc Huế Bến Tre Hà Nội
Quảng Nam 33
Bình Dương 29
SL 33 25 18 18 2 158 Thường xuyên % 66.0 50.0 36.0 66.0 58.0 36.0 4.0 45.1
SL 17 25 32 17 21 32 48 192 Thỉnh thoảng % 34.0 50.0 64.0 34.0 42.0 64.0 96.0 54.9 CS 114- Giải thích được mối quan hệ nguyên nhân – kết quả giản đơn trong cuộc sống hàng ngày
SL 31 44 42 43 25 32 26 243 Thường xuyên % 62.0 88.0 84.0 86.0 50.0 64.0 52.0 69.4
SL 19 6 8 7 25 18 24 107 Thỉnh thoảng % 38.0 12.0 16.0 14.0 50.0 36.0 48.0 30.6
SL 19 22 28 27 25 26 12 159 Thường xuyên % 38.0 44.0 56.0 54.0 50.0 52.0 24.0 45.4
SL 31 28 22 23 25 24 38 191 Thỉnh thoảng % 62.0 56.0 44.0 46.0 50.0 48.0 76.0 54.6 CS 115- Loại được tượng một đối không cùng nhóm với các đối tượng còn lại CS 116- Nhận ra quy tắc sắp xếp đơn giản và tiếp thực hiện tục theo quy tắc
176
SL 50 50 50 50 50 50 50 350 Tổng % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Mức độ phối hợp
Bảng 13: Sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi qua HĐ KPKH Mã tỉnh Quảng Nam 22 Vĩnh Phúc Huế 10 Bình Dương 11 Điện Biên 23 Bến Tre 23 Hà Nội 18 13 Tổng 100
SL % 46.0 26.0 20.0 44.0 22.0 46.0 36.0 28.6
9 18 2 4 12 4 8 5 10 27 6 12 6 12 26 7 14 7 14 10 7 14 7 14 23 6 12 6 12 10 4 8 4 8 19 43 12 37 11 127
SL % SL % SL % 24.0 54.0 52.0 20.0 46.0 20.0 38.0 36.2
4 1 2 4 2 5 5 23
SL % 8.0 2.0 4.0 8.0 4.0 10.0 10.0 6.6
13 18 18 16 21 16 12 114
SL % 26.0 36.0 36.0 32.0 42.0 32.0 24.0 32.6
2 4 9 18 25 5 10 4 8 19 6 12 6 12 14 7 14 7 14 9 7 14 7 14 5 6 12 6 12 13 4 8 4 8 19 37 11 43 12 104
SL % SL % SL % 50.0 38.0 28.0 18.0 10.0 26.0 38.0 29.7
1 4 6 11 10 9 9 50 Phụ huynh phối hợp động viên, khuyến khích trẻ mạnh dạn tham gia các hoạt động KPKH SL % 2.0 8.0 12.0 22.0 20.0 18.0 18.0 14.3
18 11 19 20 4 20 8 100
SL % 36.0 22.0 38.0 40.0 8.0 40.0 16.0 28.6
9 18 2 4 10 4 8 5 10 26 6 12 6 12 10 7 14 7 14 8 7 14 7 14 19 6 12 6 12 12 4 8 4 8 24 43 12 37 11 109
SL % SL % SL % 20.0 52.0 20.0 16.0 38.0 24.0 48.0 31.1
11 4 9 8 3 6 10 51
SL % 22.0 8.0 18.0 16.0 6.0 12.0 20.0 14.6 Nội dung phối hợp Chưa Phụ bao huynh hỗ giờ trợ đồ dùng, Rất ít trang thiết khi bị để tổ Thỉnh chức hoạt thoảng động Khá khám phá thường khoa học xuyên Rất thường xuyên Chưa bao giờ Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Chưa bao giờ Rất ít khi Thỉnh thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên
Phụ huynh phối hợp khuyến khích trẻ biểu đạt suy nghĩ, đưa ra kết luận về sự vật, hiện tượng bằng lời nói phù hợp Tổng 50 50 50 50 50
177
SL % 50 100.0 100.0 100.0 50 100.0 350 100.0 100.0 100. 100.0
Bảng 14: Trình độ đào tạo của GV được khảo sát (n =350)
Tỉnh
Trình độ Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà
Biên Phúc Huế Nam Dương trẻ Nội Tổng
Trung cấp SL 3 11 10 10 12 7 9 62
6.0 22.0 20.0 20.0 24.0 14.0 18.0 17.7 %
Cao đẳng 14 17 21 29 18 14 130 SL 17
28. 34.0 42.0 58.0 36.0 28.0 37.1 % 34.
Đại học 24 23 19 5 25 27 153 SL 30
60.0 48.0 46.0 38.0 10.0 50.0 54.0 43.7 %
Bảng 15: Thâm niên công tác của GV được khảo sát (n =350)
Tỉnh Thâm niên
dạy MG 5- Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà
6 tuổi Biên Phúc Huế Nam Dương Tre Nội Tổng
Dưới 5 SL 32 7 21 19 8 35 126 4
năm % 64.0 14.0 42.0 38.0 16.0 70.0 36.0 8.0
5-10 năm SL 14 35 19 22 10 7 143 36
28.0 72.0 70.0 38.0 44.0 20.0 14.0 40.9 %
10-20 SL 6 5 6 26 4 58 8 3
năm % 6.0 16.0 12.0 10.0 12.0 52.0 8.0 16.6
từ 20 năm SL 2 5 3 6 3 22 2 1
trở lên % 6.3 4.0 10.0 6.0 12.0 6.0 4.0 2.0
Khác SL 0 0 0 0 1 1 0 0
178
% 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 0.3 0.0 0.0
Bảng 16: Sĩ số trẻ trong lớp của GV được khảo sát (n =350)
Tỉnh
Sĩ số trẻ Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà
Biên Phúc Huế Nam Dương Tre Nội Tổng
dưới 20 trẻ SL 0 0 0 3 0 0 9 6
0.0 0.0 0.0 6.0 0.0 0.0 2.6 12.0 %
20 - 30 trẻ SL 1 0 8 11 0 6 53 27
2.0 0.0 16.0 22.0 0.0 12.0 15.1 54.0 %
18 14 8 5 111 30 - 40 trẻ SL 27 22 17
% 34.0 36.0 28.0 54.0 44.0 16.0 10.0 31.7
4 125 40 - 50 SL 28 33 12 11 37 0
trẻ 8.0 35.7 0.0 56.0 66.0 24.0 22.0 74.0 %
35 52 trên 50 trẻ SL 3 3 3 3 5 0
6.0 6.0 6.0 6.0 10.0 70.0 14.9 0.0 %
Bảng 17: Tỉ lệ giáo viên/ lớp (n =350)
Tỉnh
Số lượng
Điện Vĩnh Quảng Bình Bến Hà
GV
Tổng
Biên Phúc Huế Nam Dương Tre Nội
1 GV 13 1 1 3 12 0 0 30 SL
26.0 2.0 2.0 6.0 24.0 0.0 0.0 8.6 %
2GV 37 45 46 46 38 49 27 288 SL
74.0 90.0 92.0 92.0 76.0 98.0 54.0 82.3 %
Từ 3GV SL 0 4 3 1 0 1 23 32
179
trở lên % 0.0 8.0 6.0 2.0 0.0 2.0 46.0 9.1
PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐO THỰC TRẠNG BIỂU HIỆN KHẢ NĂNG SUY LUẬN QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC TRÊN 90 TRẺ TẠI HÀ NỘI Bảng 18: Đánh giá của GV về các biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi tại 4 trường MG khảo sát trực tiếp tại Hà Nội
MN Ngọc Hòa
MN Di Trạch
MN TH Hoa Hồng
Trường Tổng Biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi
Yếu
CS1.1.Cụ trực thể, quan, bên ngoài đối tượng Trung bình Khá
Tốt
Yếu
CS1.2. Trừu tượng, bên trong đối tượng Trung bình Khá
Yếu
CS2. Đưa ra SL có tính logic Trung bình
Yếu
Trung bình
CS3.1. Mối quan hệ nguyên nhân – kết quả Khá
Yếu
Trung bình
CS3.2. Phân loại đối tượng Khá
Tốt
Yếu
Trung bình
Khá CS3.3. Phát hiện quy tắc và sắp xếp theo quy tắc
MN Hồ Tùng Mậu 4 13.3 20 66.7 6 20.0 0 0.0 16 53.3 12 40.0 2 6.7 25 83.3 5 16.7 13 43.3 14 46.7 3 10.0 9 30.0 13 43.3 7 23.3 1 3.3 13 43.3 14 46.7 3 10.0 8
180
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % CS4.Biểu Yếu SL 1 3.3 16 53.3 12 40.0 1 3.3 13 43.3 17 56.7 0 0.0 25 83.3 5 16.7 16 53.3 14 46.7 0 0.0 13 43.3 16 53.3 1 3.3 0 0.0 10 33.3 15 50.0 5 16.7 8 5 16.7 22 73.3 3 10.0 0 0.0 9 30.0 20 66.7 1 3.3 25 83.3 5 16.7 12 40.0 17 56.7 1 3.3 17 56.7 13 43.3 0 0.0 0 0.0 8 26.7 19 63.3 3 10.0 3 1 3.3 25 83.3 4 13.3 0 0.0 15 50.0 8 26.7 7 23.3 25 83.3 5 16.7 0 0.0 24 80.0 6 20.0 10 33.3 17 56.7 3 10.0 0 0.0 5 16.7 23 76.7 2 6.7 3 11 9.2 83 69.2 25 20.8 1 .8 53 44.2 57 47.5 10 8.3 100 83.3 20 16.7 41 34.2 69 57.5 10 8.3 49 40.8 59 49.2 11 9.2 1 .8 36 30.0 71 59.2 13 10.8 22
Trung bình
26.7 19 63.3 3 26.7 16 53.3 6 10.0 27 90.0 0 10.0 23 76.7 4 18.3 85 70.8 13 Khá % SL % SL % 10.0 20.0 0.0 13.3 10.8 đạt SL bằng ngôn ngữ nói hoặc cử chỉ, điệu bộ
30 30 30 30 Tổng SL % 120 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Bảng 19: Kết quả đo 90 trẻ tại 4 trường MN nội, ngoại thành Hà Nội
Trường
Bài tập đo Điểm đạt Tổng
MN Hoa Hồng MN Ngọc Hòa
1
2 Bài 1. Suy luận dựa trên quan sát trực quan
3
1 Bài 2. Phân loại
2
3
1 Bài 3. Suy luận bắc cầu
2
1
2 Bài 4. Suy luận về nguyên nhân - Kết quả
3
1
Bài 5. Suy luận và sắp xếp 2
3
1
Bài 6. Suy luận qua xúc giác 2
Tổng MN Di Trạch 16 69.6 7 30.4 0 0.0 9 39.1 12 52.2 2 8.7 18 78.3 5 21.7 11 47.8 11 47.8 1 4.3 14 60.9 8 34.8 1 4.3 9 39.1 14 60.9 23
181
MN Hồ Tùng Mậu 16 72.7 6 27.3 0 0.0 14 63.6 8 36.4 0 0.0 20 90.9 2 9.1 13 59.1 9 40.9 0 0.0 16 72.7 6 27.3 0 0.0 15 68.2 7 31.8 22 100.0 SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 3 13.0 17 73.9 3 13.0 0 0.0 11 47.8 12 52.2 16 69.6 7 30.4 0 0.0 16 69.6 7 30.4 5 21.7 17 73.9 1 4.3 11 47.8 12 52.2 23 100.0 51 56.7 35 38.9 4 4.4 36 40.0 39 43.3 15 16.7 72 80.0 18 20.0 39 43.3 43 47.8 8 8.9 54 60.0 34 37.8 2 2.2 47 52.2 43 47.8 90 100.0 100.0 16 72.7 5 22.7 1 4.5 13 59.1 8 36.4 1 4.5 18 81.8 4 18.2 15 68.2 7 31.8 0 0.0 19 86.4 3 13.6 0 0.0 12 54.5 10 45.5 22 100.0
Bảng 20. So sánh kết quả thực hiện các bài tập của trẻ
Trường
Bài tập đo Điểm MN Hoa Hồng MN Ngọc Hòa
MN Hồ Tùng Mậu 72.7 27.3 MN Di Trạch 69.6 30.4 Tổng 56.7 38.9 13 73.9 72.7 22.7
đạt 1 2 3 13 4.5 0 4.4 0
Bài 1. Suy luận dựa trên quan sát trực quan Bài 2. Phân loại
0 47.8 52.2 69.6 30.4 0 69.6 59.1 36.4 4.5 81.8 18.2 68.2 31.8 39.1 52.2 8.7 78.3 21.7 47.8 47.8 40 43.3 16.7 80 20 43.3 47.8 63.6 36.4 0 90.9 9.1 59.1 40.9
1 2 3 1 2 1 2 3 30.4 0 4.3 8.9 0
21.7 73.9 4.3 47.8 86.4 13.6 0 54.5 60.9 34.8 4.3 39.1 60 37.8 2.2 52.2 72.7 27.3 0 68.2
1 2 3 1 2 52.2 45.5 60.9 47.8 31.8 Bài 3. Suy luận bắc cầu Bài 4. Suy luận về Nguyên nhân - Kết quả Bài 5. Suy luận và sắp xếp Bài 6. Suy luận qua xúc giác
Tổng 100 100 100 100 100
Bảng 21: So sánh kết quả thực hiện bài tập của trẻ nội và ngoại thành
Trường nội thành Trường ngoại thành
Trung bình Trung bình
MN Hoa Hồng MN Ngọc Hòa Nội dung bài tập
Bài 1. Suy luận dựa trên quan sát trực quan Bài 2. Phân loại
Bài 3. Suy luận bắc cầu Bài 4. Suy luận về Nguyên nhân - Kết quả Bài 5. Suy luận và sắp xếp
182
Bài 6. Suy luận qua xúc giác 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 MN Hồ Tùng Mậu 72.7 27.3 0 63.6 36.4 0 90.9 9.1 59.1 40.9 0 72.7 27.3 0 68.2 31.8 13 73.9 13 0 47.8 52.2 69.6 30.4 0 69.6 30.4 21.7 73.9 4.3 47.8 52.2 42.9 50.6 6.5 31.8 42.1 26.1 80.3 19.8 29.6 55.3 15.2 47.2 50.6 2.15 58 42 MN Di Trạch 69.6 30.4 0 39.1 52.2 8.7 78.3 21.7 47.8 47.8 4.3 60.9 34.8 4.3 39.1 60.9 72.7 22.7 4.5 59.1 36.4 4.5 81.8 18.2 68.2 31.8 0 86.4 13.6 0 54.5 45.5 71.2 26.6 2.25 49.1 44.3 6.6 80.1 20 58 39.8 2.15 73.7 24.2 2.15 46.8 53.2
Bảng 22: Chỉ số tương quan giữa giới tính của trẻ và điểm của các bài tập
Chỉ số tương quan giữa giới tính của trẻ và điểm của các bài tập Bài 1. SL dựa trên quan sát trực quan Giới tính Bài 2. Phân loại Bài 3. SL bắc cầu Bài 4. SL về nguyên nhân - kết quả Bài 6. SL qua xúc giác Bài 5. SL và sắp xếp
1 .194 -.056 -.033 -.016 .113 -.086
Giới tính
90 .067 90 .600 90 .755 90 .878 90 .287 90 .419 90
.194 1 .588** .019 .385** .279** .170
Bài 1. Suy luận dựa trên quan sát trực quan
.067 90 .000 90 .858 90 .000 90 .008 90 .108 90 90
Bài 2. Phân loại .588** 1 .163 .483** .285** .219* - .056
.600 90 .000 90 90 .125 90 .000 90 .006 90 .038 90
Bài 3. Suy luận bắc cầu .019 .163 1 .271** .072 -.089 - .033
.755 90 .858 90 .125 90 90 .010 90 .498 90 .404 90
.385** .483** .271** 1 .361** -.007 - .016
.878 90 .000 90 .000 90 .010 90 .000 90 .951 90 90
.113 .279** .285** .072 .361** 1 .076 Bài 4. Suy về luận Nguyên nhân - Kết quả Bài 5. Suy luận và sắp xếp
.287 90 .008 90 .006 90 .498 90 .000 90 90 .474 90
.170 .219* -.089 -.007 .076 1 - .086 Bài 6. Suy luận qua xúc giác
183
Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến Hệ số tương quan r Giá trị Sig Tổng biến số Hệ tương quan r Giá trị Sig Tổng biến .419 90 .108 90 .038 90 .404 90 .951 90 .474 90 90
PHỤ LỤC 9: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÒNG 1
Bảng 23: Kết quả đo trước thực nghiệm vòng 1
Chỉ số Mã lớp Tổng biến Điểm TB Độ lệch chuẩn
CS 1.1 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 1.2 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 2 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 3.1 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 3.2 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 3.3 Đối chứng
Thực nghiệm
CS 4 Đối chứng
Thực nghiệm Sai số TB mẫu .069 .056 .079 .093 .074 .069 .082 .000 .093 .093 .074 .082 .074 .082 .379 .305 .430 .507 .407 .379 .450 .000 .509 .509 .407 .450 .407 .450 1.83 1.90 1.77 1.53 1.20 1.17 1.73 2.00 1.50 1.50 1.80 1.73 1.80 1.73 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Bảng 24: Kết quả ĐTB trước thực nghiệm vòng 1
Chỉ số Mã lớp Điểm TB p Tổng biến
CS 1.1 .133
CS 1.2 .002
CS 2 .513
CS 3.1 .000
CS 3.2 .000
CS 3.3 .231
184
CS 4 .231 Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Độ lệch chuẩn SD .379 .305 .430 .507 .407 .379 .450 .400 .509 .509 .407 .450 .407 .450 1.83 1.90 1.77 1.53 1.20 1.17 1.73 2.00 1.50 1.50 1.80 1.73 1.80 1.73 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Bảng 25: Kết quả đo sau TN vòng 1
CS 2
CS 4
CS 1.1 1 2 CS 1.2 1 2 1 2 CS 3.1 1 2 CS 3.2 1 2 CS 3.3 1 2 1 2
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
1.83 2.13 1.80 1.83 1.23 1.30 1.77 2.10 1.50 1.70 1.93 1.97 1.80 2.00
.379 .346 .484 .747 .430 .466 .504 .305 .509 .596 .521 .320 .407 .455
.069 .063 .088 .136 .079 .085 .092 .056 .093 .109 .095 .058 .074 .083
Chỉ số Mã lớp Tổng Điểm TB Độ lệch chuẩn SD Sai số TB mẫu
Bảng 26: Kết quả ĐTB sau thực nghiệm vòng 1
Độ lệch Chỉ số Mã lớp Tổng biến ĐTB p chuẩn SD
.379 CS 1.1 Đối chứng 30 1.83 .478
Thực nghiệm .346 30 2.13
CS 1.2 Đối chứng .484 30 1.80 .014
Thực nghiệm .747 30 1.83
CS 2 Đối chứng .430 30 1.23 .254
Thực nghiệm .466 30 1.30
CS 3.1 Đối chứng .504 30 1.77 .001
Thực nghiệm .305 30 2.10
CS 3.2 Đối chứng .509 30 1.50 .800
Thực nghiệm .596 30 1.70
CS 3.3 Đối chứng .521 30 1.93 .053
Thực nghiệm .320 30 1.97
185
CS 4 Đối chứng .407 30 1.80 .171 Thực nghiệm .455 30 2.00
Bảng 27: Kết quả trước thực nghiệm vòng 2
Tổng
Độ lệch
Mã lớp
Điểm TB
biến
chuẩn
Sai số TB
CS 1.1
Đối chứng
60
1.88
.555
.072
Thực nghiệm 60
1.83
.418
.054
CS 1.2
Đối chứng
60
1.60
.643
.083
Thực nghiệm 60
1.68
.504
.065
CS 2
Đối chứng
60
1.30
.497
.064
Thực nghiệm 60
1.28
.454
.059
CS 3.1
Đối chứng
60
1.88
.524
.068
Thực nghiệm 60
1.95
.502
.065
CS 3.2
Đối chứng
60
1.58
.561
.072
Thực nghiệm 60
1.67
.542
.070
CS 3.3
Đối chứng
60
1.97
.486
.063
Thực nghiệm 60
1.98
.390
.050
CS 4
Đối chứng
60
1.92
.462
.060
Thực nghiệm 60
1.93
.362
.047
Bảng 28: Kết quả trước thực nghiệm vòng 2 khu vực nội, ngoại thành
mẫu
Mã trường Điểm TB Tổng biến Độ lệch chuẩn Sai số TB mẫu
CS 1.1
CS 1.2
CS 2
CS 3.1
CS 3.2
CS 3.3
CS 4
186
Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành Nội thành Ngoại thành 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 1.87 1.90 1.53 1.67 1.30 1.30 1.70 2.07 1.53 1.63 2.03 1.90 1.90 1.93 .571 .548 .507 .758 .535 .466 .596 .365 .571 .556 .490 .481 .548 .365 .104 .100 .093 .138 .098 .085 .109 .067 .104 .102 .089 .088 .100 .067
Bảng 29: Kết quả trước thực nghiệm vòng 2 của lớp ĐC và TN
Mã lớp Chỉ số Biểu hiện Số liệu Tổng
CS 1.1 Yếu
Trung bình
Khá
Yếu CS 1.2
Trung bình
Khá
Yếu CS 2
Trung bình
Khá
Yếu CS 3.1
Trung bình
Khá
Yếu CS 3.2
Trung bình
Khá
Yếu CS 3.3
Trung bình
Khá
Yếu CS 4
Trung bình
Khá
187
Tổng SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 11 18.3 48 80.0 1 1.7 20 33.3 39 65.0 1 1.7 43 71.7 17 28.3 0 0.0 9 15.0 45 75.0 6 10.0 22 36.7 36 60.0 2 3.3 5 8.3 51 85.0 4 6.7 6 10.0 52 86.7 2 3.3 60 100.0 Đối chứng 13 21.7 41 68.3 6 10.0 29 48.3 26 43.3 5 8.3 43 71.7 16 26.7 1 1.7 12 20.0 43 71.7 5 8.3 27 45.0 31 51.7 2 3.3 8 13.3 46 76.7 6 10.0 9 15.0 47 78.3 4 6.7 60 100.0 24 20.0 89 74.2 7 5.8 49 40.8 65 54.2 6 5.0 86 71.7 33 27.5 1 .8 21 17.5 88 73.3 11 9.2 49 40.8 67 55.8 4 3.3 13 10.8 97 80.8 10 8.3 15 12.5 99 82.5 6 5.0 120 100.0
Bảng 30: So sánh kết quả trước thực nghiệm vòng 2 giữa ĐC và TN ở nội thành và ngoại thành
Đối chứng Chỉ số Biểu hiện Số liệu Tổng chung Nội thành
Yếu CS 1.1
Trung bình Khá
Yếu CS 1.2
Trung bình Khá
CS 2 Yếu
Trung bình Khá
Yếu CS 3.1
Trung bình Khá
Yếu CS 3.2
Trung bình Khá
Yếu CS 3.3
Trung bình Khá
CS 4 Yếu
Trung bình Khá
188
Tổng SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % Ngoại thành 6 20.0 21 70.0 3 10.0 15 50.0 10 33.3 5 16.7 21 70.0 9 30.0 0 0.0 1 3.3 26 86.7 3 10.0 12 40.0 17 56.7 1 3.3 5 16.7 23 76.7 2 6.7 3 10.0 26 86.7 1 3.3 30 100.0 Thực nghiệm Ngoại Nội thành thành 11 0 36.7 0.0 19 29 63.3 96.7 0 1 0.0 3.3 8 12 26.7 40.0 21 18 70.0 60.0 1 0 3.3 0.0 25 18 83.3 60.0 5 12 16.7 40.0 0 0 0.0 0.0 9 0 30.0 0.0 20 25 66.7 83.3 1 5 3.3 16.7 13 9 43.3 30.0 17 19 56.7 63.3 0 2 0.0 6.7 1 4 13.3 3.3 23 28 76.7 93.3 1 3 10.0 3.3 0 6 20.0 0.0 24 28 80.0 93.3 0 2 0.0 6.7 30 30 100.0 100.0 24 20.0 89 74.2 7 5.8 49 40.8 65 54.2 6 5.0 86 71.7 33 27.5 1 .8 21 17.5 88 73.3 11 9.2 49 40.8 67 55.8 4 3.3 13 10.8 97 80.8 10 8.3 15 12.5 99 82.5 6 5.0 120 100.0 7 23.3 20 66.7 3 10.0 14 46.7 16 53.3 0 0.0 22 73.3 7 23.3 1 3.3 11 36.7 17 56.7 2 6.7 15 50.0 14 46.7 1 3.3 3 10.0 23 76.7 4 13.3 6 20.0 21 70.0 3 10.0 30 100.0
Mã lớp
Điểm TB
Độ lệch chuẩn
Bảng 31: Kết quả sau thực nghiệm vòng 2
CS 1.1
CS 1.2
CS 2
CS 3.1
CS 3.2
CS 3.3
CS 4
Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm
Tổng biến 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60
1.98 3.57 1.68 3.37 1.30 2.70 1.93 3.27 1.63 3.28 2.00 3.52 2.05 3.52
.431 .563 .676 .486 .462 .497 .516 .482 .581 .524 .521 .504 .387 .504
.056 .073 .087 .063 .060 .064 .067 .062 .075 .068 .067 .065 .050 .065
Bảng 32: Kết quả sau thực nghiệm vòng 2 theo khu vực nội, ngoại thành
Sai số TB mẫu
Tổng
Độ lệch
Mã trường
Điểm TB
biến
chuẩn
Sai số TB
1.93
.365
.067
CS 1.1
Nội thành
30
2.03
.490
.089
Ngoại thành
30
1.63
.556
.102
CS 1.2
Nội thành
30
1.73
.785
.143
Ngoại thành
30
1.30
.466
.085
CS 2
Nội thành
30
1.30
.466
.085
Ngoại thành
30
1.67
.479
.088
CS 3.1
Nội thành
30
2.20
.407
.074
Ngoại thành
30
1.53
.571
.104
CS 3.2
Nội thành
30
1.73
.583
.106
Ngoại thành
30
2.17
.531
.097
CS 3.3
Nội thành
30
1.83
.461
.084
Ngoại thành
30
2.10
.403
.074
CS 4
Nội thành
30
2.00
.371
.068
Ngoại thành
30
189
mẫu
Tổng
Chỉ số
CS 1.1
Yếu
Trung bình
Khá
Tốt
Yếu
CS 1.2
Trung bình
Khá
Tốt
Yếu
CS 2
Trung bình
Khá
Tốt
Yếu
CS 3.1
Trung bình
Khá
Tốt
Yếu
CS 3.2
Trung bình
Khá
Tốt
Yếu
CS 3.3
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL
Trung bình
Mã lớp Đối chứng Thực nghiệm 0 0.0 2 3.3 22 36.7 36 60.0 0 0.0 0 0.0 38 63.3 22 36.7 0 0.0 19 31.7 40 66.7 1 1.7 0 0.0 1 1.7 42 70.0 17 28.3 0 0.0 2 3.3 39 65.0 19 31.7 0 0.0 0
6 10.0 49 81.7 5 8.3 0 0.0 26 43.3 27 45.0 7 11.7 0 0.0 42 70.0 18 30.0 0 0.0 0 0.0 10 16.7 44 73.3 6 10.0 0 0.0 25 41.7 32 53.3 3 5.0 0 0.0 8 13.3 44
6 5.0 51 42.5 27 22.5 36 30.0 26 21.7 27 22.5 45 37.5 22 18.3 42 35.0 37 30.8 40 33.3 1 .8 10 8.3 45 37.5 48 40.0 17 14.2 25 20.8 34 28.3 42 35.0 19 15.8 8 6.7 44
190
Bảng 33: Kết quả sau thực nghiệm vòng 2 theo lớp ĐC, TN
Khá
Tốt
Yếu
CS 4
Trung bình
Khá
Tốt
Tổng
% SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
0.0 29 48.3 31 51.7 0 0.0 0 0.0 29 48.3 31 51.7 60 100.0
36.7 37 30.8 31 25.8 3 2.5 51 42.5 35 29.2 31 25.8 120 100.0
73.3 8 13.3 0 0.0 3 5.0 51 85.0 6 10.0 0 0.0 60 100.0
Trước
Sau
Độ lệch
Bình
Mã lớp
TNV2
TNV2
chuẩn SD
phương SD
0.071
0.005
CS 1.1 Đối chứng
1.88
1.98
1.226
1.502
Thực nghiệm
1.83
3.57
0.059
0.003
CS 1.2 Đối chứng
1.60
1.68
1.190
1.417
Thực nghiệm
1.68
3.37
0.000
0.000
CS 2
Đối chứng
1.30
1.30
1.002
1.003
Thực nghiệm
1.28
2.70
0.035
0.001
CS 3.1 Đối chứng
1.88
1.93
0.931
0.867
Thực nghiệm
1.95
3.27
0.035
0.001
CS 3.2 Đối chứng
1.58
1.63
1.143
1.307
Thực nghiệm
1.67
3.28
0.024
0.001
CS 3.3 Đối chứng
1.97
2.00
1.084
1.176
Thực nghiệm
1.98
3.52
0.094
0.009
CS 4
Đối chứng
1.92
2.05
1.120
1.253
Thực nghiệm
1.93
3.52
191
Bảng 34: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm vòng 2
Mã trường
Mức độ đạt được của các bài tập
Tổng
MN Hoa
MN Di
Hồng
Trạch
SL
2
7
9
16
%
23.3
30.0
26.7
Bài 1 SL qua quan sát
SL
3
23
21
44
%
76.7
70.0
73.3
SL
2
15
10
25
%
50.0
33.3
41.7
Bài 2 Phân loại
SL
3
15
20
35
%
50.0
66.7
58.3
SL
2
5
6
11
%
16.7
20.0
18.3
Bài 3 SL bắc cầu
SL
3
25
24
49
%
83.3
80.0
81.7
SL
2
10
10
20
%
33.3
33.3
33.3
Bài 4 SL NN-KQ
SL
3
20
20
40
%
66.7
66.7
66.7
SL
2
11
9
20
%
36.7
30.0
33.3
Bài 5 Sắp xếp
SL
3
19
21
40
%
63.3
70.0
66.7
SL
2
14
14
28
%
46.7
46.7
46.7
Bài 6 SL qua xúc
giác
SL
3
16
16
32
%
53.3
53.3
53.3
Tổng
SL
30
30
60
%
100.0
100.0
100.0
192
Bảng 35: Kết quả đo trẻ sau TN vòng 2
Hệ số tương quan của bài tập
Bài 5 Sắp xếp
Bài 1 SL qua quan sát
Bài 2 Phân loại
Bài 3 SL bắc cầu
Bài 4 SL nguyên nhân- kết quả
Bài 6 SL qua xúc giác
.006
.102
1
.053
.168
.116
Bài 1 SL qua quan sát
.010 60
.044 60
60
.007 60
.199 60
.038 60
.036
1
.102
.191
-.308*
.023
Bài 2 Phân loại
.008 60
60
.044 60
.014 60
.017 60
.009 60
1
.036
.006
.122
.061
.075
Bài 3 SL bắc cầu
60
.008 60
.010 60
.354 60
.006 60
.006 60
.122
.191
.053
1
.000
-.165
Bài 4 SL NN-KQ
.354 60
.014 60
.007 60
60
0.01 60
.021 60
.061
-.308*
.168
.000
1
.041
Bài 5 Sắp xếp
.006 60
.017 60
.199 60
0.01 60
60
.008 60
.075
.023
.116
-.165
.041
1
Bài 6 SL qua xúc giác
Hệ số tương quan r Giá trị Sig N Hệ số tương quan r Giá trị Sig N Hệ số tương quan r Giá trị Sig N Hệ số tương quan r Giá trị Sig N Hệ số tương quan r Giá trị Sig N Hệ số tương quan r Giá trị Sig N
.006 60
.009 60
.038 60
.021 60
.008 60
60
193
Bảng 36. Mối tương quan giữa các bài tập
Bảng 37: Điểm trung bình giữa các bài tập theo khu vực nội, ngoại thành
Tổng
Độ lệch
Mã trường
Điểm TB
biến
chuẩn
Sai số TB
Bài 1 SL qua quan
Nội thành
30
2.23
.430
.079
sát
Ngoại thành
30
2.30
.466
.085
Bài 2 Phân loại
Nội thành
30
2.50
.509
.093
Ngoại thành
30
2.33
.479
.088
Bài 3 SL bắc cầu Nội thành
30
2.17
.379
.069
Ngoại thành
30
2.20
.407
.074
Bài 4 SL NN-KQ Nội thành
30
2.33
.479
.088
Ngoại thành
30
2.33
.479
.088
Bài 5 Sắp xếp
Nội thành
30
2.30
.535
.098
Ngoại thành
30
2.30
.466
.085
Bài 6 SL qua xúc
Nội thành
30
2.47
.507
.093
giác
Ngoại thành
30
2.47
.507
.093
mẫu
Bảng 38: Điểm trung bình của các bài tập giữa trẻ trai và trẻ gái
Tổng Độ lệch Sai số TB Giới tính Điểm TB biến chuẩn mẫu
Bài 1 SL qua QS Nam 2.27 .450 .082 30
Nữ 2.27 .450 .082 30
Bài 2 Phân loại Nam 2.40 .498 .091 30
Nữ 2.43 .504 .092 30
Bài 3 SL bắc cầu Nam 2.20 .407 .074 30
Nữ 2.17 .379 .069 30
Bài 4 SL NN- Nam 2.43 .504 .092 30
KQ Nữ 2.23 .430 .079 30
Bài 5 Sắp xếp Nam 2.27 .521 .095 30
Nữ 2.33 .479 .088 30
Bài 6 SL qua Nam 2.53 .507 .093 30
194
xúc giác Nữ 2.40 .498 .091 30
Bảng 39: Chỉ số Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha N of Items
.157
6
Bảng 40: Tổng hợp các mục thống kê (Item-Total Statistics)
Scale
Corrected
Cronbach's
Scale Mean if
Variance if
Item-N
Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Correlation
Deleted
11.70
1.129
.207
.003
Bài 1 SL qua QS
11.55
1.269
.008
.188
Bài 2 Phân loại
11.78
1.257
.131
.084
Bài 3 SL bắc cầu
11.63
1.219
.075
.123
Bài 4 SL NN-KQ
11.67
1.311
-.030
.223
Bài 5 Sắp xếp
Bài 6 SL qua xúc
11.50
1.237
.030
.167
giác
Độ lệch
Điểm TB
Variance
chuẩn
N of Items
13.97
1.524
1.235
6
195
PHỤ LỤC 11: CÁCH ĐÁNH GIÁ KỂT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG KHẢ
NĂNG SUY LUẬN VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
1. Yêu cầu thực hiện
- Việc đánh giá chính xác các biểu hiện KNSL là cơ sở để GV lựa chọn phương
án điều chỉnh mục tiêu, nội dung và những biện pháp tác động đến trẻ nhằm nâng cao
- GV cần nắm vững các kĩ thuật đánh giá mức độ biểu hiện KNSL và biết cách
hiệu quả việc phát triển KNSL thông qua các HĐ KPKH ở trường MN.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa các GV trong lớp về cách đánh giá mức độ biểu
sử dụng linh hoạt phù hợp với điều kiện thực tế.
hiện KNSL của trẻ. Đảm bảo tính khách quan và đồng thuận cao từ phía GV.
2. Nội dung đánh giá
2.1. Sử dụng phiếu
* Phiếu trưng cầu ý kiến GVMN:
Các câu hỏi được thiết kế bao gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở với các lựa
chọn đa dạng, thể hiện ở các mức độ khác nhau.
Nội dung phiếu:
- Mục đích, sự cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi.
- Các hoạt động có thể phát triển KNSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN.
- Những hoạt động có ưu thế để phát triển KNSL.
- Nội dung, phương pháp, hình thức phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi.
- Những khó khăn của GV khi phát triển KNSL qua HĐ KPKH.
- Các mức độ KNSL trẻ đạt được.
* Phiếu quan sát các biểu hiện KNSL của trẻ trên HĐ KPKH
- Quan sát định tính mức độ biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi: Đánh giá
KNSL của trẻ theo 4 mức độ: Tốt-Khá-Trung bình-Yếu
Mức độ Tốt: 4 điểm;
Mức độ Khá: 3 điểm;
Mức độ Trung bình: 2 điểm
Mức độ Yếu: 1 điểm
* Phỏng vấn giáo viên dạy lớp MG 5-6 tuổi
- Phỏng vấn sâu 35 GVMN đang dạy lớp MG 5-6 tuổi trong đó: 6 GV mới vào
nghề, tuổi còn trẻ: 9 GV đã có trên 10 năm thâm niên công tác, 10 GV lớn tuổi, có
196
nhiều kinh nghiệm.
- Nội dung phỏng vấn:
+ Sự cần thiết của việc phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi;
+ Các hoạt động, các BP đã được sử dụng để phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6 tuổi.
+ Những khó khăn mà GVMN gặp phải khi phát triển KNSL cho trẻ MG 5-6
tuổi. Nguyên nhân của những khó khăn và cách khắc phục ?
2.2. Đánh giá mức độ biểu hiện KNSL của trẻ
- Đánh giá mức độ biểu hiện KNSL của trẻ MG 5-6 tuổi được thực hiện thông
qua việc quan sát và lượng hóa các biểu hiện KNSL của trẻ qua HĐ KPKH và qua các
bài tập đánh giá KNSL.
- Thiết kế các bài tập để đánh giá mức độ phát triển KNSL của trẻ (xem mục
2.2.1.6). Các HĐ KPKH được lựa chọn, tố chức với mục tiêu đánh giá KNSL đảm bảo
tính đa dạng, phong phú và hấp dẫn đối với trẻ, thích hợp với các hình thức tổ chức
khác nhau, phù hợp với đặc điểm lứa tuồi và mục tiêu phát triển KNSL của trẻ MG 5-6
tuổi. Các bài tập được thiết kế đảm bảo khuyến khích trẻ đưa ra ý kiến cá nhân, từ đó
đưa trẻ vào các tình huống đó để quan sát mức độ biểu hiện KNSL của trẻ.
- Quan sát biểu hiện KNSL của 3 trường hợp điển hình.
3. Cách đánh giá KNSL của trẻ
(+) Đánh giá thông qua việc quan sát trẻ qua HĐ KPKH: Điều này, giúp GV
đánh giá được khả năng nhận thức, vốn kinh nghiệm và KNSL của trẻ trong các hoạt
động hàng ngày ở trường MN. Quan sát trẻ SL để đánh giá mức độ biểu hiện KNSL
của trẻ có thể được thực hiện như sau:
- Xác định mục đích quan sát trẻ.
- Xác định các HĐ KPKH để việc quan sát trẻ mang lại hiệu quả. Khi quan sát
cần xác định rõ mục đích, đối tượng quan sát.
- Quan sát toàn bộ trẻ, nhóm trẻ và cá nhân trẻ: Khi trẻ bắt đầu hoạt động thì
quan sát tổng thể tất cả mọi trẻ, sau đó có thể chọn nhóm 2-3 trẻ hoặc một trẻ để quan
sát. Xác định trọng tâm vấn đề cần quan sát và tập trung chú ý vào đó để thu được kết
quả quan sát chính xác, đầy đủ, phù hợp với mục đích quan sát đã đề ra.
- Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu quan sát, biên bản quan sát, hồ sơ quan
sát, nhật ký...để thu thập thông tin về mức độ biểu hiện KNSL của trẻ.
- Lựa chọn và sử dụng các phương tiện hỗ trợ việc quan sát: máy ảnh, máy ghi
âm, máy quay camera...Việc sử dụng những phương tiện này phải đảm bảo duy trì
197
được tính tự nhiên trong hoạt động của trẻ, không để trẻ thể hiện những hành vi khác
với những gì trẻ vẫn thường bộc lộ trước đó. Có thể sử dụng những phương tiện này
khi trẻ đã quen thuộc với người quan sát hoặc tìm được những vị trí quan sát không
gây ảnh hưởng đến quá trình hoạt động của trẻ.
(+) Đánh giá thông qua việc sử dụng các bài tập:
- Xác định cụ thể nội dung SL cần đánh giá, các mức độ đánh giá theo thang
đánh giá KNSL (xem mục 2.2.1.6).
- Sử dụng phiếu đánh giá để thu thập thông tin về các tiêu chí cần đánh giá.
- Xử lí thông tin đã thu nhận được để rút ra nhận định chính xác về mức độ
biểu hiện KNSL của trẻ.
- Số liệu thu được sau khảo sát thực trạng và TNSP được xử lí bằng các phép
toán. Phương pháp thống kê được dùng trong nghiên cứu là phân tích thống kê mô tả
và phân tích thống kê SL.
* Các chỉ số được dùng trong phân tích thống kê mô tả gồm:
- Điểm trung bình cộng (Mean) được dùng để tính điểm đạt được của từng
mệnh đề, của từng chỉ số SL.
- Chỉ số phần trăm phương án câu trả lời đóng và câu trả lời mở. - Phương sai: Công thức: sd = √((s1/N1) + (s2/N2)).
Trong đó:
+ sd là phương sai giữa các nhóm.
+ s1 là độ lệch chuẩn của nhóm TN và N1 là số trẻ của nhóm TN (TNSP vòng 1:
N1=30; TNSP vòng 2: N1=60)
+ s2 là độ lệch chuẩn của nhóm ĐC và N2 là số trẻ của nhóm ĐC (TNSP vòng 1:
N2=30; TNSP vòng 2: N2=60).
- Độ lệch chuẩn: Công thức: s = √∑((xi – µ)2/(N – 1)).
Trong đó:
+ s là độ lệch chuẩn.
+ ∑ là tổng số điểm của các KN.
+ xi là điểm số của từng KN.
+ µ là điểm số trung bình của các KN ở từng nhóm (TN và ĐC).
+ N là tổng số trẻ (TNSP vòng 1: N (TN) = N (ĐC)=30; TNSP vòng 2: N (TN)
và N (ĐC)=60).
* Phân tích thống kê suy luận: Sử dụng phép so sánh giá trị trung bình (compare mean).
198
Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống kê xác suất P≤0,02.
PHỤ LỤC 12: MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC ĐƢỢC SỬ
DỤNG TRONG THỰC NGHIỆM
Khám phá chất liệu cao su
199
I. Mục đích, yêu cầu 1. Kiến thức - Trẻ biết được các tính chất của cao su: dai, mềm dẻo, co giãn, đàn hồi và không thấm nước. - Trẻ phân biệt được chất liệu cao su với 1 số chất liệu khác. 2. Kĩ năng - Rèn luyện cho trẻ kĩ năng quan sát, so sánh và ghi nhớ có chủ định. - Rèn khả năng hoạt động theo nhóm, tính mạnh dạn tự tin cho trẻ. - Rèn luyện và phát triển khả năng phán đoán, suy luận cho trẻ. 3. Thái độ - Trẻ tự tin, hứng thú, tích cực khi tham gia các hoạt động. - Tôn trọng luật chơi, hợp tác, đoàn kết với bạn. - Giáo dục trẻ biết sử dụng các chất liệu bằng cao su hợp lý và có ý thức bảo vệ môi trường. II. Chuẩn bị 1. Địa điểm : - Phòng học sạch sẽ, các góc sắp xếp hợp lí để thuận tiện cho trẻ hoạt động. 2. Đồ dùng của giáo viên: - Nhạc các bài hát “Baby shark”, “Điều kì diệu quanh ta” - Sợi dây các loại: dây chun, dây thừng, dây dứa, dây dù, có chiều dài bằng nhau - Chậu nước, 1 quả bóng cao su và 1 quả bóng len. - Lốp xe đạp, xe máy (nếu có thì để gây hứng thú ban đầu khi vào bài, không có thì đưa vào bằng hình ảnh để trẻ quan sát chỗ mở rộng công dụng nhé) - Dép cao su, dép nhựa dép, da, guốc gỗ (của người lớn hoặc của trẻ)... - Một số hình ảnh về các đồ dùng có sử dụng chất liệu cao su trên máy tính. 3. Đồ dùng của trẻ: - Sợi dây các loại: dây chun, dây thừng, dây dứa, dây dù, … - Các đồ dùng đồ chơi để xung quanh lớp. 4. Trang phục, tâm thế: - Trang phục cô và trẻ sạch sẽ, gọn gàng phù hợp thời tiết. - Cô và trẻ tâm thế thoải mái vui vẻ khi tham gia hoạt động
III. Cách tiến hành:
Hoạt động của giáo viên HĐ của trẻ
1. Ổn định tổ chức: - Cho trẻ chọn 1 sợi dây (dây chun/ dây thừng/ dây dứa/ dây dù) và
cho trẻ vận động theo bài “Baby shark”. Sau đó hỏi trẻ:
+ Các con vừa được vận động cùng cái gì? (khuyến khích trẻ gọi tên của 4 loại dây nếu trẻ chưa gọi đc cô chính xác hóa giúp trẻ)
(Các con thử khám phá các sợi dây này xem như thế nào? (khuyến
khích cháu kéo căng dây, bóp dây)
+ Con thấy điều gì lạ ở những sợi dây này? Sau khi trẻ trả lời, cô hỏi trẻ (vì sao trẻ nói như vậy để trẻ nói về ra
suy luận của mình)
Để hiểu rõ hơn về sự co giãn của dây chun cô mời các con sẽ cùng
khám phá trong buổi học hôm nay.
200
2. Phƣơng pháp và hình thức tổ chức: 2.1. Khám phá tính chất mềm dẻo, co giãn của cao su: - Cô yêu cầu 1 bạn có dây chun sẽ ghép đôi với 1 bạn có dây khác và về vòng tròn. 2 bạn sẽ quay mặt vào nhau để cùng nhau khám phá và trải nghiệm về 2 loại dây theo yêu cầu của cô: + Các con hãy đặt 2 sợi dây cạnh nhau và so sánh xem 2 sợi dây như thế nào so với nhau? + Bây giờ 2 bạn sẽ cùng nhau kéo căng 2 sợi dây xem điều gì sẽ xảy ra? (mỗi trẻ kéo 1 dây) cho trẻ so sánh + Vì sao dây chun khi kéo lại dài ra còn dây thừng thì không? + Vì sao? Con suy luận như vậy? + Khi thôi không kéo 2 sợi dây thì sợi dây chun và dây thừng như thế nào so với nhau? + Vì sao sợi dây chun lại co lại được như cũ? -> Dây chun được làm từ chất liệu cao su , cao su có tính co giãn còn dây thừng thì không. + Bây giờ cô thử kéo thật căng sợi dây chun ra xem có đứt không nhé. -> Chính xác hóa kiến thức cho trẻ: Cao su không những co giãn được mà còn rất là dai. Vì vậy mà chiếc dây chun này mới không đứt đấy. * Cô phát cho mỗi trẻ 1 quả bóng và yêu cầu trẻ thổi bóng sau đó sờ, kéo giãn, ném xuống nền nhà và dùng tay kéo giãn và cảm nhận. - Cho trẻ nhận xét về quả bóng của mình (quả bóng phồng to ra, nảy lên, không bị lõm... ) - Vì sao quả bóng lại phồng to ra? Vì sao không bị lõm? Vì sao nảy lên...? + Vì sao? Con suy luận như vậy? - Trẻ vận động cùng cô - Trẻ trả lời. - Trẻ trả lời. (Dây chun kéo giãn ra dài được...) - Trẻ ghép đôi và về vòng tròn. - Trẻ làm theo và so sánh. - Trẻ trả lời. - Sợi dây chun co trở lại như vị trí ban đầu. - Trẻ trả lời. - Cô phát dây cho trẻ - Trẻ lấy bóng và cảm nhận.
201
- Vậy điều gì sẽ xảy ra khi xì hết hơi trong quả bóng? (Cô cho trẻ xì hơi trong quả bóng) - Như vậy đố các con biết bóng được làm từ chất liệu gì? Vì sao con biết ? (Cô chính xác hóa thuật ngữ cho trẻ- Quả bóng phồng lên, khi véo không bị lõm, đạp xuống lại nảy lên...là do có tính đàn hồi vì làm từ chất liệu cao su). -> Như vậy bóng được cũng làm từ cao su vì vậy mà nó có thể co giãn, rất dai. Ngoài ra còn mềm và dẻo đấy. 2.2. Thí nghiệm về tính chất đàn hồi và không thấm nƣớc của cao su: Cô đưa ra 2 quả bóng. Sau đó cho trẻ sờ và hỏi trẻ: + 2 quả bóng này được làm từ chất liệu gì? + Cho trẻ thử đập bóng xuống sàn, bắt bóng và nhận xét. + Vì sao quả bóng thể dục lại bật cao hơn quả bóng len? + Vì sao? Con suy luận như vậy ? + Vậy cao su còn có tính chất gì ? -> Vậy cao su ngoài tính chất dai, mềm dẻo, co giãn thì cao su còn có thể đàn hồi. Chính vì vậy mà khi chúng ta tác động 1 lực mạnh lên quả bóng thì nó sẽ bật lên cao hơn còn quả bóng len bật lên thấp hơn do tính đàn hồi kém. - Với 2 quả bóng này cô còn sẽ tạo ra 1 diều kì diệu nữa. - Cô nhờ trẻ thả 2 quả bóng vào chậu nước. - Các con có nhận xét gì? - Lấy 2 quả bóng ra và lau sạch, sau đó cho trẻ sờ và cảm nhận. - Quả bóng nào ướt? Vì sao? Con suy luận như vậy? - Như vậy chúng ta lại phát hiện ra 1 tính chất nữa của cao su đó là không thấm nước. - Cô chính xác hóa suy luận của trẻ, hướng dẫn trẻ biểu đạt ý hiểu của mình bằng ngôn ngữ nói cho về các tính chất của cao su bằng cách nói: con hãy nói cho cô và các bạn nghe Con biết gì về cao su, con có kết luận gì? Có suy luận gì về... - Vậy cao su được sản xuất như thế nào? Để trả lời câu hỏi này cô mời các con cùng hướng lên màn hình xem 1 đoạn video về quá trình sản xuất cao su nhé. 2.4. Mở rộng: Khám phá công dụng của cao su - Các con có biết cao su còn được làm thành những đồ dùng gì không? (nếu có thì cho trẻ sờ nắn lốp ô tô, xe máy, xe đạp, đi thử dép cao su, dép nhựa dép, da, guốc gỗ) - Kéo buộc dây chun buộc hàng - có hai loại cao su (tự nhiên và nhân tạo) cho trẻ xem hình ảnh các - Trẻ trải nghiệm và đưa ra kết luận. - Trẻ nêu ý kiến. - Trẻ trải nghiệm với bóng - Trẻ trải nghiệm và đưa ra kết luận - Trẻ nêu nhận xét. - Trẻ trải nghiệm và đưa ra kết luận. - Trẻ trải nghiệm và đưa ra kết luận. - Trẻ quan sát
sản phẩm được làm từ cao su/ hoặc cho trẻ xem quy trình sản xuất cao su từ cây cao su. * Giáo dục: Nhờ các tính chất mềm dẻo, đàn hồi…mà cao su được sử dụng rất rộng rãi trong cuộc sống. Tuy nhiên, cao su rất khó phân hủy nên khi không sử dụng nữa chúng ta phải biết thu gom và sử lý đúng cách không được vứt bừa bãi sẽ gây mất vệ sinh và ô nhiễm môi trường. 2.5. Trò chơi ôn luyện: - TC: Ai thông minh hơn - Cô cho các con đi xung quanh lớp tìm những đồ dùng đồ chơi được làm từ cao su. Thời gian được tính là 1 bản nhạc 3. Kết thúc - Cho trẻ hát bài “Điều kì diệu quanh ta” để thu dọn đồ dùng và chuyển hoạt động. - Trẻ lắng nghe. - Trẻ trải nghiệm trò chơi . - Trẻ hát và chuyển hoạt động.
Khám phá không khí
I. Mục đích yêu cầu 1. Kiến thức: - Trẻ biết về không khí, biết ý nghĩa của không khí. - Trẻ biết những tác dụng của không khí: không khí để thở, không khí để duy trì sự cháy, không khí tạo ra được áp suất lớn và có những ứng dụng thú vị, …
2. Kĩ năng - Phát triển kĩ năng quan sát, so sánh, phân tích, kĩ năng thực hiện thí nghiệm
khoa học đơn giản.
- Biết đưa ra suy luận về không khí. - Rèn luyện kĩ năng lấy hơi và thổi hơi, kĩ năng tham gia thổi bóng, kĩ năng hợp
tác nhóm…
3. Thái độ - Trẻ ngoan, tích cực và hứng thú với hoạt động khám phá khoa học. - Trẻ có ý thức bảo vệ môi trường xung quanh để có bầu không khí xanh, sạch.
II. Chuẩn bị - Băng đĩa nhạc, đầu, máy vi tính, …. - Mỗi trẻ một cái đĩa trên đó có gắn 2 cây nến, một cái bật lửa và một cái cốc
thủy tinh cao hơn cây nến.
- Bóng bay đủ cho số lượng mỗi trẻ một quả và đủ số lượng để trẻ tham gia trò chơi. - Ống nhựa có khoét lỗ để luồn vào 2 dây buộc vào 2 phía của bức tường, còn đầu kia của ống nhựa để sau khi trẻ thổi bóng cho miệng bóng vào ống và nhả ra để chơi trò chơi.
202
- Video clip về những ứng dụng của không khí, ô nhiễm không khí.
III. Tiến hành hoạt động
Hoạt động của giáo viên HĐ của trẻ
1. Hoạt động 1: Ổn định và gây hứng thú
Hát: “Cái mũi ”. Trẻ hát “cái mũi”.
2. Hoạt động 2: Tìm hiểu về không khí
2.1.Vì sao không khí lại cần cho tất cả mọi người
− Mũi dùng để làm gì ?
− Các con hãy hít thật sâu và thở ra nhẹ nhàng nào ? Trẻ trải nghiệm và đưa ra kết luận. − Các con cảm thấy như thế nào ? Trẻ trả lời theo khả − Vậy bây giờ các con hãy mím chặt miệng sau đó dùng hai tay bóp năng chặt hai lỗ mũi lại và cùng chờ xem điều gì sẽ xảy ra ? Trẻ thực hiện theo yêu − Khi mím chặt miệng và bịt mũi lại các con cảm thấy như thế nào ? cầu của cô. (cô có thể gợi ý: sẽ khó chịu, không thở được). Vì sao lại như thế?
− Vậy khi bỏ tay ra các con cảm thấy như thế nào? (dễ chịu, dễ thở…. Trẻ dự đoán theo khả − Vì sao lại như thế? năng − Đó chính là nhờ không khí có rất nhiều ở xung quanh chúng mình
nhưng nó đã giúp cho chúng mình thở được đấy) Trẻ trả lời theo khả − Con có biết vì sao con không thở được không? năng − Theo các con, mọi người có cần không khí không?
− Tại sao lại không cần ? Tại sao lại phải cần không khí ? Trẻ đưa ra các ý kiến − Theo con, ngoài con người thì các loài vật, cây cối có cần tới
không khí không ? ( Cô gợi ý: cây cối trồng trong thùng kín sẽ như
thế nào? Khi nước thiếu ô xi cá phải ngoi lên mặt nước để thở,...). Trẻ đoán theo khả năng ->Cô khái quát: Không khí cần cho con người, các loài động, thực vật,...
Đố các con có chỗ nào không có không khí không? (đáy biển, trên Trẻ đưa ra các ý kiến cao). Những nơi không có không khí, muốn thở được thì con người
cần phải làm gì ? (Có bình cung cấp ô xi để thở... liên hệ các nhà du Trẻ trải nghiệm hành vũ trụ, các thợ lặn...).
− Trẻ đọc bài vè: Trẻ đọc vè Ve vẻ vè ve Đều cần không khí
Cái vè không khí Này các bạn nhỏ
Nó thật đáng quý Chúng ta hãy cùng
Ở xung quanh ta Hít vào thở ra, hít vào thở ra.
203
Con vật cỏ cây
− Các con biết gì về không khí ? (không khí ở đâu? Không khí có Trẻ trải nghiệm
đặc điểm gì ?)
− Cô cho trẻ dùng tay bắt không khí.
− Các con có cảm nhận gì khi dùng tay bắt không khí ?
− Cô chia lớp thành 3 nhóm
− Nhóm 1 dùng túi ni lông bắt không khí (yêu cầu trẻ bắt không khí Trẻ làm theo yêu cầu
xong thì các con phải vặn chặt miệng túi lại.) của cô
− Nhóm 2 dùng chai lọ rỗng (cho trẻ lấy nước vào chai-trẻ nhận ra
kết bọt nước xuất hiện, không khí được đẩy ra và nước được đựng
Trẻ trải nghiệm vào các chai.
− Nhóm 3: Dùng hơi để thổi bóng
*Hỏi trẻ: Các con hãy quan sát xem bên trong túi ni lông có gì ? Trẻ trả lời
− Có màu gì ?
− Khi các con lấy nước vào chai thì điều gì xảy ra ? Tại sao lại như thế ?
− Khi các con thổi bóng thì quả bóng như thế nào? Trẻ trải nghiệm và trả
− Không khí ở đâu nhỉ ? lời
− Cô chính xác hóa kiến thức: Không khí có ở xung quanh chúng ta: ở
trên , dưới, bên phải bên trái, trong hơi thở chúng ta ở trong những
vật rỗng. không khí không có màu, không có hình dạng nhất
định.không cầm nắm được mà đựng được ở bên trong vật gì đó. Trẻ lấy cốc ngồi thành
* Cô cho trẻ về nhóm lấy cốc ngửi và nếm không khí vòng tròn làm theo yc
− Hỏi trẻ: Khi các con đưa cốc lên mũi ngửi thấy gì không? của cô
− Các con thấy như thế nào ? có vị gì không ? Trẻ trải nghiệm
* Không khí không có mùi không có vị.
− Không biết không khí nặng hay nhẹ nhỉ.
− Cô cho trẻ chuyền tay nhau quả bóng thổi và quả bóng chứa nước ? Trẻ làm theo yêu câu
− Cô mời 2 trẻ thả 2 quả bóng chậu nước. cho trẻ quan sát quả bóng của cô
− Hỏi trẻ: Quả bóng nào nặng hơn, quả bóng nào nhẹ hơn ? Trẻ làm theo yêu câu
− Vì sao con biết? của cô
− Cô chính xác hóa kiến thức cho trẻ: Quả bóng chứa nước nặng
hơn còn quả bóng chứa không khí nhẹ hơn.vì khi chúng ta cầm trên Trẻ trải nghiệm và đưa
tay quả bóng bằng không khí nhẹ hơn quả bóng bằng nước và khi ta ra kết luận
thả vào chậu nước quả bóng thổi nổi trên mặt nước còn quả bóng
204
chứa nước thì chìm sâu xuống phía dưới vì không khí nhẹ.
* Không khí cần cho sự cháy Trẻ trả lời theo khả năng
– Theo các con, ngoài việc không khí giúp cho con người thở được
thì không khí còn có tác dụng gì nữa không?
– Để trả lời cho câu hỏi cô con mình cùng làm một thí nghiệm nho Trẻ trả lời
nhỏ nhé.
– Cô cho trẻ về nhóm và cùng làm thí nghiệm:
– Mỗi trẻ 2 cây nến, 1 cái cốc
– Cô sẽ đi thắp nến cho các con và chúng mình cùng quan sát xem
có hiện tượng gì sẽ xảy ra.
– Nến có cháy không ? Vì sao nến cháy được ? (Theo các con xung
quanh nến có không khí không ?) Trẻ trải nghiệm và
– Bây giờ mời các con hãy cùng làm với cô: các con hãy lấy một cái rẻ trả lời theo khả năng
cốc và úp vào một trong 2 cây nến đang cháy rồi chờ đợi điều gì sẽ
xảy ra? Cây nến bị úp cốc cháy
– Nến tắt một lúc rồi tắt còn cây
– Vì sao nến tắt? Vì sao con suy luận như vậy ? nến kia vẫn cháy
– Khi úp cái cốc, cô đã nhốt không khí xung quanh cái cốc lại, lúc
đó trong cốc chỉ có rất ít không khí mà thôi nên nến chỉ cháy được Trẻ trả lời theo khả
một lúc là tắt. Cây nến bên ngoài vẫn cháy vì xung quanh nó có rất năng
nhiều không khí còn cây nến bên trong thì tắt vì hết không khí.
– Nếu muốn cây nến bị tắt cháy lại thì các con phải làm gì (bỏ cốc
ra, thắp lại nến). Nếu còn thời gian thì cô cho trẻ làm lại.
– Các con nhìn vào chiếc cốc úp vào cây nến và quan sát xem cái gì
Trẻ trải nghiệm đã biến mất?
– Cốc vẫn còn, nến vẫn còn vậy chính là không khí bị nhốt trong cốc
đã bị mất.
-> Nếu không có không khí thì lửa cũng sẽ không cháy. Vậy không
khí rất cần để duy trì sự cháy, duy trì ngọn lửa nên nó được dùng để Trẻ giải thích theo khả
phục vụ đời sống con người như nấu cơm, nấu canh, thắp sáng…… năng
* Buộc không khí
- Cô đưa khay bóng bay ra và hỏi trẻ: Chúng ta sẽ làm gì với bóng bay ?
- Cô cho trẻ lên lấy mỗi trẻ một quả bóng và bắt đầu thổi trong thời Trẻ trải nghiệm
gian là một đoạn nhạc.
205
- Yêu cầu trẻ nêu nhận xét sau khi thổi bóng Trẻ thổi bóng và túm
- Vì sao quả bóng lại to lên? Vì sao có quả bóng to nhưng cũng có quả chặt miệng bóng
bóng nhỏ ? (vì có bạn thổi nhiều không khí có bạn thổi ít không khí...).
->Cô chính xác hóa kiến thức cho trẻ: Như vậy, không khí đã làm Trẻ đoán và đưa ra kết
phồng quả bóng. Quả bóng giống như cái túi kín, đựng không khí bên luận
trong. Bây giờ, chúng mình hãy tưởng tượng, nếu chúng mình chọc Trẻ trả lời sau đó làm
kim vào quả bóng thì sẽ có chuyện gì ? thử
Quả bóng giống như cái túi kín, đựng đầy chặt không khí bên trong.
Khi lớp cao su của quả bóng bị chọc thủng, không khí bị nén trong
quả bóng bị đẩy mạnh ra ngoài sẽ làm cho quả bóng nổ.
Như vậy, nếu không khí bị buộc và nén lại có thể sẽ tạo ra một lực đẩy Trẻ trải nghiệm
mạnh nếu vật chứa không khí bị vỡ hay bị hở.
** Trò chơi với không khí: Bơm bóng
Cô cho trẻ đứng thành vòng tròn Trẻ tham gia chơi
Cách chơi: Các con sẽ bơm không khí vào quả bóng và làm theo yêu
cầu của cô bơm nhanh- trẻ giãn ra nhanh Trẻ nêu ý kiến trước
Bơm chậm - trẻ giãn ra chậm (khi đến to thì bóng nổ.) khi cô khái quát
3. Hoạt động 3: Không khí với cuộc sống
– Chúng mình đã vừa được làm quen với không khí, ai có thể nói lại
về những tác dụng của không khí ?
– Cô khái quát và mở rộng: không khí có ở tất cả mọi nơi trong cuộc
sống của chúng ta, ngoài những ích lợi vừa rồi cô và các con vừa
làm thí nghiệm, không khí còn có rất nhiều tác dụng khác: không
khí dùng để khống chế các dòng chảy, không khí dùng để tạo ra
những âm thanh khác nhau, tạo thành tiếng nhạc,….
– Giáo dục: Không khí quan trọng như vậy nhưng hiện nay không
khí đang bị ô nhiễm rất nặng như: ô nhiễm khi tắc đường, ô nhiễm
mùi hôi ở những nơi có quá nhiều rác phế thải,…
– Giáo dục trẻ cần biết bảo vệ môi trường,… để không khí không bị
ô nhiễm. - Trẻ hát và chuyển
206
4. Kết thúc: Nhận xét và tuyên dương trẻ hoạt động.
KHÁM PHÁ QUẢ TRỨNG
I. Mục đích yêu cầu
1. Kiến thức - Trẻ biết về quả trứng và các con vật đẻ trứng. - Trẻ biết đưa ra nhận xét, so sánh sự khác nhau giữa các loại trứng về màu sắc,
kích thước, giữa trứng sống và trứng chín.
- Trẻ biết các giá trị dinh dưỡng có trong quả trứng. 2. Kỹ năng - Trẻ biết được một số đặc điểm cơ bản của quả trứng, có kỹ năng ghi nhớ các
con vật đẻ con, con vật đẻ trứng, diễn đạt được suy nghĩ của mình.
- Trẻ biết cùng làm việc và trao đổi theo nhóm. - Rèn luyện và phát triển khả năng quan sát, so sánh và suy luận ở trẻ 3. Thái độ - Trẻ tích cực tham gia hoạt động khám phá quả trứng. - Trẻ yêu quý các con vật, thích được ăn các món ăn chế biến từ trứng.
II. Chuẩn bị
1. Đồ dùng của cô - Tranh dán bằng các vỏ trứng con ngỗng, con vịt, con gà, con chim cút - Mô hình tranh ảnh về ao nước, cây, tổ chim,... - Hình ảnh các món ăn từ trứng và các loại đồ dùng làm từ vỏ trứng trên máy
tính. Mô hình vòng đời của con gà.
- 1 quả trứng gà đã luộc và 1 quả trứng gà sống đã ngâm trong giấm cách đó 1 ngày - Túi đựng một quả trứng ngỗng, 1 quả trứng vịt, 1 quả trứng gà, 1 quả trứng
Một làn đựng trứng gà.
207
chim cút sống, 1 quả trứng chim cút chín. - 3 cốc nước, 3 quả trứng gà sống và 1bình nước - - Băng nhạc bài hát “Đàn gà con ” 2. Đồ dùng của trẻ - Khay to, rổ nhỏ, đĩa, bát con, khăn lau tay đủ cho cô và trẻ. - 4 lọ nhựa, 2 bát đường, 2 cái thìa - 20 quả trứng chim cút chín, 20 quả trứng chim cút sống, 3 quả trứng gà - Vỏ trứng gà, trứng chim cút, trứng vịt. 3. Đội hình - Trẻ ngồi học trong lớp theo hình vòng cung và theo nhóm.
III. Tiến hành
Hoạt động của cô Dự kiến hoạt động của trẻ
sánh,
I. Ổn định Cho trẻ hát “Đàn gà con” nhạc Phi-líp-pen - cô, lời Việt Anh. - Hỏi trẻ : Các con vừa hát bài hát gì ? Bài hát nói về những con vật nào ? Con gà có những đặc điểm gì ? II. Hƣớng dẫn Hoạt động 1:Khám phá những con vật đẻ trứng Hỏi trẻ : Hãy kể tên những con vật đẻ trứng ? Đố trẻ : Quả gì mà da cưng cứng ? (Quả trứng) Ăn vào thì nó làm sao ? - Trò chơi “Cái túi kì diệu” Giáo viên gọi trẻ lên nhắm mắt lấy một vật trong túi kì diệu đặt lên khay trên bàn cho cả lớp cùng quan sát. Hỏi trẻ : - Quả trứng này do con vật nào đẻ ra ? (trứng vịt) - Hãy làm tiếng kêu mô phỏng tiếng kêu của các chú vịt ! - Yêu cầu tương tự với trứng ngỗng, trứng chim cút, trứng gà. - Hãy thử dự đoán xem trứng gà sẽ nở thành gì ? (Thành gà con. Khi gà con lớn nếu là gà mái thì lại đẻ trứng) - Cho trẻ xem và nói về vòng đời phát triển của con gà trên máy vi tính: gà mái->đẻ trứng -> ấp trứng -> trứng nở -> gà con -> gà mái, gà trống -> đẻ trứng Yêu cầu trẻ sắp thứ tự các quả trứng (vừa lấy trong túi) theo kích thước. Hỏi trẻ: Tại sao con lại suy luận như vậy? Cô chính xác hóa các kiến thức cho trẻ : những con vật đẻ trứng Trò chơi (trên máy tính): Tìm trứng cho các con vật - Cô cho trẻ khám phá bằng cách sờ vỏ các quả trứng và hỏi : Các con có nhận xét gì về những quả trứng này ? (Quả trứng to - nhỏ, màu sắc trắng – nâu, đốm, vỏ trứng nhẵn,...) Hoạt động 2:Tìm hiểu bên trong quả trứng - Ai biết bên trong quả trứng này như thế nào ? - Cho trẻ đi lấy khay về chỗ. (Mỗi khay gồm đĩa trứng, rổ đựng trứng, bát, khăn lau tay, trứng gà, trứng vịt). - Tìm hiểu bên trong quả trứng - Muốn biết được bên trong quả trứng có gì thì phải làm gì ? - Hãy đập quả trứng vào bát. Các con nhìn thấy có gì ? - Lòng đỏ và lòng trắng trứng như thế nào ? Con có nhận xét gì ?
208
Trẻ hát và vận động theo bài “Đàn gà con” Trẻ trả lời theo suy nghĩ của trẻ Trẻ trả lời Trẻ thực hiện theo yêu cầu của cô Trẻ dự đoán theo khả năng của trẻ Trẻ quan sát vòng đời phát triển của con gà. Trẻ thực hiện Trẻ chơi Trẻ trả lời theo hiểu biết của trẻ so Trẻ nhận xét Trẻ trả lời theo suy nghĩ của trẻ Trẻ trải nghiệm và đưa ra nhận xét Trẻ đập trứng Trẻ nhận xét theo khả năng
209
Yêu cầu trẻ: - Thử ngửi quả trứng khi sống thì như thế nào ? - Cùng tìm hiểu quả trứng khi chín! - Cùng đập dập vỏ trứng trước khi bóc và đưa ra nhận xét ? - Nhận xét về quả trứng khi chín ? Tại sao con lại suy luận như vậy? - Cô bổ đôi quả trứng cho trẻ quan sát. Lòng đỏ, lòng trắng trứng như thế nào ? - Cho trẻ ngửi mùi quả trứng chín và đưa ra nhận xét ? Cô tóm lược hoạt động 2 : bên trong quả trứng như thế nào. * Giáo dục dinh dưỡng : Vì sao các con phải ăn trứng ? Vì trong trứng có rất nhiều chất đạm, các con ăn trứng thì người sẽ khoẻ mạnh, lớn nhanh, thông minh và học giỏi,... - Các con hãy thử đoán xem điều gì sẽ xảy ra khi cô đánh rơi quả trứng sống xuống đất ? * Giáo dục: Khi cầm quả trứng phải cầm thật nhẹ nhàng và cẩn thận tránh làm rơi vỡ! Hỏi trẻ : Đố các con biết những món ăn nào được chế biến từ trứng ? - Cô cháu mình cùng làm những đầu bếp giỏi làm món trứng rán nhé ! (Cô vừa làm các động tác mô phỏng vừa nói: Đập trứng -> Lấy đũa đánh tan -> Bắc chảo đổ dầu, -> Thêm mắm, thêm muối -> Lật qua, lật lại -> Mùi hương thơm quá -> Ngon quá đi nào). Hoạt động 3 :Thí nghiệm - Chia về hai nhóm bên trai và gái để khám phá - Có hai lọ đựng nước. Một lọ nước trắng và một lọ nước có pha đường. - Cho trẻ dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi trẻ thả quả trứng vào lọ nước trắng ? (quả trứng chìm) Điều gì xảy ra ? Tại sao con lại suy luận như vậy? - Điều gì sẽ xảy ra khi trẻ thả quả trứng vào lọ nước có pha đường ? (quả trứng nổi) - Hỏi trẻ: quả trứng chìm khi nào và trứng nổi khi nào ? * Cô chính xác hóa thuật ngữ và khuyến khích trẻ diễn đạt đưa ra suy luận của mình: khi nào thì trứng chìm và khi nào thì trứng nổi ? Hoạt động 4. Thí nghiệm trứng với giấm - Cho trẻ lấy quả trứng đã ngâm giấm từ hôm trước ra quan sát, khám phá, sờ nắn (như quả bóng cao su có thể nảy lên dễ dàng). - Cho trẻ thả lần lượt 3 quả trứng vào 3 cốc và quan sát hiện tượng 2cốc nước hòa muối (4 thìa) 1 cốc nước không muối. - Cho trẻ đổ thêm nước vào 1 cốc có muối để pha loãng muối và nhận xét hiện tượng. của trẻ Trẻ trải nghiệm Trẻ nhận xét Trẻ bóc trứng đã luộc Trẻ trả lời theo hiểu biết của trẻ Trẻ trả lời Trẻ quan sát các món ăn được chế biến từ trứng Trẻ trả lời Trẻ làm các động tác mô phỏng rán trứng và đọc lời theo cô. Trẻ trải nghiệm thí nghiệm Trẻ dự đoán theo hiểu biết của trẻ. Trẻ dự đoán Trẻ thả trứng và nhận xét kết quả Trẻ trả lời Trẻ quan sát (trứng nổi ở cốc có muối) Trẻ quan sát trên máy tính Trẻ dán vỏ
trứng trên nền nhạc bài hát về các con vật tạo thành hình các con vật. - Trẻ hát và chuyển hoạt động.
210
Hỏi trẻ vì sao ? Điều gì xảy ra ? Tại sao con lại suy luận như vậy? Hoạt động 5 :Làm đồ vật từ vỏ trứng - Vỏ trứng cũng là nguyên liệu để làm đồ chơi, đồ lưu niệm. Cho trẻ quan sát một số mẫu đồ chơi được làm từ vỏ trứng. - Cho trẻ biết các nhà nghệ thuật còn dùng vỏ trứng để trang trí bằng cách cho trẻ quan sát và nhận xét các mẫu đồ chơi, đồ lưu niệm được làm từ vỏ trứng trên máy tính. Trò chơi : “Ai nhanh, ai khéo” Cách chơi: Từ các vỏ trứng các con sẽ dùng để ghép thành tranh các con vật mà con thích. Luật chơi: Nếu trong thời gian một bản nhạc bạn nào không hoàn thành thì sẽ không được tính điểm. Trẻ thực hiện chơi hào hứng 3. Nhận xét kết thúc hoạt động
CHƠI KHÁM PHÁ KHOA HỌC
Nhà khoa học tí hon
góc KPKH.
– Trẻ biết đưa ra các kết luận dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có. – Trẻ chơi theo nhóm và biết phối hợp các hành động chơi trong nhóm nhịp
nhàng, hiệu quả
đồ chơi gọn gàng, đúng nơi quy định. 2. Chuẩn bị
- Một số chai nước khoáng có nắp đậy, nước, dầu ăn và nước rửa bát
+ Trao đổi với trẻ vể những hoạt động của buổi chơi, nhấn mạnh vào từng góc chơi, ở góc thiên nhiên, GV khuyến khích trẻ nói về những việc cần làm để thực hiện thí nghiệm tan và không tan: Đàm thoại với trẻ thí nghiệm về chất tan - không tan.
- Khuyến khích trẻ chơi KPKH: Cho nước vào chai, rồi cho một lượng dầu ăn và
lắc đều. Trẻ chơi và quan sát dầu nổi lên trên mặt nước.
Sau đó cho thêm nước rửa chén vào hỗn hợp nước và dầu. Lắc đều. Quan sát hiện tượng xảy ra (dầu ăn tan trong hỗn hợp đục giống như sữa). - GV hỏi trẻ các câu hỏi như: Theo con, điều gì sẽ xảy ra khi cho nước rửa chén vào hỗn hợp nước với dầu ?
211
- Khi cho nước rửa chén vào thì con thấy điều gì? (màu sắc, tan - không tan, ...)
Ngƣời nông dân
1. Mục đích
1.1. Kiến thức – Trẻ có kỹ năng chơi KPKH phù hợp với chủ đề. Biết thực hiện vai chơi “người
nông dân tí hon” ở góc KPKH.
– Trẻ biết đưa ra các kết luận về sự vật, hiện tượng xảy ra ở góc KPKH. – Trẻ chơi theo nhóm và biết phối hợp các hành động chơi trong nhóm nhịp
nhàng, hiệu quả. 1.2. Kỹ năng
– Trẻ biết sử dụng các vật liệu khác nhau để thực hiện thí nghiệm khoa học đơn giản. – Biết chia sẻ, đoàn kết, tôn trọng, nhường nhịn với các bạn cùng chơi.
1.3. Thái độ
- Trẻ hứng thú KPKH, tích cực thực hiện thí nghiệm. - Chơi đoàn kết với bạn, biết bảo vệ giữ gìn đồ dùng, đồ chơi, lấy và cất đồ dùng
đồ chơi gọn gàng, đúng nơi quy định. 2. Chuẩn bị
- Một số loại hạt đậu xanh, đỗ, lạc, hạt rau cải - Các cốc nhựa lần lượt chứa đất ẩm, đất khô, nước, bông, khô, bông ẩm
3. Tiến hành
+ Trao đổi với trẻ vể những hoạt động của buổi chơi, nhấn mạnh vào từng góc chơi, ở góc thiên nhiên, GV khuyến khích trẻ nói về những việc cần làm: quan sát cây xanh, quan sát, thời tiết, tưới cây, lau lá, làm thí nghiệm …
+ Bao quát trẻ chơi trong góc KPKH; khuyến khích trẻ so sánh các loại hạt đã
chuẩn bị, tính chất của đất và bông...
+ Khuyến khích trẻ nói về nguyên nhân – kết quả (điều gì sẽ xảy ra nếu gieo hạt
vào cốc đất khô/ bông khô…?
212
+ Động viên trẻ đưa ra kết luận về quá trình nảy mầm của các loại hạt. + Nhận xét đánh giá.
PHỤ LỤC 13: CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
1. Phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá
khoa học. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 13 tháng 01 năm 2019, trang 93-98.
2. Thực trạng phát triển khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt
động khám phá khoa học. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, tháng 11/2018 trang 35-38.
3. Một số cách tiếp cận dạy trẻ mẫu giáo khám phá khoa học. Tạp chí Giáo dục và
Xã hội số đặc biệt tháng 3/2017, trang 127-130.
4. Khả năng suy luận ở trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi. Tạp chí giáo dục và Xã hội, số đặc
biệt tháng 1/ 2017, trang 230-232, trang 247.
5. Vận dụng nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm trong tổ chức hoạt động
khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo, Tạp chí Thiết Bị Giáo dục số đặc biệt tháng 6/
2016, trang 104-106.
6. Phát triển một số kĩ năng nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi qua hoạt động khám
phá khoa học, Tạp chí Thiết Bị Giáo dục, số 114 tháng 02/ 2015, trang 2-3,trang 21.
7. Kinh nghiệm xác định các chỉ số phát triển nhận thức của trẻ 0-6 tuổi trên thế
giới và bài học cho Việt Nam (Đồng tác giả). Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng
10/2015, trang 55-57.
8. Khả năng phán đoán suy luận ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá
213
các hiện tượng tự nhiên, Tạp chí Giáo dục số 335 kì 1 tháng 6/ 2014, trang 13-14.
