Phát triển năng lực cho người học bằng hình thức tổ chức cho học sinh thuyết trình về văn bản

TAÏP CHÍ ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 20 - Thaùng 4/2014<br /> <br /> <br /> PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC BẰNG HÌNH THỨC<br /> TỔ CHỨC CHO HỌC SINH THUYẾT TRÌNH VỀ VĂN BẢN<br /> <br /> VŨ THỊ KIM HỒNG (*)<br /> <br /> NGUYỄN THỊ HỒNG NAM (**)<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Phương pháp dạy học phổ biến trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản hiện nay là<br /> phương pháp diễn giảng, giáo viên trình bày cách hiểu về văn bản của mình cho học sinh,<br /> học sinh tiếp nhận. Cách dạy này mang tính áp đặt, không phát huy được năng lực sáng<br /> tạo của học sinh. Để góp phần giải quyết tình trạng này, chúng tôi đã thử nghiệm tổ chức<br /> cho học sinh lớp chuyên Anh, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, TP Cần Thơ thuyết<br /> trình. Nghiên cứu này nhằm mục tiêu: phát triển năng lực kiến tạo kiến thức của học sinh,<br /> tạo cho học sinh cơ hội hể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, phát triển năng lực giao tiếp và<br /> kĩ năng đánh giá, tự đánh giá. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực kiến tạo kiến thức,<br /> năng lực giao tiếp và đánh giá đã được phát triển. Mô hình tổ chức cho học sinh thuyết<br /> trình các tác phẩm văn chương trong giờ hiểu văn bản mà chúng tôi thực hiện trong<br /> nghiên cứu này có thể được sử dụng ở các trường phổ thông.<br /> Từ khoá: phát triển năng lực, thuyết trình, sáng tạo, giao tiếp, đánh giá.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> The popular method of teaching reading literature texts is lecturing in which teachers<br /> present their understandings of a specific text for students to receive. This method is<br /> imposing and restrains students’ creativity. In order to improve this situation, another way<br /> of teaching was experimented with a class of selected students at Ly Tu Trong highschool,<br /> Can Tho City, in which students made oral presentations. This study aims to establish a<br /> learning environment in which students are able to construct their own knowledge, express<br /> their judgements on a literature text, develop their communication skills, and enhance their<br /> assessment ability. The result of this study indicates that these competencies of the students<br /> were enhanced and that this method of teaching reading liturature texts can be<br /> disseminated in highschools.<br /> Keywords: competency development, oral presentation, creativity, communication,<br /> assessment<br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ* văn bản (VB) ở trường phổ thông cũng<br /> Nhược điểm lớn nhất của cách dạy học mắc phải nhược điểm này, học sinh (HS)<br /> hiện nay là tập trung nhồi nhét kiến thức không có cơ hội trình bày cảm nhận của<br /> mà không chú trọng việc phát triển năng mình về VB, tranh luận, thảo luận, chia sẻ<br /> lực cho người học. Cách dạy giờ Đọc hiểu những cách hiểu khác nhau về VB. Vì thế,<br /> năng lực sáng tạo, giao tiếp, đánh giá của<br /> (*)<br /> ThS, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, HS không được phát triển. Vậy làm thế nào<br /> TP. Cần Thơ.<br /> (**)<br /> PGS.TS, Trường Đại học Cần Thơ. để phát triển được những năng lực này cho<br /> <br /> 27<br /> người học? Chúng tôi cho rằng, một trong thân để đạt mục tiêu); Năng lực liên cá<br /> những hình thức tổ chức dạy học giúp đạt nhân (diễn đạt thông tin với người khác<br /> được mục tiêu này là tổ chức cho HS cũng như năng lực suy luận thông điệp của<br /> thuyết trình (TT). người khác và phản hồi thích hợp). Dù<br /> 2. BỐI CẢNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU cách diễn đạt của Hội đồng giáo dục của<br /> Trường phổ thông trung học (PTTH) Hoa kì và OECD khác nhau, nhưng đều đề<br /> Chuyên Lí Tự Trọng, TP Cần Thơ có 27 lớp cập đến những năng lực cốt lõi; sáng tạo,<br /> trong số đó có 23 lớp chuyên. Nhà trường giao tiếp, tư duy phê phán, hợp tác.<br /> mong muốn HS các lớp chuyên có sự chủ Đó là những năng lực mà tất cả các<br /> động, sáng tạo, tự tìm tòi kiến thức. HS lớp môn học trong nhà trường, trong đó có<br /> chuyên thường tập trung học môn chuyên môn Ngữ văn, cần giúp người học phát<br /> mà lơ là các môn khác. Do vậy, trong năm triển. Bên cạnh những năng lực chung, mỗi<br /> học 2011-2012, chúng tôi đã tổ chức cho môn học có những yêu cầu riêng về năng<br /> HS lớp 11C2, chuyên Anh TT về một số lực. Chương trình (CT) môn Văn của<br /> VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn 11. Hongkong (2007), Singapore (2007), bang<br /> 3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU New South Wales – Úc (2007) đề cập<br /> Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi những năng lực riêng của môn Văn là (1)<br /> nhằm trả lời những câu hỏi sau: năng lực đánh giá và thưởng thức nhiều thể<br /> - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao loại VB khác nhau; (2) năng lực diễn đạt ý<br /> năng lực chủ động kiến tạo kiến thức, tưởng một cách mạch lạc, rõ ràng, năng lực<br /> tạo cho HS cơ hội thể hiện ý kiến cá trình bày sự cảm thụ sâu sắc và tư duy<br /> nhân về VB? logic khi thảo luận và viết về VB; (3) sự<br /> - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao hiểu biết về văn hóa. CT của Hongkong<br /> kĩ năng giao tiếp cho HS? còn xác đ nh mục tiêu “thể hiện sự phát<br /> - Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá của triển cá nhân”. CT của Singapore đặt ra<br /> HS có được phát triển? mục tiêu: người học “tham gia vào VB, thể<br /> 4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự<br /> 4.1. Mục tiêu dạy học và mục tiêu nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về<br /> dạy học môn Ngữ văn các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra<br /> Bàn về những năng lực mà người học câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”. CT của<br /> cần có trong thế kỉ 21, OECD – Tổ chức bang New South Wales (Úc) yêu cầu phải<br /> các nước có nền kinh tế phát triển (2012) phát triển năng lực tạo nghĩa bằng ngôn<br /> nêu lên 4 C’s: Creativity (sáng tạo), ngữ cho các loại VB khác nhau để phục vụ<br /> Critical thinking (tư duy phê phán), cho những mục tiêu khác nhau. Mục tiêu<br /> Communication (giao tiếp), Collaboration dạy văn của các nước nêu trên vừa thể hiện<br /> (hợp tác). Hội đồng khoa học giáo dục Hoa quan điểm kiến tạo kiến thức, vừa thể hiện<br /> Kì (2012) xác đ nh những năng lực HS cần đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn<br /> có trong thế kỉ 21 là: Năng lực nhận thức chương: tính cá nhân của mỗi người đọc,<br /> (gồm sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn<br /> vấn đề, ra quyết đ nh, lập luận); Năng lực sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau,<br /> tự thân (gồm năng lực tự quản lí, khả năng người đọc có thể có cảm nhận khác nhau<br /> kiểm soát các hành vi và cảm xúc của bản về VB. Do CT được xây dựng dựa trên<br /> <br /> 28<br /> quan điểm kiến tạo kiến thức nên vai trò nhóm người giới thiệu và miêu tả một vấn<br /> trung tâm của người học trong học tập đề cụ thể nào đó, ví dụ một sản phẩm mới,<br /> được đề cao. Cách dạy truyền đạt mục tiêu hình ảnh của một công ty hoặc một chiến<br /> và chấp thuận kiến thức được thay bằng d ch quảng cáo sản phẩm bằng lời nói,<br /> cách dạy giúp cá nhân mỗi HS học cách tự băng hình...”[15].<br /> xây dựng và giải thích kiến thức, kiến thức Cả hai đ nh nghĩa trên đều nói về TT<br /> được đ nh dạng bởi chính người học. nói chung chứ không nhằm vào việc lí giải<br /> Một trong 3 mục tiêu dạy học môn thế nào là tổ chức cho HS TT trong dạy<br /> Ngữ văn được những người biên soạn CT, học. Các tác giả như Đặng Thành Hưng<br /> SGK của Việt Nam đề ra là “hình thành và (2002), Phan Trọng Ngọ (2005), Hanm P.H<br /> phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng (2006), Đặng Đình Bôi (2010), Thái Duy<br /> Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận thẩm Tuyên (2010) đều coi TT là một phương<br /> mĩ; phương pháp học tập, tư duy đặc biệt là pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV)<br /> phương pháp tự học; năng lực ứng dụng để truyền thụ kiến thức. Trong phạm vi tài<br /> những điều đã học vào cuộc sống” liệu mà chúng tôi khảo sát được, chúng tôi<br /> [16, tr.6]. chưa thấy tài liệu nào đề cập đến việc tổ<br /> Tổ chức cho HS TT là một trong chức cho HS TT. Mặc dù việc GV TT và tổ<br /> những hình thức tổ chức dạy học có thể chức cho HS TT có một số điểm giống<br /> góp phần đạt được một số những mục tiêu nhau như xác đ nh chủ đề, sưu tầm tài liệu,<br /> dạy học đã nêu. Đó là phát triển năng lực xây dựng đề cương... nhưng mục đích và<br /> tư duy sáng tạo (qua quá trình kiến tạo kiến tiến trình tổ chức hoàn toàn khác nhau.<br /> thức), tư duy phê phán, phản bác, lập luận Theo chúng tôi, tổ chức cho HS TT là<br /> (qua quá trình thảo luận, tranh luận), năng một hình thức tổ chức dạy học chứ không<br /> lực hợp tác (qua hoạt động thảo luận đơn thuần là một PPDH. GV là người tổ<br /> nhóm), năng lực giao tiếp (qua việc trình chức, xây dựng tình huống dạy học chứa<br /> bày, diễn đạt ý tưởng). Việc tổ chức cho đựng những tri thức cần lĩnh hội đồng thời<br /> HS TT còn tạo cho HS cơ hội “tham gia xây dựng môi trường mang tính xã hội để<br /> vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể người học tự kiến tạo kiến thức. Trong quá<br /> hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm trình TT, người học có cơ hội bộc lộ quan<br /> xúc về VB”[10]. Qua hoạt động tranh luận, điểm của mình, lắng nghe quan điểm của<br /> thảo luận, HS còn có được những cách hiểu bạn, tranh luận. Kết quả của tiến trình này<br /> mới về VB. là người học được phát triển năng lực tra<br /> 4.2. Thuyết trình và tổ chức cho cứu tài liệu, lập kế hoạch làm việc, hợp tác,<br /> học sinh thuyết trình giao tiếp, tư duy sáng tạo và tư duy phê<br /> Theo Tự điển tiếng Việt (Hoàng Phê, phán.<br /> 1988) TT là “trình bày rõ ràng một vấn đề Một bài TT tốt cần đáp ứng nhiều yêu<br /> trước nhiều người. TT một đề tài khoa học. cầu. Về nội dung: bài TT cần làm rõ chủ đề<br /> TT dự án xây dựng mới. Bản TT trước hội TT, các luận điểm, luận cứ cần được trình<br /> ngh ”[13, tr.240]. bày rõ ràng, lập luận chặt chẽ. Về cấu trúc:<br /> Tài liệu “Teaching Presentation skills bài TT cần có đầy đủ ba phần: mở đầu, nội<br /> to ESL students” (2002) đ nh nghĩa như dung và kết luận. Về hình thức, nếu trình<br /> sau về TT “đó là việc một người hay một bày bài TT bằng powerpoint, người TT cần<br /> <br /> 29<br /> kết hợp sử dụng hợp lí các kênh chữ, kênh trong số các mục tiêu dạy học Văn như đã<br /> hình, sơ đồ, biểu bảng, băng video, màu nêu trên, chúng tôi tổ chức cho HS TT về<br /> sắc, font nền của màn hình, cỡ chữ. Về một số VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn<br /> phong cách, người TT cần có thái độ tự 11.<br /> nhiên, sự nhiệt tình, tích cực, điềm tĩnh, tự 5. THỰC NGHIỆM<br /> tin, sử dụng thành thạo phương tiện hỗ trợ, 5.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu<br /> giao tiếp với khán giả bằng ánh mắt, nét Đối tượng thực nghiệm (TN) của<br /> mặt; điệu bộ, cử chỉ, giọng nói rõ ràng, nghiên cứu này là 29 HS lớp 11C2 (chuyên<br /> truyền cảm; trả lời câu hỏi của người nghe Anh) trường THPT Chuyên Lí Tự Trọng.<br /> một cách thuyết phục. HS được chia thành 4 nhóm, 7-8 HS/nhóm.<br /> Để góp phần đạt được một số mục tiêu Mỗi nhóm ch u trách nhiệm<br /> TT bốn bài đọc hiểu VB trong năm học 2011-2012 (bảng 1).<br /> <br /> Bảng 1: Thống kê số bài TN<br /> <br /> TÊN BÀI<br /> NHÓM<br /> Học kì 1 Học kì 2<br /> 1 Chí Phèo (Nam Cao) Tương tư (Nguyễn Bính)<br /> 2 Tình yêu và thù hận (Shakespeare) Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)<br /> 3 Hai đứa trẻ (Thạch Lam) Từ ấy (Tố Hữu)<br /> 4 Đời thừa (Nam Cao) Tràng giang (Huy Cận)<br /> <br /> 5.2. Tiến trình thực nghiệm công việc và lập kế hoạch thực hiện. Tuần<br /> Tiến trình tổ chức cho HS TT được 2 và 3, nhóm chuẩn b bài TT dưới hình<br /> thực hiện qua các giai đoạn sau: thức VB word và nộp VB hoàn thiện vào<br /> Giai đoạn 1. Hướng dẫn. TT là hoạt ngày cuối tuần 3. Tuần 4 là thời gian để<br /> động khá xa lạ với HS vì các em quen với nhóm làm báo cáo bằng powerpoint và gửi<br /> việc nghe GV diễn giảng mà ít khi được cho GV.<br /> GV yêu cầu TT. Vì thế, chúng tôi đã dành Giai đoạn 3. Tổ chức TT trên lớp.<br /> một tiết hướng dẫn cách chuẩn b cho bài Tiến trình TT của các nhóm trên lớp được<br /> TT: đọc tác phẩm, tìm tài liệu, đọc và xử lí thực hiện qua hai bước. Bước 1: các nhóm<br /> tài liệu. Chúng tôi giới thiệu cấu trúc bài TT, bước 2: các thành viên trong lớp đặt<br /> TT và tiêu chí đánh giá bài TT (Phiếu 3) để câu hỏi cho nhóm TT. Bước 1 cho các<br /> đ nh hướng cho HS biết cần làm gì và làm nhóm cơ hội thể hiện năng lực nói, viết,<br /> như thế nào để bài TT đạt kết quả tốt. trình bày kiến thức bằng nhiều phương<br /> Giai đoạn 2. Chuẩn bị. Chúng tôi tiện: ngôn từ, hình ảnh, kĩ năng máy tính,<br /> phân công bài cho các nhóm chuẩn b đồng ngôn ngữ cơ thể. Trong bước 2, nhóm TT<br /> thời giới thiệu nguồn tư liệu mà HS có thể thể hiện bản lĩnh, năng lực nắm bắt và giải<br /> tham khảo. Mỗi nhóm có 4 tuần chuẩn b quyết vấn đề mà các nhóm khác đặt ra, kĩ<br /> cho bài TT. Tuần 1 nhóm tự phân công năng lập luận, giao tiếp với các nhóm khác.<br /> <br /> 30<br /> Đây cũng là bước để các thành viên trong Bước 3: GV tóm lược, bổ sung kiến thức<br /> lớp trình bày những quan điểm khác về VB cho HS.<br /> hay nêu câu hỏi về những vấn đề mà họ Đánh giá là công việc không dễ dàng,<br /> chưa rõ hoặc chưa đồng tình với nhóm TT, đặc biệt là đối với HS. Công việc này đòi<br /> qua đó, cả lớp học cách nhìn VB từ những hỏi phải phân tích, tổng hợp, am hiểu vấn<br /> quan điểm khác nhau, học kiến thức thông đề được đánh giá và phải công tâm, hiểu<br /> qua sự tương tác. mục đích của đánh giá không phải để phê<br /> Giai đoạn 4. Đánh giá sau khi TT. phán mà giúp người được đánh giá tiến bộ.<br /> Giai đoạn này gồm 3 bước. Bước 1: các Để hoạt động đánh giá đạt được mục tiêu<br /> nhóm TT tự nhận xét về ưu, nhược điểm trên, chúng tôi đã thiết kế một số phiếu<br /> của mình. Bước 2: các nhóm khác nhận xét đánh giá để HS tự đánh giá (phiếu 1 và 2)<br /> về nhóm TT. Bước 3: nhận xét của GV. Ở và đánh giá lẫn nhau (phiếu 3). Các phiếu<br /> bước 1, người học có cơ hội nhìn lại sản này có hai chức năng: hướng dẫn HS cách<br /> phẩm và quá trình làm việc của nhóm, TT và đánh giá mức độ hoàn thành công<br /> nhận ra ưu, nhược điểm để tự điều chỉnh và việc của HS. Để HS biết cách TT và biết<br /> hoàn thiện. Bước 2: các thành viên khác yêu cầu đối với bài TT về hình thức, nội<br /> trong lớp thể hiện năng lực tư duy phê dung, phong cách và sự phối hợp giữa các<br /> phán (đánh giá, học hỏi từ ưu, nhược điểm thành viên trong nhóm, chúng tôi phát các<br /> của nhóm bạn), năng lực giao tiếp (cách phiếu này cho các nhóm trước khi các<br /> dùng từ ngữ, giọng điệu khi nhận xét). nhóm tiến hành công việc.<br /> <br /> PHIẾU 1. ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU TRONG NHÓM<br /> Ngày……tháng……năm……. ………………tiết……………..<br /> Tên bài TT:……………………………………………………….<br /> Tên người đánh giá:…………………nhóm………lớp ………………<br /> Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………<br /> Mức độ hoàn thành công việc<br /> STT Họ và tên Công việc được giao (Hoàn thành tốt/hoàn<br /> thành/không hoàn thành)<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> <br /> Sau khi hoàn thành bài TT, các thành hiện xong bài TT. Nội dung phiếu được<br /> viên trong nhóm dùng phiếu này để đánh thiết kế dựa trên các chiến lược tự đánh giá<br /> giá lẫn nhau về mức độ đóng góp của từng mà Fogarty (1994) giới thiệu. Câu 1 giúp<br /> thành cho công việc của nhóm. GV và nhóm tự xem xét nhóm có hiểu<br /> Phiếu 2 được dùng sau khi HS thực nhiệm vụ được giao hay không. Câu 2 giúp<br /> <br /> 31<br /> HS xác đ nh mục tiêu công việc của nhóm. hướng khắc phục. Câu số 5 giúp GV nhận<br /> Câu số 3 giúp nhóm nhận biết ưu điểm. Trả ra khó khăn của HS để có biện pháp giúp<br /> lời được câu số 4 giúp nhóm không chỉ đỡ, đồng thời nhóm tự nhận ra khó khăn để<br /> nhận biết khuyết điểm mà còn tự đề ra có cách giải quyết.<br /> <br /> <br /> PHIẾU 2. NHÓM TỰ ĐÁNH GIÁ<br /> <br /> Ngày ……tháng……năm……. ………………tiết……………..<br /> Tên bài TT:……………………………………………………….<br /> Tên nhóm TT:…………………………....….…lớp ……………<br /> Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………<br /> <br /> STT Nội dung<br /> 1 Nhiệm vụ của nhóm là gì?<br /> 2 Mục tiêu cần đạt của nhóm là gì?<br /> 3 Nhóm đã làm tốt điều gì?<br /> 4 Nhóm gặp những khó khăn gì khi thực hiện công việc?<br /> 5 Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì?<br /> <br /> <br /> PHIẾU 3. ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH<br /> <br /> (Dành cho GV đánh giá HS và các nhóm đánh giá lẫn nhau)<br /> Ngày ……tháng……năm ………tiết……………..<br /> Bài TT:………………………………………………………<br /> Tên nhóm đánh giá:…………………………lớp …………………….<br /> Tên nhóm được đánh giá:………………….. lớp …………………….<br /> Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………<br /> <br /> Tiêu chí Nội dung đánh giá Thang Nhận Mức<br /> đánh giá điểm xét đạt<br /> Bố cục bài TT đầy đủ ba phần 5<br /> Hình thức Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu. 5<br /> (25 điểm)<br /> Logic, khoa học trong quá trình bày luận<br /> 5<br /> điểm, luận cứ.<br /> <br /> 32<br />  Sử dụng sơ đồ biểu bảng phù hợp với nội dung 3<br /> Hình ảnh minh họa phong phú và độc đáo. 2<br /> Sáng tạo trong hình thức kết cấu. 5<br /> Nội dung Đảm bảo yêu cầu của từng phần: giới thiệu<br /> 20<br /> (50 điểm) (5đ), nội dung chính (10đ), kết luận (5đ)<br /> Trong từng luận điểm nêu được dẫn chứng<br /> 20<br /> và lí giải dẫn chứng thuyết phục<br /> Có những cảm nhận, phát hiện mới lạ,<br /> 10<br /> độc đáo.<br /> Phong TT to, rõ, thuyết phục. 5<br /> cách TT Hình thức TT ấn tượng thu hút được các<br /> (15 điểm) thành viên trong lớp tham gia. 10<br /> <br /> Sự phối Phối hợp giữa các thành viên trong quá trình<br /> hợp trong TT, trả lời câu hỏi của các nhóm khác<br /> nhóm 10<br /> (10 điểm)<br /> Tổng<br /> 100<br /> cộng<br /> <br /> Điểm cho bài TT của HS là tổng (1) HS chủ động kiến tạo kiến thức, thể<br /> hợp của sự tự đánh giá của HS, đánh hiện ý kiến cá nhân về văn bản<br /> giá lẫn nhau của các nhóm và đánh giá Quá trình TN cho thấy năng lực kiến<br /> của GV. tạo kiến thức của người học được phát<br /> 6. DỮ LIỆU VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU triển, thể hiện ở nhiều phương diện. Thứ<br /> 6.1. Dữ liệu nhất, HS tích cực đón nhận tình huống học<br /> Các dữ liệu được thu thập trong quá tập, hăng hái đăng ký VB mà nhóm yêu<br /> trình HS TN là: 8 file word bài TT của các thích. Việc chủ động đón nhận tình huống<br /> nhóm, 8 file powerpoint bài TT của các học tập của người học là tiền đề thúc đẩy<br /> nhóm, 8 phiếu tự đánh giá của các nhóm, tinh thần tự giác, tích cực của người học.<br /> 21 phiếu các nhóm đánh giá lẫn nhau, 29 Các nhóm chủ động lập kế hoạch thực<br /> phiếu điều tra ý kiến HS sau TN, bảng hỏi hiện, phân chia công việc cho từng thành<br /> sau tiến trình TN, 8 bản ghi chép của GV viên. HS có cơ hội phát huy trí tưởng<br /> về các tiết TN. tượng, sự sáng tạo trong cách phân tích và<br /> 6.2. Phân tích dữ liệu đánh giá về VB. Khi TT về VB “Chí<br /> Các dữ liệu được phân tích bằng phương Phèo”, nhóm 4 triển khai 3 luận điểm: quá<br /> pháp đ nh tính để đánh giá hiệu quả của TN. trình tha hóa của Chí Phèo, khát vọng hoàn<br /> Dưới đây, chúng tôi sẽ lần lượt trả lời các lương của Chí Phèo, bi k ch của Chí Phèo.<br /> câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra. Về nghệ thuật, nhóm nêu nghệ thuật kể<br /> <br /> 33<br /> chuyện và xây dựng nhân vật của tác giả. diễn giảng truyền thống thì HS không có<br /> Trong khi đó, nhóm 1 lại phân tích VB cơ hội thể hiện những cách tiếp cận khác<br /> theo kiểu cắt ngang, từ những chi tiết tiêu nhau về VB.<br /> biểu trong từng tình huống cụ thể để tìm ra Nhóm 4 thể hiện rất sáng tạo mối quan<br /> ý nghĩa.Về nghệ thuật: nhóm này so sánh hệ giữa Chí Phèo với các nhân vật khác<br /> nghệ thuật xây dựng nhân vật Chí Phèo với bằng sơ đồ (hình 1).<br /> các nhân vật khác. Nếu GV chỉ sử dụng PP<br /> Hướng<br /> Hướng ác Cái chết<br /> thiện<br /> <br /> <br /> <br /> Bá Kiến Chí Phèo Th Nở Bà cô<br /> Bà Ba Th Nở<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Bản năng tính dục<br /> <br /> <br /> <br /> Bản năng xâm hại/b xâm hại<br /> <br /> <br /> <br /> Hình đồ 1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm Chí Phèo<br /> Sơ đồ trên tuy chưa khái quát chính tiết trong VB, về cách thể hiện bài TT. Quá<br /> xác về mối quan hệ giữa các nhân vật trình thảo luận cho HS cơ hội tự kiến tạo<br /> nhưng thể hiện cách nhìn của các em về kiến thức và tự điều chỉnh kiến thức của<br /> nhân vật dưới góc độ thiện, ác, bản năng mình khi so sánh cách hiểu trước đây của<br /> tính dục và bản năng xâm hại/b xâm hại. bản thân với cách hiểu của những người<br /> Dù bản TT của hai nhóm thiết kế theo khác về VB. Ví dụ dưới đây thể hiện rõ<br /> những cách khác nhau nhưng đều đáp ứng điều này. Khi TT về VB “Đời thừa” (Nam<br /> yêu cầu của bài học. Khi tiến hành khảo sát Cao), nhóm 4 chỉ tập trung vào những bi<br /> sau TN, với câu hỏi “Người học có được k ch của nhân vật Hộ. Khi nhóm 3 nêu câu<br /> chủ động trong quá trình tìm kiếm thông hỏi “Ngoài việc nói lên bi kịch của người<br /> tin và thể hiện thông tin?”, 87,7% HS trí thức, Nam Cao có đề cập đến vấn đề<br /> khẳng đ nh được chủ động trong tiếp nhận nào khác?”, nhóm 4 lúng túng chưa trả lời<br /> tri thức. được, nhưng khi nghe GV đọc một số câu<br /> Thứ hai, HS học được kiến thức mới “Văn chương không cần đến những người<br /> thông qua các tương tác với GV và bạn học thợ khéo tay, làm theo một vài kiểu mẫu<br /> (với bạn cùng nhóm và giữa các nhóm). đưa cho. Văn chương chỉ dung nạp những<br /> HS thường xuyên chủ động trao đổi với người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những<br /> GV về tài liệu cần đọc, về những điểm cần nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái<br /> chỉnh sửa trong bản TT (cả nội dung lẫn gì chưa có…”, nhóm 4 nhận ra “tác giả<br /> hình thức), về phong cách TT. HS thảo không chỉ phản ánh, bày tỏ thái độ của<br /> luận, tranh luận về cách khai thác từng chi mình trước hiện thực mà còn thể hiện<br /> <br /> <br /> 34<br /> những tuyên ngôn về nghệ thuật”. Hay khi lớp) và hiểu tiến trình/cách thức tạo nghĩa<br /> nhóm 1 TT bài “Tương tư” (Nguyễn Bính), cho VB. Giờ học thực sự là “sự thám hiểm,<br /> nhóm 2 hỏi “Trong phong trào Thơ mới, đào sâu các ý tưởng khác nhau về VB,<br /> nhiều nhà thơ đã vẽ được nhiều bức tranh thăm dò các cách hiểu có thể” về VB<br /> quê tươi đẹp như Anh Thơ, Đoàn Văn (Langer, 1992). Vì thế, kiến thức mà HS<br /> Cừ… nhưng chỉ có Nguyễn Bính nói được thu nhận được vừa có tính cá nhân vừa có<br /> cái hồn quê, nhờ đó gợi lên được “hồn xưa tính xã hội.<br /> đất nước”(Hoài Thanh). Điều này đã được Khi thảo luận, HS đã đặt ra được nhiều<br /> thể hiện thế nào qua bài “Tương tư”?. Câu câu hỏi hay. Nhóm 3 nêu câu hỏi cho nhóm<br /> hỏi chứng tỏ người hỏi có kiến thức về 2 “Chí Phèo bị đẩy vào tù bởi Bá Kiến,<br /> “bức tranh quê”, về “hồn xưa đất nước”. thay đổi 1800 thành một con quái vật,<br /> Nhóm 1 đã có câu trả lời xuất sắc “Trong nhưng bát cháo hành của Thị Nở lại đưa<br /> thơ Nguyễn Bính, hồn quê đất nước được hắn trở về. Tại sao lại có sự thay đổi bởi<br /> thể hiện qua cảnh vật gần gũi, tình cảm một nhân tố có vẻ nhỏ bé như vậy?”. Câu<br /> mộc mạc chân thành của con người, qua hỏi trên thể hiện HS không chỉ nắm chắc<br /> cách sử dụng rất nhiều thành ngữ: một nội dung VB mà còn biết đặt câu hỏi vào<br /> nắng hai sương, chín nhớ mười mong, bảy những điểm mấu chốt trong VB. Cuộc trao<br /> nổi ba chìm, trăm cay ngàn đắng, năm tao đổi về câu hỏi này giúp cho bản thân người<br /> bảy tuyết, lạnh như tiền, thở ngắn than dài, hỏi và người trả lời khai phá được lớp vỏ<br /> đào sâu chôn chặt, nhạt thắm phai đào...”. ngôn từ và đọc được ý tình mà tác giả gửi<br /> Câu trả lời trên thể hiện sự hiểu biết của gắm.<br /> nhóm 1 không chỉ về bài Tương tư mà còn Sau khi tiến hành TN chúng tôi thăm<br /> về thơ Nguyễn Bính. Để trả lời những câu dò ý kiến của người học về giá tr , tác dụng<br /> hỏi như vậy các thành viên trong nhóm TT của việc cho người học TT trong giờ đọc<br /> phải động não, huy động kiến thức để lí hiểu VB, 93% HS khẳng đ nh mình có điều<br /> giải, lập luận thuyết phục bạn học, nhóm kiện phát huy tính tự chủ trong học tập;<br /> nêu câu hỏi phải lắng nghe, phản bác và 94% cho rằng mình được trình bày những<br /> lập luận cho phản bác của mình. Đó chính ý kiến của bản thân. Những số liệu này<br /> là quá trình tương tác giữa các HS, qua đó, trùng khớp với thực tế xảy ra trong lớp học<br /> mỗi HS kiến tạo kiến thức mới trên nền mà chúng tôi đã ghi nhận được.<br /> tảng kiến thức đã có một cách chủ động, tự (2) Kĩ năng giao tiếp của HS được phát<br /> nhiên, hứng thú và tự giác. triển<br /> Có thể nói, quá trình tự đọc VB, thảo Giao tiếp là một trong những năng lực<br /> luận trong nhóm, thảo luận trên lớp đã tạo cốt lõi mà HS cần được rèn luyện từ trong<br /> cho HS cơ hội trải nghiệm nhiều lần về nhà trường. TT tạo cho HS cơ hội được<br /> VB. Nếu những hoạt động này được thực phát triển năng lực này. Phương tiện chủ<br /> hiện thường xuyên, giờ đọc hiểu sẽ giúp yếu của TT là lời nói kết hợp với ngôn ngữ<br /> cho HS đạt được 5 loại hiểu biết về VB mà hình thể, hình vẽ... nhằm tác động vào<br /> Probst (1992) đã nêu, đó là hiểu VB hơn, thính giác, th giác của người nghe. Năng<br /> hiểu bản thân, hiểu người khác hơn, hiểu lực TT của HS được tăng lên qua mỗi lần<br /> ngữ cảnh tạo nghĩa cho VB (khi đọc một TT. Những ghi chép của chúng tôi trong<br /> mình, khi thảo luận trong nhóm và trên quá trình TN cho thấy: trong lần TT đầu<br /> <br /> 35<br /> tiên, phần lớn HS chỉ đọc lại những nội phương: Chí Phèo yêu Th Nở vì Chí<br /> dung đã được thể hiện trên màn hình, thậm Phèo thấy được tình yêu, tình người<br /> chí chỉ nhìn vào màn hình, quay lưng với nơi Th Nở. Th Nở đã đánh thức con<br /> bạn học, thiếu hẳn sự tương tác với các HS người nhân tính nơi Chí Phèo. Th Nở<br /> khác. Thông tin trên mỗi slide dài dòng, sử thấy được ở Chí Phèo bản chất của con<br /> dụng nhiều hiệu ứng làm phân tán sự chú ý người lương thiện. Yếu tố xã hội giết<br /> của người nghe. Sự trải nghiệm qua mỗi chết con người nơi Chí Phèo gồm: Bọn<br /> lần TT cùng với sự góp ý của bạn học và cường hào (Bá Kiến) nhà tù và đ nh<br /> GV đã giúp HS điều chỉnh cách sử dụng kiến xã hội (qua bà cô Th Nở).<br /> ngôn từ, giọng điệu, điệu bộ phù hợp. Cách - Nhóm 3: Khi Chí Phèo b cự tuyệt và<br /> thức tổ chức TT sinh động hơn, các slides tìm đến cái chết, theo bạn, Chí Phèo<br /> trên file powerpoint được trình bày rõ ràng, tỉnh hay Chí Phèo say?<br /> khoa học hơn. Ví dụ: ở bài TT đầu tiên về - Nhóm 1 (HS K): Chí Phèo vừa tỉnh vừa<br /> đoạn trích “Tình yêu và thù hận”, bài TT say, say thể hiện qua việc Chí Phèo<br /> của nhóm 1 được thiết kế dạng file Word. đ nh đến nhà bà cô Th Nở nhưng lại<br /> Người TT chủ yếu đọc bài viết, không đến nhà Bá Kiến, mời các bạn đọc lại<br /> tương tác với người tham dự. Sau khi đoạn này trong SGK trang 186 (K đọc<br /> nhóm tự rút kinh nghiệm bằng cách điền “Những thằng điên… định làm”). Chí<br /> vào phiếu 2 và được sự góp ý, đánh giá của Phèo tỉnh thể hiện qua trong đoạn “Khi<br /> GV và các nhóm khác (phiếu 3), bài TT sầu Chí Phèo mượn rượu để giải sầu<br /> thứ hai của nhóm về VB “Tương tư” rất nhưng càng uống càng tỉnh và chao ôi<br /> sinh động, hấp dẫn và được đánh giá là hay là buồn. Hắn cứ thoảng thấy hơi cháo<br /> nhất trong số 4 bài TT của lớp. Các em đã hành...”.<br /> kết hợp ngôn từ (hỏi, trả lời, dẫn giải) với - Nhóm 3 phản bác: Đoạn bạn vừa đọc<br /> âm thanh (nhạc, khúc ngâm) kết hợp với xảy ra trước khi Chí Phèo đến nhà Bá<br /> hình ảnh, màu sắc, đồng thời thu hút toàn Kiến và đâm chết hắn. Tuy nhiên, tôi<br /> thể lớp học tham gia bằng trò trơi nhận đồng ý với bạn là Chí Phèo vừa say<br /> thức với tên gọi “Đôi bạn hoàn hảo”. vừa tỉnh khi thực hiện hành động này.<br /> Sự tự tin của HS được tăng lên qua - Nhóm 4: Theo các bạn, trong mối quan<br /> hoạt động TT, thể hiện sự thoát ly VB, hệ giữa Bà Ba, Chí Phèo, Th Nở, ai là<br /> phối hợp hiệu quả với các thành viên trong người tốt, ai là người xấu?<br /> nhóm, sự tương tác với những người khác - Nhóm 1 (HS P): Quan hệ giữa bà Ba<br /> qua hoạt động hỏi, đáp. Đoạn đối thoại và Th Nở với Chí Phèo là mối quan hệ<br /> giữa nhóm 1 (nhóm TT) và 3 nhóm khác tính dục. Theo chúng tôi: Th Nở là<br /> dưới đây về nhân vật Chí Phèo minh chứng người tốt, bà Ba là người xấu. Vì bà Ba<br /> cho điều này: chỉ xem Chí Phèo là đối tượng thỏa<br /> - Nhóm 2: Tình yêu giữa Chí Phèo và mãn dục tính, bà ấy là người gián tiếp<br /> Th Nở là tình yêu đơn phương hay gây ra cái chết của Chí Phèo. Ngược<br /> song phương? Yếu tố nào của xã hội lại, tuy Th Nở là người phụ nữ xấu ma<br /> đã giết chết Chí Phèo?. chê quỷ hờn nhưng Th Nở đến với Chí<br /> - Nhóm 1 (HS Đ) trả lời: Tình yêu giữa Phèo bằng trái tim, là tình cảm cảm<br /> Chí Phèo và Th Nở là tình yêu song thông, nhân tính, Th Nở đã đánh thức<br /> <br /> 36<br />  hi vọng hoàn lương nơi Chí Phèo. (reflection-in actions) và suy ngẫm về hành<br /> - Cả lớp vỗ tay tán thưởng. động (reflections-on-actions). Suy ngẫm<br /> Trong đối thoại trên ta thấy các nhóm trong khi hành động liên quan đến việc<br /> nắm khá chắc kiến thức, thể hiện năng lực thực hành mang tính phê phán và được<br /> lập luận qua cách nêu dẫn chứng chứng thực hiện vào cùng thời điểm khi họ đang<br /> minh, cách phản bác, cách nhìn mối quan thực hiện một hoạt động nào đó. Ngược<br /> hệ giữa các nhân vật từ các góc độ: tính lại, suy ngẫm về hành động diễn ra sau khi<br /> dục, tình yêu, năng lực lí giải hành động hoạt động đã xảy ra, khi chúng ta suy nghĩ<br /> của nhân vật. Sự tương tác sinh động giữa về điều mà chính mình (hoặc người khác)<br /> nhóm 1 và các nhóm khác còn được thể đã làm, là việc đánh giá xem mình đã<br /> hiện qua việc nhóm 1 trình chiếu sơ đồ thành công như thế nào và liệu có cần có<br /> khuyết về mối quan hệ giữa các nhân vật sự thay đổi nào để đem lại kết quả tốt hơn.<br /> (sơ đồ 1) và yêu cầu các nhóm khác tìm TT cho HS cơ hội thực hiện cả hai loại suy<br /> thông tin điền vào và trao quà cho những ngẫm: trong hành động và về hành động.<br /> bạn có câu trả lời đúng. Hoạt động này làm Hoạt động suy ngẫm trong hành động xảy<br /> không khí lớp học rất sôi động và đầy ắp ra trong quá trình thực hiện bài TT, dựa<br /> tiếng cười. vào phiếu 3, HS vừa làm vừa tự đánh giá<br /> Kết quả khảo sát ý kiến của HS sau TN xem nhóm bài TT của nhóm cần được thực<br /> cũng khẳng đ nh tác dụng của việc tổ chức hiện như thế nào, cần chỉnh sửa, thay đổi<br /> cho HS TT. 96.5% HS khẳng đ nh họ những gì. Hoạt động suy ngẫm về hành<br /> được rèn luyện kĩ năng trình bày ý tưởng; động xảy ra khi nhóm đã hoàn thành bài<br /> 96.5% cho rằng họ được rèn luyện kĩ năng TT và tự đánh giá hiệu quả làm việc của<br /> diễn đạt (kĩ năng nói, viết); 98.2% đồng ý nhóm (phiếu 1 và 3). HS nhìn lại và nghiền<br /> với việc học được cách biết lắng nghe và ngẫm về những gì vừa làm, từ đó rút ra bài<br /> biết cách phản hồi, 95% học được rèn học về những gì đã làm tốt, chưa tốt và<br /> luyện kĩ năng ứng xử trong giao tiếp. những gì cần thay đổi. Nhận xét sau đây<br /> Qua các hoạt động trên, HS đã học của QT (nhóm 3) về chính bản thân thể<br /> được ¾ kĩ năng người học cần có trong thế hiện đặc điểm này“Biết cách phân công<br /> kỉ 21 mà OECD (2012) đã nêu, đó là công việc cho các bạn, bản thân hoàn<br /> Critical thinking (tư duy phê phán), thành công việc được giao, có tinh thần<br /> Communication (giao tiếp), Collaboration trách nhiệm trong công việc, tham gia TT<br /> (hợp tác). nhưng TT chưa được lưu loát”. Thống kê<br /> (3) Phát triển năng lực đánh giá của các Phiếu tự đánh giá của các nhóm (Phiếu<br /> học sinh 2) sau 8 bài TN, chúng tôi thấy những suy<br /> Như đã trình bày trong phần trên, trong ngẫm nghiêm túc của HS về hoạt động của<br /> quá trình TT, chúng tôi tổ chức cho HS tự nhóm mình. Về câu hỏi Nhiệm vụ của<br /> đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo các mẫu nhóm, câu trả lời của 4/4 nhóm thể hiện các<br /> Phiếu 1,2,3. em đã xác đ nh được nhiệm vụ của nhóm;<br /> Hoạt động tự đánh giá sau quá trình TT về Mục tiêu cần đạt: 4/4 nhóm hiểu mục<br /> đòi hỏi HS phải suy ngẫm về chính những tiêu chủ động tìm kiến kiến thức và trao<br /> việc mình đã làm. Schön (1991) phân biệt đổi với các bạn để thu nhận, mở rộng kiến<br /> hai khái niệm suy ngẫm trong hành động thức, 2/8 nhóm bổ sung thêm mục tiêu<br /> <br /> 37<br /> “hoàn thiện kĩ năng TT trước đám đông”. việc bạn được giao mà còn có những nhận<br /> Như vậy HS đã hiểu được các mục tiêu cơ xét rõ ràng về tinh thần, thái độ làm việc<br /> bản của hoạt động TT là kiến tạo kiến thức, của bạn. Nhận xét về hai thành viên cùng<br /> trao đổi và kĩ năng TT mặc dù các em chưa nhóm là NN và KO (nhóm 3), QT viết<br /> nhận ra các mục tiêu rèn năng lực tư duy “NN hoàn thành tốt công việc, có tinh thần<br /> sáng tạo, năng lực hợp tác. Khi đánh giá về nghiêm túc và tích cực trong công việc,<br /> Điều nhóm làm tốt, 4 nhóm khẳng đ nh: thể luôn giúp đỡ bạn bè, TT tốt tuy chưa được<br /> hiện hết được điều mình muốn TT; 2/4 luyện tập nhiều”;“Bạn KO chưa hoàn<br /> nhóm cho rằng bài TT của mình thành thành công việc được giao, còn vắng một<br /> công. Đánh giá về sự phân công công việc vài buổi họp nhóm, mức độ hoàn thành<br /> trong nhóm, 3/4 nhóm tự đánh giá “khoa công việc: hoàn thành”. Những nhận xét<br /> học, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh trên vừa nên được ưu, nhược điểm, vừa<br /> của từng thành viên trong nhóm”. Với câu đánh giá mức độ hoàn thành công việc của<br /> hỏi Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì. 2/4 bạn.<br /> nhóm cho rằng sẽ phân công công việc cho Sau mỗi bài TT, các nhóm có 5 phút<br /> các thành viên trong nhóm hợp lí hơn; 1/4 thảo luận về bài TT của nhóm khác và điền<br /> nhóm: sẽ điều chỉnh phông nền, phông chữ vào phiếu 3. Kết quả tổng hợp phiếu đánh<br /> trên file powerpoint khoa học hơn; 2/4 giá của các nhóm, chúng tôi nhận thấy nhìn<br /> nhóm: sẽ chuẩn b kĩ hơn để bài TT được chung các em đã đánh giá khá chính xác<br /> lưu loát và sinh động hơn; 1/4 nhóm cho công sức lao động của nhóm bạn. Đánh giá<br /> rằng mức độ thu hút các thành viên trong về phong cách TT của nhóm 1, nhóm 4<br /> lớp tham gia vào bài TT còn chưa cao, nếu nhận xét “quá nhiều chữ trên một slides,<br /> làm lại nhóm sẽ thiết kế những trò chơi vui không khoa học”. Nhận xét này phản ánh<br /> mà học, những câu hỏi thảo luận chu đáo đúng thực tế đồng thời thể hiện hiểu biết<br /> hơn. Để trả lời các câu hỏi này, các thành của nhóm 4 về cách thức trình bày một<br /> viên trong nhóm cùng nhau nhìn lại từng slide sao cho khoa học. Hay nhận xét của<br /> hoạt động của nhóm, phân tích, đánh giá nhóm 3 về hình thức bài thuyết trình của<br /> ưu điểm, hạn chế và biện pháp khắc phục nhóm 1 “Hình thức đầy đủ ba phần, còn lỗi<br /> hạn chế. Qua hoạt động này, HS có cơ hội chính tả, hình ảnh phong phú nhưng hình<br /> rèn năng lực tư duy phê phán, năng lực tự thức chưa có nhiều sáng tạo độc đáo”.<br /> đánh giá, năng lực suy ngẫm về hành động, Nhận xét về nội dung bài thuyết trình của<br /> năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm 2, nhóm 3 cho rằng “phần giới thiệu<br /> nhóm. dài dòng, có cảm nhận khá tốt, có nhiều<br /> Bên cạnh việc tổ chức cho HS tự đánh dẫn chứng ngoài VB hay, phù hợp” và<br /> giá, chúng tôi cho các em đánh giá lẫn nhóm cũng ghi nhận “tác phong thuyết<br /> nhau, qua hai hoạt động: HS đánh giá mức trình tốt”. Khi nhận xét về hoạt động của<br /> độ tham gia công việc của các thành viên nhóm thuyết trình nhóm 4, nhóm 2 ghi<br /> trong nhóm bằng cách điền vào Phiếu 1, “Một số thành viên chưa tham gia tích cực<br /> đánh giá bài TT của các nhóm khác (Phiếu vào hoạt động thuyết trình”. Để nêu được<br /> 2). Khi đánh giá các thành viên trong những nhận xét như vậy, các nhóm phải<br /> nhóm, phần lớn HS có những nhận xét khá theo dõi, phân tích, cân nhắc ưu nhược<br /> chính xác, các em không chỉ nêu tên công điểm trong phần thuyết trình của nhóm bạn<br /> <br /> 38<br /> dựa trên các tiêu chí đánh giá, bàn bạc để thời HS có cơ hội suy ngẫm về những<br /> thống nhất ý kiến. Trong quá trình ấy, năng thành công, thất bại của bản thân, của<br /> lực tư duy, năng lực hợp tác và giao tiếp nhóm và của các nhóm khác để từ đó rút ra<br /> của HS có cơ hội được rèn luyện. bài học kinh nghiệm cho lần sau. Qua hoạt<br /> Qua hoạt động tự đánh giá qua các động này, kĩ năng đánh giá và tự đánh giá<br /> phiếu đánh giá cho thấy, người học đã nhận của HS được nâng cao. Không chỉ thế, các<br /> ra ưu, nhược điểm của mình và của bạn. em còn học được sự trung thực, chính xác<br /> Hoạt động tự nhận thức, tự đánh giá của khi đánh giá.<br /> người học là minh chứng năng lực nhận 8. KẾT LUẬN<br /> thức của người học được thể hiện và phát Sau năm 2015, giáo dục Việt Nam sẽ<br /> huy. hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho<br /> 7. THẢO LUẬN KẾT QUẢ người học. Để phát triển được năng lực cho<br /> Quá trình tổ chức cho HS TT trong giờ HS, GV cần phối hợp sử dụng nhiều<br /> dạy đọc VB đã chứng minh hiệu quả của phương pháp, hình thức tổ chức dạy học:<br /> hình thức tổ chức dạy học này đối với việc học dựa trên dự án, học qua tình huống, tra<br /> phát triển năng lực tự kiến tạo kiến thức, cứu, thuyết trình... HS không chỉ học được<br /> năng lực giao tiếp và đánh giá của HS. những kiến thức cụ thể mà quan trọng hơn,<br /> Điều này góp phần thực hiện được các mục qua những kiến thức đó, hình thành được<br /> tiêu dạy học của môn học mà chương trình năng lực tư duy phê phán, sáng tạo, giao<br /> dạy văn của các nước cũng như của Việt tiếp, hợp tác. Đó là những năng lực cực kì<br /> Nam đã đề ra. Đó là HS “tham gia vào VB, quan trọng trong cuộc sống của mỗi người.<br /> thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự Sau quá trình TN, chúng tôi rút ra một<br /> nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về số bài học kinh nghiệm sau: (1) GV phải<br /> các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra thường xuyên theo dõi quá trình chuẩn b<br /> câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”, “hình bài TT của HS để đ nh hướng k p thời cho<br /> thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng HS; (2) Với CT hiện tại, chỉ nên cho HS<br /> tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận TT những VB không quá dài và không quá<br /> thẩm mĩ; phương pháp học tập”. Quá trình phức tạp vì HS còn phải học nhiều môn<br /> đọc, thảo luận, TT về VB còn góp phần thể khác; (3) Để giúp HS ghi bài, chúng tôi<br /> hiện đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn yêu cầu HS soạn cả những bài mà nhóm<br /> chương: tính cá nhân của mỗi người đọc, không có nhiệm vụ TT, đồng thời hướng<br /> và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn dẫn HS dùng sơ đồ ghi lại những nội dung<br /> sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau, chính của bài học; (4) Để HS có thể thực<br /> người đọc có thể có cảm nhận khác nhau hiện tốt bài TT, GV cần chuẩn b các<br /> về VB. Đồng thời, quá trình TT còn rèn phương tiện như máy tính, loa, máy chiếu.<br /> cho HS các kĩ năng mềm như hợp tác, giao Khi thực hiện bất cứ sự đổi mới nào<br /> tiếp, sử dụng máy tính. HS học được cách thường không tránh khỏi những khó khăn<br /> thể hiện hiểu biết của mình bằng ngôn từ, nhất đ nh. Tuy nhiên, khó khăn nhất chính<br /> âm thanh, hình ảnh, học cách thiết kế là vượt qua sức ì của bản thân để đạt được<br /> slides, cách tương tác với các bạn. Đồng mục tiêu dạy học.<br /> <br /> <br /> <br /> 39<br />  TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> 1. Board on Testing and Assessment, Board on Science Education (2012), Education for<br /> Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century,<br /> Education, July 2012.<br /> 2. Board of Studies New South Wales (2007), English K6 syllabus.<br /> 3. Đặng Đình Bôi (2010), Kĩ năng giao tiếp,<br /> http://www.ebook.edu.vn/?page=1.2&view=18472).<br /> 4. Curriculum Development Council and the Hong Kong Examination and Assessment<br /> Authority (2007), Literature in English Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6),<br /> http://www.edb.gov.hk/FileManager/EN/Content_5941/lit_in_eng_ass_e.pdf<br /> 5. Curriculum Planning and Development Division Ministry of Education Singapore.<br /> Literature in English Lower Secondary Teaching Syllabus (2007), Truy cập từ<br /> http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/<br /> 6. Fadel, C. (2012), What Should Students Learn in the 21st Century?<br /> http://oecdeducationtoday.blogspot.fr/2012/05/what-should-students-learn-<br /> in21st.html<br /> 7. Fogarty, R. (1994), How to Teach for Metacognitive Reflection, IRI/SkyLight<br /> Publishing, Inc.<br /> 8. Hanm, P.H. (2006), Teaching and Persuasive Communication: Class Presentation<br /> Skills. The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning, Brown University.<br /> 9. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận, biện pháp kĩ thuật, Nxb Đại học<br /> Quốc Gia Hà Nội.<br /> 10. Langer, J.A. (2000), Discussion as Exploration: Literature and the Horizon of<br /> Possibilities.National Research Center on English Learning & Achievement University<br /> at Albany, State University of New York, 1400 Washington Avenue, Albany, New York<br /> 12222. Report Series 6.3. http://cela.albany.edu/discussion/index.html<br /> 11. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,<br /> Nxb Đại học Sư phạm.<br /> 12. Parker, S. (2008), Teaching Presentation Skills. http://www.beta-iatefl.org<br /> 13. Hoàng Phê (chủ biên 2010), Tự điển Tiếng Việt, Nxb Đại học Bách Khoa.<br /> 14. Probst, E. R. (1992), Five Kinds of Literary Knowing, Probst (1992), trích từ<br /> LITERATURE INSTRUCTION a focus on student response, edited by Judith<br /> A.Langer – National Council of Teachers of English, 1992<br /> 15. Teaching Presentation skills to ESL students (2002), http://www.englishclub.com<br /> 16. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn, Tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam 2012.<br /> 17. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục<br /> Việt Nam.<br /> <br /> * Ngày nhận bài: 6/4/2014. Biên tập xong: 15/5/2014. Duyệt đăng: 22/5/2014<br /> <br /> <br /> 40<br />