Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C

TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH ¬NG

CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C

TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH ¬NG

CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được

công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

TÁC GIẢ

Châu Thị Kim Ngân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ đã tận tình

hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin chân thành cám ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ

môn LL&PPDH bộ môn Văn –tiếng Việt khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội, các

giảng viên, giáo viên và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình

thực hiện đề tài luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận

lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.

Tác giả

Châu Thị Kim Ngân

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................8

1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn

Ngữ văn ......................................................................................................................8

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác .....................................................8

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ...................16

1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề

phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .............................20

1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên ..................................................20

1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .....23

Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................26

Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM

VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...............................28

2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI .....................28

2.1.1. Khái niệm DHHT ....................................................................................28

2.1.2. Những đặc trưng của DHHT .................................................................31

2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác .............31

2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh

viên sƣ phạm ............................................................................................................33

2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ............33

2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên

sư phạm Ngữ văn ..............................................................................................37

2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác .......................................................................40

2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học

TPVC ở trƣờng phổ thông .....................................................................................43

2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương ......................................................43

2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC .....................................45

2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC .....................................52

2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên

sƣ phạm Ngữ văn .....................................................................................................61

2.4.1. Quan niệm về phát triển .........................................................................61

2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển

năng lực DHHT trong dạy học TPVC ..............................................................62

2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học TPVC

của SV sư phạm Ngữ văn ..................................................................................64

2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học

TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ...........................................................................65

2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học

phần PPGD trong các trường sư phạm ...........................................................65

2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động

thực hành và thực tập sư phạm ........................................................................69

2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng ...............................................75

Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................78

Chƣơng 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ

PHẠM NGỮ VĂN ...................................................................................................79

3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho

SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................79

3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư

phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo ............................................................79

3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát

triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn ..............................................81

3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi

trường dân chủ, hợp tác ...................................................................................83

3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ

phạm Ngữ văn..........................................................................................................85

3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện .........85

3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và tình

huống học tập khác nhau ..................................................................................87

3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ

năng DHHT của bản thân ................................................................................89

3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn ......90

3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho

SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................91

3.3.1. Quan niệm về bài tập ..............................................................................91

3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC .......92

3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy

học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn ................................................................95

Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 127

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 128

4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm .............................................. 128

4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 128

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 128

4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 128

4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong

dạy học TPVC ................................................................................................ 128

4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV ............................... 129

4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm ......................................... 129

4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 129

4.3.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................ 129

4.3.3. Thời gian thực nghiệm ......................................................................... 131

4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 131

4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ............................................................. 131

4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể................................................... 132

4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện

qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 139

4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ................................. 139

4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng ............................. 139

4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế ......................................................... 140

4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn luyện

qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 141

4.7.1. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 141

4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng ................................................................ 142

4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm.................................................................... 145

4.9. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 146

Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................................. 147

KẾT LUẬN ........................................................................................................... 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 152

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Từ, cụm từ

Bài tập

Chuẩn đầu ra

CĐR

Chương trình

Dạy học

Dạy học hợp tác

DHHT

Đề cương chi tiết

ĐCCT

Đánh giá

ĐG

Đạị học sư phạm

ĐHSP

Giảng viên

GgV

Giáo viên

10. GV

Học sinh

11. HS

Hợp tác

12. HT

Kết quả

13. KQ

Kỹ thuật

14. KT

15. KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

16. NC

Nghiên cứu

17. NCKH

Nghiên cứu khoa học

18. NL

Năng lực

19. PC

Phân chia

20. PPDH

Phương pháp dạy học

21. PT

Phát triển

22. PH

Phản hồi

23. SGK

Sách giáo khoa

24. SV

Sinh viên

25. TPVC

Tác phẩm văn chương

26. THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DHHT .............................................41 Bảng 2.2. Mô tả thành tố của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................53 Bảng 2.3. Chỉ số hành vi của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................55 Bảng 2.4. Thống kê sách, giáo trình và tài liệu tham khảo sử dụng cho

học phần PPDH Ngữ văn ở các trường ĐHSP trọng điểm .................68 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về DHHT ....................................70 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát NL lập kế hoạch bài học DHHT trong dạy học

TPVC của SV ......................................................................................71 Bảng 2.7. Kết quả thực hiện giờ dạy của SV .......................................................73 Bảng 4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV ......... 139 Bảng 4.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy của SV .............. 140 Bảng 4.3. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV

lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM .................................................. 142

Bảng 4.4. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp

TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM ............................................. 142

Bảng 4.5. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV

lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai ..................................................... 143

Bảng 4.6. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp

TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai ...................................................... 143

Bảng 4.7. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học

TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144

Bảng 4.8. Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học

TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT

của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM .......................... 142

Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT

của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM ............................... 143

Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy

học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 144

Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy

học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 145 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành ..................................35 Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học được thể hiện qua các hoạt động ............................40 Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực dhht trong dạy học tpvc ............94

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đào tạo giáo viên đáp ứng xu hướng đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học là một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu này, đội ngũ giáo viên, trước hết phải là những người có năng lực thật sự.Vì thế, sứ mệnh, mục tiêu đặt ra cho các trường sư phạm là phải có những cải tiến phù hợp về quan điểm, chương trình, phương thức đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới trên. Vấn đề đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên, mà trước hết là đổi mới quá trình đào tạo sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực nghề hướng tới đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục phổ thông sau 2018 đặt ra bức thiết hơn bao giờ hết. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo” đã đặc biệt nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”.

1.2. Thực tiễn đào tạo năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn tại các trường sư phạm hiện nay còn nhiều bất cập. Đó là vẫn còn tình trạng nặng về cung cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực và rèn luyện các kỹ năng cụ thể cho SV. Trong quá trình đào tạo và thực hành nghề nghiệp, các hoạt động rèn luyện nhằm mục tiêu trang bị và nâng cao các kỹ năng dạy học bộ môn cho SV ít được chú trọng. Việc trang bị những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo yêu cầu của bộ môn mặc dù vẫn được quan tâm bồi dưỡng và rèn luyện nhưng cơ hội để SV được thao tác và cọ xát vẫn chưa nhiều. Những kiến thức và trải nghiệm cần thiết về một loại kỹ năng cụ thể cùng với các thao tác song hành để thực thi các hoạt động dạy học cụ thể trong thực tiễn đối với bộ phận không nhỏ SV vẫn còn nhiều bất cập. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường sư phạm, vì thế, không chỉ là vấn đề cung cấp những kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức nghiệp vụ mà còn là vấn đề chú trọng phát triển các năng lực. Đặc biệt là năng lực thực hành nghề nghiệp cho GV Ngữ văn tương lai. Việc làm này không chỉ là cơ sở nâng cao kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên mà còn là nền tảng quan trọng giúp SV có đủ năng lực để xử lý và vận dụng trong thực tiễn nghề nghiệp sau này.

1.3. Dạy học hợp tác là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành

và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu hướng dạy học

hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc học khác nhau. Ưu

điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra môi trường học tập dân chủ, bình

đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để

học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế, được thừa nhận không chỉ ở vai trò

định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập năng động trên tinh thần cộng tác mà

còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và

xử lý thông tin. Tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và

tính hiệu quả trên, đều có thể khai thác, vận dụng quan điểm dạy học này.

1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả

năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án tiếp

nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ”

trong tiếp nhận. Quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và sáng tạo

để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những môi trường thuận lợi để quá

trình ấy có điều kiện được thực thi. Thông qua môi trường hợp tác để trao đổi, chia

sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC, HS không chỉ học được cách cảm nhận TPVC

một cách tự giác, chủ động mà còn học được cách phản hồi và đối thoại. Phản hồi

và đối thoại với TPVC, với bạn học, với GV và với chính bản thân mình.Từ mối

quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC xét trên yêu cầu

khơi nguồn sáng tạo và định hướng thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận được xác lập

thêm. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở

vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của quá trình dạy

học TPVC nói chung.

1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ

văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về DHHT và vấn

đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ năng DHHT này. Với mong

muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, trên cơ sở vận dụng, kế

thừa những thành tựu, tinh thần của dạy học hợp tác, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu

vấn đề: “Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư

phạm Ngữ văn”. Qua công trình nghiên cứu này, người viết mong muốn góp thêm

một cách nhìn mới về vai trò của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng

lực sư phạm của người GV Ngữ văn tương lai. Từ đó, khẳng định sự phù hợp và

tính khả thi của DHHT trong thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông trước yêu

cầu đổi mới hiện nay.

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực DHHT trong dạy học TPVC và vấn

đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn.

2.2. Phạm vi nghiên cứu Để có điều kiện chuyên sâu cho phần nghiên cứu này, đề tài chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm các biện pháp phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn trên cơ sở các học phần PPDH Ngữ văn (phần văn học). Lựa chọn của chúng tôi căn cứ trên một số cơ sở sau:

Thứ nhất, so với các loại văn bản trong chương trình phổ thông, văn bản TPVC vẫn chiếm tỉ lệ cao nhất. Thêm vào đó, mỗi TPVC với những giá trị riêng vốn là một “đề án tiếp nhận” đã quy định chiều hướng tiếp cận đặc thù cho việc giảng dạy và học tập. Quá trình dạy học TPVC, vì thế, không chỉ là việc mở rộng chiều hướng cảm nhận từ tác phẩm, định hướng giáo dục, rèn luyện các NL tương ứng cho HS mà còn là cách thức giúp các em khám phá và chiếm lĩnh TPVC trong tâm thế chủ động và sáng tạo. DHHT với trọng tâm phát huy tính tích cực, tự lực của người học sẽ giúp GV xử lý hài hòa mối quan hệ biện chứng giữa sáng tạo và tiếp nhận để việc dạy và học TPVC trong nhà trường đáp ứng được phần nào những yêu cầu cơ bản trên.

Thứ hai, theo định hướng phát triển NL người học của yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, DHHT theo xu hướng tích cực hóa hoạt động giảng dạy và học tập, trong chừng mực nhất định, đã đáp ứng được yêu cầu hiện đại hóa nhà trường theo quan điểm trên. Môn Ngữ văn với vai trò và nhiệm vụ phát triển các NL chung (giao tiếp, tư duy, hợp tác, sáng tạo...) và các NL đặc thù (tiếp nhận, tạo lập) cho người học, xét ở phương diện này, cần khai thác và vận dụng DHHT như là một công cụ hỗ trợ có tính chất tiềm năng. Giá trị tiềm năng của DHHT chính là ở chỗ đã tạo ra môi trường học tập trong tâm thế luôn chủ động để kết nối và chia sẻ. Kết nối thông tin, chia sẻ những điểm nhìn từ nội lực, chính kiến, quan điểm của cá nhân người học. Đây chính là một trong những nền tảng cơ bản để tạo đà cho các NL tương ứng có điều kiện được hoàn thiện và phát triển thêm.

Thứ ba, trong các học phần của chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Ngữ văn, các học phần PPDH bộ môn có vai trò quan trọng. Các học phần trên góp phần rất lớn trong việc hình thành và phát triển các NL sư phạm cần thiết cho SV. Cung cấp và rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn những hiểu biết về DHHT cùng những kỹ năng cụ thể về PPDH này để trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực DHHT là việc làm cần thiết để các em có điều kiện thực hành và phát triển nghề nghiệp.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát

triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

- Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

- Khảo sát, đánh giá thực trạng học tập và thực hành nghề nghiệp về DHHT

của SV Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm.

- Xây dựng quy trình và hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong

dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

- Thực nghiệm kiểm chứng những biện pháp đã đề xuất. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để giải quyết đề tài này, chúng tôi đã vận dụng tổng hợp các phương pháp sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài nghiên cứu nguồn tài liệu thuộc lĩnh vực dạy học hợp tác và của các khoa học liên đới (lý luận văn học, lý luận dạy học hiện đại…) về mặt lý thuyết, đánh giá khả năng vận dụng, thực tiễn vận dụng của quan điểm này trong dạy học TPVC ở các trường sư phạm; khảo sát kết quả nghiên cứu trên sách, báo, tạp chí liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục + Điều tra quan niệm, nhận thức của giảng viên, ý kiến của sinh viên bằng

phiếu hỏi (Anket).

+ Điều tra, khảo sát thực trạng học của SV bằng trắc nghiệm (Test) - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm + Nghiên cứu kết quả trả lời câu hỏi điều tra nhận thức, quan niệm của GgV

và SV về những vấn đề liên quan.

+ Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của SV có vận dụng quan điểm DHHT. + Nghiên cứu chương trình, chuẩn đầu ra trong đào tạo Cử nhân Ngữ văn

của các trường sư phạm

4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp được đề tài đề xuất nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

4.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra giáo dục, thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, các kết quả điều tra, nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ, đồ thị.

5. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT trong dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học.

6. Đóng góp của luận án + Về mặt lý luận Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ở trường

phổ thông

+ Về mặt thực tiễn - Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện, PT năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn;

- Luận án là tài liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và

SV sư phạm Ngữ văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng.

7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan trọng để có thể kế thừa, vận dụng.

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực

DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn

- Để xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu và rút ra quan

niệm về các nội dung sau: NL DHHT, NL DHHT trong dạy học TPVC; sự phát triển của NL DHHT trong dạy học TPVC; khả năng khai thác, vận dụng DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông.

Về DHHT, có rất nhiều các nghiên cứu đã xác định khái niệm DHHT dưới nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. Đề tài đã kế thừa, vận dụng và đưa ra quan niệm về NL DHHT trong dạy học TPVC. Quan niệm của chúng tôi về NL DHHT trong dạy học TPVC được làm rõ hơn thông qua việc đề xuất các tiêu chí cụ thể ở mỗi NL thành phần trong tổng thể NL chung. Bên cạnh đó, chúng tôi còn phân tích mối quan hệ của NL DHHT với các NL khác cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo.

- Để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát chương trình đào tạo SV sư phạm Ngữ văn qua các học phần PPDH ở các trường Đại học sư phạm; vấn đề tiếp cận DHHT của SV trong thực tiễn đào tạo; nhận thức của SV về DHHT và vai trò của nó trong dạy học TPVC; quan niệm về vai trò của NL DHHT trong hệ thống các NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát thực trạng các giờ dạy học của SV có khai thác, sử dụng DHHT. Tất cả nội dung khảo sát trên đều được đặt trong sự tương ứng và đối chiếu với yêu cầu PT NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn.

Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho

SV sư phạm Ngữ văn

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định ở chương 2, chúng tôi tiến tới tổ chức PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua việc đề xuất quy trình và hệ thống bài tập.

Chúng tôi xác định ba yêu cầu PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Đảm bảo sự tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác.

Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng.

Chƣơng 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong

môn Ngữ văn

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác

Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã được bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học tiến bộ này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến với những tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và R.Johnson… Hiện nay, DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học rất phổ biến ở nhiều nước trên thế giới.

Từ những năm 1930, nhà tâm lý học xã hội K.Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “cách cư xử trong nhóm”. Sau đó, với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D. W.Johnson, R. T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng thành công hơn các hình thức giáo dục khác ở hầu hết các cấp học [99]. Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ.

Tiếp theo, nhóm tác giả D. Jonson, R. Jonson và Holubec (dẫn theo tác giả RobertJ. Marzano) quan niệm học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình. Trong những trường hợp hợp tác, mỗi cá nhân sẽ tìm kiếm được những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Quan niệm này được triển khai dựa trên 3 loại nhóm hợp tác như sau: nhóm chính thức, nhóm tạm thời và nhóm cơ sở. Đóng góp của việc phân chia từng loại nhóm trên chính là ở chỗ đã giúp người dạy phân loại và xác định được những mục tiêu cơ bản trước khi triển khai các loại nhóm học tập này để trên cơ sở đó có điều kiện phát huy tối đa hiệu quả của từng loại nhóm [77, tr.113].

Bên cạnh đó, nhóm tác giả trên còn bàn đến những đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, các kỹ năng trong một nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau và quá trình thành lập nhóm [77, tr.108]. Ngoài ra, theo quan điểm của nhóm nghiên cứu RobertJ. Marzano, khi triển khai một phương pháp dạy học, người ta còn phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả. Điều đó có nghĩa, phương pháp DHHT chính là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong các mối quan hệ giữa người với người theo chiều hướng phát triển đi lên [77]. J. Dewey- nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ- với công trình nghiên cứu “Nền dân chủ và giáo dục” đã bàn đến vấn đề bản chất và nền tảng của hình thức học tập này với một số quan điểm rất tiến bộ. Với tư cách là một trong những người sáng lập “Thực dụng luận”, ông cho rằng tri thức con người không hề có một nền tảng khách quan tuyệt đối nào, vì thế, thay vì đánh giá tri thức qua sự tương ứng của nó với chân lý khách quan, chúng ta chỉ có thể đánh giá tri thức qua khả năng ứng dụng để lý giải và dự báo thực tại trong những hoàn cảnh cụ thể…[52]

Trước hết, ông cho rằng trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, cần làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo đúng như nó vốn có, điều quan trọng là trẻ cần có môi trường để trải nghiệm quá trình sống hợp tác và môi trường chính là nhà trường, từ trong nhà trường. Phát triển quan điểm trên ông còn nhấn mạnh thêm rằng, cuộc sống trong lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS được tự do lựa chọn cách học và thực hiện các kế hoạch học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.

Chính vì lẽ đó, ông cũng cho rằng nhà trường cần phải ý thức rõ về vai trò hết sức lớn lao của mình trong việc tạo ra một môi trường học tập bình đẳng để mỗi cá nhân người học có điều kiện phát huy tối đa sức sáng tạo, trí tuệ và hứng thú riêng của mình trên tinh thần của sự tôn trọng, chia sẻ trí tuệ và các thành quả khác như văn hóa, kỹ năng…Và theo ông, chính môi trường đó sẽ góp phần tạo tiền đề để xóa bỏ những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách thiếu tự do theo quan niệm truyền thống để hướng đến một kiểu giáo dục biết tự điều chỉnh và có kiểm soát hơn.

Phát triển quan niệm học đi đôi với hành trên cơ sở kế thừa những cái đã có, J. Dewey đã đưa ra quan điểm : Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục như là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc là quá trình rửa tội và thanh lọc tâm hồn, hoặc là một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử

dụng lý trí thì theo ông “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống của mỗi người” (Education is life itself). Ông lập luận rằng, trái với con vật chủ yếu sống bằng những bản năng bẩm sinh, con người sống chủ yếu bằng kinh nghiệm ứng xử với thế giới xung quanh.

Lý thuyết của John Dewey về kinh nghiệm dựa trên hai nguyên lý chính đó là “nguyên lý liên tục” (continuity) và “nguyên lý tương tác” (interaction). Nguyên lý liên tục khẳng định rằng những kinh nghiệm mà con người tích lũy được trong quá khứ sẽ ảnh hưởng đến tương lai của người đó. Còn nguyên lý tương tác hàm ý rằng, tương tác của kinh nghiệm quá khứ với hoàn cảnh hiện tại sẽ tạo ra kinh nghiệm mới, kinh nghiệm trong hiện tại. Ứng dụng vào giáo dục, lý thuyết của John Dewey hàm ý rằng người thầy không thể không quan tâm đến những kinh nghiệm quá khứ ấy, cũng không nhất thiết phải là tiêu cực hay tích cực đối với quá trình giáo dục. Người thầy không thể kiểm soát quá khứ của người học, nhưng có thể tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để tạo cho người học kinh nghiệm hiện tại thông qua tương tác giữa bối cảnh học tập với kinh nghiệm quá khứ của người học. Theo ông, “Giáo dục là một hoạt động của cuộc sống, chứ không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai”, và ông đã triển khai quan điểm trên rất thuyết phục khi cho rằng thông qua giao tiếp trẻ sẽ học được nhiều hơn, việc học tập cũng sẽ trở nên hứng thú hơn nếu chúng được tham gia vào các hoạt động cụ thể, và qua đó mà hình thành “kinh nghiệm”, nhờ vậy mà trẻ sẽ biết cách làm việc cùng nhau để đạt được kết quả chung.

Tiếp theo, L.X.Vygotsky với học thuyết “reciprocal teaching”- giảng dạy đối ứng, đã bàn đến bản chất hợp tác trong học tập nhằm nâng cao khả năng học tập từ văn bản của học sinh. Trong phương pháp này, GV và HS cộng tác với nhau trong học tập và hình thành bốn kỹ năng then chốt như: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán. Vai trò của GV, vì thế, trong tiến trình đó cũng giảm dần theo thời gian. Bên cạnh giảng dạy đối ứng, lý thuyết của Vygotsky cũng liên quan đến khái niệm “scaffolding”- tạo bước đệm gợi ý và học nghề, trong đó, GV hay bạn trang lứa giỏi hơn sẽ hỗ trợ xây dựng và bố trí nhiệm vụ sao cho người học có thể hoạt động thành công. Ngoài ra, lý thuyết của ông cũng có đóng góp trong học tập cộng tác với quan điểm rằng, các thành viên trong nhóm cần có các cấp độ khả năng khác nhau, như vậy những bạn tiến bộ hơn có thể giúp những thành viên còn kém thao tác trong vùng ZPD (vùng phát triển gần nhất) [93].

Tư tưởng của Vygotsky qua phần trình bày trên, có ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn quan trọng cho những vấn đề nền tảng của tâm lý học sư phạm. Đó chính là việc đã tập trung khẳng định: quá trình dạy học chính là sự phát huy tích tích cực, tự

lực của người học để giúp họ phát triển. Hay nói cách khác, dạy học chính là tiền đề của sự phát triển, định hướng và thúc đẩy quá trình phát triển thông qua sự hợp tác giữa người dạy và người học.

Đại diện tiếp theo có thể kể đến là công trình nghiên cứu “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của nhóm tác giả Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy [15]. Đây có thể được xem là quan điểm khá gần với dạy học hợp tác nói chung. Qua ba nguyên lý cơ bản là “Người học-Người dạy-Môi trường”, nhóm tác giả đã tập trung khai thác mối quan hệ qua lại giữa chúng với những định hướng sư phạm khá cơ bản và năng động. Với quan niệm người học là thợ chính của quá trình đào tạo, phương pháp sư phạm tương tác đã tìm hiểu hoạt động của trí tuệ trong quá trình học để làm cho các giai đoạn của hành động học ăn khớp và nhịp nhàng hơn. Về phía người dạy, người dạy là người đảm nhiệm chức năng đặc biệt là chịu trách nhiệm về việc lập kế hoạch phương pháp tiến hành học, cũng như dẫn dắt các hoạt động của nhóm, lớp. Để làm được việc này, đòi hỏi người dạy phải thiết lập các kế hoạch học và kế hoạch bài học; làm cho người học hứng thú và giúp đỡ họ; đảm bảo truyền đạt có hiệu quả. Về phương diện môi trường, với yếu tố bên ngoài và bên trong của người học và người dạy sẽ trở thành tác nhân có ảnh hưởng trực tiếp, ít nhiều đến hoạt động sư phạm.

Như vậy, theo quan điểm trên, phương pháp sư phạm tương tác phụ thuộc rất lớn vào tính năng động do quan hệ qua lại giữa người học, người dạy và môi trường. Ba nguyên lý trên sẽ có những tác động qua lại với nhau thông qua các phản ứng, trao đổi và hiệu chỉnh để duy trì và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Có thể tóm lược về ba nguyên lý đó như sau:

Đối với nguyên lý thứ nhất, phương pháp sư phạm tương tác coi người học là thợ chính của quá trình đào tạo với vai trò có tính chất quyết định. Và bất cứ phương pháp học nào cũng phải dựa trên chính tiềm năng của người học. Tiềm năng ấy chính là khả năng khai thác những kinh nghiệm và những tri thức đã được tích lũy trước để tiếp cận khám phá những chân lý mới, những cảm xúc mới và những chân trời mới. Đối với phương pháp sư phạm tương tác, việc coi trọng vai trò và tiềm năng của người học chính là cơ sở để người học có thêm nhiều sáng kiến, sự hứng thú, tính tích cực và cả ý thức trách nhiệm của mình đối với việc học tập.

Đối với nguyên lý thứ hai, phương pháp sư phạm tương tác coi người dạy là người hướng dẫn của người học. Với chức năng này, người dạy phải đi cùng người học trong phương pháp học của họ và chỉ cho họ con đường phải theo suốt cả quá trình học tập. Người dạy, với vai trò đi cùng, cần phối hợp với người học với tư

cách là bạn đồng hành, người hướng dẫn, người tạo thuận lợi, người giúp đỡ, tham gia tích cực, kiên định hướng đi và kiên trì đến cùng. Việc dạy, vì vậy, không phải là một bài độc tấu mà là một vở kịch có người học cùng tham gia một cách hài hòa trên con đường đi đến tri thức mới.

Đối với nguyên lý thứ ba là môi trường, phương pháp sư phạm tương tác cho rằng nó có những ảnh hưởng nhất định đến phương pháp học và phương pháp sư phạm. Những yếu tố về mặt tâm lý, tinh thần, sức khỏe…gắn với những sự kiện trong đời sống của người học và người dạy đều là những vấn đề có thể ảnh hưởng đến hiệu suất của người học và cả người dạy. Do đó, trong phương pháp sư phạm tương tác, việc cần phải lưu tâm đến yếu tố môi trường có ý nghĩa nhất định đối với chất lượng của quá trình đào tạo.

Ngoài ra, trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của nhóm tác giả R. Marzano, J. Pickering và J.Polh, kế thừa tư tưởng của D. Jonson, R. Jonson và Holubec, tài liệu cũng đã bàn đến cách chia nhóm, số lượng các thành viên trong nhóm cũng như khả năng kết hợp học nhóm với các hình thức khác trong DHHT [77].

Tóm lại, trên cơ sở những nội dung lược thuật trên, có thể nhận thấy dạy học hợp tác với những ưu điểm và tính tích cực của nó vẫn là một quan điểm tiếp tục được nghiên cứu và phát triển. Và nhìn chung, tất cả những nghiên cứu trên, dù ở góc độ này hay góc độ khác, đều nhất trí về cao về bản chất tích cực và năng động của phương pháp dạy học trên trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.

Ở Việt Nam, vấn đề tổ chức hợp tác trong dạy và học, tổ chức học hợp tác đã nhiều người bàn đến với nhiều cách tiếp cận, khai thác khác nhau.Trước hết, tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến dạy học hợp tác như là một quan điểm dạy học mới. Dạy học hợp tác theo tác giả là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm phát huy cao độ khả năng, kết quả học tập của bản thân cũng như của người cùng hợp tác [10]. Tiếp theo, tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại” [44] cũng đã đề cập đến dạy học hợp tác với một số quan điểm cụ thể như: Nhấn mạnh tính chất hợp tác trong quan hệ thầy trò như là một xu thế nổi bật, dạy học hiện đại mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối khi xét trong mối quan hệ giữa những người học với nhau, hay vấn đề được tham gia và chia sẻ cũng là một trong những nền tảng cần thiết để xây dựng và phát triển mô hình dạy học hợp tác xét trên phương diện quan hệ của dạy học hiện đại…Đặc biệt, trong phần triển khai “Kỹ thuật ghép nhóm học sinh và tổ chức dạy học trên lớp”, bên cạnh những nội dung về tác dụng của ghép nhóm, các kiểu của nó và các mô hình… tác giả đã có phát hiện khá mới mẻ khi bàn về khái

niệm nhóm năng lực gắn với hứng thú, kỹ năng, quan điểm…chính là những gợi ý bổ ích cho người dạy khi áp dụng quan điểm này trong các hoạt động dạy học nói chung. Đáng chú ý hơn cả là tác giả Hoàng Lê Minh qua công trình nghiên cứu “Hợp tác trong dạy học môn Toán” cũng đã trình bày cụ thể quan niệm, cách tiếp cận phương pháp dạy học hợp tác để vận dụng trong môn toán ở bậc Cao đẳng và Đại học. Điểm đóng góp của tác giả chính là ở chỗ đã đề xuất và đưa ra được những vận dụng để dạy học theo tinh thần hợp tác gắn với các đặc trưng đặc thù của bộ môn như: dạy khái niệm toán học, dạy định lý toán học, giải bài tập toán học…[63]. Thái Duy Tuyên với cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” có phần Dạy học hợp tác nhóm thông qua việc triển khai các hình thức học hợp tác nhóm với các đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi và phát hiện chân lý đã khẳng định giá trị của việc tổ chức học tập tập thể. Qua đó, tác giả đã thẳng thắn cho rằng: Việc tổ chức học tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại. Dạy học hợp tác nhóm có lịch sử lâu đời. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy, phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau; tạo ra tâm lý lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích nghi…Và hình thức hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lý [89].

Nhằm minh chứng cho những quan điểm của mình, tác giả đã triển khai cụ thể một số lưu ý cũng như những định hướng cơ bản trong việc sử dụng hình thức này như: những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm với những bước cụ thể về thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho học sinh, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm… Ngoài ra, tác giả còn bàn luận thêm rằng: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” và “Rèn luyện các kỹ năng hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ năng cơ bản khác” [89, tr411]. Như vậy, thông qua công trình nghiên cứu trên, tác giả đã góp thêm một tiếng nói về dạy học hợp tác rất hữu ích và thuyết phục.

Đối với mảng tài liệu dưới dạng giáo trình, trước hết, có thể kể đến giáo trình

Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc, trong phần giới thiệu về một số phương pháp dạy

học thường dùng, tác giả đã có sự quan tâm khá sâu sắc về vấn đề dạy học theo nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kỹ năng giao tiếp, các kiểu nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác. Dù chỉ trong phạm vi giáo trình nhưng những quan điểm và chia sẻ trên đã cho thấy sự tán đồng và đề cao khá rõ vai trò của DHHT nói chung [57].

Đối với mảng tài liệu dưới dạng các bài viết khoa học trên các tạp chí, đầu tiên, có thể kể đến tác giả Nguyễn Văn Hiền với “Phương pháp Nhóm chuyên gia trong DHHT” đã góp thêm một góc nhìn về phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác thông qua các bước tiến hành cụ thể, chi tiết đối với đối tượng đặc thù là học viên. Thông qua nội dung trao đổi này, bên cạnh việc triển khai các bước cần tiến hành trong phương pháp nhóm chuyên gia tác giả đã dụng công triển khai khả năng và mức độ vận dụng của phương pháp này qua một bài cụ thể trong chương trình đào tạo. Điểm đáng ghi nhận của phương pháp này khi triển khai, vận dụng cho đối tượng học viên đã cho thấy ưu điểm là: thay cho việc thuyết trình, giảng giải về các phương pháp kiểm tra, đánh giá, cách thiết kế câu hỏi…người học có thể tự nghiên cứu, trao đổi và giúp nhau học tập, chủ động nắm vững kiến thức. Sử dụng phương pháp này còn giúp người học hình thành được kỹ năng, phẩm chất và nhân cách như tính hợp tác, thói quen nghiên cứu và tự học suốt đời [26].

Nguyễn Hữu Châu với bài viết “Dạy học hợp tác” đã đưa ra quan niệm: “Hợp tác là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho các thành viên của nhóm”. Bên cạnh đó, tác giả cũng cho rằng “học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác”. Cụ thể hơn, tác giả còn minh chứng qua 5 yếu tố cơ bản trong mỗi bài học để hợp tác có hiệu quả. Đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy học sinh một số kỹ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết và quá trình hoạt động nhóm. Trong năm yếu tố trên, theo tác giả, yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Cuối bài viết, ông đã đi đến khẳng định thành công của dạy học hợp tác là: “Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp, và làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của HS”. Có thể nói, với những quan điểm trên, bài viết đã góp phần khẳng định thêm về giá trị và vai trò của học hợp tác trong dạy học

hiện nay theo xu hướng chung trên quan điểm đổi mới phương pháp dạy và học ở các bộ môn nói riêng và các cấp học nói chung [8].

Tác giả Lê Văn Tạc, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, với trao đổi: “Một số vấn đề về cơ sở lý luận của học hợp tác nhóm” cũng đã bàn đến một số vấn

đề xoay quanh hợp tác nhóm như: Khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các

nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lý thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ hợp tác nhóm…Qua trao đổi trên, tác

giả đã chỉ ra rằng: “Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng

cường tính tích cực của trẻ” [83]. Tiếp theo, tác giả Trần Thị Bích Trà qua bài viết

“Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”, bên cạnh việc giới thuyết một

số nội dung chính của dạy học hợp tác về khái niệm, những vận dụng cụ thể, nét đặc thù, tác giả còn đưa ra những quan điểm cá nhân đối với dạy học hợp tác cũng

như những khó khăn thường gặp khi sử dụng phương pháp này và những hướng cụ

thể để khắc phục [84].

Ngoài ra, những năm gần đây, đã có một số luận án tiến sĩ trên cơ sở dạy

học hợp tác, đã đi sâu vào việc triển khai vận dụng, hướng dẫn các kỹ năng giảng

dạy, các phương pháp dạy học mới... một cách có hệ thống, tương đối toàn diện

nhằm góp phần thúc đẩy các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, kỹ năng sư

phạm cho SV đạt chất lượng tốt hơn. Cụ thể có các tác giả như: Trần Duy Hưng

(2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ”;

Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác nhóm

theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính; Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ

chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông”; Nguyễn

Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SV sư phạm Toán một số

trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự”; Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS”; Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" và Nguyễn Thị Thuý

Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm"…Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều đã đi sâu nghiên cứu về DHHT, dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần rèn luyện cho hầu hết các cấp học và nhiều đối tượng khác nhau.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn Riêng đối với bộ môn Ngữ văn trong vấn đề khai thác dạy học hợp tác phải kể đến cuốn “Literature Circle Voice and Choice in Book Clubs and reading Groups” (Tọa đàm văn chương – Tiếng nói và những sự lựa chọn trong Câu lạc bộ sách và nhóm đọc sách) của Harvery Daniels và các cộng sự thực hiện (Nguyễn Thị Hồng Nam dịch). Đây được coi là một trong những tài liệu hữu ích trong vấn đề khai thác hình thức hợp tác nhóm để dạy học tác phẩm văn chương. Nhóm tác giả đã thiết kế ra các Role Sheets (phiếu phân vai) để thông qua đó rèn luyện nhiều năng lực tư duy khác nhau và đồng thời tạo ra sự phụ thuộc tích cực theo nhiều dạng thái khác nhau của các thành viên trong nhóm học tập. Điểm đáng ghi nhận của các Role Sheets trên chính là ở chỗ mỗi Role Sheets đã tiêu biểu cho nhiều dạng tư duy mà người học thực sự phải làm khi tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm. Việc cụ thể hóa trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm học tập cũng như sự phân loại, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy dưới dạng người làm giàu vốn từ, người tóm tắt, người phát hiện những điểm sáng thẩm mỹ... đã góp phần mở rộng thêm một cách nhìn, hướng tiếp cận mới trong vấn đề khai thác và sử dụng quan điểm DHHT trong dạy học tác phẩm văn chương [104].

Đặc biệt, trong phần triển khai về nội dung “Cái nhìn sâu rõ” đối với việc học tập với tác phẩm văn chương của các nhóm, nhóm tác giả đã đưa ra những hình thức học tập khá phong phú. Có 11 hình thức như: SV tự chọn tài liệu để đọc; Các nhóm nhỏ được hình thành dựa trên sự lựa chọn sách, tài liệu đọc; Các nhóm khác nhau đọc các sách khác nhau;Các nhóm họp trên cơ sở thường xuyên; SV sử dụng ghi chú bằng chữ viết và hình vẽ để định hướng cả việc đọc và thảo luận; Các chủ đề thảo luận do chính các SV chọn;Các cuộc họp nhóm nhằm mở ra các cuộc trò chuyện cởi mở; GV có vai trò như một người hỗ trợ; Đánh giá là do quan sát của GV và tự đánh giá của SV; Tinh thần vui tươi và hồ hởi trong mỗi lớp học; Các nhóm mới được hình thành dựa trên sự lựa chọn đọc mới. Tiếp theo, trong việc “Phân loại, lập kế hoạch và quản lý nhóm”, nhóm tác giả đã đưa ra một số phương án cụ thể như: Quy mô và sự hình thành nhóm; Giúp các em chọn sách;Vai trò của GV trong sự lựa chọn của HS; Lên kế hoạch làm việc; Sắp xếp lịch họp nhóm và ngày kết thúc; Có bao nhiêu buổi tọa đàm hàng năm?; Sử dụng thời gian trong các cuộc họp nhóm. Đối với vấn đề “Sách và tài liệu”, nhóm tác giả tập trung vào hai phương diện chính là: Số lượng, chất lượng cấp độ và Đọc nhật ký phản hồi. Về “Đánh giá và xếp loại” được xét theo các tiêu chí sau: Nguyên tắc đánh giá, xây dựng; Đánh giá sự phát triển của các em trong các buổi tọa đàm văn chương; Phân loại các buổi tọa đàm văn chương.

Như vậy, dù không trực tiếp tường minh cũng như giới thuyết cụ thể về DHHT nhưng thông qua hình thức triển khai học tập, quan điểm và cách thức đánh giá quá trình tiếp nhận tác phẩm của HS, nhóm tác giả đã cho thấy rõ tinh thần ấy. Tăng cường khả năng làm việc nhóm, kích thích sự tự tin, sáng tạo và chú trọng việc “làm mới” hình thức, nội dung học tập… chính là những điểm tích cực mà nhóm tác giả đã đóng góp qua tài liệu trên.

TS. Michelle Goldeen ở Đại học Bang Georgia cũng đã có những chia sẻ khá sâu sắc về vấn đề dạy học văn cho sinh viên qua bài viết “Teach-Literature-to- College-Student”. Bài viết dù không trực tiếp khai thác quan điểm DHHT để vận dụng nhưng cách tiến hành, tổ chức quá trình học tập, tìm hiểu tác phẩm văn chương cho SV cũng khá gần với tinh thần DHHT. Qua chia sẻ trong bài “Làm thế nào để dạy văn học cho sinh viên”, tác giả đã đưa ra bảy hình thức để giảng dạy văn học cho SV, cụ thể như sau:

Thứ nhất, khuyến khích SV làm bài đọc với các câu đố. Đây là một trong những thách thức lớn nhất của việc dạy văn học để tạo tâm thế chuẩn bị tốt nhất cho SV. Nó là một trong những cách động viên tốt nhất để SV sẵn sàng thảo luận để giải quyết nhiệm vụ học tập. Hình thức tổ chức là GV có thể kết hợp các câu đố này vào trong các cuộc thảo luận tại lớp bằng cách yêu cầu SV chia sẻ câu trả lời.

Thứ hai, yêu cầu SV đến lớp với các câu hỏi. Đây là hình thức để khuyến khích SV thực hiện các bài đọc được giao là yêu cầu họ đến lớp với các câu hỏi về bài đọc. Sau đó, GV có thể sử dụng các câu hỏi này để tiến hành các cuộc thảo luận tại lớp.

Thứ ba, cung cấp cơ hội tham gia của SV trong các bài giảng. Trong bài giảng của mình, GV phải dành một khoảng thời gian nhất định để tạo cơ hội cho sinh viên được tham gia vào bài giảng. Những cơ hội này sẽ cho phép SV được phản hồi, trao đổi, thảo luận hoặc đặt câu hỏi về bài giảng. Cách thức thực hiện: GV có thể sử dụng câu hỏi hùng biện, hoặc cho SV tự chia sẻ kinh nghiệm lẫn nhau, hay chia SV thành từng cặp, từng nhóm nhỏ để thảo luận nhằm làm sáng tỏ nội dung đang học trên cơ sở hướng dẫn SV tự đưa ý tưởng của mình vào trong bài học. Thứ tư, kết hợp lý thuyết. Đây là khâu GV hướng dẫn SV kết hợp lý thuyết đã học vào các báo cáo có nội dung phù hợp hoặc thuyết trình để làm rõ nội dung đó. Điều này sẽ giúp SV hiểu và sử dụng lý thuyết văn học tốt hơn. Cách thức thực hiện: GV có thể yêu cầu SV thảo luận các câu hỏi kết hợp với một loại lý thuyết văn học cụ thể, hoặc có thể gán một số quan điểm, hoặc các trường phái khác nhau của lý thuyết ấy cho từng cá nhân hoặc nhóm nhỏ và yêu cầu SV phát triển nội dung ấy. Thứ năm, tổ chức thảo luận các đoạn cụ thể với SV của bạn. Đây là hình

thức tổ chức học tập bằng cách GV chọn những đoạn văn tiêu biểu trên cơ sở sự yêu thích, lựa chọn của SV hoặc GV. Sau đó, tiến hành cho lớp thảo luận về đoạn văn ấy. Hoặc GV cũng có thể yêu cầu SV kết nối phần nội dung của văn bản được chọn với các đoạn văn khác để trao đổi, thảo luận thêm. Cách này sẽ làm sâu sắc thêm cho cuộc thảo luận, hội thoại.

Thứ sáu, biến các cuộc thảo luận trong nhóm, lớp thành các bài tập viết. Sử dụng hình thức hoạt động này sẽ hỗ trợ SV lẫn GV đối với các phần khó, phức tạp của văn bản mà SV có thể gặp khó khăn khi phải phản ứng trực tiếp, tại chỗ. Trong trường hợp này, GV có thể hướng SV chuyển tải ý tưởng của mình qua hình thức viết.

Thứ bảy, sử dụng các hoạt động nhóm. Đưa hoạt động của từng nhóm nhỏ vào trong lớp học là hình thức học tập tỏ ra có ích để tất cả SV có cơ hội tham gia vào các cuộc thảo luận trong lớp. Qua các hoạt động nhóm, học tập hợp tác, SV sẽ có lợi hơn trong học tập vì đã cung cấp cho SV cơ hội học hỏi từ bạn bè của họ.

Như vậy, qua bảy quan điểm trình bày trên, có thể nhận thấy rõ ràng về một phương pháp dạy học văn mang đầy đủ tinh thần dạy học hợp tác khi đã tập trung vào tính tích cực, tự lực của SV. Những hình thức thảo luận được nêu ra ứng với mỗi cách thức, quan điểm cụ thể đều có giá trị nhất định trong việc định hướng học tập, giảng dạy. Đối với việc học tập của SV, tinh thần hợp tác trong học tập, dù dưới hình thức thảo luận lớp hay thảo luận nhóm, bên cạnh hiệu quả tăng cường lượng thông tin, mở rộng phạm vi tiếp cận còn có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện những kỹ năng cơ bản, cần thiết. Đó là sự chủ động, sáng tạo và tăng cường khả năng nghiên cứu cho SV [105].

Có thể nói, qua tìm hiểu, nghiên cứu số ít các công trình của các nhà khoa học nước ngoài, cho thấy, mặc dù ở góc độ này hay góc độ khác các tác giả đều có đề cập đến vấn đề nghiên cứu của luận án, song chưa có công trình nào đầy đủ, cụ thể về vấn đề phát triển năng lực cho đối tượng sinh viên Ngữ văn trong dạy học hợp tác. Nhiều nghiên cứu về một số kỹ năng, thao tác cơ bản đã được đề cập nhưng chỉ là một phần của vấn đề phát triển năng lực và hầu hết các nhà nghiên cứu chỉ quan tâm đến lĩnh vực và phạm vi giáo dục phổ thông chứ chưa nghiên cứu sâu trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp ở các trường sư phạm.

Ở Việt Nam, từ năm 1986, song hành với việc cải cách chương trình và thay sách giáo khoa văn ở bậc THCS là phong trào đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm học sinh là trung tâm lan rộng khắp cả nước. Có thể nói, đây chính là tiền đề cơ bản để khi lý thuyết về dạy học hợp tác ra đời, phương pháp dạy học môn Ngữ văn đã có những bước chuyển biến mới với nhiều hướng khai thác và vận dụng phong phú ở nhiều bậc học và cấp học khác nhau.

Đầu tiên, có thể kể đến các tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, Nguyễn Duy Bình với nhiều cách tiếp cận khác nhau… Các tác giả đều có điểm chung là nhìn nhận hợp tác như là “công cụ xúc tác” để hỗ trợ cho việc dạy học. Điểm đóng góp ở đây là các tác giả đã góp phần xác lập và khẳng định giá trị nhất định của dạy học hợp tác với vai trò là công cụ hỗ trợ hiệu quả trong vấn đề phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS theo lý thuyết tiếp nhận đặc thù trong dạy học tác phẩm văn chương.

Đặc biệt, không thể không kể đến và có thể coi là tiêu biểu cho kiểu vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn, chính là giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam [66]. Trên cơ sở giới thiệu về học hợp tác, giáo trình đã nêu ra cụ thể và chi tiết những vấn đề liên quan đến học hợp tác như: khái niệm, những lý do của học hợp tác, những yếu tố tạo nên thành công của học hợp tác… Đặc biệt trong giáo trình, giá trị và đóng góp đáng ghi nhận của tác giả chính là ở chỗ đã dụng công triển khai vấn đề Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn khá bài bản và có hệ thống. Tính hệ thống và khoa học của giáo trình được triển khai cụ thể từ vai trò của giáo viên đến quy trình và cách thức thiết kế các dạng bài tập thảo luận, tổ chức thảo luận sao cho đạt hiệu quả tương ứng với từng đặc thù về thể loại, dạng bài, kiểu bài… bằng những giới thuyết khá thuyết phục đi từ lý thuyết đến những minh chứng cụ thể trong chương trình hiện hành và thực tế giảng dạy nói chung. Cụ thể như sau:

Thứ nhất, đối với vai trò của GV, điểm khác biệt của giáo trình này so với các tài liệu khác chính là ở chỗ đã chú trọng đến vai trò kiến tạo của GV bên cạnh vai trò thường hay được bàn đến trong dạy học hợp tác là tổ chức và điều hành các hoạt động hợp tác nói chung. Chẳng hạn như “Trong khi HS thảo luận, GV phải đến gần các nhóm để nhắc nhở HS vấn đề thời gian, giải đáp thắc mắc, lắng nghe ý kiến của HS, ghi chép những vấn đề nảy sinh trong quá trình thảo luận, những ý kiến hay của HS và yêu cầu HS đó phát biểu lại ý kiến trước cả lớp. Khuyến khích HS trình bày ý kiến của mình bằng sơ đồ…” hay “Sau khi HS đã thảo luận xong, GV tạo điều kiện cho tất cả các nhóm được trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước lớp bằng một số cách: chia bảng làm nhiều cột, cho các nhóm đồng thời viết kết quả thảo luận lên bảng, cho mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận trên mỗi poster tự làm, yêu cầu đại diện nhóm đứng tại chỗ trình bày, yêu cầu mỗi nhóm lần lượt phát biểu một ý trong bài tập được giao...” và “dạy học theo hình thức thảo luận nhóm đòi hỏi GV phải sáng tạo trong việc xây dựng bài tập thảo luận, linh hoạt trong việc tổ chức thảo luận. Thiếu những phẩm chất này, việc áp dụng thảo luận nhóm trong dạy học khó có thể thành công”.

Thứ hai, đối với khâu thiết kế bài tập thảo luận, giáo trình đã dụng công triển khai để đưa ra các tiêu chí và yêu cầu cụ thể, chi tiết trên các phương diện như: nội dung, hình thức, các bước thiết kế. Về nội dung giáo trình hướng đến nhiệm vụ khám phá các tình huống có vấn đề trong học tập cũng như phải được xây dựng xoay quanh những nội dung trọng tâm của bài học. Vai trò của GV trong khâu này được nhấn mạnh ở việc phải thiết kế các tình huống sao cho phù hợp và khoa học nhất để giúp HS khám phá kiến thức mới.

Thứ ba, đối với các dạng bài tập thảo luận, giáo trình đã triển khai được các hệ thống bài tập đa dạng trên cơ sở “chia nhỏ” các “ý đồ” dạy học của GV để có thể bám sát theo từng dạng, kiểu bài học đặc thù. Có các dạng bài tập như: Các bài tập định hướng bài học gồm có các bài tập: hỏi đáp, thuyết trình, sưu tầm, Các bài tập giúp HS khám phá kiến thức mới có các bài tập: so sánh, phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn, sắp xếp theo thứ tự, lập kế hoạch, viết, biên tập, sửa sai. Các bài tập củng cố, ôn tập kiến thức có các bài tập: tóm tắt bài học, hỏi đáp, viết bài, ghép đôi, phiếu ôn tập…

Thứ tư, đối với phần triển khai cụ thể thông qua một số bài tập thảo luận dành riêng cho môn Ngữ văn, giáo trình đã thiết kế cụ thể và chi tiết các dạng bài tập ứng với từng phần trong chương trình.

Thứ năm, về các công việc chuẩn bị cho giờ học hợp tác, giáo trình cũng đã đưa ra các hướng dẫn cụ thể theo từng công việc với một số yêu cầu như: cần xác định mục tiêu bài học hướng đến sự lồng ghép giữa kiến thức và những kỹ năng khác (tư duy, giao tiếp); xác định các tài liệu và phương tiện dạy học; xác định thời lượng của bài học để xác định thời lượng cho mỗi lần thảo luận.

Ngô Ngọc Thu qua trao đổi “Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh THCS trong dạy học môn Ngữ văn” (Tạp chí giáo dục số 159/2007) đã lưu ý một số vấn đề trong tổ chức thảo luận nhóm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn trên một số phương diện như: tư thế, mục đích, nội dung. Đặc biệt, ở phương diện nội dung tác giả đã cụ thể hóa việc thảo luận nhóm gắn với yêu cầu, đặc thù của từng phân môn Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn [91].

1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn

đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn

1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên Có thể nói, GV chính là một trong những yếu tố mang tính chất then chốt, quyết định để làm nên chất lượng giáo dục và chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của quốc gia. Vì lẽ đó, từ các hệ thống lý thuyết về giáo dục đến

thực tiễn, hàng trăm năm qua, ở phương Đông cũng như phương Tây đều quan tâm đến vấn đề năng lực và phát triển năng lực sư phạm của người GV dưới nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau.

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề năng lực sư phạm của người GV đã được các nhà nghiên cứu: F.N Gonobolin, N. V Kuzmina, O.A.Aboullina… quan tâm, bàn luận. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cần có của người GV và mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ [86, tr.6].

Ở phương Tây và các nước phát triển như Mỹ, Australia, Canada…trong các kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực nghề cho giáo sinh, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến vấn đề rèn luyện và thực hành nghề nghiệp. Đó là các cách thức tổ chức huấn luyện những kỹ năng thực hành giảng dạy dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng, đề xuất thời lượng giờ thực hành cần nhiều hơn giờ học lý thuyết [86, tr.6].

Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kỳ (INTASC) đã đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của người GV như sau: Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của người GV cho HS; Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng PPGD phù hợp; Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng PPDH đối với từng đối tượng HS; Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phải xây dựng được chương trình học đi đôi với hành; Biết cách nhận xét chính thống và không chính thống; Phải có trách nhiệm trong công việc; Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS [86].

Bên cạnh đó, các học giả Thụy Điển cũng đã nêu lên vấn đề đánh giá năng lực sư phạm của người GV với ba yêu cầu cụ thể như sau: Có một định nghĩa về năng lực sư phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt; Các tiêu chí dánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này; Hồ sơ dạy học với những tư liệu của GV chứng minh được kỹ năng sư phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc. Từ các yêu cầu nêu trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra mười một tiêu chí để đánh giá cụ thể (phụ lục 1).

Như vậy, các học giả Thụy Điển qua các tiêu chí đánh giá năng lực sư phạm của người GV, đã phân giải rõ cấu trúc năng lực trên với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm trên sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc và xây dựng chuẩn năng lực dạy học hợp tác và năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn.

Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực của GV cũng đã được cụ thể hóa bằng các quy định cụ thể, được nhiều tác giả quan tâm bàn đến. Trong thông tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22/8/2018 có những quy định cụ thể về chuẩn nghề nghiệp của GV cơ sở giáo dục phổ thông. Trong đó, tiêu chuẩn “phát triển chuyên môn, nghiệp vụ” được qua năm tiêu chí với các năng lực cụ thể là: Phát triển chuyên môn bản thân; Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Tư vấn và hỗ trợ học sinh.

Trên cơ sở kế thừa kết qủa nghiên cứu của các tác giả các nước, nhóm tác giả Lê Ngọc Lan, Lê Văn Hồng, Nguyễn Văn Thàng đã đưa ra ba nhóm năng lực chung của người GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Trong đó, đối với năng lực dạy học, các tác giả đưa ra một hệ thống tiêu chí đánh giá như sau: Năng lực hiểu trình độ HS trong dạy học và giá dục; Tri thức và năng lực hiểu biết; Năng lực chế biến tài liệu học tập; Năng lực truyền đạt tài liệu; Năng lực ngôn ngữ [33, tr.191].

Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực –lý luận và thực tiễn” đã quan tâm đến năng lực sư phạm của người GV trong sự chi phối triệt để của mục tiêu và nội dung dạy học trong sự thẩm thấu và hòa quyện với phương pháp, kỹ năng và ý thức phát triển nghề nghiệp nói chung [87]. Bên cạnh đó, nhằm phát triển quan điểm trên, tác giả đã đi đến kết luận về vai trò của tri thức nền với người GV trong thời đại mới trên nền tảng các năng lực: giao tiếp, công nghệ thông tin – truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, năng lực văn hóa chung, năng lực xúc cảm thẩm mỹ, nhân văn [88].

Gần đây, trên Tạp chí khoa học dạy nghề số 30, tháng 3/2016, tác giả Vũ Xuân Hùng với bài viết “Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã tập trung nhấn mạnh ba năng lực cơ bản của nhà giáo là: Năng lực sư phạm; Năng lực chuyên môn nghề và Năng lực xã hội. Trong đó, theo tác giả, năng lực dạy học là một trong hai thành phần của năng lực sư phạm và được bểu hiện qua bốn năng lực thành phần là: Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực kiểm tra, đánh giá và Năng lực quản lý dạy học [41].

Xoay quanh vấn đề trên, một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng đã có những đóng góp nhất định, tiêu biểu như: “Tìm hiểu các năng lực dạy học của

người giáo viên Tâm lí – Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [67] ; “Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư phạm” của Đỗ Thị Trinh [86]; “Hình thành và phát triển năng lực dạy học môn khoa học tự nhiên cho sinh viên sư phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm nghiên cứu…[23].

Đặc biệt, trong Hội thảo khoa học quốc tế, kỷ niệm 15 năm thành lập Viện Nghiên cứu sư phạm Trường ĐHSP Hà Nội, cũng đã có rất nhiều ý kiến của các nhà nghiên cứu, các chuyên gia bàn về vấn đề trên. Có thể kể đến các bài viết: “Đào tạo năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ĐHSP” của tác giả Nguyễn Thu Hà; “Đổi mới phương thức đào tạo, bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên thông qua mô hình Blended Learning” của nhóm tác giả Trần Văn Hưng, Lê Thanh Huy; “Đào tạo giáo viên năng lực dạy học phát triển sáng tạo cho học sinh” của tác giả Trần Thị Bích Liễu…[69].

Như vậy, qua những quan niệm trên của các tác giả trong nước và quốc tế, có thể rút ra những điểm chung về năng lực sư phạm của người GV : Năng lực sư phạm của người GV chính là sự tổng hòa của một hệ thống kiến thức và các kỹ năng cần thiết, đặc thù để có thể thực hiện một cách tốt nhất yêu cầu giáo dục, đào tạo HS. Và người có năng lực sư phạm chính là người biết vận dụng một cách hiệu quả và thành thạo những kiến thức và kỹ năng ấy.

1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Vấn đề đào tạo, phát triển năng lực dạy học hay năng lực nghề cho SV sư phạm Ngữ văn, đã được quan tâm và bàn đến từ lâu qua các nghiên cứu khoa học của các nhà nghiên cứu, nhà khoa học, các giảng viên sư phạm trong và ngoài nước, thông qua các chuyên luận, các Hội thảo trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, cho đến nay, những công trình mang tích chất chuyên sâu, quy mô và bài bản về vấn đề trên vẫn còn khá khiêm tốn. Nhất là hướng nghiên cứu cập nhật những yêu cầu mới trên cơ sở bối cảnh thời đại, xu hướng quốc tế và đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông hiện nay theo yêu cầu đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực. Số lượng các công trình nghiên cứu mang tính chất chuyên sâu và đáp ứng theo yêu cầu trên, hiện nay vẫn chưa nhiều nếu không nói là khá ít ỏi so với nhu cầu thực tiễn đang đặt ra cho việc nâng cao chất lượng đào tạo SV Ngữ văn trong các trường sư phạm. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau:

Đầu tiên phải kể đến cuốn sách “Phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” của nhóm tác giả Bùi Minh Đức (chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Ngọc Bé, Nguyễn Duân, Vũ Công Hảo, Hoàng Thị Kim Huyền, Vũ Thị

Sơn, Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Ngọc Tú [20]. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị thực tiễn cho GgV và SV khoa Ngữ văn ở các trường sư phạm. Đóng góp của các tác giả, qua công trình nghiên cứu trên là trên cơ sở lý thuyết về năng lực và năng lực nghề đã đề xuất và xây dựng được Bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp mới dành cho GV trung học ở Việt Nam. Nhìn chung, so với những công trình, tài liệu đã công bố ở Việt Nam, tài liệu này đem đến một số điểm mới đáng chú ý sau:

- Khung NL nghề nghiệp của GV trung học. Khung được xây dựng theo tiếp cận NL dựa trên việc tham khảo cách làm của chuẩn nghề nghiệp GV của Australia, Hoa Kỳ, Anh, Singapore

- Chuẩn đầu ra về các NL đặc thù của GV Ngữ văn từ giai đoạn đào tạo nghề đến giai đoạn hành nghề, với 03 cấp độ: Cơ bản (tương đương mức tốt nghiệp), Giỏi (tương đương mức thành thạo nghề) và Dẫn đầu (tương đương mức xuất sắc trong nghề)

- Hệ thống kiến thức, kĩ năng và các môn học được xây dựng trên cơ sở các

tiêu chí và chỉ báo đầu ra của NL nghề dạy học Ngữ văn đặc thù.

- Mô hình thiết kế bài học để đổi mới dạy học theo tiếp cận NL dành cho

giảng viên sư phạm Ngữ văn.

Cũng theo tinh thần trên, theo hướng chuyên sâu và cụ thể hóa phạm vi phát triển năng lực dạy học của SV sư phạm Ngữ văn, tác giả Phạm Thị Phương Huyền với công trình nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc” cũng đã có những đóng góp nhất định. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho SV. Đó là: đưa lý thuyết đọc hiểu và phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản vào chương trình đào tạo; tăng cường thực hành rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ cho SV; chú trọng rèn luyện các kỹ năng: viết bảng, đọc diễn cảm, làm việc với SGK để thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, soạn giáo án, thực hiện giờ dạy trên lớp. Đóng góp của tác giả qua công trình trên chính là đã đang bị thêm một số nội dung còn khiếm khuyết trên tinh thần chú trọng rèn luyện nghiệp vụ cho SV Ngữ văn góp phần phát triển chương trình đào tạo cho ĐH Tây Bắc nói riêng và các trường ĐHSP nói chung trong đào tạo SV Ngữ văn [27].

Bên cạnh đó, trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Kỷ niệm 15 năm thành lập Viện Nghiên cứu Sư phạm trường ĐHSP Hà Nội” (2001-2016), dưới dạng trao đổi, đề xuất ý kiến xoay quanh vấn đề trên, PGS. TS Lê Thị Phượng, Trường ĐH Hồng Đức đã có bài viết “Tổ chức thực hành rèn nghề cho SV Đại học ngành sư phạm Ngữ văn theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực”. Qua

trao đổi, bài viết đã tập trung làm sáng tỏ một số vấn đề trong công tác thực hành rèn nghề cho SV đại học ngành Sư phạm Ngữ văn. Theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực rèn nghề, bài viết đã đề cập đến một số vấn đề trọng tâm như: Tầm quan trọng của thực hành rèn nghề theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực cho SV đại học ngành Sư phạm Ngữ văn; Phẩm chất, năng lực SV cần đạt sau khi tốt nghiệp ra trường; So sánh thực hành rèn nghề theo chương trình đào tạo định hướng tiếp cận năng lực và thảo luận... Những kiến giải trên đã góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV ngành Sư phạm Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông [69, tr. 343].

Tiểu kết chƣơng 1

Như vậy, qua khảo sát, tìm hiểu về tất cả các nguồn tài liệu trên về DHHT, năng lực sư phạm của người GV và vấn đề phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy:

Về DHHT, dù tiếp cận ở góc độ này hay góc độ khác, các tác giả cũng đều đã nêu và tập trung chủ yếu vào các vấn đề như: lý luận dạy học hợp tác, những vấn đề lưu ý khi vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và dạy Ngữ văn nói riêng với các bước vận dụng, tiến hành cụ thể vào các bậc học, các môn học khác nhau và đã có những đóng góp nhất định. Điểm chung nhất ở đây chính là đã xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học hợp tác với những ưu điểm nhất định của nó đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động của người học theo tinh thần của dạy học hiện đại. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về DHHT với hệ thống lý thuyết bài bản và những cách thức vận dụng cụ thể trong thực tiễn dạy học nói chung và dạy học TPVC nói riêng chưa nhiều. Những quan niệm, đề xuất của các tác giả tuy rất bài bản, chu đáo, công phu nhưng tất cả vẫn là việc HS học hợp tác, thầy điều chỉnh quá trình ấy. Vấn đề cốt lõi của việc hình thành và PT NL DHHT cho người thầy trên cơ sở của những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù để triển khai và tổ chức quá trình dạy học theo quan điểm hợp tác hầu như chưa được bàn đến một cách thấu đáo.

Đối với vấn đề năng lực sư phạm của người GV và phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm Ngữ văn, các nghiên cứu trên đã nêu lên được những vấn đề trọng tâm về mặt lý luận và thực tiễn của yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Các ý kiến, biện pháp đề xuất với những giá trị nhất định của nó đã tập trung tháo gỡ được phần nào những tồn tại và vướng mắc hiện nay trong thực tiễn đào tạo GV nói chung và SV sư phạm Ngữ văn nói riêng. Trên cơ sở học thuật và tâm huyết với nghề, các kiến giải trên của các tác giả đã có những đóng góp nhất định cho sự hoàn thiện của một hệ thống các năng lực cần phát triển và bồi dưỡng cho GV, đặc biệt là GV sư phạm Ngữ văn hiện nay. Tuy nhiên, các quan niệm và đề xuất trên chưa tập trung nhiều vào việc phát triển những năng lực bộ phận trong tổng thể năng lực chung. Nhất là những năng lực đặc thù, chuyên biệt của từng chuyên ngành đào tạo ở các trường sư phạm mà bộ môn Ngữ văn là một ví dụ điển hình.

Đối với SV đại học sư phạm Ngữ văn, bên cạnh việc đáp ứng chuẩn nghề nghiệp chung của GV trung học theo TT 20/2018 của Bộ GD&ĐT còn phải đáp ứng một số chuẩn năng lực nghề đặc thù như: năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ, năng

lực dạy học Ngữ văn, năng lực kiểm tra, đánh giá HS trong môn học… Như vậy, ứng với mỗi yêu cầu về năng lực sẽ đòi hỏi sự tổng hợp nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau trong đào tạo và rèn luyện. Việc xây dựng tiêu chí, kế hoạch phát triển ra sao, bằng những cách thức, biện pháp nào để hoàn thiện và phát triển các năng lực bộ phận trên cho SV Ngữ văn đã và đang đặt ra những thách thức không nhỏ cho các trường sư phạm. Chính vì thế, sự cần thiết về một hệ thống giải pháp đồng bộ và chuyên sâu để có thể giải quyết thấu đáo vấn đề trên là một yêu cầu bức bách hiện nay nhằm đáp ứng thực tiễn giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ về vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Giải quyết đề tài “Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu về vấn đề còn bỏ ngỏ này với mong muốn góp phần hoàn thiện thêm về lý thuyết DHHT trong dạy học tác phẩm văn chương.

Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN

2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI 2.1.1. Khái niệm DHHT Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập. Do đó, để kích hoạt quá trình học tập, thì các quan hệ trong dạy học có vai trò quyết định. Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của môi trường học tập, tất cả những tình huống dạy học khác nhau đều phải dựa vào quan hệ giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và cả lớp. Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ” [35, tr.65].

Theo quan điểm trên, nếu trong quan hệ giữa chủ thể dạy và chủ thể học, tương tác làm tăng động lực của dạy lẫn học và khắc phục tính chất thụ động của nó, thì trong quan hệ thầy-trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật. Xu thế nổi bật ở đây được xem xét và đánh giá qua sự hưởng ứng, ủng hộ của người học đối với việc tổ chức quá trình học tập của người dạy cũng như tác dụng động viên, hướng dẫn việc học tập đối với người học. Sự hợp tác lẫn nhau trong học tập giữa GV với HS và giữa các HS với nhau là môi trường khá lý tưởng giúp người học có thể huy động tốt nhất mọi kiến thức và kinh nghiệm của mình để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Quá trình học tập, vì thế, trở nên nhẹ nhàng, đầm ấm hơn trong tâm thế tin tưởng, chia sẻ lẫn nhau mang đậm màu sắc của sự tôn trọng và cầu thị. Chính tâm thế ấy sẽ giúp người học vượt qua những rào cản tâm lý của bản thân để chủ động tìm kiếm và bổ sung nguồn tri thức. Những trải nghiệm của bản thân về quá trình và kết quả học tập, từ đó, cũng trở nên sâu sắc hơn không chỉ ở cách thức, phương pháp học tập mà còn là bản lĩnh và tâm thế để học tập, chiếm lĩnh tri thức ấy.

Như vậy, có thể khẳng định, với vai trò và những tác động đa chiều mà hợp tác trong mối quan hệ dạy học đem lại, hợp tác trong dạy học hay DHHT không đơn thuần chỉ là một PPDH thuần túy mà chính là một chiến lược dạy học. Chiến lược ấy với những mục đích giáo dục cụ thể sẽ quy định một hệ thống các quan điểm và biện pháp tương ứng cho cả quá trình dạy học. Do đó, vấn đề hợp tác trong học tập đã được các nhà nghiên cứu bàn đến với nhiều cách tiếp cận khác nhau cũng như từ

lâu đã trở thành một chiến lược, quan điểm dạy học được khai thác và sử dụng với quy mô và tần suất khá lớn trong các bậc học trong nước và trên thế giới. Hiện nay, có hai quan niệm về DHHT: DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng và DHHT là một phương pháp dạy học.

Đối với quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, theo mô hình ba bình diện của B. Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học. Ở bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của DHHT. Ở bình diện trung gian - PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Ở bình diện vi mô – Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH [4].

Vận dụng mô hình ba bình diện của B. Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề…Như vậy, theo mô hình trên, một quan điểm dạy học cũng có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví dụ, quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề; quan điểm DHHT bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án… Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Cụ thể, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm DHHT, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn.

Đối với quan niệm DHHT là một PPDH, người ta coi DHHT là một PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học (PPDH theo nhóm) hay còn gọi là “PPDH hợp tác theo nhóm”.

Xuất phát từ hai quan niệm về DHHT như trên, quan niệm của các nhà nghiên cứu và trong thực tiễn vận dụng, DHHT cũng vì thế mà được được “định dạng” và khai thác dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Có thể điểm qua một số định nghĩa về DHHT cụ thể sau:

Theo quan niệm DHHT là một PPDH, D. Jonson, R. Jonson và Holubec khẳng định học tập hợp tác “là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình”[101]. Thái Duy Tuyên khi bàn đến DHHT đã đề cao vai trò của nó khi cho rằng: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [89, tr.411].

Theo quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, tác giả Hoàng Lê Minh quan niệm “dạy học hợp tác là cách thức tổ chức hoạt động và giao lưu hợp tác của người dạy gây nên những hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng” [63, tr.58]. Đối với tác giả Trịnh Văn Biểu thì DHHT là “những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học và người dạy, giữa người học và môi trường” [3, tr.91].

Như vậy, qua các ý kiến, quan niệm trên về DHHT, có thể rút ra kết luận, DHHT có hai xu hướng: DHHT với quan niệm là một PPDH và DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn DHHT với quan niệm là một tư tưởng mang tính định hướng để làm cơ sở lý luận cho đề tài. Vì DHHT chính là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của học tập hợp tác. Bản chất của DHHT luôn đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo đó, việc học tập sẽ được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau để người học thực hiện các hoạt động học tập cụ thể. Trong DHHT, người học sẽ giữ vai trò chủ thể trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và bạn học một cách tích cực và dưới nhiều hình thức hợp tác khác nhau. Trên cơ sở đó, thành công và mục tiêu của cá nhân không chỉ là mục tiêu và sự thành công của nhóm mà còn là mục tiêu và sự thành công của cả quá trình dạy học. Trong DHHT, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, theo dõi, hỗ trợ và giám sát HS để giúp HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển các kỹ năng cần thiết cho việc học. Thông qua DHHT, người học không chỉ biết cách học hợp tác, cách tư duy chủ động mà còn học được những cách thức cụ thể để cộng tác nhằm tìm kiếm thông tin và phát triển tiềm năng của bản thân qua việc học.

Kế thừa quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, trong phạm vi đề tài, theo chúng tôi, DHHT được hiểu là quan điểm dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với

HS, giữa các HS với nhau trong quá trình dạy học để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đạt đến mục tiêu dạy học.

2.1.2. Những đặc trưng của DHHT Dạy học hợp tác có những đặc trưng sau: - Làm việc trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung: Tất cả các mô hình hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học. DHHT đòi hỏi sự cộng tác giữa các thành viên, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò)

- Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên; Trong DHHT, các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.

- Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức: DHHT tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường.

- Không khí lớp học thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm việc với bạn, người học sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy. Người học có điều kiện tốt hơn để thể hiện bản thân, dễ nói lên cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn.

- Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao: Để DHHT được thành công, điều kiện bắt buộc với mỗi thành viên là phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao [3].

2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác 2.1.3.1. Ưu điểm của DHHT - Học hợp tác tăng cơ hội học tập cho HS so với cách dạy học truyền thống. Học tập hợp tác HS có cơ hội học từ bạn thông qua quá trình trao đổi, thảo luận, chia sẻ kiến thức và hiểu biết với các thành viên khác trong nhóm và với các nhóm khác. Đây chính là một trong những điều kiện để mở rộng khả năng suy nghĩ của HS [66, tr.3].

- Học hợp tác tạo điều kiện cho người học sử dụng những kinh nghiệm hiểu biết đã có của bản thân vào việc hình thành kiến thức mới. Đó là quá trình đồng hóa và điều ứng giữa những nhận thức cũ và mới. Chính điều này sẽ giúp người học ghi nhớ và hiểu kiến thức sâu hơn so với việc chỉ nghe GV truyền đạt, giảng giải [66, tr.4].

- Học hợp tác còn tạo điều kiện cho người học rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và phản hồi của mình theo đúng tinh thần của dạy học tích cực. Học hợp tác tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực tư duy bằng những cách mà không một giáo viên nào, dù tốt nhất có thể làm được với những phương pháp truyền thống [66, tr.4].

- Học hợp tác giúp người học sử dụng hợp lý những kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội. Đây là những kỹ năng không thể thiếu được và giúp người học thành công khi làm việc theo nhóm. Nếu không có kỹ năng này sẽ dễ xảy ra tình trạng người học chỉ đơn giản là ngồi cạnh nhau, làm việc cá nhân chứ không cùng nhau học và làm việc hợp tác [66, tr.5].

- DHHT còn có hiệu quả là sẽ giúp cho người dạy có được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học. GV sẽ nhận thấy HS bộc lộ những ưu điểm và hạn chế như thế nào, để từ đó có được biện pháp điều chỉnh cách học của HS một cách hợp lý [66, tr.9].

2.1.3.2. Những điều cần lưu ý khi tổ chức DHHT - Thứ nhất, cần hạn chế việc tổ chức theo nhóm dựa vào khả năng đồng đều của HS. Bản chất của học tập hợp tác là trao đổi, tranh luận, phản biện giữa các thành viên trong nhóm học tập để chia sẻ, tìm kiếm thông tin và phát triển các kỹ năng tương ứng. Vì thế, trong DHHT, sự tương đồng về trình độ với nhau giữa các HS trong cùng nhóm học tập sẽ không phát huy được hết tính tích cực vốn có của học tập hợp tác. Thêm vào đó, mọi sự bổ sung những khiếm khuyết về mặt kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm lẫn nhau giữa các HS, nhất là những nhóm HS có trình độ kém, trung bình cũng không thể thực thi nếu áp dụng cách chia nhóm này.

Một thực tế có thể nhận thấy là, nếu một HS có trình độ kém hoặc trung bình sẽ thực hiện nhiệm vụ không tốt khi đặt vào cùng nhóm với những HS có trình độ kém hoặc trung bình như nhau. Ngược lại, các em có trình độ như trên sẽ học tốt hơn nếu được bố trí vào một nhóm có những bạn trình độ khá hơn. Ngoài ra, xét về mặt tâm lý, nếu GV tổ chức nhóm học tập trên cơ sở cùng trình độ sẽ không kích thích được nhu cầu đua tranh trong học tập-chất xúc tác quan trọng của học tập nhóm. Chính điều này sẽ làm ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng và hiệu quả làm việc của nhóm nói chung. Như vậy, việc hạn chế tổ chức theo nhóm dựa vào khả năng đồng đều của HS là một trong những điều GV cần lưu ý khi tổ chức chia nhóm trong DHHT.

Thứ hai, trong chia nhóm DHHT chỉ nên có số lượng HS ở mức tối thiểu. Số lượng HS vừa phải chính là sự đảm bảo đầu tiên cho hiệu quả và thành công của học hợp tác nhóm. Số lượng HS ít, vừa phải sẽ hạn chế tối đa sự phân tán nhiệm vụ học tập cũng như tâm lý ỷ lại vào người khác của HS trong việc xử lý nhiệm vụ học tập. Thêm vào đó, các kỹ năng chịu trách nhiệm, chia sẻ thông tin, biết chấp nhận những khác biệt, xử lý và đón nhận phản hồi… trong quá trình hợp tác học tập của HS sẽ tìm được môi trường thuận lợi để phát huy và phát triển. Quá trình điều khiển, quản lý nhóm, lớp học tập của GV, từ đó cũng sẽ trở nên thuận lợi, chất lượng và tập trung hơn.

Thứ ba, không nên lạm dụng việc học nhóm thường xuyên trong suốt quá

trình học tập. DHHT dưới hình thức học theo nhóm là một xu hướng dạy học đạt được hiệu quả tốt nhất khi được áp dụng thường xuyên và có hệ thống. Tuy nhiên, nó chỉ thật sự phát huy tác dụng khi sử dụng đúng mục đích, đúng quy trình, đúng đối tượng đảm bảo được phù hợp với từng môn học khác nhau cũng như mức độ, tần suất khai thác và sử dụng. Nếu lạm dụng và sử dụng sai mục đích với những biểu hiện như: nhiệm vụ giao cho các nhóm học phối hợp không hợp lý; không có sự chuẩn bị, tổ chức tốt; sự mất cân đối giữa nhiệm vụ và thời lượng học tập… sẽ gây ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình DHHT.

Thứ tư, khi vận dụng DHHT, GV cần có ý thức “làm mới” các nhiệm vụ học tập cho HS. Điều này là rất quan trọng đối với tiêu chí chất lượng của DHHT. Yêu cầu trên cần được đảm bảo ở cả hai phương diện nội dung và hình thức. Về hình thức, việc sử dụng linh hoạt các hình thức chia nhóm khác nhau trên cơ sở sở thích, sở trường, nội dung học tập hay sự đảo chiều về vị thế, nhiệm vụ học tập… sẽ có ảnh hưởng tích cực đến tâm lý và tâm thế học tập cho HS. Về nội dung, chú trọng sự đa dạng, phong phú trong việc thiết kế, tình huống, nhiệm vụ học tập không chỉ trên cơ sở mở rộng phạm vi bài học mà còn lưu tâm đúng mức đến nhu cầu, tâm lý, chiều hướng suy nghĩ và tình cảm của HS trước mỗi vấn đề của bài học. Một sự gắn kết hài hòa giữa nội dung bài học với thực tiễn đời sống và tâm lý của HS sẽ là “chất keo” kết dính các em lại với nhau để tăng cường sự hợp tác học tập cũng như phát huy được chất lượng và hiệu quả của DHHT.

Cuối cùng, đối với vấn đề thiết kế các tình huống hợp tác học tập, để DHHT đi vào đúng quỹ đạo của nó, trên cơ sở đặc trưng môn học, GV cần chú trọng đến tính liên thông về kỹ năng và liên đới về kiến thức trong tâm thế kết hợp liên môn. Để làm được điều này, với từng nội dung học tập, rèn luyện GV cần chú trọng đến việc mở rộng và kết nối thông tin trên cơ sở của nội dung, tài liệu, vấn đề của các môn học khác. Và đối với từng nội dung học tập sẽ là từng tình huống hợp tác tương ứng. Đây chính là một trong những cách thức tốt nhất để rèn luyện và phát triển những kỹ năng hợp tác cần thiết cho HS trong quá trình học tập theo hướng DHHT.

2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh

viên sƣ phạm

2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm 2.2.1.1. Khái niệm năng lực Mỗi con người là một cá thể riêng biệt, có những đặc điểm riêng về tố chất và khả năng của mình làm cho người đó có thể thích nghi tốt và có hiệu quả với một dạng hoạt động nào đó, và sự thành công trong công việc của họ phần lớn tùy thuộc vào năng lực của họ đối với hoạt động đó. Năng lực (competency) là một trong

những thành tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách. Bàn về khái niệm này đã có rất nhiều nhà nghiên cứu, học giả trong nước và ngoài nước quan tâm với rất nhiều quan niệm tùy thuộc vào phạm vi và lĩnh vực tiếp cận khác nhau.

Ở bình diện Triết học, NL “của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được” [21, tr.379].

Ở bình diện tâm lý học, NL “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [17, tr.499].

Ở bình diện Giáo dục học, NL “là khả năng được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện ở khả năng thi hành mọt hoạt động, thực thi một nhiệm vụ” [22].

Theo từ điển tiếng Việt, NL “là khả năng làm việc tốt” [96, tr.677]. Ngoài ra, theo quan điểm cá nhân, nghiên cứu về khái niệm này, cũng đã có

nhiều hướng tiếp cận khác nhau của các chuyên gia, học giả trong và quốc tế như sau:

Trong Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development), F.E.Weinert cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan quan niệm: NL là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD” .

Ở Việt Nam, các tác giả: Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục, Hoàng Hòa

Bình, Đặng Thành Hưng… cũng đã có những quan niệm khá tương đồng về NL

Trước tiên, theo tác giả Đặng Thành Hưng thì năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [43]. Bên cạnh đó, hai tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục cũng đưa ra quan điểm tương tự khi cho rằng năng lực là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và mang chất thực hiện với sự khẳng định “năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạt động và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể. Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)” [2, tr.8].

Tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2, tr.5]. Ngoài ra, tác giả cũng bàn về cấu trúc

năng lực dựa trên hai bình diện là nguồn lực hợp thành và năng lực bộ phận. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành bao gồm cấu trúc bề mặt (đầu vào) và cấu trúc bề sâu (đầu ra). Trong đó, cấu trúc bề mặt được thể hiện qua các nguồn lực: kiến thức (thể hiện trong hoạt động là năng lực hiểu), kỹ năng (thể hiện trong hoạt động là năng lực làm) và thái độ (thể hiện trong hoạt động là năng lực ứng xử). Cấu trúc bề sâu chính là kết quả - đầu ra [2, tr.6], được thể hiện qua sơ đồ sau:

CẤU TRÚC BỀ MẶT

(ĐẦU VÀO)

Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

NL làm

NL hiểu

NL ứng xử xửxửxư

CẤU TRÚC BỀ SÂU

(ĐẦU RA)

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành [2]

Tóm lại, dù cách diễn đạt khác nhau nhưng về cơ bản tất cả những quan điểm và quan niệm trên đều có những điểm tương đồng nhất định khi bàn đến khái niệm năng lực. Đó là, nói đến NL chính là nói đến khả năng thực hiện trên cơ sở kiến thức, ý thức, kỹ năng và thái độ tích lũy được của bản thân. Như vậy, có thể đi đến định nghĩa về năng lực như sau:

“Năng lực là sự huy động, vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... vào việc thực hiện thành công hoạt động, giải quyết hiệu quả nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định” [20].

2.2.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm Theo quan điểm của Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong đào tạo GV, thì năng lực của GV được hình thành, phát triển và thể hiện thông qua các quá trình hoạt động nhận thức và trải nghiệm nhằm giải quyết các tình huống thực tiễn trong những bối cảnh cụ thể. Vì thế, vấn đề đổi mới đào tạo GV theo hướng tiếp cận NL hay nói cách khác là phát triển NL nghề cho SV ở các trường sư phạm là một xu thế hiện nay trên thế giới và Việt Nam.

Tại Singapore, Viện Nghiên cứu giáo dục mới đây đã tiến hành một nghiên cứu có tính phức hợp để xây dựng mô hình đào tạo GV cho thế kỷ 21 (A teacher Education model for the 21st century, NIE 2009). Trong đó, tập trung vào thực hiện triết lý giáo dục “nhà trường tư duy, quốc gia độc lập”, giáo dục Singapore chuyển trọng tâm từ tri thức sang NL. Chương trình đào tạo GV được

phát triển xung quanh các đầu ra mong muốn đối với đào tạo ban đầu cùng với 3 giá trị cốt lõi: các giá trị về người học; các giá trị về giáo viên; các giá trị phục vụ nghề và cộng đồng [68, tr.104].

Trên cơ sở những giá trị trên, trong mô hình đào tạo và phát triển NL nghề nghiệp cho SV sư phạm, Singapore đã đưa ra chương trình đào tạo GV (viết tắt VKS-Values, Skills and Knowledge - tức là giá trị, kỹ năng và tri thức), đòi hỏi các GV tương lai phải có các NL hồi cứu, khám phá, canh tân, cộng tác, làm việc với cộng đồng, trong đó các yếu tố thái độ, giá trị và toàn tâm toàn ý với nghề được nhấn mạnh hơn NL sư phạm và chuyên môn [68, tr.104].

Ở Malaysia, theo hướng tiếp cận phát triển NL, Bộ GD đã tập trung vào việc nâng cao các tiêu chuẩn nghề nghiệp, cải tiến hệ thống hỗ trợ và môi trường đào tạo GV. Bộ GD Malaysia đã xác định 5 biện pháp: Nâng cao chất lượng tuyển sinh; Nâng cao chất lượng đào tạo; Chú trọng đánh giá năng lực thực hiện; Tăng cường đầu tư cho phát triển chuyên môn liên tục; Giảm gánh nặng hành chính đối với GV [68, tr.245].

Như vậy, qua hai quan điểm của Singapore và Malaysia về phát triển năng lực cho đội ngũ GV thông qua mô đào tạo, xây dựng chương trình và chuẩn nghề nghiệp để định hướng phát triển, cho thấy nổi bật lên vấn đề trọng tâm là: sự yêu cầu triệt để về cách thức và chất lượng thực hành nghề nghiệp. Và để thực thi yêu cầu trên, ngoài những NL nền tảng, những NL liên quan như: NL canh tân, NL hợp tác, NL thích ứng, NL tự điều chỉnh…cũng cần được bổ sung, chú trọng phát triển trong quá trình đào tạo.

Ở Việt Nam, trong Thông tư 20/2018/TT- BGĐT ngày 22/8/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông gồm 5 tiêu chuẩn cụ thể (phụ lục 2).

Trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp GV trung học, đối với chương trình đào tạo, xây dựng chuẩn NL đầu ra, các trường sư phạm đã và đang tiến hành điều chỉnh, bổ sung, thiết kế theo định hướng phát triển NL người học. Các mô hình, chương trình đào tạo đều tập trung theo hướng: giúp cho SV không những có kiến thức mà còn phải có những kỹ năng cần thiết để thực hành nghề nghiệp (phụ lục 3). Tuy nhiên, nhằm đáp ứng yêu cầu, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, vấn đề phát triển NL nghề nghiệp cho SV hiện nay, đối với các trường sư phạm, cần có một cách nhìn toàn diện và quyết liệt hơn ở tầm chiến lược. Phát triển NL cho SV sư phạm, giờ đây, không chỉ là những kiến thức, kỹ năng giáo dục và dạy học hiện đại mà còn phải phát triển ở họ những giá trị và niềm tin mới để hình thành năng lực hành động sư phạm. Cụ thể như sau:

- Cần xác định mô hình đào tạo SV theo hướng hình thành NL cho người học. Nội dung và phương thức đào tạo cần phải được thiết kế một cách khoa học, khả thi để cho SVsau khi hoàn thành chương trình học có thể tham gia ngay vào hoạt động giảng dạy thực tế ở trường phổ thông.

- Chương trình đào tạo GV cần được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra của SV

với hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp cụ thể.

- Trong nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, cần tăng cường các hoạt động trải

nghiệm cho SV gắn với thực tiễn giáo dục ở các trường phổ thông.

- Những vấn đề bổ trợ thêm về: giá trị nghề nghiệp, lòng tin, tinh thần hợp tác, tự chịu trách nhiệm… cũng cần được quan tâm rèn luyện, bồi dưỡng trong suốt quá trình đào tạo.

2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên

sư phạm Ngữ văn

2.2.2.1. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV Sư phạm Đào tạo NL nghề cho SV sư phạm là giai đoạn đầu của quá trình phát triển NL nghề dạy học cho GV, mà quá trình phát triển NL nghề cho GV lại được tiến hành dựa vào Chuẩn nghề nghiệp. Do đó, muốn phát triển NL cho SV sư phạm, không thể không xem xét cả quá trình đào tạo và bồi dưỡng GV theo chuẩn. Đào tạo và phát triển NL nghề cho SV, vì thế, cũng phải trên cơ sở chuẩn ấy mà thiết kế, xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo cụ thể. Vì tầm quan trọng của vấn đề trên, trong chương trình đào tạo GV, các quốc gia như: Mỹ, Đức, Singapore, Malaysia… đều có ý thức xây dựng khung NL nghề cho quá trình đào tạo.

Hòa trong xu thế chung, ở Việt Nam, như đã trình bày trong phần lịch sử vấn đề, việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp cho SV sư phạm cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu, các chuyên gia đề xuất, xây dựng.

Giáo trình “Thực hành dạy học Ngữ văn” do tác giả Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) cùng các tác giả: Đoàn Thị Thanh Huyền, Trịnh Thị Lan, Lê Thị Minh Nguyệt, Trần Hoài Phương, Phan Thị Hồng Xuân đã đề xuất các năng lực chung của một nhà sư phạm gồm có các NL như sau [46, tr.26]:

- NL giao tiếp: NL giao tiếp của người GV được thể hiện qua các quan hệ giao tiếp với HS, với phụ huynh, với đồng nghiệp và với cộng đồng. Mặt khác, dạy học cũng chính là một hoạt động giao tiếp có đầy đủ các nhân tố đòi hỏi GV phải có NL giao tiếp tốt.

- NL ICT: NL này đòi hỏi GV phải có kiến thức về công nghệ thông tin và truyền thông nhằm hỗ trợ cho việc dạy học. Mục tiêu chương trình được xây dựng

theo định hướng NL đòi hỏi người học phải có NL công nghệ thông tin. Vì thế, GV không thể thiếu NL này.

- NL tư duy phản biện, giải quyết vấn đề: Là sự suy nghĩ đa dạng, nhìn sự vật từ nhiều góc độ, nhiều chiều. Người GV cần biết phát hiện ra các vấn đề trong dạy học và cuộc sống, đề ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, làm nên độ mở trong tư duy. Đây là NL cốt lõi của GV trong thời đại mới.

- NL sáng tạo: Người GV cần có tư duy mở, không ngừng sáng tạo và nêu được nhiều ý tưởng mới trong dạy học, hình thành và kết nối ý tưởng để nâng cao hiệu quả dạy học.

- NL văn hóa chung: Ngoài các kiến thức chuyên sâu của môn học, GV cần

nhiều kiến thức văn hóa tổng hợp khác trên liều lĩnh vực của cuộc sống.

- NL xúc cảm, thẩm mĩ: Người GV phải biết lắng nghe, thấu hiểu thế giới, đặc biệt là tâm hồn đa dạng, phức tạp của HS để tác động tới quan niệm và cách nhìn của các em về thế giới.

- NL sư phạm: NL này bao gồm nhiều lĩnh vực. GV phải có tri thức về tâm lý, trình độ của HS, hoạt động dạy học của người thầy, hiểu biết về mục tiêu và chương tình dạy học, lập kế hoạch bài học, có kỹ năng dạy học và kiểm tra…

Đặc biệt, nhóm tác giả Bùi Minh Đức (chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Ngọc Bé, Nguyễn Duân, Vũ Công Hảo, Hoàng Thị Kim Huyền, Vũ Thị Sơn, Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Ngọc Tú, trên cơ sở tham khảo chuẩn NL của Úc, đã đề xuất khung NL nghề dạy học của GV trung học. Điểm mới đáng ghi nhận của tài liệu này chính là ở chỗ đã hệ thống hóa một cách cụ thể các tiêu chuẩn gắn với từng tiêu chí và hệ thống chỉ báo [20]. Đây là một trong những tài liệu có giá trị thực tiễn để các trường sư phạm có thể tham khảo, vận dụng để xây dựng các chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV. Như vậy, theo đề xuất từ kết quả nghiên cứu của tác giả, hệ thống các NL cần phát triển cho SV sư phạm sẽ gồm có các NL chung: NL ngôn ngữ; NL văn học; NL dạy học Ngữ văn; NL kiểm tra, đánh giá HS; NL phát triển chương trình môn Ngữ văn; NL vận dụng kiến thức liên môn…(phụ lục 4).

Như vậy, trên đây là toàn bộ hệ thống NL mà SV sư phạm cần phải đạt được trong quá trình học nghề và thực hành nghề nghiệp. Hệ thống các NL trên không chỉ có giá trị trong việc định hướng đào tạo mà còn có giá trị nhất định cho chủ thể GV, từ đó, kiến tạo các giá trị cụ thể của nghề thông qua sự thuần thục các mức độ NL khác nhau. Tính khả thi, linh hoạt của hệ thống chuẩn NL trên còn thể hiện ở chỗ, tùy vào điều kiện, nội lực khác nhau của từng trường cũng như từng thời kỳ, giai đoạn khác nhau của quá trình đào tạo, phát triển nghề nghiệp mà hệ thống NL sẽ có những sự điều chỉnh, bổ sung tương ứng. Nói tóm lại, đây chính là một trong những chuẩn

chung hệ thống NL cần chú trọng rèn luyện và phát triển cho SV sư phạm trong các cơ sở đào tạo GV hiện nay. Các quan niệm về hệ thống NL trên chính là một trong những cơ cơ sở nền tảng để chúng tôi tham khảo, tiếp thu trong xây dựng cấu trúc NL dạy học HT và NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

2.2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm Ngữ văn Ngoài những NL chung, người GV Ngữ văn còn có những nét riêng trong NL do sự chi phối của đặc điểm môn học. Vì thế, không riêng gì môn Ngữ văn mà đối với các môn học khác, trong xây dựng chuẩn đầu ra cho quá trình đào tạo, các trường sư phạm đều chú ý đến yêu cầu tất yếu này. Hệ thống các NL của SV Ngữ văn, do đó, cũng cần có những NL tương ứng theo yêu cầu của đặc thù nghề nghiệp. Nhóm tác giả Bùi Minh Đức (chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Ngọc Bé, Nguyễn Duân, Vũ Công Hảo, Hoàng Thị Kim Huyền, Vũ Thị Sơn, Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Ngọc Tú, trên cơ sở định hướng chương trình môn Ngữ văn sau 2018 và chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn của các trường ĐH sư phạm trong nước, đã đề xuất một hệ thống chuẩn NL đặc thù của GV Ngữ văn. Đây có thể được xem như một hệ thống cơ bản và nền tảng để các trường sư phạm, trên cơ sở đó tham khảo, tiếp thu, định hướng phát triển các NL cần thiết cho SV Ngữ văn trong quá trình đào tạo (phụ lục 5).

Như vậy, ngoài những NL cơ bản, cần thiết và đặc thù theo đề xuất của nhóm tác giả và những nghiên cứu đã trình bày ở trên, xuất phát từ đặc trưng nghề nghiệp, theo chúng tôi, người GV Ngữ văn cần có thêm các NL như:

- NL hợp tác: Là NL tạo ra sự nối kết nội tại giữa TPVC với HS và với chính mình trên cơ sở của sự liên kết hài hòa, đồng điệu giữa cảm xúc và cảm nhận cá nhân với TPVC thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập đặc thù. Chính NL này sẽ giúp cho GV có thể thích ứng với mọi tình huống phát sinh trong quá trình hướng dẫn HS cảm nhận, khám phá giá trị TPVC theo nhiều chiều hướng khác nhau nhằm phát huy tối đa mọi tiềm năng sáng tạo của người học.

- NL thấu cảm: Là NL biết lắng nghe chính mình và lắng nghe HS để có điều kiện hoàn thiện vai trò của một GV Ngữ văn. Nếu đối với yêu cầu lắng nghe chính mình, người GV phải từ nội lực, trải nghiệm bản thân mà cảm nhận, thấu hiểu TPVC từ những điều sâu thẳm nhất bên trong nó để định hướng giảng dạy và cảm nhận cho HS thì đối với yêu cầu lắng nghe HS, đó chính là một thái độ và tâm thế luôn chia sẻ, cầu thị và cảm thông để khơi nguồn cảm nhận trên một tinh thần nhân văn nhất. Nếu không có NL thấu cảm này thì người GV Ngữ văn sẽ gặp những khó khăn nhất định trong việc giúp HS phát huy NL “đồng sáng tạo” với nhà văn trong quá trình cảm nhận TPVC.

- NL tạo nên giá trị liên cá nhân: Là NL tạo ra sự kết nối liên chủ thể từ sự quy tụ, tổng hợp có chọn lọc mọi cảm nhận, đánh giá và nhận định về TPVC trên cơ sở sự đồng thuận và cùng sáng tạo của HS. Từ đó, tạo nên giá trị liên cá nhân để xác lập cách nhìn, cách hiểu cũng như đánh giá về tác phẩm xét trong yêu cầu hoàn thiện, phát triển NL cảm nhận TPVC từ chiều sâu của sự sẻ chia, phản hồi và đồng thuận trước mọi vấn đề của TPVC.

Năng lực dạy học Hoạt động 1.1

Kỹ năng 1.1.1

Kỹ năng 1.1.2

Hoạt động 1.2

Hoạt động 1.3

2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác 2.2.3.1. Năng lực dạy học + Quan niệm về NL dạy học NL dạy học là thuộc tính tâm lý đặc trưng của người GV. Nó là bộ phận cơ bản trong cấu trúc NL sư phạm. NL sư phạm là một NL chuyên biệt, đặc trưng của nghề dạy học nói chung. Hoạt động của GV, với tư cách là nhà giáo dục, gồm hai dạng hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu NL sư phạm của GV, cần nghiên cứu hệ thống các kỹ năng tương ứng với hai dạng hoạt động đó. Theo tác giả Trần Bá Hoành thì NL dạy học là “khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” [29, tr.6] được thể hiện ở hình sau:

Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học đƣợc thể hiện qua các hoạt động [29]

Như vậy, NL dạy học phải được thể hiện qua phương thức và hiệu quả hoạt động và sự thuần thục các kỹ năng trên cơ sở kiến thức mà người GV đã được học. Để có được NL dạy học, người GV cần phải đảm bảo các phương diện như: kiến thức khoa học về môn học; sử dụng thuần thục các kỹ năng dạy học, kỹ năng tổ chức các hoạt động, kỹ năng ứng xử các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học; có tình yêu nghề; có sự sáng tạo trong từng bài dạy, tình huống cụ thể.

+ Cấu trúc NL dạy học Theo chuẩn nghề nghiệp GV trung học cơ sở và trung học phổ thông [Bộ giáo dục và Đào tạo, 2009, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học sơ sở và trung học phổ

thông. Ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT- BGD&ĐT ngày 22/10/2009], NL dạy học là một thành tố của NL sư phạm bao gồm: Xây dựng kế hoạch dạy học; Đảm bảo kiến thức môn học; Đảm bảo chương trình môn học; Vận dụng các phương pháp dạy học; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học tập; Quản lý hồ sơ dạy học; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Như vậy, NL dạy học là một thành tố của NL sư phạm và được cấu thành bởi ba NL thành phần là:

- NL chuẩn bị: chọn lựa, thu thập tài liệu xác định mục tiêu bài giảng; thiết kế bài học; chọn các PP và hình thức giảng dạy, kỹ thuật giảng dạy và các thiết bị tương ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lý…

- NL thực hiện: thể hiện qua việc tổ chức các hoạt động dạy học cụ thể. - NL đánh giá: có các hình thức kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu của HS,

tính hiệu quả của các phương pháp, biện pháp đã thực hiện.

2.2.3.2. Năng lực dạy học hợp tác Trên cơ sở khái niệm NL, NL dạy học và DHHT cùng những vấn đề bản chất nhất của quan điểm dạy học này, chúng tôi đưa ra cách hiểu về năng lực DHHT như sau: Năng lực DHHT là khả năng GV tổ chức thực hiện một cách hiệu quả quá trình dạy học thông qua các hoạt động phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với HS, giữa các HS với nhau trên cơ sở của sự huy động tổng hợp kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, tố chất của GV. Qua đó, giúp HS phát huy tiềm năng sáng tạo, PT các kỹ năng, NL tương ứng nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo.

Như vậy, để tổ chức quá trình DHHT có hiệu quả, chúng tôi cho rằng NL DHHT của người GV chính là sự hội tụ của các tiêu chí: NL xây dựng kế hoạch bài học theo hướng HT; NL hiểu HS để thực hiện HT; NL thiết kế và tổ chức các hoạt động HT; NL xây dựng và duy trì môi trường, không khí học tập HT tích cực; NL vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học đặc thù để thực hiện HT; NL vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học HT; NL phát triển kỹ năng hợp tác cho HS; NL kiểm tra, đánh giá mức độ, kỹ năng HT của HS và NL NCKH về DHHT

Trong mỗi tiêu chí của NLDH HT có các chỉ báo đánh giá các kỹ năng thực

hiện các hoạt động diễn ra trong quá trình DHHT được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DHHT

Tiêu chí Chỉ báo

I. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng HT

I.1. Lập kế hoạch dạy học môn học trên cơ sở xác định rõ hướng khai thác HT phù hợp với mục tiêu bài học I.2. Thiết kế các hoạt động tương ứng (hình thức HT, nội

dung HT, vấn đề HT) I.3. Dự kiến các tình huống phát sinh từ các hoạt động HT để xử lý, điều chỉnh tình huống, kết quả HT

II. Hiểu HS để thực hiện HT

I.1. Nội dung HT học tập đảm bảo sự phù hợp với trình độ HS và mục tiêu đào tạo II.2. Nội dung, hình thức HT học tập đáp ứng với nhu cầu, nguyện vọng, tâm lý HS để kích thích, khơi gợi HT III.3 Tạo điều kiện để HS phát huy, phát triển tố chất, tiềm năng (chia sẻ, lắng nghe, kèm cặp, hỗ trợ, khuyến khích)

III.Thiết kế và tổ chức các hoạt động HT

III.1. Các hoạt động học tập được triển khai trên tinh thần phát huy thái độ học tập có suy nghĩ và phê phán trên cơ sở của sự HT III.2. Nội dung, hình thức, nhiệm vụ học tập phong phú, mới lạ và hấp dẫn nhằm kích thích, duy trì HT III.3. Đảm bảo và duy trì được tính tích cực, qua lại, đa phương trong mỗi hình thức HT

IV. Xây dựng và duy trì môi trường, không khí học tập HT tích cực

IV.1. Xây dựng các tình huống học tập theo quan điểm “mở”, không áp đặt và hạn chế tối đa lượng thông tin sẵn có để mở rộng, duy trì HT. IV.2. Tăng cường tính hợp tác giao lưu trong các hoạt động học tập, trải nghiệm theo tinh thần HT lẫn nhau. IV.3. Trao đổi, chia sẻ thông tin, đón nhận phản hồi trên tinh thần dân chủ, cầu thị và tôn trọng lẫn nhau thông qua nội dung, hình thức học tập HT

V.Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học đặc thù để thực hiện HT

V.1. Có tư tưởng “canh tân” trong việc sử dụng, khai thác các PP dạy học theo hướng ưu tiên cho việc phát huy tối đa tinh thần tự chủ, sáng tạo trong học tập của HS V.2. Đảm bảo sự giám sát và can thiệp phù hợp của GV vào các nhóm học tập để dạy những kỹ năng HT V.3. Đảm bảo sự phù hợp, khoa học trong việc chọn lựa và khai thác các phương pháp, phương tiện dạy học khác nhau trong thực hiện các hoạt động để triển khai bài học V.4. Tạo được sự tương tác giữa HS với tài liệu học tập trên cơ sở sự bố trí, phân chia theo mục đích bài học

V.5. Giúp HS có kỹ năng khai thác tài liệu, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ học tập HT cũng như cung cấp, hỗ trợ cho hoạt động chung của nhóm, tổ

VI. Vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học HT

VI.1. Xác định, lựa chọn các kiến thức liên môn phù hợp với yêu cầu mục tiêu bài học, kỹ năng HT để vận dụng VI.2. Sử dụng các PP, hình thức tổ chức dạy học tích hợp dựa trên kiến thức liên môn để phát huy tối đa nhu cầu, khả năng HT của HS đối với các nhiệm vụ học tập

VII. Phát triển kỹ năng hợp tác cho HS

VII.1. Đảm bảo tính kế thừa và khả năng có thể mở rộng, phát triển của các hình thức, kỹ năng HT trong dạy học VIII.2. Tăng cường mức độ yêu cầu và mở rộng phạm vi HT trong nội dung, cách thức và hình thức HT VIII.3. Đáp ứng, thỏa mãn đến mức tối đa trong phạm vi giáo dục, mọi nhu cầu, mong muốn chính đáng của HS

VIII. Kiểm tra, đánh giá mức độ, kỹ năng HT của HS.

VIII.1. Vận dụng các PP, kỹ thuật đánh giá vào việc đánh giá kỹ năng HT của HS trên cơ sở của quá trình và hiệu quả học tập VIII.2. Xử lý và phân tích được kết quả đánh giá để xác định được NL hợp tác của từng HS và nhóm, tổ VIII.3. Hỗ trợ, hướng dẫn HS tự đánh giá kỹ năng học tập HT của bản thân, nhóm, tổ

IX. Nghiên cứu khoa học về DHHT

IX.1. Biết vận dụng và khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT gắn với đặc trưng bộ môn và thực tiễn dạy học để xác định nội dung, phạm vi nghiên cứu; IX.2. Sử dụng và khai thác được kết quả NCKH vào thực tiễn dạy học; IX.3. Đánh giá và phát triển được khả năng NCKH của bản thân.

2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học

TPVC ở trƣờng phổ thông

2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương Vấn đề nhận diện và định nghĩa về văn bản văn học với tác phẩm văn học (TPVC) từ trước đến nay, luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt của giới nghiên cứu và giảng dạy văn học. Nhìn vào sự xuất hiện và tồn tại của văn bản văn học

(TPVC), chúng ta gặp rất nhiều định nghĩa về nó xuất phát từ nhiều bình diện tiếp cận, nghiên cứu khác nhau. Lý thuyết cấu trúc, kí hiệu và tiếp nhận đã có nhiều đóng góp quan trọng trong việc phân biệt nội hàm văn bản và tác phẩm.

Đại diện đầu tiên cho tư tưởng của Lý thuyết cấu trúc là trong chủ trương phân biệt giữa văn bản và tác phẩm là Roman Ingarden, nhà lý luận người Ba Lan, (theo trích dẫn của tác giả Trần Đình Sử) là quan niệm: “tác phẩm thông thường chỉ là một văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần túy, là một thứ lược đồ trong đó có nhiều tính không xác định và yếu tố chưa hoàn thành. Chỉ có thông qua sự cụ thể hóa các yếu tố đó thì văn bản mới trở thành tác phẩm văn học trong thực tế” [81, tr.18]. Và ông đã đưa ra một luận điểm nổi tiếng là “Mọi tác phẩm văn học đều dang dở muốn đòi hỏi sự bổ sung mà không bao giờ ta đạt tới giới hạn cuối cùng bằng văn bản”. Bên cạnh đó, ông còn chia tác phẩm thành 4 lớp cấu tạo: Lớp ngôn ngữ - Lớp nghĩa - Lớp sự kiện được mô tả - Lớp cảnh tượng sơ lược, lớp này dành cho độc giả bổ sung, lấp đầy (theo trích dẫn của tác giả Phan Trọng Luận) [62, tr.18].

Tiếp theo, Jan Mucaropski (nhà cấu trúc chủ nghĩa), cho rằng: “văn bản là ký hiệu bên ngoài và khách thể thẩm mỹ ở bên trong” [81, tr.18]. Theo quan điểm này thì tác giả đã đề cao tính thống nhất giữa sáng tạo và tiếp nhận theo hướng văn bản chỉ là tiền đề còn tác phẩm mới chính là sự hội tụ đầy đủ nhất cho sự sinh động, vẹn toàn trong tiếp nhận của người đọc. Và giá trị của tác phẩm chỉ thật sự được thẩm định thông qua sự “vận hành” trên.

Và gần đây nhất, Kim Đại, một học giả Trung Hoa cũng đã đưa ra định nghĩa về TPVC khá đặc biệt khi cho rằng: “Tác phẩm văn chương là loại nói chữ giữa những người trí thức với nhau” (theo trích dẫn của tác giả Nguyễn Thanh Hùng) [37, tr.49].

Từ những quan niệm trên, có thể rút ra sự khác biệt giữa văn bản văn học với

tác phẩm văn học (TPVC) như sau:

- Xét ở bình diện cấu thành: Văn bản văn học được tạo ra trên cơ sở các ký tự và là một chuỗi ký hiệu được in trên giấy với nhiều tầng bậc ý nghĩa chưa được xác định. Tác phẩm văn học (TPVC) lại được tạo nên từ sự tiếp nhận của người đọc và chịu sự tác động của các yếu tố thời đại, văn hóa, tôn giáo, thẩm mỹ… qua từng thời kỳ lịch sử khác nhau.

- Xét ở bình diện tiếp nhận: Văn bản văn học không tự sản sinh ý nghĩa, chỉ là những ký hiệu được sáng tạo ra cho người đọc, tồn tại trước khi có hoạt động đọc của người đọc. Tác phẩm văn học (TPVC) là sản phẩm của quá trình tiếp nhận và là một hệ thống ý nghĩa phong phú do chính người đọc sáng tạo ra trên cơ sở “đồng sáng tạo” với nhà văn. TPVC tồn tại trong ý thức người đọc với trình độ, sở thích,

thị hiếu thẩm mỹ, văn hóa cụ thể… sẽ sản sinh, bổ sung, tạo nghĩa cho văn bản, làm cho văn bản trở thành một chỉnh thể sinh động, toàn vẹn.

Như vậy, từ sự khái lược và phân tích trên, có thể đi đến một cách hiểu về TPVC như sau: “Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động. Nó là một đề án chứa nhiều khoảng trống chờ đợi sự lấp đầy của bạn đọc. Tác phẩm văn chương là một sáng tạo độc đáo cá nhân của nhà văn nhưng lại là một thông điệp đa nghĩa luôn chờ đón sự đồng sáng tạo của người đọc” [62]. 2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC 2.3.2.1. Xuất phát từ bản chất giao tiếp và đối thoại của dạy học TPVC Giảng dạy văn học vốn là một quá trình giao tiếp và đối thoại nghệ thuật có cơ sở khoa học dựa trên sự cảm thụ, thấu hiểu tác phẩm một cách sâu sắc và sáng tạo. Với bản chất là “đề án tiếp nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ” trong tiếp nhận. Dạy học TPVC, vì thế, chính là sự thực hiện quá trình giao tiếp và đối thoại “liên chủ thể” giữa ba nhân tố GV- TPVC - HS. Hay nói cách khác, dạy học TPVC chính là quá trình xử lý mối quan hệ giữa GV- TPVC - HS một cách hài hòa, hợp lý, khoa học và sáng tạo.

Trong mối quan hệ giữa GV - TPVC, trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm của bản thân, GV sẽ là người thực hiện song hành hai nhiệm vụ. Nhiệm vụ người đọc và người định hướng cảm nhận cho HS qua việc lựa chọn, xác định các nội dung cần khai thác, khám phá và mở rộng đối với TPVC. Chính điều này sẽ quy định toàn bộ mọi quan điểm, cách thức và phương pháp tiếp cận TPVC để GV có thể thực hiện tốt nhất mục đích giáo dục, rèn luyện cho HS trong quá trình dạy học TPVC ở trường phổ thông theo yêu cầu sư phạm.

Đối với mối quan hệ giữa HS - TPVC, HS với tư cách là bạn đọc sáng tạo sẽ tác động đến TPVC, kiến tạo và hoàn thiện thêm ý nghĩa, giá trị cho TPVC bằng chính sự trải nghiệm, tình cảm và cảm xúc của chính mình. Thêm vào đó, TPVC với những giá trị nhất định của nó, cũng sẽ tác động trở lại bạn đọc HS, làm thay đổi tâm hồn, nhận thức, tình cảm, thái độ và hành động của họ. Bản chất giao tiếp và đối thoại của TPVC, đặt trong hệ quy chiếu với yêu cầu sư phạm trong nhà trường, trên nền tảng này sẽ có điều kiện duy trì, phát huy và hoàn thiện.

Trong mối quan hệ giữa GV - HS, quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm trong tiếp nhận, chia sẻ và sáng tạo. Nếu GV với vai trò khơi gợi, khích lệ, định hướng cảm thụ sẽ tạo nên độ tin cậy, khoa học cho quá trình dạy học TPVC thì HS với tư cách là trung tâm của quá trình dạy học quy định, chi phối phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sẽ làm nên độ thuyết phục cho quá trình ấy. Ngoài ra, những phản hồi trong cảm nhận của bạn đọc HS đối với tác phẩm sẽ tác động lại

GV như một mối đồng cảm, từ đó thúc đẩy nhu cầu đối thoại lẫn nhau. Với GV, đối thoại sẽ là điều kiện để kiểm chứng, bổ sung và có thêm kinh nghiệm cho quá trình định hướng cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm; với HS, đối thoại sẽ trở thành cơ hội để điều chỉnh và phát triển trên cơ sở “cầu nối” là TPVC. Từ mối quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC ở trường phổ thông sẽ đi vào đúng quỹ đạo của nó. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của quá trình dạy học TPVC nói chung.

Như vậy, để quá trình giao tiếp và đối thoại “liên chủ thể” giữa ba nhân tố GV- TPVC - HS trong dạy học TPVC diễn ra được tự nhiên, có hiệu quả thì không thể không lưu tâm đến những cách thức, biện pháp cụ thể để khai thác và phát huy tối đa mọi tiềm năng sáng tạo của bạn đọc HS đối với TPVC. Giờ học Ngữ văn trong dạy học hiện đại được quan niệm là “một cấu trúc mở” [46] và TPVC vốn là một đề án tiếp nhận luôn chờ đợi sự bổ sung và “lấp đầy” của người đọc sẽ quy định chiều hướng tiếp cận trong giảng dạy và cảm thụ. DHHT hay hợp tác với nhau để học tập, để lắng nghe, trao đổi cùng nhau chính là môi trường thuận lơi nhất để có thể thực hiện nhiệm vụ “lấp đầy” trên. Thêm vào đó, trong tiếp nhận văn học, tiềm năng cảm thụ, nhận thức của bạn đọc thường chịu sự chi phối, tác động từ nhiều phương diện khác nhau. Vấn đề kiến thức, quan điểm, môi trường sống, xu hướng bản thể, văn hóa nền, thậm chí từ quan điểm của người khác… cũng sẽ là những nhân tố cơ bản có tính chất quyết định đến chất lượng và giá trị của sự cảm thụ tác phẩm.

Do đó, dạy học TPVC cho học sinh chính là việc phải làm sao khai thác, xử lý, điều chỉnh và định hướng một cách khoa học, hợp lý những phương diện trên để quá trình dạy học văn không sa vào tình trạng sáo rỗng và áp đặt. Vấn đề cốt lõi của dạy học văn hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực người học, vì thế, không chỉ là học sinh học được cái gì, học như thế nào mà là học sinh sẽ nhận thức, cảm nhận và hành động ra sao qua từng giờ học. Bởi, xét trong quan điểm phát triển năng lực người học và đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học, đối với môn Ngữ văn, bên cạnh mục đích phát triển ở HS những kỹ năng, năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề còn là việc bồi dưỡng và phát triển cho các em về mặt tâm hồn, xúc cảm và nhân cách.

Như vậy, một bầu không khí học tập linh hoạt, cởi mở về mặt tâm lý để HS và GV có thể cùng nhau trao đổi, thảo luận để giải quyết các vấn đề của tác phẩm văn chương sẽ là một trong những yếu tố có tính chất quyết định. Tầm quan trọng của yếu tố trên không chỉ ở phương diện tổ chức và kết cấu của giờ học mà còn là giá trị nội tại để kết nối một cách trọn vẹn mọi nhu cầu, xúc cảm tự thân để có thể “thăng hoa” cùng tác phẩm.

Đặt trọng tâm vào phương thức tổ chức để làm mới và nâng cao hiệu quả, chất lượng giờ dạy học văn chính là đã góp phần khẳng định sự phù hợp của dạy học hợp tác xét trên góc nhìn của sự kết nối và cộng hưởng. Sở dĩ có thể khẳng định như thế là vì, bản chất của tiếp nhận văn học nói chung và của giờ dạy học văn nói riêng đối với chủ thể tiếp nhận, chỉ có thể chính thức được khơi nguồn sáng tạo và cảm nhận thông qua quá trình trên. Dù tiếp nhận văn học phụ thuộc nhiều vào yếu tố tự thân nhưng bản thân yếu tố ấy cũng cần có sự “thẩm định”, “hỗ trợ” nhất định thông qua những “yếu tố tự thân” khác từ thầy cô và cả bạn bè. Sức mạnh nội tại của kiến thức và tiềm năng ở mỗi HS, qua đó, sẽ có cơ hội được tỏ bày, thể hiện.

Lượng thông tin nhiều chiều từ việc được phản hồi, trao đổi, tranh luận về tác phẩm sẽ có giá trị song hành trong việc vừa “thanh lọc” vừa “bồi đắp” thêm độ sâu sắc và dày dặn cho quá trình cảm nhận, thẩm thấu những giá trị của tác phẩm. Việc mở rộng chiều kích từ nhiều góc nhìn đối với tác phẩm văn chương, do đó, chỉ có thể được phát huy thông qua một cộng đồng học tập nhất định dưới nhiều nội dung và hình thức học tập khác nhau. Thông qua trao đổi và cộng tác, HS sẽ tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm cho mình trong vấn đề xác định và xác lập một quan điểm, thái độ chín chắn và nhân văn hơn để nâng cao năng lực giao tiếp và đối thoại. Đối thoại, giao tiếp với tác phẩm, với người khác và với chính bản thân mình. Như vậy, từ những phân tích trên có thể nhận thấy, khai thác và sử dụng quan điểm, tinh thần của DHHT là rất cần thiết trong vấn đề tạo ra môi trường phù hợp để dạy học văn xét trên phương diện tác động để tiếp nhận và cảm thụ. Tuy nhiên, để sử dụng DHHT thành công, đi vào đúng bản chất của môn học, không sa vào hình thức, giáo điều thì quan điểm dạy học này đòi hỏi một sự ứng xử sư phạm đặc thù rất lớn từ phía người dạy. Đó là sự phối kết hợp hài hòa giữa những năng lực chuyên biệt của chuyên môn với tất cả kinh nghiệm, bản lĩnh cùng sự tinh tế trong giao tiếp và ứng xử. Bởi, không như các môn học khác, môn văn chịu sự chi phối rất lớn của hứng thú và cảm xúc. Tình cảm đối với tác phẩm, tình yêu đối với môn học và cao hơn là tình yêu đối với con người và cuộc đời chỉ thực sự có được bằng chính sự thẩm thấu, giác ngộ của bản thân người học. Do đó, vận dụng DHHT để dạy học TPVC không chỉ là việc tổ chức các hoạt động học tập đặc thù theo yêu cầu bộ môn một cách hợp lý, khoa học mà cao và sâu hơn phải tạo ra được môi trường giao lưu học tập được kết nối bằng những nội lực tiềm ẩn của cá nhân và của nhóm trước những vấn đề của TPVC. Sự kết nối tự nhiên giữa nội lực của bản thân người học và của cộng đồng học tập với những vấn đề nội tại của tác phẩm để kích thích, phát triển tiềm năng sáng tạo chính là bản chất của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC.

2.3.2.2. Xuất phát từ đặc trưng bộ môn và yêu cầu sư phạm của việc dạy học

TPVC ở trường phổ thông

Khác với các môn khoa học khác, văn học được coi là nghệ thuật ngôn từ. Ngôn từ trong văn học là thứ ngôn từ đặc biệt, thông qua sự cô đúc, gọt giũa của nhà văn mà ngôn ngữ văn học có được tính hình tượng. Hình tượng văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn nhằm biểu hiện cảm nhận, ấn tượng, tưởng tượng của mình đối với cuộc sống. Tính chất tưởng tượng và hư cấu của hình tượng văn học là rất tiêu biểu. Việc dạy học văn trong nhà trường chịu sự chi phối của phương thức phản ánh đặc thù này. Do vậy, trong quá trình dạy học TPVC cần quan tâm đặc biệt đến việc rèn luyện cho HS năng lực cảm nhận hình tượng. Bản lĩnh, tài năng và tầm vóc của người dạy văn được quyết định phần lớn bởi năng lực này.

Tác phẩm văn chương tồn tại trong đối thoại, cuộc đối thoại thầm lặng giữa nhà văn với bạn đọc xung quanh hình tượng. Thầy, trò đều là những người đọc đặc biệt, rất cần tổ chức cuộc đối thoại đó diễn ra tự nhiên, không ai bị áp đặt. Vì lẽ đó, trong quá trình hướng dẫn HS cách thức nhận diện và khám phá hình tượng cần kết hợp song song với việc rèn luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng về hình tượng. Việc làm này sẽ giúp các em cảm nhận, chiếm lĩnh được hình tượng trong diện mạo sinh động, vẹn toàn của nó. Muốn vậy GV cần tạo môi trường cho mỗi cá nhân được tự phát hiện và tìm kiếm hình tượng cho riêng mình. DHHT chính là môi trường tốt nhất cho yêu cầu trên.

Thông qua môi trường hợp tác, chia sẻ và trao đổi thông tin, cảm xúc, dưới sự định hướng của GV, trong quá trình cảm nhận TPVC, HS sẽ có thêm cơ hội để rèn luyện và PT. Phát triển kỹ năng đọc, nghe, nói, viết xung quanh hình tượng, tránh được sự lan man, tùy tiện trong cảm nhận, mỗi cá nhân còn học được cách kiểm soát và điều chỉnh quá trình liên tưởng, tưởng tượng của mình đối với hình tượng qua trao đổi, tranh luận cùng nhau. Đây không chỉ là cơ sở để HS có thêm kinh nghiệm, bản lĩnh cho mình trong việc cảm nhận hình tượng văn học mà còn là điều kiện để có thể phát triển các năng lực chuyên biệt, cần thiết theo yêu cầu của môn học.

Đối với mục đích, yêu cầu của việc dạy học TPVC ở trường phổ thông, DHHT còn là cơ sở để GV có thể điều khiển và điều chỉnh quá trình cảm thụ văn học của HS. TPVC vốn là “một đề án tiếp nhận”, là điểm khởi nguồn và quy tụ cho mọi chiều hướng, khả năng thấu hiểu, cảm nhận về nó được phát lộ. Sự phát lộ ở đây có thể sâu hay nông, đúng hay sai, rộng hay hẹp, phần lớn đều do tính chủ quan của người đọc quyết định. Tuy nhiên, trong thực tế tiếp nhận, không phải lúc nào tính chủ quan ấy cũng có thể đảm bảo được độ chính xác, đúng đắn cho những cảm nhận, cách hiểu đúng về tác phẩm. Và như vậy, hiện tượng hiểu chưa đúng, chưa

hết và liên tưởng ngoài tác phẩm từ sự suy diễn chủ quan, tùy tiện, thiếu cơ sở, lệch lạc vẫn thường xảy ra.

Mặc dù tiếp nhận văn chương là tự nguyện, là hứng thú, là lựa chọn, là tự do, nhưng bản chất thực sự của tiếp nhận mà đặc biệt là tiếp nhận văn học trong nhà trường có những quy luật, nguyên lý riêng của nó. Quy luật và nguyên lý riêng ấy chính là sự cân bằng, hài hòa giữa yêu cầu tôn trọng cảm thụ cá nhân của HS, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm.

Theo tác giả Nguyễn Huy Quát, dẫn lời của GS. Lê Ngọc Trà, dạy văn chính là quá trình “khai trí, khai tâm”. Trước khi muốn “khai tâm” cho HS, thì trước hết, GV dạy văn phải là người thực hiện việc “khai trí”. Một tư duy khoa học, một thái độ, quan điểm đúng đắn với nghề chính là nội lực quan trọng để GV Ngữ văn có thể thực hiện một cách tốt nhất vai trò định hướng, điều khiển, điều chỉnh quá trình tiếp nhận TPVC cho HS. Trong đó, trọng tâm là cách thức, quan điểm và thái độ để thực hiện nhiệm vụ “khai tâm” này. Sở dĩ đặt trọng tâm vào vấn đề “khai tâm” hơn “khai trí” là vì “học Ngữ văn không chỉ học tri thức về ngôn ngữ, về lý luận mà quan trọng là bồi dưỡng và phát triển năng lực văn ở mỗi người. Phát triển năng lực văn là phát triển năng lực sống, phát triển cá nhân và do đó cũng là phát triển con người, năng lực làm người theo nghĩa khái quát nhất của nó” [76, tr.63].

Như vậy, trong quá trình dạy học TPVC, cần xây dựng cho HS một tâm thế tốt nhất để có thể phát huy tối đa tinh thần sáng tạo, cảm nhận về TPVC thông qua vai trò định hướng của GV trên nền tảng dân chủ và nhân văn của tinh thần, quan điểm DHHT. Cụ thể, về mặt tâm thế, DHHT sẽ duy trì và tạo lập cho GV một thái độ, quan điểm nhân văn trong mọi tình huống để điều chỉnh, định hướng việc tiếp cận, xử lý và cảm thụ TPVC của HS đảm bảo được tính khoa học và sư phạm. Nhất là những tình huống phát sinh chủ yếu không phải từ vấn đề nội tại của TPVC mà từ quan điểm, chính kiến, thái độ của chủ thể tiếp nhận- HS. DHHT sẽ làm cho tiêu chí nhân văn ở đây được cụ thể hóa trên hai phương diện hiểu người (lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm) và hiểu mình (chấp nhận, bổ sung, điều chỉnh) để có thể thực thi một cách thuyết phục quá trình dạy học TPVC, xét ở cả hai đối tượng người dạy và người học.

Đối với HS, hiểu người, trên cơ sở xử lý thông tin từ trao đổi, HT, sẽ chọn lọc đúng, đủ và sâu tất cả những cái hay về TP và hiểu mình để thực hiện một cách tốt nhất yêu cầu hoàn thiện và nâng cao “tầm đón nhận”. Đối với GV, chính là sự tôn trọng, chấp nhận những khác biệt, sai lệch trong cảm nhận của HS để xử lý, điều chỉnh trên tinh thần bao dung, sẻ chia và cầu thị. Trong phạm vi, ranh giới của yêu cầu sư phạm trong nhà trường, điều này là hết sức cần thiết. Chính nó sẽ quy định thói quen, quan điểm và cả cách thức trong việc tiếp cận TPVC cho GV lẫn HS với

tâm thế luôn biết điều chỉnh và hạn định. Điều chỉnh những cách nghĩ, cách cảm chưa đúng, chưa đủ, chưa hay về TPVC và hạn định những ranh giới cần thiết để việc cảm nhận ấy không sa vào tình trạng dung tục, tầm thường, tùy tiện. Đây chính là cơ sở để xây dựng cho HS một tâm thế chủ động, ổn định không chỉ ở tư cách chủ thể tiếp nhận mà còn ở tư cách người công dân trong tương lai. Và ở tư cách thứ hai này, HS sẽ có điều kiện thuận lợi hơn trong việc hình thành và PT năng lực giao tiếp theo yêu cầu môn học. Giá trị và hiệu quả của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC, xét ở khía cạnh này, chính là việc đã góp phần cho những tố chất sẵn có, tiềm ẩn của HS có điều kiện trở thành nội lực để thực hành và hoàn thiện NL giao tiếp.

+ Về mục tiêu chung: - Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất cao đẹp: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Qua những văn bản ngôn từ, đặc biệt là các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho HS cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam;

Như vậy, nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình cảm thụ TPVC để nâng cao “tầm đón nhận” và thực hiện “khai tâm” cho HS chắc chắn không thể không khai thác DHHT như là một công cụ có tính chất tiềm năng. Do đó, phát triển năng lực tổ chức DHHT cho SV Ngữ văn, hướng trọng tâm vào việc rèn luyện và PT NL cho HS là một yêu cầu tất yếu. Tính tất yếu ở đây có giá trị đảm bảo trên cả hai phương diện là thực tiễn đào tạo và thực hành nghề nghiệp trong tương lai của SV Ngữ văn. 2.3.2.3. Căn cứ vào Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực được mô tả khá rõ nét trong Dự thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực (ngày 19/01/2018) của Bộ GDĐT đã đề xuất các mạch nội dung và hệ thống chuẩn cần đạt trong chương trình Ngữ văn như sau:

- Góp phần giúp HS phát triển các năng lực chung như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, chương trình môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe; cung cấp hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về văn học và tiếng Việt, để góp phần phát triển vốn học vấn căn bản của một người có văn hóa; hình thành và phát triển con người nhân văn.Thông qua hoạt động đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản, nhất là văn bản văn học, môn Ngữ văn góp phần giúp học sinh phát triển những phẩm chất cao đẹp; có hứng

thú học tập, ham thích lao động; trung thực và có ý thức sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân, góp phần giữ gìn, phát huy các giá trị văn hóa Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu.

+ Về nội dung chương trình Ngữ văn THPT Chương trình Ngữ văn THPT tiếp tục phát triển năng lực giao tiếp đã hình thành ở THCS. Thông qua những kiến thức phổ thông nền tảng, có tính hệ thống và sâu rộng hơn về văn học, tiếng Việt, chương trình giúp học sinh có năng lực vững vàng để tiếp tục học lên cao đẳng, đại học, các trường nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Kết thúc cấp THPT, học sinh biết đọc hiểu các kiểu loại văn bản dựa trên những kiến thức sâu rộng hơn và hệ thống hơn. Qua yêu cầu viết các kiểu loại văn bản, chương trình giúp học sinh có khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo; khả năng tìm kiếm, lựa chọn cách giải quyết vấn đề, đề xuất giải pháp. Nội dung luyện nói và nghe giúp học sinh biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong học tập và đời sống một cách phù hợp, hiệu quả.

Như vậy, qua Dự thảo chương trình Ngữ văn trên, có thể thấy, nếu chương trình Ngữ văn hiện hành được tiếp cận theo hướng nội dung, thì chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được tiếp cận theo hướng năng lực. Chương trình tiếp cận theo hướng nội dung là chương trình chú trọng dạy và học cái gì. Chương trình theo hướng năng lực là nhằm vào trọng tâm câu hỏi: Sau khi học xong, HS có NL gì, vận dụng được những gì đã học vào thực tiễn cuộc sống? Vì thế, chương trình Ngữ văn tiếp cận nội dung quan tâm đến số lương tác giả, tác phẩm, hệ thống kiến thức ngôn ngữ học, các kiểu văn bản cần tạo lập…Chương trình Ngữ văn phát triển NL chỉ lựa chọn những kiến thức ngôn ngữ và văn học cần thiết, tiêu biểu, giúp cho việc hình thành và phát triển các NL chung và NL chuyên biệt, đặc biệt là NL giao tiếp và NL tiếp nhận văn học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu cơ bản là giúp HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định HS cần học những gì để có kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn [46, tr.17].

Hướng tập trung vào yêu cầu phát triển “năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”; “năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ” cho HS theo dự thảo chương trình Ngữ văn phổ thông mới, có thể khẳng định: DHHT cần được khai thác, vận dụng vào trong quá trình dạy học TPVC. Với quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của người học, DHHT tuy không mang tính chất quyết định nhưng lại là cơ sở có tính chất nền tảng cho việc hình thành và PT các NL chuyên biệt trong quá trình dạy học TPVC. TPVC với một “cấu trúc mở” không chỉ quy định chiều hướng cho hình thức học tập mà còn xác

lập các nguyên tắc cảm thụ riêng. Đó chính là sự song hành giữa khích lệ, động viên, chia sẻ thông tin, cảm xúc và mở rộng mọi phạm vi, điểm nhìn về TP của HS. DHHT sẽ là môi trường phù hợp để tạo nên chất xúc tác và gắn kết tất yếu, tự nhiên giữa sự “mở lòng” của cá nhân HS với “cấu trúc mở” của tác phẩm. Bên cạnh đó, hợp tác trong học tập còn tạo nên mối quan hệ biện chứng hài hòa giữa việc nói và nghe trước những vấn đề của TPVC. Chính môi trường đó sẽ hình thành và rèn luyện cho HS những kỹ năng giao tiếp cơ bản để từ đó có điều kiện phát triển các NL tương ứng trong dạy học Ngữ văn hiện nay theo định hướng phát triển NL.

2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC 2.3.3.1. Quan niệm về NL dạy học hợp tác trong dạy học TPVC Có thể nói, không phải ngẫu nhiên mà khi bàn đến tính hiệu quả của quá trình dạy học, người ta hay đặt trọng tâm vào sự vận dụng phù hợp giữa khoa học phương pháp và khoa học bộ môn. Bởi đây chính là thước đo chuẩn xác nhất cho tính hợp lý, khoa học, linh hoạt của những cách thức, biện pháp, kỹ thuật mà GV đã sử dụng trong suốt quá trình dạy học trên cơ sở của đặc thù môn học. Do đó, xét dưới góc nhìn của khoa học dạy học, tính hiệu quả của quá trình dạy học và một giờ học cụ thể, chính là sự cộng hưởng và thẩm thấu ở mức cao nhất của sự vận dụng hài hòa giữa hai yếu tố trên với tất cả bản lĩnh và tài năng của người GV. NL DHHT trong dạy học TPVC, vì thế, cũng không nằm ngoài quy luật ấy.

Trên cơ sở các khái niệm đã trình bày ở trên, chúng tôi đưa ra cách hiểu về NL DHHT trong dạy học TPVC như sau: Năng lực DHHT trong dạy học TPVC là khả năng GV thực hiện một cách hiệu quả quá trình dạy học TPVC thông qua việc tổ chức các hoạt động phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa HS với chủ thể nhà văn qua văn bản văn chương, GV với HS, giữa các HS với nhau trên cơ sở của sự huy động đồng bộ kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và tố chất của các chủ thể. Qua đó, kết nối, kích thích, phát huy tiềm năng sáng tạo của nhóm và cá nhân trước những vấn đề của TPVC nhằm phát triển các NL tương ứng đáp ứng mục tiêu đào tạo.

2.3.3.2. Những biểu hiện cụ thể của năng lực DHHT trong dạy học TPVC Xuất phát từ quan niệm trên, có thể thấy, thước đo cho sự thành công, cũng như hiệu quả thật sự của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC, phải được đánh giá và nhìn nhận trên một số tiêu chí nhất định qua những biểu hiện cụ thể của nó. Và chắc chắn đó không thể là phép cộng giản đơn của những cách thức, kỹ thuật đặc thù của DHHT và bản chất phân môn thuần túy. Quá trình đó phải là sự cụ thể hóa những vấn đề bản chất nhất của DHHT với phương pháp dạy học bộ môn để kết hợp và vận dụng nhằm đáp ứng một cách tốt nhất mục tiêu đào tạo.

Như vậy, vấn đề bản chất nhất của NL DHHT trong dạy học TPVC, không thể xem nhẹ hai yếu tố cốt lõi là tính hiệu quả và sự tác động mà môn Ngữ văn đem lại. Nói đến hiệu quả và sự tác động chính là nói đến những cách thức, biện pháp mà người GV đã vận dụng và thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy của mình. Cách thức được bàn đến ở đây không chỉ là sự phối kết hợp của kiến thức, biện pháp, kỹ thuật... mà GV đã sử dụng mà còn là sự huy động toàn bộ vốn sống, kinh nghiệm, bản lĩnh, trách nhiệm và cả tình yêu đối với nghề của GV. Chính điều ấy mới làm nên giá trị của tính hiệu quả và sự tác động mà mục tiêu môn Ngữ văn muốn đem lại cho người học.

Dạy học TPVC, vì thế, không thể là sự tùy tiện, hời hợt mà phải là cả một quy trình có chủ định để tạo lập cho HS những thói quen, cách thức tiếp cận phù hợp để bản thân các em biết cách học tập một cách chủ động, tự giác. Chủ động để kiến tạo lấy kiến thức cần thiết cho mình và tự giác hướng đến việc biết lắng nghe để hành động. Muốn có hành động đúng, trước hết, HS phải biết học cách lắng nghe. Và chính GV phải là người tạo môi trường để HS được lắng nghe một cách tốt nhất có thể. Xét trong bản chất của vấn đề tiếp nhận và sáng tạo, biết lắng nghe chính là biểu hiện cao nhất của người biết học văn. Lắng nghe để hợp tác, lắng nghe để thẩm thấu, lắng nghe để thanh lọc và xác lập cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm và cả cách hiểu đối với từng cảnh huống phát sinh từ tác phẩm và từ hoạt động giao tiếp, hợp tác. Để làm được điều này, GV phải là người xây dựng và kiến tạo được môi trường cùng bầu không khí học tập thật sự hiệu quả, khoa học. Môi trường và bầu không khí ấy còn phải thật sự là “chất xúc tác” để khơi nguồn được mọi tiềm lực và khơi dậy tất cả những tiềm năng. Có như vậy thì khả năng phát triển các năng lực cần thiết theo yêu cầu đào tạo mới có điều kiện thực thi.

Như vậy, trên cơ sở NL DHHT đã đề xuất với hệ thống tiêu chí và chỉ báo ở trên , theo chúng tôi, NL DHHT trong dạy học TPVC tập trung ở bốn thành tố cơ bản là: NL lập kế hoạch bài học TPVC theo hướng HT, NL tổ chức thực hiện quá trình dạy học TPVC theo kế hoạch bài học HT, NL đánh giá kết quả học tập và kỹ năng HT của HS và NL nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC. Có thể khái quát yêu cầu của các NL thành phần trên qua bảng sau:

Bảng 2.2. Mô tả thành tố của NL DHHT trong dạy học TPVC

Thành tố Mô tả

I. Lập kế hoạch bài học TPVC theo Trên cơ sở đặc trưng thể loại, vấn đề của TPVC xác định và xây dựng được nội dung HT, tình huống HT phù hợp; Thiết kế được các hoạt động HT phong phú, có khả năng kích thích, khơi gợi nhu

định hướng DHHT

cầu trao đổi, chia sẻ của HS tương thích với mục đích tìm hiểu nội dung, giá trị TPVC đáp ứng được yêu cầu rèn luyện, PT các kỹ năng HT tương ứng; Xác định được các PP, biện pháp, phương tiện, tài liệu HT cụ thể cho bài học; Hướng dẫn HS chuẩn bị các nhiệm vụ cụ thể trước và sau bài học theo định hướng DHHT

II. Tổ chức thực hiện quá Sử dụng, khai thác một cách linh hoạt, hợp lý các PP, phương tiện dạy học để tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập tìm

trình dạy học, hiểu TPVC theo đúng thiết kế; Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt

hoạt động dạy học TPVC động trao đổi, chia sẻ, phản hồi, phản biện theo hướng khai thác và tăng cường tối đa lượng thông tin, ý kiến, quan điểm của HS từ

theo định những vấn đề của TPVC; Điều khiển, điều chỉnh, định hướng và

hướng DHHT phát triển cảm nhận của HS về TPVC phát sinh từ các hoạt động

HT; Triển khai có hiệu quả các nội dung, hình thức HT để HS có

điều kiện kết nối cảm xúc, cảm nhận liên cá nhân đối với TPVC;

Mở rộng được phạm vi cảm nhận của HS về TPVC thông qua các

hình thức, nội dung HT khác nhau; Định hướng rèn luyện, phát

triển NL HT cho HS thông qua các cách thức, nội dung và hình

thức HT trong quá trình dạy học TPVC.

III. Đánh giá Có kế hoạch tổ chức đánh giá khả năng thực hiện HT của HS

kết quả học tập trong quá trình dạy học TPVC (HT trong xử lý, tìm kiếm thông tin

và kỹ năng HT để cảm nhận, khám phá TPVC, HT trong việc chia sẻ thông tin,

của HS trong quan điểm với bạn và với GV); Đánh giá NL cảm nhận TPVC của

dạy học TPVC HS (cảm nhận hình tượng, vấn đề phản ánh và đánh giá chiều sâu,

giá trị TPVC dưới nhiều góc nhìn khác nhau trên cơ sở chính kiến,

quan điểm riêng); Có các hình thức đánh giá kết quả học tập của

HS trong dạy học TPVC một cách phù hợp thông qua việc lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá tương ứng.

IV.Nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC

Trên cơ sở những hiểu biết về DHHT, có khả năng nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC; Có kỹ năng phát hiện, xác định và lựa chọn vấn đề, nội dung nghiên cứu phù hợp với yêu cầu dạy học TPVC ở trường PT theo định hướng DHHT; Thông qua việc lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu biết triển khai vấn đề nghiên cứu gắn với lý luận và thực tiễn.

Trong mỗi thành tố của NLDH HT trong dạy học TPVC có các chỉ số hành vi thể hiện các kỹ năng cơ bản để thực hiện các hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học TPVC được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.3. Chỉ số hành vi của NL DHHT trong dạy học TPVC

Thành tố Chỉ số hành vi

I. Lập kế hoạch bài học dạy học TPVC theo hướng định DHHT

I.1. Xác định đúng, đầy đủ các mục tiêu của bài học trên cơ sở đặc trưng thể loại, vấn đề của TPVC theo định hướng DHHT; I.2. Thiết kế hoạt động khởi động bài mới (giới thiệu bài dạy học TPVC theo hướng HT phù hợp, sinh động, ấn tượng); I.3. Xây dựng, thiết kế được nội dung HT, tình huống HT có khả năng kích thích, phát huy cảm nhận, sáng tạo của HS trên cơ sở vấn đề TPVC để triển khai bài học thông qua các hình thức, cách thức HT cụ thể.

II.Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học TPVC định theo hướng DHHT

II.1. Khởi động bài học TPVC thông qua một số hình thức, cách thức HT phù hợp; II.2. Triển khai, tổ chức được các hoạt động HT trong giờ học theo các cách thức khác nhau có tác dụng kích thích sự chia sẻ, trao đổi, phản hồi, phản biện từ HS trên cơ sở những vấn đề của TPVC theo đúng quy trình, mục đích đề ra; II.3. Mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP (qua khai thác phản biện, phản hồi, quan điểm, chính kiến ); II.4. Điều khiển, điều chỉnh, định hướng và PT được những cảm nhận của HS đối với TPVC phù hợp đối với từng hoạt động HT khác nhau trong giờ học; II.5. Duy trì, kết nối và phát huy được tâm thế, tâm lý của HS thông qua hoạt động chia sẻ, trao đổi, phản hồi, phản biện, tiếp nhận và xử lý thông tin, quan điểm trong quá trình cảm nhận TPVC từ các hình thức, tình huống HT khác nhau.

III. Đánh giá kết quả học tập và kỹ năng HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT

III.1. Biết sử dụng một số công cụ đánh giá phổ thông để đánh giá kết quả học tập, kỹ năng HT của HS III.2. Biết sử dụng phản hồi để kiểm tra, đánh giá NL thực hiện HT của HS trong tìm hiểu, cảm nhận TPVC; III.3. Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá phù hợp với yêu cầu, mục đích rèn luyện, PT để kiểm tra, đánh giá NL cảm nhận

TPVC của HS qua quá trình học tập theo định hướng DHHT; III.4. Xử lý và phân loại được kết quả đánh giá để xác định được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học TPVC qua các hình thức học tập HT đã triển khai.

IV. Nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC

IV.1. Biết khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT trong dạy học TPVC để lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp trên cơ sở lý luận và thực tiễn IV.2. Đảm bảo các yêu cầu về kỹ năng NCKH trên các phương diện: nội dung NC, phạm vi NC, nguồn tài liệu sử dụng NC, xây dựng đề cương, triển khai nhiệm vụ nghiên cứu… V.3. Biết đánh giá khả năng NCKH của bản thân

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí đánh giá

Sau đây, để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình định hướng đào tạo, phát triển NL DHHT của SV sư phạm Ngữ văn cũng như đánh giá và khảo sát NL này của SV, chúng tôi tập trung vào những tiêu chí cơ bản nhất để xác định và đánh giá chất lượng NL DHHT của SV ngành sư phạm Ngữ văn qua bảng sau:

I. Lập kế hoạch bài học

I.1.Xác định đúng, đầy đủ các mục tiêu của bài học trên cơ sở đặc trưng thể loại, vấn đề của TPVC theo định hướng DHHT I.2. Thiết kế hoạt động khởi động bài học dạy TPVCtheo hướng HT

I.3. Xây dựng, thiết kế được nội dung HT, tình huống HT có khả I.1.1. Xác định chưa đầy đủ mục tiêu bài học theo định hướng DHHT, còn chung chung, sơ sài; I.1.2. Xác định được mục tiêu bài học nhưng chưa làm rõ được sự kết hợp giữa các hình thức, cách thức, nội dung HT với đặc trưng thể loại TPVC; I.1.3. Xác định đầy đủ mục tiêu bài học và làm rõ được sự kết hợp giữa các hình thức, cách thức, nội dung HT trong bài học với đặc trưng thể loại của TPVC. I.2.1. Chưa biết thiết kế hoạt động khởi động bài mới; I.2.2. Thiết kế được hoạt động khởi động bài mới nhưng tập trung nhiều vào hoạt động của GV chưa chý ý đến hoạt động HS, thiếu yếu tố HT; I.2.3. Thiết kế được hoạt động khởi động bài mới phù hợp có khai thác HT sinh động hấp dẫn, lôi cuốn. I.3.1. Chưa biết thiết kế, xây dựng nội dung HT, các tình huống HT còn mờ nhạt, thiếu trọng tâm; I.3.2. Biết thiết kế, xây dựng các nội dung HT phù hợp, từ tình huống có vấn đề của TPVC để khai thác HT,

năng kích thích, cảm phát huy nhận, tạo sáng của HS trên cơ sở vấn đề TPVC II.1. Khởi động bài học TPVC thông qua một số hình thức, cách thức HT phù hợp

II.Tổ chức thực hiện giờ dạy học TPVC trên lớp

II.2.Triển khai, tổ chức được các hoạt động HT trong giờ học theo cách các thức khác nhau có tác dụng kích thích sự chia sẻ, trao đổi, phản hồi, phản biện từ HS trên cơ sở những vấn đề của TPVC

II.3.Mởrộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP(quaphản biện, phản hồi, trao đổi quan điểm, chính kiến cá nhân HS)

cảm nhận của HS nhưng chưa chưa thật sự thuyết phục, chưa phân định rõ được các hoạt động trong quy trình; I.3.3. Thiết kế, xây dựng hợp lý, đầy đủ các nội dung HT, các tình huống kích thích HT có tính khả thi cao, thuyết phục. II.1.1. Chưa biết cách khởi động bài học để gây ấn tượng với HS thông qua các cách khai thác HT phù hợp; II.1.2. Cơ bản biết cách khởi động bài học để gây ấn tượng với HS thông qua các cách khai thác HT phù hợp; II.1.3. Biết cách khởi động bài học để gây ấn tượng với HS thông qua các cách khai thác HT một cách linh hoạt sáng tạo; tạo được sự tương tác hài hòa, có hiệu quả giữa tài liệu, phương tiện trong các hoạt động học tập với HS. II.2.1. Chưa biết triển khai, tổ chức được các hoạt động tìm hiểu, cảm nhận TPVC theo đúng quy trình, mục đích đề ra; II.2.2. Cơ bản triển khai, tổ chức được các hoạt động tìm hiểu, cảm nhận TPVC theo đúng quy trình, mục đích đề ra nhưng thiếu linh hoạt, còn bị động; II.2.3. Triển khai, tổ chức tốt các hoạt động tìm hiểu, cảm nhận TPVC theo đúng quy trình, mục đích, có sáng tạo, linh hoạt; Những yêu cầu cơ bản của HT trong dạy học TPVC như: HT từ các tình huống, vấn đề, nhiệm vụ học tập, HT giữa các nhóm học tập với nhau; HT giữa nhóm với GV và HT giữa GV với cá nhân HS xử lý đạt yêu cầu, hiệu quả. II.3.1. Chưa mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP qua các hoạt động trên cơ sở những vấn đề trọng tâm của TP không có những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học; II.3.2. Có chú ý mở rộng phạm vi tiếp nhận của HS đối với TPVC qua các hoạt động phản biện, phản hồi và trao đổi, chia sẻ quan điểm, chính kiến cá nhân HS

II.4. Điều khiển, điều chỉnh, định hướng và PT được những cảm nhận của HS đối với TPVC phù hợp đối với từng hoạt động HT khác nhau trong giờ học II.5. Duy trì, kết nối và phát huy được tâm thế, tâm lý của HS thông qua hoạt động HT cụ thể trong cảm quá trình nhận TPVC từ thức, các hình tình huống học tập khác nhau

trên cơ sở những vấn đề trọng tâm của TP nhưng chưa sâu sắc; những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học chưa thật sự thuyết phục; II.3 Mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP trên cơ sở những vấn đề trọng tâm của TP phong phú, đầy đủ, sâu sắc; những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học chưa thật sự tinh tế, thuyết phục. II.4.1. Chưa biết xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học thông qua việc định hướng cảm nhận, điều chỉnh thông tin, cách thức HT; II.4.2. Cơ bản biết xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học nhưng còn vụng về, thiếu sáng tạo, thuyết phục; II.4.3. Xử lý, điều khiển tốt các tình huống phát sinh trong giờ học một cách sáng tạo, thuyết phục, có chú trọng rèn luyện các kỹ năng HT tương ứng cho HS. II.5.1. Chưa tạo được môi trường phù hợp để HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng HT từ phạm vi bài học; Chưa duy trì được hứng thú, xúc cảm cũng như bản lĩnh, sự tự tin cho người học thông qua các hoạt động, các tình huống thảo luận, phản hồi, phản biện, đối thoại giữa HS với nhau và với tác phẩm; II.5.2. Tạo được môi trường phù hợp để HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng HT từ phạm vi bài học; duy trì được hứng thú, xúc cảm cũng như bản lĩnh, sự tự tin cho người học thông qua các hoạt động, các tình huống thảo luận, phản hồi, phản biện, đối thoại giữa HS với nhau và với tác phẩm; có chú ý tạo ra được ít nhiều sự đa dạng hóa lượng thông tin nhiều chiều làm phong phú cho những cảm nhận cá nhân, nhóm đối với tác phẩm qua qua hoạt động HT nhưng chưa thật sự tinh tế, sâu sắc; II.5.3. Đáp ứng tốt các yêu cầu nêu trên một cách sâu

sắc, thuyết phục. Ngoài ra,trong giờ dạy,còn thực hiện được sự kết nối về thông tin, cảm xúc: Tạo cơ hội để cá nhân, nhóm biết cách lắng nghe, chấp nhận và điều chỉnh lẫn nhau. Giúp HS, nhóm có kỹ năng giao tiếp trong VB, trên VB, ngoài VB để có điều kiện hoàn thiện đa dạng hóa quá trình cảm thụ TPVC.

III.1.1. Chưa biết sử dụng một số công cụ đánh giá phổ thông để đánh giá kết quả học tập, kỹ năng HT của HS trong dạy học TPVC; III.1.2. Đã biết sử dụng một số công cụ đánh giá phổ thông như: quan sát, nêu câu hỏi, ra đề kiểm tra…để đánh giá kết quả học tập, kỹ năng HT của HStrong dạy học TPVC; III.1.3. Sử dụng thành thạo công cụ đánh giá phổ thông để đánh giá kết quả học tập, kỹ năng HT của HStrong dạy học TPVC.

III.1. Biết sử dụng một số công cụ đánh phổ giá thông để đánh giá kết quả học tập, kỹ năng HT của HS trong dạy học TPVC

III. Đánh giá kết quả học tập và kỹ năng HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT

III.2. Biết sử dụng phản hồi để kiểm tra, đánh giá NL thực hiện HT của HS trong tìm hiểu, cảm nhận TPVC

III.2.1. Chưa biết sử dụng phản hồi để kiểm tra, đánh giá NL thực hiện HT của HS trong tìm hiểu, cảm nhận TPVC; III.2.2. Bước đầu biết sử dụng phản hồi để kiểm tra, đánh giá NL thực hiện HT của HS trong tìm hiểu, cảm nhận TPVC nhưng còn sơ sài, thiếu trọng tâm; III.2.3. Biết sử dụng phản hồi để kiểm tra, đánh giá NL thực hiện HT của HS trong tìm hiểu, cảm nhận TPVC một cách toàn diện, khoa học và thuyết phục. III.3.1. Chưa biết xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phù hợp với yêu cầu, mục đích rèn luyện, PT để kiểm tra, đánh giá NL cảm nhận TPVC của HS qua quá trình học tập theo định hướng DHHT III.3.2. Cơ bản biết xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phù hợp với yêu cầu, mục đích rèn luyện, PT để kiểm tra, đánh giá NL cảm nhận TPVC của HS qua quá trình học tập theo định hướng DHHT nhưng chưa bao quát được hết các nội dung cần đánh giá; III.3.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phù hợp với yêu III.3. Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá phù hợp với yêu cầu, mục đích luyện, rèn PT để kiểm tra, đánh giá NL cảm nhận TPVC của HS qua quá trình học tập theo định

hướng DHHT

lý

và III.4.Xử phân loại được kết quả đánh giá để xác định được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học qua hình thức học tập HT

để IV.NCKH về DHHT trong dạy học TPVC

IV.1.Biết khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT trong dạy học TPVC lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp trên cơ sở lý luận và thực tiễn

IV.2. Đảm bảo các yêu cầu về kỹ năng NCKH

cầu, mục đích rèn luyện, PT để kiểm tra, đánh giá NL cảm nhận TPVC của HS qua quá trình học tập theo định hướng DHHT và qua đó phân loại được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học qua hình thức học tập HT III.4.1. Chưa biết xử lý và phân loại kết quả đánh giá để xác định được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học qua hình thức học tập HT III.4.2. Cơ bản xử lý và phân loại được kết quả đánh giá để xác định được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học qua hình thức học tập HT và chưa bao quát được hết các nội dung cần đánh giá ở cả hai phương diện III.4.3. Xử lý và phân loại tốt kết quả đánh giá để xác định được các mức độ tiếp nhận của HS đối với bài học qua hình thức học tập HT IV.1. Chưa biết khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT trong dạy học TPVC để lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp trên cơ sở lý luận và thực tiễn; IV.2. Cơ bản biết khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT trong dạy học TPVC để lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp trên cơ sở lý luận và thực tiễn nhưng chưa thật sâu sắc, thuyết phục; IV.3. Biết khai thác những vấn đề cơ bản, trọng tâm của DHHT trong dạy học TPVC để lựa chọn, xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp trên cơ sở lý luận và thực tiễn có sáng tạo, sâu sắc, thuyết phục. I.V.2.1. Triển khai vấn đề, nội dung nghiên cứu chưa đáp ứng được các yêu cầu về kỹ năng NCKH trên các phương diện: nội dung NC, phạm vi NC, nguồn tài liệu sử dụng NC, xây dựng đề cương, triển khai nhiệm vụ nghiên cứu… IV.2.2. Triển khai vấn đề, nội dung nghiên cứu đáp ứng cơ bản yêu cầu về kỹ năng NCKH nhưng chưa thật sự khoa học, thuyết phục

IV.3. Biết đánh năng khả giá NCKH của bản thân

I.V.2.3. Triển khai vấn đề, nội dung nghiên cứu đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về kỹ năng NCKH một cách thuyết phục, hợp lý, khoa học I.V.3.1. Chưa biết đánh giá khả năng NCKH của bản thân I.V.3.2. Cơ bản biết đánh giá khả năng NCKH của bản thân nhưng kỹ năng tự đánh giá chỉ dừng ở mức phát hiện hạn chế chứ chưa bao quát được giới hạn và tiềm năng của bản thân để khắc phục, phát triển I.V.3.3. Biết đánh giá toàn diện và đầy đủ khả năng NCKH của bản thân không chỉ ở mức phát hiện hạn chế mà còn bao quát được giới hạn và tiềm năng của bản thân để khắc phục, phát triển

Như vậy, xác định được các tiêu chí đánh giá NL DHHT trong dạy học TPVC của SV sư phạm Ngữ văn sẽ là cơ sở để chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng và đánh giá NL trên của SV. Đây cũng là cơ sở để các trường sư phạm có thể tham khảo trong định hướng đào tạo SV Ngữ văn.

2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh

viên sƣ phạm Ngữ văn

2.4.1. Quan niệm về phát triển - Theo quan điểm duy vật biện chứng, PT là một phạm trù triết học dùng để khái quát quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [21, tr.228].

- Theo từ điển tiếng Việt, PT là sự vận động, tiến triển theo chiều hướng tăng

lên [97, tr.851].

- Theo quan điểm tâm lý học PT: Các lý thuyết về sự PT tâm lý người rất đa dạng xuất phát từ nhiều quan điểm khác nhau. Có thể nêu ra hai tác giả đại diện là: Piaget, nhà tâm lý học Thụy Sỹ, với thuyết phát sinh nhận thức và Vygotsky, nhà tâm lý học người Nga, với thuyết văn hóa lịch sử. Xét trong lĩnh vực giáo dục, đóng góp của Piaget bên cạnh sự mô tả và phân chia bốn giai đoạn PT trí tuệ của trẻ còn là sự nhấn mạnh khẳng định trẻ em hay người học là những thực thể tích cực, có khả năng thích ứng và có quá trình suy nghĩ độc lập. Đối với Vygotsky, ứng dụng qua học thuyết của ông vào trong giáo dục hiện đại là “reciprocal teaching”- giảng dạy đối ứng.Trong phương pháp này, GV và HS cộng tác với nhau trong học tập và hình thành bốn kỹ năng then chốt như: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán.

Tư tưởng của Vygotsky và Piaget qua phần trình bày trên, đều có ý nghĩa lý

thuyết và thực tiễn vô cùng quan trọng cho những vấn đề nền tảng của tâm lý học sư phạm. Điểm đóng góp to lớn của hai tư tưởng trên, mà đặc biệt là quan điểm của Vygotsky, chính là việc đã tập trung khẳng định: quá trình dạy học chính là sự phát huy tích tích cực, tự lực của người học để giúp họ PT. Hay nói cách khác, dạy học chính là tiền đề của sự phát triển, định hướng và thúc đẩy quá trình phát triển thông qua sự hợp tác giữa người dạy và người học [92].

Tóm lại, từ các định nghĩa và quan điểm trên, nói đến vấn đề PT nói chung và PT năng lực cho người học nói riêng, không thể không vận dụng phép biện chứng duy vật và những quan điểm của tâm lý học PT. Đặc biệt, việc vận dụng quan điểm của Vygotsky về quá trình dạy học là “sự phát huy tích tích cực, tự lực của người học để giúp họ PT” chính là kim chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục hướng về mục đích phát triển nói chung. Do đó, muốn đối tượng học tập được thay đổi, cải thiện trạng thái hiện có sang trạng thái mới, có chất lượng hơn để hướng đến sự PT chắc chắn phải thông qua các hoạt động đặc thù. Các hoạt động đặc thù ấy chính là một quá trình dạy học với sự tương tác có chủ đích giữa người dạy và người học. Qua đó, giúp họ có điều kiện hoàn thiện tối đa về mặt kiến thức, kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng đã có nhằm đáp ứng một cách tốt nhất những yêu cầu của hoạt động thực tiễn.

2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển năng lực

DHHT trong dạy học TPVC

Cũng như SV các ngành khoa học khác, SV sư phạm Ngữ văn là lớp trí thức thanh niên ở lứa tuổi từ 18-25 và đang ở trong thời kỳ chuyển tiếp từ người học sang người lao động độc lập, có ý thức. Và về cơ bản, họ là những cá thể độc lập, có ý thức và biết chịu trách nhiệm về những hành động, quyết định của mình. Họ là những người đang theo học tại các trường sư phạm với mục tiêu phấn đấu trở thành giáo viên để dạy học trong các nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trong quá trình học tập, họ phải rèn luyện cả về phẩm chất nhà giáo và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Đặc trưng hoạt động học tập của sinh viên sư phạm nói chung, trong đó có SV sư phạm Ngữ văn là vừa học tập, vừa tự nghiên cứu, vừa rèn luyện phẩm chất, năng lực nhà giáo. Nhìn chung, với sức trẻ và thế mạnh của mình, họ có nhiều thuận lợi để phát huy NL trong quá trình học tập và rèn luyện nói chung.

Về ưu điểm, tuy không mang tính chất phổ biến và tuyệt đối nhưng nhìn chung, SV khoa Ngữ văn có điểm trội hơn so với SV các khoa khác chính là khả năng lập luận sắc bén, thuyết phục trong việc giải quyết các vấn đề. Đặc biệt là khả năng hùng biện, xử lý tình huống để bảo vệ quan điểm, chính kiến và lập trường nói chung. Xuất phát điểm của thế mạnh này chính là ở thiên hướng của bản thân đã được rèn luyện, thẩm

thấu thêm qua môi trường đặc thù của quá trình đào tạo và hướng nghiệp. Chính sự cộng hưởng từ bản chất giao tiếp của môn Ngữ văn và yêu cầu nghề nghiệp đã làm nên thế mạnh trên của SV sư phạm Ngữ văn. Thêm vào đó, cũng từ đặc thù riêng của môn học mà SV sư phạm Ngữ văn có thêm ưu điểm khác là sự tinh tế và sâu sắc trong cách nhìn nhận, khai thác, đánh giá vấn đề. Đó là vấn đề học tập và các vấn đề của đời sống nói chung. Tình cảm và độ nhạy cảm trước mọi vấn đề của đời sống trong tâm hồn, tính cách của SV sư phạm Ngữ văn đã trở thành lợi thế lớn nhất để họ có thể rèn luyện và phát triển nghề nghiệp.

Tuy nhiên, bên cạnh đó, SV sư phạm Ngữ văn, do xuất phát một phần từ đặc trưng môn học, đặc biệt từ môi trường sống, phần đông là ở nông thôn, ít được giao tiếp và tham gia các hoạt động xã hội. Cơ hội để tiếp xúc, giao lưu không nhiều nên đa số các em thường rụt rè và thiếu tự tin trong giao tiếp. Nhất là việc phải xuất hiện ở những nơi đông người đòi hỏi phải có sự trao đổi hay phát biểu và trình bày ý kiến nói chung. Đây chính là một trong những hạn chế sẽ gây ảnh hưởng không nhỏ đến tâm thế và bản lĩnh của các em đối với nghề nghiệp sau này. Vì thế, để giúp các em có điều kiện tốt hơn trong việc rèn luyện và thực hành nghề nghiệp, khoa Ngữ văn ở các trường sư phạm cần phải có sự lưu tâm nhất định đến vấn đề trên.

Thêm vào đó, SV sư phạm Ngữ văn thường có xu hướng hướng nội và không năng động bằng các SV khoa khác nên việc rèn luyện và phát huy bản lĩnh, sự tự tin đối với SV các khoa tự nhiên vốn đã khó, thì đối với SV khoa Ngữ văn sẽ càng khó khăn hơn. Vấn đề ở đây không chỉ là thời gian và công sức mà chính là cách thức để làm sao không chỉ là khắc phục mà còn là duy trì và phát huy được bản lĩnh, sự tự tin trên. Để qua đó, rèn luyện nó trở thành phẩm chất thật sự từ trong ý thức và thói quen thường nhật.

Phát triển NL DHHT trong đào tạo và rèn luyện nghề nghiệp cho SV sư phạm Ngữ văn, mà xuất phát điểm là thói quen HT học tập và các kỹ năng HT cụ thể sẽ là môi trường thuận lợi để giúp các em phát huy các thế mạnh hiện có cũng như có điều kiện để khắc phục những tồn tại. Sự trao đổi, chia sẻ thông tin, quan điểm, cảm xúc thông qua quá trình tương tác, HT lẫn nhau trong học tập sẽ giúp các em vượt qua những rào cản của bản thân và khắc phục dần những hạn chế và hướng đến sự hoàn thiện. Yếu tố tích cực và có tính khả thi của quan điểm DHHT, so với các PPDH khác là ở chỗ, nó hướng đến sự tự giác trong nhu cầu giao tiếp và thể hiện của chính bản thân người học. Yếu tố tự thân này chính là một trong những điều kiện cần và đủ để DHHT có thể phát huy tối đa giá trị của nó trên phương diện rèn luyện sự tự tin cho người học nói riêng và phát triển nghề nghiệp của SV sư phạm Ngữ văn nói chung.

2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học TPVC

của SV sư phạm Ngữ văn

Theo các nghiên cứu về năng lực đã trình bày ở trên, có thể thấy, năng lực chính là sự hợp thành của cả một quá trình học tập, rèn luyện trên cơ sở những tri thức và kỹ năng. Tri thức và kỹ năng càng nhiều, quá trình rèn luyện càng nhuần nhuyễn thì năng lực sẽ đạt được bề dày và độ chín nhất định để con người có điều kiện thực thi một cách tốt nhất các hoạt động. Như vậy, từ trong bản chất, năng lực chính là một yếu tố động. Ở những đối tượng, điều kiện, thời điểm khác nhau, năng lực sẽ khác nhau. Thêm vào đó, hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học tác phẩm văn chương nói riêng vốn là một quá trình tâm lý năng động, sáng tạo trên cơ sở tự phát triển nhận thức và tư duy của cá nhân thông qua một số phương diện cụ thể. Do đó, xét trên phương diện đào tạo, đặc biệt là yêu cầu đào tạo và rèn luyện tay nghề, muốn sinh viên Ngữ văn có thể đáp ứng tốt các yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai, quá trình đào tạo chắc chắn phải hướng sự tập trung vào việc định hình, tạo lập và rèn luyện cho SV các kỹ năng cơ bản, cần thiết gắn với đặc thù nghề nghiệp.

Trong thực tiễn đào tạo sinh viên Ngữ văn hiện nay, có rất nhiều kỹ năng, năng lực cần được hình thành và phát triển cho sinh viên. Chọn vấn đề phát triển năng lực dạy học hợp tác cho sinh viên Ngữ văn để làm xuất phát điểm và trọng tâm cho công trình nghiên cứu của mình, chúng tôi xuất phát từ những vấn đề cơ bản sau:

Thứ nhất, bản chất của DHHT tỏ ra phù hợp với yêu cầu về mục tiêu môn Ngữ văn hiện nay theo hướng phát triển năng lực. Cung cấp và rèn luyện cho SV Ngữ văn những kiến thức, những kỹ năng cần thiết về phương pháp DHHT để SV biết cách tổ chức hiệu quả các hoạt động dạy học theo tinh thần HT chính là con đường ngắn nhất để có thể thực hiện mục tiêu trên. Việc được khám phá và chiếm lĩnh TPVC theo tinh thần của học tập hợp tác cho HS nhiều cơ hội hơn do được cọ xát trong môi trường tương tác có chủ định do GV kiến tạo. Chính môi trường ấy sẽ sản sinh và tạo nền móng cho HS hình thành và phát triển năng lực của bản thân theo yêu cầu môn học.

Thứ hai, do đặc thù nghề nghiệp, các NL của GV dạy văn, như đã trình bày ở chương 2, chính là kết quả của sự lĩnh hội kiến thức, thẩm thấu những kỹ năng cùng với trải nghiệm của chính bản thân một cách tự giác, chủ động. Phát triển năng lực tổ chức dạy học hợp tác cho SV Ngữ văn chính là góp phần bồi dưỡng và tạo đà cho những năng lực ấy có điều kiện được củng cố và hoàn thiện.

Thứ ba, năng lực nghề nghiệp của bất kỳ GV nào không phải tự nhiên mà có. Đó chính là cả một quá trình được đào tạo và rèn luyện có chủ đích. Sự trưởng thành về nghề nghiệp của người GV phụ thuộc rất lớn vào môi trường để SV có thể có được kỹ

năng thực hành nghề nghiệp. Muốn phát triển năng lực, con người phải luyện tập kỹ năng tương ứng theo một quy trình nhất định và phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau. Thứ tư, phát triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn chính là điều kiện để SV thể hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và cả khả năng thích ứng của họ trước những yêu cầu, đòi hỏi của nghề nghiệp sau này. Do đó, mục tiêu hình thành và rèn luyện các kỹ năng đặc thù trong hoạt động học tập và hướng nghiệp cho SV hướng tới phát triển năng lực là một hướng đi đúng đắn, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học Ngữ văn hiện nay.

Như vậy, theo chúng tôi, Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên Ngữ văn chính là kết quả của một quá trình được rèn luyện và đào tạo có chủ đích các kỹ năng dạy học hợp tác gắn với đặc thù TPVC. Từ đó, hướng đến sự hoàn thiện để kỹ năng đạt đến mức độ tốt hơn về “chất”, giúp cá nhân có thể thực hiện và đáp ứng một cách tốt nhất yêu cầu nghề nghiệp đặt ra.

2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học

TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn

2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học

phần PPGD trong các trường sư phạm

2.5.1.1. Về nhận thức, quan điểm của GgV đối với DHHT trong định hướng

đào tạo và rèn luyện tay nghề cho SV Ngữ văn

Khi khảo sát về nhận thức, quan điểm của tất cả GgV về vai trò của việc áp dụng DHHT trong định hướng đào tạo và rèn luyện tay nghề cho SV Ngữ văn, trên 90% GgV, đều xác định và nhận thức được tầm quan trọng nhất định của DHHT trong việc định hướng giảng dạy và đào tạo. Tuy nhiên, có một hạn chế là: đa phần GgV (chiếm trên 70%), đều đặt trọng tâm vào việc áp dụng DHHT để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực nhằm thay đổi bầu không khí học tập và “làm mới” nội dung, phương pháp học tập hơn là xem nó như là một biện pháp hữu hiệu để rèn luyện và đào tạo tay nghề cho SV. Bên cạnh đó, qua khảo sát, chúng tôi còn nhận thấy một thực tế nữa là, mặc dù đã xác định đúng và khá đầy đủ về vai trò của DHHT đối với vấn đề đào tạo tay nghề cho SV, nhưng việc áp dụng và thực hiện vẫn chưa được bài bản, thường xuyên như mong muốn. Việc áp dụng, khai thác phương pháp DHHT như là một phương tiện hữu hiệu để rèn luyện, phát triển những kỹ năng nghề nghiệp cho SV Ngữ văn, do đó, vẫn còn những bất cập và hạn chế nhất định (Phụ lục 6).

Nói về những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng DHHT để định hướng giảng dạy, đào tạo, đa số GgV đều thừa nhận tính tích cực của nó trong việc giúp SV tự mình phát hiện và xử lý nội dung học tập theo hướng tích cực và sáng tạo; GgV có nhiều

thuận lợi hơn trong việc nắm bắt khả năng tiếp nhận của SV để điều chỉnh và bổ sung khi cần; không khí lớp học sôi nổi; qua thảo thuận, trao đổi SV sẽ có điều kiện để rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết. Tuy nhiên, bên cạnh những thuận lợi, đa phần GgV đều cho rằng, để dạy học hợp tác thành công, GgV phải mất rất nhiều thời gian, công sức. Thêm vào đó, do phải ưu tiên phần lớn thời gian cho phần thực hành tập giảng của SV, nên những vấn đề cần bổ trợ khác ngoài nội dung trong chương trình đào tạo chính thức là rất khó thực thi như mong muốn (Phụ lục 7).

2.5.1.2. Về chương trình, tài liệu dạy học của môn PPGD trong các trường

ĐHSP và ĐH có khoa sư phạm

+ Đối với chương trình đào tạo Qua nghiên cứu chương trình đào tạo và Đề cương chi tiết đối với môn Lý luận và PPDH Ngữ văn ở THPT ở các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TpHCM, ĐH Đồng Nai và ĐH An Giang, chúng tôi nhận thấy như sau:

- Về chuẩn đầu ra: Để xác định chuẩn đầu ra cho môn học, khoa Ngữ văn của các trường đều tập trung vào 4 mảng lớn sau: Kiến thức và PP luận ngành; kỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; kỹ năng và phẩm chất giữa các cá nhân; NL thực hành nghề nghiệp (thiết kế bài dạy, tổ chức các hoạt động học tập tích cực như: dạy học tình huống, nêu vấn đề, hợp tác..). Ứng với các mảng nội dung đều có các tiêu chí cụ thể nhằm minh họa và xác định mức độ, yêu cầu đạt được của SV.

- Về những định hướng chung của môn học: các trường đều tập trung vào các vấn đề trọng tâm, cơ bản để giúp SV có những hiểu biết cơ bản về vai trò, ý nghĩa của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường THPT; hồ sơ dạy học Ngữ văn; các lý thuyết và PPDH hiện đại được vận dụng trong dạy học Ngữ văn; định hướng dạy học tích hợp và phân hóa trong dạy học Ngữ văn; quan niệm hiện đại về quá trình dạy học, nhiệm vụ của người giáo viên Ngữ văn; vấn đề về chương trình và sách giáo khoa; những nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học Ngữ văn; lựa chọn, phân tích, nhận xét các phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học Ngữ văn phù hợp với mục tiêu, nội dung và đối tượng HS, thực tế lớp học để thể hiện trong giáo án và bài dạy cụ thể. Ngoài ra, trong xây dựng chương trình, các trường đều có ý thức tăng cường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV với thời lượng phù hợp (ĐHSP Hà Nội 03 TC, ĐH An Giang 02TC, ĐH Đồng Nai 03TC, ĐHSP TpHCM 02 TC). Thêm vào đó, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình SGK 2018 theo hướng phát triển NL người học, các tổ bộ môn cũng đã bổ sung thêm một số nội dung bổ trợ như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phát triển chương trình dạy học bộ môn, lý luận và phương pháp đánh giá NL Ngữ văn; thực hành đánh giá kết quả học tập Ngữ văn của HS.

- Về vấn đề cụ thể hóa các nội dung đào tạo qua ĐCCT: Trên cơ sở định hướng chung của môn học, ĐCCT cũng đã được các tổ bộ môn xây dựng thành các học phần cụ thể, rất chi tiết, đầy đủ và phong phú. Vấn đề DHHT, tuy không phải là một trong những nội dung chính của học phần nhưng ít nhiều cũng được các tổ bộ môn quan tâm lồng ghép trong nội dung đào tạo. Cụ thể như sau:

Đầu tiên phải kể đến là trường ĐHSP Hà Nội đã cụ thể hóa các nội dung rèn luyện, đào tạo thành một hệ thống ĐCCT với các HP cụ thể như: Lý luận chung về PPDH Ngữ văn, PP dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn, PP phát triển NL Ngữ văn của HS, Phát triển NL dạy học Ngữ văn, Phát triển chương trình Ngữ văn nhà trường, Phương tiện dạy học Ngữ văn, Thực hành tại trường sư phạm. Riêng ở chuyên đề PP dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn, trong phần triển khai nội dung “Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS và việc vận dụng vào dạy học Ngữ văn”, vấn đề học tương tác và học hợp tác cũng đã được nhắc đến bên cạnh các PPDH tích cực khác. Điểm đáng chú ý là ở mỗi HP trong ĐCCT đều có sự mô tả cụ thể và chi tiết về những yêu cầu cần đạt được của SV về mặt kiến thức và năng lực cùng những nội dung cụ thể để triển khai cho SV học tập, rèn luyện tương ứng.

Tương tự, ở trường ĐHSP TpHCM, tổ bộ môn cũng đã cụ thể hóa các nội dung rèn luyện, đào tạo thành một hệ thống ĐCCT với các HP cụ thể như: Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu bằng hệ thống câu hỏi (LITR1495), Tổ chức hoạt động dạy học viết sáng tạo ở trường trung học (LITR 1497), Lý luận và phương pháp đánh giá năng lực Ngữ văn (LITR 1489), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn (LITR 1493), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Ngữ văn (LITR 1494). Đặc biệt, trong HP Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn (LITR 1503), DHHT được bố trí trọn vẹn 15 tiết, chưa kể 05 tiết đã được GgV cung cấp, giới thiệu ở phần lý luận chung. Ngoài ra, trong quá trình học tập, SV Ngữ văn của khoa phần lớn đều được học tập dưới hình thức nhóm hợp tác. Thêm vào đó, trong tiêu chuẩn đánh giá SV ở cuối HP, ý thức hợp tác, kết quả học tập hợp tác của mỗi SV với nhóm sẽ là một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá toàn bộ quá trình học tập của SV.

Đối với khoa sư phạm trường ĐH An Giang, ĐCCT học phần Lý luận và PPDH Ngữ văn được chia thành hai phần riêng biệt là “Giảng dạy lý thuyết” và “Giảng dạy thực hành”. Trong mỗi phần, ĐCCT được xây dựng, thiết kế theo mô hình song hành giữa kiến thức cần cung cấp với hình thức học tập thành hai mảng tương ứng là “Nội dung” với “Hoạt động dạy và học”. Để xử lý hài hòa giữa việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng, NL cho SV, hình thức học tập được triển khai tập trung vào các hoạt động nhóm, thuyết trình, nêu vấn đề, thảo luận. DHHT, trong ĐCCT của khoa

được đưa vào nội dung “Các biện pháp dạy học văn ở trường THPT” ở chương 8 dưới tên gọi “Thảo luận nhóm” bên cạnh các biện pháp đàm thoại, trực quan và diễn giảng.

+ Đối với tài liệu dạy học Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy, để phục vụ, sử dụng cho quá trình đào tạo, các trường, bên cạnh một số giáo trình mang tính chất lưu hành nội bộ của khoa, tổ hầu hết đều sử dụng các sách, giáo trình và tài liệu tham khảo cơ bản sau: Bảng 2.4. Thống kê sách, giáo trình và tài liệu tham khảo sử dụng cho học phần PPDH Ngữ văn ở các trường ĐHSP

STT

Sách và Giáo trình chính

Tác giả

1 Giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1, 2

Phan Trọng Luận

2 Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS

Nguyễn Thanh Hùng

3 Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam Đỗ Ngọc Thống

Phạm Thị Thu Hương

4 Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường THPT

(chủ biên) & các tác giả

5 Phương pháp tiếp nhận TPVC ở nhà trường THPT

Nguyễn Thị Thanh Hương

6 Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể

Nguyễn Viết Chữ

7 Sách giáo khoa môn Ngữ văn 10,11,12

NXB Giáo dục

8 Sách giáo viên môn Ngữ văn 10,11,12

NXB Giáo dục

STT

Tài liệu tham khảo

Tác giả

1 Giảng dạy văn học theo loại thể

Trần Thanh Đạm

2 Tiến tới một quy trình đọc – hiểu văn bản trong bài học

Trần Đình Chung

Ngữ văn mới

3 Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn

Nguyễn Ái Học

4 Hiểu văn dạy văn

NguyễnThanh Hùng

5 Đọc và tiếp nhận văn chương

NguyễnThanh Hùng

6 Văn học nhà trường những điểm nhìn

Phan Trọng Luận

7 Thiết kế bài học Ngữ văn 10, 11, 12

Phan Trọng Luận

8 Giáo trình “Tổ chức hợp tác trong dạy học Ngữ văn”

Nguyễn Thị Hồng Nam

9 Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

Phạm Thị Thu Hương

trường phổ thông

11 Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở THCS

Nguyễn Thúy Hồng

và THPT

12 Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa Trần Bá Hoành

Các sách, giáo trình và tài liệu tham khảo trên được sử dụng phổ biến trong

hầu hết các cơ sở đào tạo SV Ngữ văn hiện nay. Trong đó, cuốn giáo trình Phương

pháp dạy học văn của tác giả Phan Trọng Luận là giáo trình chính để GgV và SV nghiên cứu và học tập. Đối với các sách, giáo trình và một số tài liệu tham khảo mà

chúng tôi đã thống kê từ ĐCCT của các tổ bộ môn ở các trường, thì tùy vào điều

kiện, thói quen, quan điểm của từng GgV, khoa, tổ mà mức độ khai thác, sử dụng

có khác nhau. Nhìn trong tổng thể nội dung của các sách, giáo trình và tài liệu trên, có thể thấy, về cơ bản, đã đáp ứng và bao quát được hầu hết những vấn đề trọng tâm

của yêu cầu dạy học bộ môn về mặt lý thuyết và thực tiễn.

2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động

thực hành và thực tập sư phạm

2.5.2.1. Đối tượng và công cụ khảo sát

Để điều tra thực tiễn nhận thức của SV về vấn đề DHHT trong dạy học TPVC,

chúng tôi chọn đối tượng khảo sát là 350 SV năm thứ III & IV thuộc 8 lớp ở 04 trường

là ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, ĐH An Giang; ĐH Sài Gòn và Đại học Đồng Nai trong

năm học 2016-2017. Chúng tôi chọn đối tượng SV trên cho quá trình khảo sát dựa trên

những cơ sở sau:

- Thứ nhất, về mặt kiến thức, đặc biệt là về lý luận dạy học bộ môn, các em đã

được trang bị đầy đủ và đã có những hiểu biết cơ bản, chuyên sâu về các cách thức,

phương pháp, biện pháp dạy học đặc thù theo yêu cầu bộ môn.

- Thứ hai, về mặt kinh nghiệm và kỹ năng, ít nhiều các em đã được cọ xát và

rèn luyện ở môi trường phổ thông qua thực tiễn thực tập năm III .

- Thứ ba, đây là đối tượng có đầy đủ nội lực để có thể đáp ứng các yêu cầu rèn

luyện theo hướng chủ động và sáng tạo để phát triển nghề nghiệp.

Chúng tôi tiến hành khảo sát các nội dung:

 Nhận thức về DHHT của SV qua phiếu điều tra;

 NL xây dựng, thiết kế bài dạy (giáo án) theo hướng khai thác DHHT

 NL thực hiện giờ dạy có sử dụng DHHT qua các giờ thực tập ở trường phổ thông 2.5.2.2. Kết quả khảo sát + Nhận thức của SV về DHHT Khi sử dụng phiếu điều tra để đánh giá nhận thức của SV về DHHT (Phụ lục

8), chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về DHHT

Phƣơng án đúng Tổng phiếu Số phiếu trả lời đúng Tỷ lệ %

Câu hỏi

350 C 284 81 1

350 D 197 56 2

350 A 207 59 3

350 A 167 48 4

350 A 241 69 5

350 B 268 77 6

350 A 256 73 7

350 C 189 54 8

350 D 178 51 9

350 B 208 59 10

Phần lớn SV qua điều tra, đều đã có nhận thức cơ bản, khá đầy đủ về DHHT . Hiểu về DHHT, đối với SV, là việc GV tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học dưới hình thức chia nhóm. Tổ chức chia nhóm trong dạy học, theo cách nhìn của SV, chính là một trong những PP dạy học tích cực có thể phát huy được vai trò chủ động, sáng tạo của HS. Điều đáng ghi nhận qua khảo sát, mặc dù không nhiều, SV cũng đã nhận thức và phát hiện ra được mối liên thông giữa TPVC và DHHT cũng như khả năng khai thác, vận dụng DHHT trong dạy học TPVC. Tuy nhiên, để có một hiểu biết toàn diện về vai trò và ý nghĩa của DHHT với tư cách là một quan điểm, chiến lược DH tích cực ở cả hai phương diện rèn luyện và phát triển các NL cần thiết, quan trọng theo yêu cầu bộ môn đã chưa được nhìn nhận và đánh giá đúng.

Đối với số ít SV, qua quá trình học tập, rèn luyện và được trang bị những hiểu biết cơ bản về DHHT, tuy đã xác định được ý nghĩa và vai trò của DHHT với tư cách là một trong những PPDH tích cực có thể vận dụng trong nghề nghiệp sau này, nhưng DHHT vẫn chưa phải là một trong những lựa chọn được quan tâm và ưu tiên. Như vậy, có thể thấy, SV, dù đã nhận thức cơ bản đúng, đủ về DHHT với vai trò là một trong những PPDH tích cực có thể khai thác, vận dụng trong dạy học TPVC, nhưng để khẳng định DHHT là một chiến lược dạy học có tính chất tiềm năng trong phát triển khả năng sáng tạo và tiếp nhận của HS đối với TPVC vẫn chưa được thừa nhận và đánh giá đúng.Việc học tập, sử dụng DHHT trong dạy học TPVC theo suy nghĩ và thói quen

của SV, vì thế, về cơ bản chỉ được nhận thức là một trong những hình thức dạy học giúp GV và HS có nhiều thuận lợi hơn trong việc tổ chức các hoạt động học tập theo hướng tích cực hóa để tiếp nhận kiến thức nói chung.

Tiêu chí đánh giá

Kết quả

Nội dung

+ NL xây dựng, thiết kế bài học (giáo án) theo hướng khai thác PPDHHT Để kiểm tra SV về mức độ tiếp nhận và khả năng có thể vận dụng, triển khai DHHT đối với một số bài học cụ thể trong chương trình THPT bên cạnh phiếu điều tra (phụ lục 9), chúng tôi còn tiến hành yêu cầu SV xây dựng, thiết kế các hoạt động dạy học qua một giờ dạy cụ thể. Trong số 350 SV được khảo sát bằng phiếu điều tra ở nội dung trên, chúng tôi chọn ngẫu nhiên 50 SV và yêu cầu những SV này soạn giáo án một giờ dạy TPVC theo định hướng DHHT. SV được tự do lựa chọn các văn bản trong chương trình Ngữ văn từ lớp 10 đến lớp12. Kết quả như sau: Bảng 2.6. Kết quả khảo sát NL lập kế hoạch bài học DHHT trong dạy học TPVC của SV

12/50

Xác định chưa đầy đủ mục tiêu bài học trên cơ sở đặc trưng thể loại, vấn đề của TPVC theo theo định hướng DHHT

31/50

Xác định đúng, đầy đủ các mục tiêu của bài học trên cơ sở đặc loại, thể trưng vấn của đề TPVC theo định hướng DHHT; Xác định được mục tiêu bài học trên cơ sở đặc trưng thể loại, vấn đề của TPVC theo theo định hướng DHHT nhưng chưa làm rõ được sự kết hợp giữa các hình thức, cách thức, nội dung HT với đặc trưng thể loại TPVC

7/50

Xác định đầy đủ mục tiêu bài học và làm rõ được sự kết hợp giữa các hình thức, cách thức, nội dung HT trong bài học với đặc trưng thể loại của TPVC

9/50

Chưa biết thiết kế hoạt động khởi động bài mới theo định hướng DHHT

28/50

Đã thiết kế được hoạt động khởi động bài mới nhưng còn sơ sài, chưa chú ý đến hoạt động của HS chỉ tập trung vào hoạt động của GV, thiếu tính HT trong hoạt động khởi động.

Thiết kế hoạt động khởi động bài mới (giới thiệu bài dạy học TPVC theo hướng HT phù hợp, sinh động, ấn tượng);

13/50

Thiết kế hoạt động khởi động bài mới ấn tượng, hấp dẫn, kết hợp được hoạt động của GV lẫn HS theo định hướng DHHT

Chưa biết thiết kế, xây dựng được nội dung,tình huống

13/50

HT có khả năng kích thích, phát huy HT trên cơ sở

vấn đề của TPVC qua các hoạt động cụ thể

28/50

Cơ bản biết thiết kế, xây dựng các nội dung, tình huống HT có khả năng kích thích, phát huy HT trên cơ sở vấn đề của TPVC nhưng chưa sâu sắc, chưa thật thuyết phục

Thiết kế, xây dựng phong phú, hợp lý các các nội dung, tình huống HT có khả năng kích thích, phát huy

9/50

HT trên cơ sở vấn đề của TPVC gắn với các hoạt

động cụ thể trong giờ học có tính khả thi cao, sâu săc,

thuyết phục Xây dựng, thiết kế được nội dung HT, tình huống HT có khả năng kích thích, phát huy cảm nhận, sáng tạo của HS trên cơ sở vấn đề triển TPVC để học bài khai thông qua các hình thức, cách thức HT cụ thể.

Kết quả khảo sát cho thấy, về ưu điểm, khi lập kế hoạch bài học, SV, về cơ

bản cũng đã nắm được các yêu cầu của DHHT trong lập kế hoạch bài học. Các hoạt

động học tập được thiết kế cũng đã có ý thức khai thác, sử dụng HT để kết nối và

duy trì HT để mở rộng phạm vi cảm nhận của HS đối với TPVC. Tuy nhiên, đa

phần chỉ tập trung vào khai thác nội dung bài học hơn là chú trọng vào việc tổ chức

các hoạt động, hình thức HT một cách có chủ đích để gắn kết giữa nội dung bài học

với việc rèn luyện kỹ năng. Đặc biệt, các tình huống khai thác từ vấn đề của TPVC để kích thích, kết nối HT nhằm rèn luyện và phát triển các kỹ năng cần thiết cho HS

từ bài học còn thiếu sót rất nhiều. Nhìn chung, những kỹ năng cần thiết cho việc lập

kế hoạch bài học theo tinh thần của DHHT ở SV vẫn còn nhiều hạn chế.

+ NL thực hiện giờ dạy của SV

Để đánh giá NL tổ chức, thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV,

chúng tôi chỉ định 10 SV trong số 50 SV đã được giao nhiệm vụ lập kế hoạch bài học trước đó, thực hiện một giờ dạy trước lớp. Bên cạnh đó, chúng tôi còn tiến hành dự giờ các buổi tập giảng trên lớp của SV cũng như tham khảo ý kiến của một số GV ở các trường nơi SV đến kiến tập. Ngoài ra, để thêm lượng thông tin phụ trợ cho thực trạng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu tự đánh giá đối với 150 SV của các trường trên ở năm học 2016-2017 đã qua đợt kiến tập sư phạm ở các trường phổ thông. Kết quả như sau:

Bảng 2.7. Kết quả thực hiện giờ dạy của SV

Tiêu chí đánh giá Nội dung

Kết quả

2/10

Chưa biết cách khởi động bài học TPVC thông qua một số hình thức, cách thức HT theo định hướng DHHT

6/10

Cơ bản biết cách khởi động bài bài học TPVC thông qua một số hình thức, cách thức HT nhưng thiếu sinh động, ấn tượng, chưa khai thác được hoạt động của học sinh theo hướng HT để khởi động bài học.

Khởi động học bài TPVC thông qua một số hình cách thức, HT thức phù hợp

2/10

Biết cách thực hiện khởi động bài học TPVC sinh động hấp dẫn lôi cuốn trên cơ sở kết hợp hài hòa giữa hoạt động của GV với HS theo hướng HT.

3/10

Chưa biết triển khai, tổ chức được các hoạt động HT trên cơ sở những vấn đề của TPVC để hướng dẫn HS khai thác, cảm nhận TP dưới nhiều hình thức khác nhau

5/10

Cơ bản triển khai, tổ chức được các hoạt động HT trên cơ sở những vấn đề của TPVC theo đúng quy trình, mục đích bài học theo định hướng DHHT nhưng thiếu linh hoạt, còn bị động

2/10

Triển khai, tổchứcđược cáchoạtđộng HT trên cơ sở những vấn đề của TPVC theo hình các HT thức phù hợp

Triển khai, tổ chức tốt các hoạt động HT trên cơ sở những vấn đề của TPVC học tập theo đúng quy trình, mục đích, có sáng tạo, linh hoạt; Những yêu cầu cơ bản của HT trong dạy học TPVC như: HT từ các tình huống, vấn đề, nhiệm vụ học tập, HT giữa các nhóm học tập với nhau; HT giữa nhóm với GV và HT giữa GV với cá nhân HS xử lý đạt yêu cầu, hiệu quả.

3/10

Chưa mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP qua các hoạt động thảo luận, khai thác liên môn, khơi gợi trên cơ sở HT; những vấn đề trọng tâm của TP không có những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học.

6/10

rộng Mở được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP (qua phản biện, hồi, phản trao đổi quan điểm, kiến chính Có chú ý mở rộng phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP qua các hoạt động thảo luận, khai thác liên môn, khơi gợi trên cơ sở HT; những vấn đề trọng tâm của TP nhưng chưa sâu sắc; những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học chưa thật sự thuyết phục.

1/10

cá nhân HS) Mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP trên cơ sở những vấn đề trọng tâm của TP phong phú, đầy đủ, sâu sắctheo định hướng DHHT; những biện pháp khơi gợi, dẫn dắt để kích thích tư duy phê phán, phản biện của HS từ bài học chưa thật sự tinh tế, thuyết phục.

3/10

Chưa biết xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học thông qua việc định hướng cảm nhận, điều chỉnh thông tin, cách thức HT

5/10

Cơ bản biết xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học theo định hướng DHHT nhưng còn vụng về, thiếu sáng tạo, thuyết phục

Điều khiển, điều chỉnh, định hướng và PT được những cảm nhận của HS đối với TPVC

2/10

Xử lý, điều khiển tốt các tình huống phát sinh trong giờ học theo định hướng DHHT một cách sáng tạo, thuyết phục

3/10

Chưa duy trì, kết nối và phát huy được tâm thế, tâm lý của HS thông qua hoạt động HT cụ thể trong quá trình cảm nhận TPVC từ các hình thức, tình huống học tập khác nhau;Chưa duy trì được hứng thú, xúc cảm cũng như bản lĩnh, sự tự tin cho người học thông qua các hoạt động, các tình huống thảo luận, phản hồi, phản biện, đối thoại giữa HS với nhau và với tác phẩm.

5/10

Tạo được môi trường phù hợp để duy trì, kết nối và phát huy được tâm thế, tâm lý của HS thông qua hoạt động HT cụ thể trong quá trình cảm nhận TPVC từ các hình thức, tình huống học tập khác nhau; rèn luyện được bản lĩnh, sự tự tin cho người học thông qua các tình huống phản hồi, phản biện, đối thoại giữa HS với nhau và với TPVC qua hoạt động HT nhưng chưa thật sự tinh tế, sâu sắc.

Duy trì, kết nối và phát huy được tâm thế, tâm lý của HS qua thông động hoạt HT cụ thể trong quá cảm trình nhận TPVC từ các hình tình thức, huống học khác tập nhau

1/10

Đáp ứng tốt các yêu cầu nêu trên một cách sâu sắc, thuyết phục. Ngoài ra, trong giờ dạy, còn thực hiện được sự kết nối về thông tin, cảm xúc: Tạo cơ hội để cá nhân, nhóm biết cách lắng nghe, chấp nhận và điều chỉnh lẫn nhau qua HT. Giúp HS, nhóm có kỹ năng giao tiếp trong VB, trên VB, ngoài VB để có điều kiện hoàn thiện đa dạng hóa quá trình cảm thụ TPVC.

Nhìn vào kết quả thực hiện giờ dạy của SV có thể nhận thấy, về ưu điểm, SV cũng đã biết cách tổ chức giờ dạy học TPVC theo định hướng DHHT trên một số phương diện như hình thức tổ chức, thực hiện kết nối HT ở mức độ cơ bản. Tinh thần, quan điểm DHHT trong từng tiến trình của giờ học dưới nhiều hình thức khác nhau đã được quan tâm. Vấn đề duy trì, chia sẻ cảm nhận và xử lý thông tin về TPVC cũng đã được chú trọng. Đặc biệt, một số ít SV qua giờ dạy, đã xử lý khá tốt những tình huống phát sinh từ cảm nhận chủ quan của HS trên cơ sở HT mặc dù chưa được tinh tế, sâu sắc và thuyết phục theo yêu cầu cần đạt. Nói tóm lại, những ưu điểm trên của SV qua thực hiện giờ dạy học TPVC theo định hướng DHHT đã minh chứng được ít nhiều về tính khả thi của khả năng và nội lực của các em trong việc khai thác và sử dụng DHHT trong dạy học TPVC.

Tuy nhiên, bên cạnh ưu điểm trên, qua việc thực hiện giờ dạy, SV vẫn còn khá lúng túng trong khâu xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học và tạo dựng môi trường phù hợp để HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng HT từ phạm vi bài học. Yêu cầu về một giờ DHHT trong dạy học TPVC với tâm thế kết nối, mở rộng thông tin và sự tự tin, thoải mái cần có trong các hoạt động thảo luận, tranh luận, phản hồi đã không được thực thi như đúng tin thần của nó. Ngoài ra, khả năng tổ chức và dẫn dắt giờ học để tổ chức các hoạt động HT cũng còn nhiều hạn chế. Giờ dạy học TPVC theo hướng HT, vì thế, chỉ mới triển khai được về mặt hình thức, còn phương diện nội dung, độ kết nối giữa các hoạt động với nhau vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu.

2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng Qua khảo sát thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động thực hành và thực tập sư phạm trong dạy học TPVC và vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học phần PPGD trong các trường sư phạm, chúng tôi nhận thấy nổi lên một số vấn đề sau:

2.5.3.1. Về NL thực hiện và thực hành DHHT của SV trong dạy học TPVC - Ưu điểm: Nhìn chung, SV có những hiểu biết nhất định về DHHT trên cả hai phương diện lý thuyết và thực tiễn. Có khả năng và kỹ năng tương đối ổn định, khá linh hoạt trong việc vận dụng DHHT để thực hành nghề nghiệp và các nhiệm vụ học tập nói chung. Dù chỉ ở giai đoạn tập dượt và mới là bước đầu, nhưng khả năng nắm bắt vấn đề để triển khai, xử lý các tình huống DHHT của các em cơ bản đáp ứng được yêu cầu và hứa hẹn tính khả thi của nó. Có được những điều trên chính là, trong suốt quá trình đào tạo, các em đã được rèn luyện thường xuyên trong môi trường học tập dưới hình thức làm việc nhóm một cách chủ động, tự giác và tích cực. Dù DHHT chưa phải là một HP chính thống trong các nội dung đào tạo, nhưng với quan điểm dạy học tích cực, các tổ bộ môn đã góp phần tạo lập nền

móng ban đầu cho SV trong quá trình tiếp cận và nắm bắt về DHHT trong sự tồn tại song hành với các NL thực hành nghề nghiệp nói chung.

- Nhược điểm: Một thực tế không thể phủ nhận là, SV chưa nắm vững và có những hiểu biết đầy đủ về DHHT, nhất là ở khâu thiết kế hoạt động và quy trình dạy học cụ thể. Những vận dụng, triển khai của SV đa phần chỉ tập trung vào việc hình thành nhóm, chia nhóm để xử lý nội dung bài học là chính. Vấn đề cơ bản nhóm trong DHHT với yêu cầu phát triển kỹ năng, bổ sung thông tin, mở rộng điểm nhìn về TPVC trong sự kết nối tự thân giữa các nhóm với nhau và trong sự gắn kết chặt chẽ với hệ thống các hoạt động và toàn bộ quy trình đã không được chú trọng. Thêm vào đó, kỹ năng xử lý tình huống và điều khiển các hoạt động thảo luận, phản biện phát sinh từ các hoạt động học tập của SV vẫn còn khá vụng về. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những tồn tại trên, nhưng nguyên nhân chính nhất vẫn là việc các em chưa được tiếp cận một cách đầy đủ, bài bản về DHHT trong quá trình đào tạo và rèn luyện. Vì thế, những kỹ năng về DHHT mà em có được, chủ yếu là do kinh nghiệm, bản năng từ hình thức học tập HT mà có chứ không phải từ quá trình đào tạo xây dựng, hình thành.

2.5.3.2. Về thực tiễn trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học phần

PPDH trong các trường sư phạm

- Ưu điểm: Qua thực tiễn khảo sát có thể nhận thấy, dù DHHT chưa phải là học phần chính thống trong nội dung đào tạo của bộ môn, nhưng trong thực tế giảng dạy, rèn luyện, nó ít nhiều cũng được đề cập đến với tư cách là một trong những PPDH tích cực cần được trang bị cho SV. Điểm tích cực nhất biểu hiện cho sự “có mặt” của DHHT không phải ở chỗ dung lượng và thời lượng trong chương trình mà chính là sự hiện diện khá thường xuyên của nó ngay trong quá trình học tập, rèn luyện. Thêm vào đó, để đánh giá kết quả học tập học phần, tiêu chí đánh giá cũng có phần ý thức, tinh thần và thái độ hợp tác của mỗi cá nhân trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của nhóm. Gắn phương thức đào tạo với việc đánh giá kết quả học tập của SV qua hình thức học tập HT chính là một trong những điểm tích cực nổi bật của quan điểm đào tạo hiện nay ở các khoa Ngữ văn trong các trường ĐHSP nói chung. Đây chính là nền tảng rất quan trọng xét ở vai trò định hình và tạo dựng cho SV sư phạm Ngữ văn một quan điểm, thói quen học tập tích cực, tự lực để phát triển NL người học góp phần hiện đại hóa nhà trường theo tinh thần đổi mới hiện nay.

- Nhược điểm: Vẫn biết rằng, trong quỹ thời gian đào tạo, thời lượng dành cho các học phần PPDH không nhiều vì việc dạy các vấn đề lý thuyết đã chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Tuy nhiên, một thực tế có thể nhận thấy là, DHHT, một xu hướng dạy học hiện đại với những giá trị nhất định của nó chưa được khai thác, quan tâm thấu

đáo. Mặc dù, trong cách thức đào tạo, các GgV vẫn khẳng định là đã khai thác triệt để DHHT không những trong phần PPDH mà còn ở các bộ môn khác vì tính hiệu quả mà nó đem lại nhưng lại không thừa nhận DHHT với tư cách là một trong những nội dung quan trọng cần có trong chương trình đào tạo. Bên cạnh đó, ngay cả trong các tài liệu định hướng cho SV tham khảo, vấn đề DHHT chưa thật sự hiện diện dưới hình thức là một tài liệu độc lập mà chỉ là phần nhỏ nội dung được bàn đến trong các tài liệu về các PPDH tích cực nói chung. Ngoài ra, có rất nhiều quan điểm, chiều hướng đã khai thác DHHT để vận dụng trong dạy học Ngữ văn thông qua các bài báo, tạp chí chuyên ngành cũng chưa được quan tâm, giới thiệu cho SV tham khảo, học tập. Có thể nói, đây chính là những thiếu sót ít nhiều cần phải được bổ sung, điều chỉnh trong quá trình đào tạo. Vì thế, DHHT với vai trò là một trong những PPDH tích cực cùng một hệ thống những cách thức, biện pháp khai thác, vận dụng phù hợp sẽ góp phần hoàn thiện hơn nữa cho quá trình đào tạo SV Ngữ văn ở các trường sư phạm hiện nay, vốn đã bài bản và đạt độ ổn định, phát triển cần thiết.

Tiểu kết chƣơng 2

Với vai trò là chương cơ sở khoa học cho đề tài, trong chương này, chúng tôi đã tổng hợp các vấn đề lý luận và thực tiễn để góp phần khẳng định tính khả thi của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC. Những minh chứng về lý thuyết và thực tiễn đã phần nào khẳng định được vai trò tích cực của DHHT cho quan điểm đổi mới hiện nay theo hướng phát triển năng lực người học. Đặc biệt là việc dạy học TPVC theo quan điểm dạy học hiện đại trong sự gắn kết biện chứng giữa yêu cầu, mục tiêu rèn luyện với vấn đề đảm bảo đặc trưng riêng của bộ môn.

Trong môi trường đào tạo nghề ở các trường sư phạm, cụ thể là đào tạo GV Ngữ văn, thì DHHT càng tỏ rõ tính hiệu quả cũng như giá trị của nó. DHHT không chỉ tạo ra môi trường thuận lợi để SV tiến hành học tập, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, mà còn là lợi thế để GgV trên cơ sở đó định hướng rèn luyện kỹ năng và phát triển những năng lực cần thiết cho SV đáp ứng yêu cầu đào tạo cụ thể của chuyên ngành.

Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn chính là một trong những hướng đi đúng đắn và cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới về quan điểm, mục tiêu của chương trình môn Ngữ văn hiện nay. Dạy học Ngữ văn hướng đến phát triển năng lực, phẩm chất người học chắc chắn phải có sự thống nhất biện chứng với năng lực và phẩm chất của người GV Ngữ văn nói chung. Dạy học hợp tác, xét từ trong bản chất và giá trị thực hành của nó, chính là nền tảng để hình thành và bồi dưỡng cho những năng lực và phẩm chất ấy có điều kiện hoàn thiện và phát triển.

Để việc phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn được thành công và đi vào đúng vấn đề bản chất nhất của nó, nhất thiết phải có một quan điểm cụ thể về DHHT với nội dung rèn luyện tương ứng phù hợp với đặc thù của TPVC. Những luận điểm trên chính là cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, giúp chúng tôi có căn cứ để tổ chức phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua việc đề xuất quy trình và hệ thống BT phát triển thích hợp ở chương 3.

Chƣơng 3 TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN

3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho

SV sƣ phạm Ngữ văn

3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư

phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo

Năng lực của người GV Ngữ văn, nói một cách khái quát nhất, chính là sự cộng hưởng và thẩm thấu ở mức cao nhất của các NL bộ phận cần đạt theo yêu cầu nghề nghiệp. Đó là các NL: NL tư duy, phản biện; NL sáng tạo; NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mỹ; NL ICT; NL sư phạm và các NL chuyên biệt, đặc thù khác được hình thành nên từ chính nội lực, tố chất riêng của mỗi người GV. Như vậy, trong quá trình đào tạo, hướng nghiệp cho SV sư phạm Ngữ văn, việc rèn luyện và phát triển các NL cơ bản, chuyên biệt cho SV có vai trò đặc biệt quan trọng. Tầm quan trọng của vấn đề trên đặt ra yêu cầu cho các khoa Ngữ văn, bên cạnh vấn đề chương trình, quan điểm còn là cách thức để hình thành và phát triển các NL ấy trong sự liên thông, gắn kết với nhau trong quá trình rèn luyện và hướng nghiệp sao cho khoa học và hiệu quả nhất.

Thực tiễn cho thấy, sự tác động mà môn Ngữ văn đem lại cho người học, chưa bao giờ được tính đếm qua sự hiện diện của bao nhiêu loại NL mà GV có mà luôn là sự xem xét, đánh giá độ thuyết phục từ chính nội lực của người GV đã khai thác và sử dụng các NL ấy ra sao. Vì thế, bất kỳ một sự khập khiễng hay thiếu hụt nào về các NL thành phần trong toàn bộ hệ thống NL của người GV Ngữ văn đều có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng của giờ dạy học TPVC. Hay nói cách khác, một GV Ngữ văn có NL thật sự phải là người biết khai thác, sử dụng một cách hiệu quả và tinh tế nhất các NL nghề nghiệp một cách đồng bộ, hợp lý và khoa học. Đào tạo tay nghề, phát triển các NL cần thiết cho SV sư phạm Ngữ văn, do đó, cần phải có quan điểm phối kết hợp đồng bộ các NL thành phần trên trong toàn bộ hệ thống NL cần hình thành và xây dựng cho SV. Phát triển NL dạy học HT cho SV Ngữ văn cũng không nằm ngoài quy trình ấy. Như đã trình bày ở phần lý luận của đề tài, nếu DHHT được xem là một chiến lược dạy học thì cách thức để thực thi và hoàn thiện chiến lược ấy phải được đặt trong hệ quy chiếu của toàn bộ hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho SV. Tuân thủ yêu cầu trên trong định hướng phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn sẽ giúp cho việc xây dựng các biện pháp cụ thể không những đi vào đúng quỹ đạo cần thiết mà còn có điều kiện để phát huy những ưu thế và lợi thế cần thiết khác.

Về mặt ưu thế, DHHT với xu hướng HT từ trong bản chất của nó sẽ có vai trò “phủ sóng” trong toàn bộ các hoạt động học tập và các mối quan hệ giao tiếp giữa người dạy và người học với nhau. Trong môi trường HT cùng làm việc lắng nghe và chia sẻ để tìm kiếm tri thức và cùng nhau hướng đến sự hoàn thiện sẽ là nền tảng để GgV thiết lập, bồi dưỡng, duy trì và phát triển các NL khác tương ứng. Sở dĩ có thể khẳng định được như vậy, là vì, bất kỳ NL nào của người GV, từ giao tiếp, tư duy phản biện đến sáng tạo… ít nhiều đều là kết quả của sự cộng hưởng, thẩm thấu từ tinh thần và môi trường HT trên. DHHT nói chung và HT để học tập nói riêng luôn đặt ra yêu cầu về một sự huy động tối đa tất cả mọi kiến thức và NL của người dạy lẫn người học. Trong đó, các NL như giao tiếp, NL tư duy phản biện, NL xúc cảm thẩm mỹ có vai trò quyết định cho chất lượng và cả giá trị của DHHT, nhất là trong dạy học TPVC. Mặc dù, DHHT tuy tự thân nó không làm nên những NL chuyên biệt trên nhưng nó lại có vai trò nuôi dưỡng và gầy dựng cho sự hình thành các NL ấy. Vì vậy, khi đặt ra các yêu cầu về điều kiện, kỹ năng, thái độ và cả hành vi cần thiết để thực hiện HT thì tự thân yêu cầu đó đã có giá trị tạo dựng và hình thành các NL tương ứng theo yêu cầu nghề nghiệp. Do đó, trong việc xây dựng các biện pháp nhằm PT NLDHHT cho SV Ngữ văn cần chú trọng đúng mức đến vai trò phụ trợ của các NL có tính chất tiềm năng trên.

Về mặt lợi thế, xét ở khía cạnh thực hành các kỹ năng cần thiết để thực hiện HT, DHHT không chỉ là cơ hội mà còn là đường dẫn cho các NL khác có điều kiện hình thành và sản sinh thêm. Để phát huy điều này trong việc phát triển NL DHHT cho SV, cần đặt SV trong tâm thế luôn biết kết nối và khai thác các NL tương ứng trong suốt quá trình thực hiện, thực hành DHHT. Chẳng hạn, trong thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng DHHT, GgV cần đặt ra các yêu cầu như thế nào để vừa phát triển được NL sáng tạo vừa định hướng phát triển NL ICT cho SV; trong thực hành thảo luận nhóm, trong các hoạt động phản biện, phản hồi từ tình huống HT cần phải chú ý xây dựng, phát triển NL tư duy phản biện và giao tiếp ra sao…

Ngoài ra, phát triển NL DHHT cho SV Ngữ văn, trên nền tảng đặc thù của TPVC, GgV còn phải chú ý rèn luyện và bồi dưỡng cho SV những NL sư phạm cần thiết khác của nghề nghiệp. Những tố chất về bản lĩnh, phong thái, độ tự tin, lòng bao dung cần có của một người thầy giáo dạy văn cần được từng bước xây dựng và hình thành song hành trong quá trình DHHT. Nói tóm lại, mọi yêu cầu, quan điểm để phát triển NL DHHT cho SV Ngữ văn đều phải lấy xuất phát điểm từ mục tiêu đào và nhiệm vụ phát triển các NL nghề nghiệp cho SV. Giá trị hướng nghiệp và rèn luyện tay nghề cho SV sư phạm Ngữ văn, trên cơ sở trên, sẽ góp phần nâng cao tính hiệu quả cho toàn bộ quá trình đào tạo nói chung.

3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển

năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn

Có thể nói, trong khoa học dạy học, mọi phương pháp sử dụng, muốn thành công và đảm bảo được tính khoa học, hiệu quả đều phải xuất phát từ đối tượng. Chính đối tượng (đối tượng khai thác và đối tượng tiếp nhận) sẽ quy định chiều hướng, quan điểm, cách thức để phương pháp có thể vận hành và phát huy tối đa những ưu điểm, thế mạnh của nó. Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV, vì thế, cần xuất phát từ bản chất của văn chương để định hướng rèn luyện, đào tạo.

Về mặt bản chất, xét trên phương diện sáng tạo (hình thành) và tiếp nhận, TPVC luôn tồn tại song hành với quá trình giao tiếp, đối thoại, phản biện và hợp tác. Đây chính là những yếu tố có tính chất nền tảng, quan trọng đảm bảo cho TPVC được tồn tại, hiện diện và thậm chí được “tái sinh” một cách sinh động, toàn vẹn, bền vững. Giá trị phản ánh và giá trị tác động của TPVC, từ đó, cũng sẽ được xác lập và khẳng định. Tiếp cận TPVC, dù ở hoàn cảnh, môi trường, mục đích nào đi chăng nữa cũng đều nhằm tìm kiếm, phát hiện và xây dựng hai loại giá trị trên. Như vậy, tính hiệu quả của quá trình đào tạo tay nghề cho SV Ngữ văn nói riêng, dạy học TPVC nói chung, cũng đều phải dựa trên những yếu tố bản chất, nền tảng ấy.

Đối với trọng tâm phát triển năng lực DHHT với TPVC cho SV Ngữ văn, vấn đề bản chất trên của TPVC cần được tiếp cận, khai thác, sử dụng như một công cụ để gợi dẫn hơn là điểm tựa để tìm kiếm thông tin. Vì nếu xem nó là điểm tựa, SV chỉ dừng ở mức độ biết khám phá, phân tích, nhưng khi xem nó là công cụ thì SV sẽ học được các cách thức để khơi nguồn và kết nối thông tin. Sử dụng cách gợi dẫn để khơi nguồn đúng “mạch” cảm xúc, đúng trọng tâm sẽ giúp SV xử lý tốt mọi vấn đề phát sinh trong sáng tạo và cảm nhận nghệ thuật. Điều này vừa đảm bảo tính khoa học về mặt PP, vừa đáp ứng được quan điểm mở về đối thoại trong dạy học TPVC. Khi yêu cầu về đối thoại trong tư duy, tư tưởng, trong quan điểm giữa bạn đọc với tác phẩm, tác giả được chú trọng thì điều đó cũng có nghĩa là DHHT đã đi vào đúng trọng tâm của nó. Vì “Tôi không thể sống mà không có người khác, tôi không thể trở thành chính tôi nếu không có người khác và tôi phải tìm thấy mình trong người khác và tìm thấy người khác trong chính mình. Sự giao tiếp, đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ” [79, tr.135].

Trên cơ sở của sự khơi nguồn, lượng thông tin thu được thông qua giao tiếp, đối thoại sẽ đạt được độ chính xác, chân thực và phong phú hơn. Đây không chỉ là nền tảng để cá nhân, nhóm duy trì hứng thú, động lực để khám phá nhiệm vụ học tập mà còn có tác dụng đảm bảo cho tính liên tục của quá trình thực hiện kết nối thông tin. Bởi, muốn xử lý thông tin (thái độ, cảm xúc, nhận định về tác phẩm), trước tiên, SV phải học được cách kết nối. Kết nối để thu thập, quy tụ dữ kiện, dữ

liệu về tác phẩm mà vẫn đảm bảo tính kế thừa và tôn trọng những chính kiến, tiềm năng riêng chính là kỹ năng cơ bản mà SV Ngữ văn cần phải có. Từ đó, thông qua môi trường hợp tác, SV cũng sẽ học được cách biết nghe thông tin từ các hoạt động đối thoại này mà tiếp nhận tác phẩm có chiều sâu hơn.

Việc tạo ra được sự đối thoại bên trong của người đọc đối với tác phẩm sẽ tìm được điểm tựa vững vàng từ hoạt động đối thoại bên ngoài. Vận dụng quan điểm đối thoại trong tư duy, tư tưởng đối với định hướng đào tạo cho SV Ngữ văn gắn với DHHT là một trong những yêu cầu thiết yếu. Tính chất thiết yếu ở đây được xem xét trên bình diện nhu cầu. Nhu cầu được giao tiếp và nhu cầu được đối thoại. Sự thẩm thấu, tác động qua lại giữa giá trị cá nhân người tiếp nhận với giá trị tác phẩm cũng xuất phát từ nhu cầu trên. Vì “Con người luôn phát đi tiếng nói của mình, luôn có nhu cầu muốn trao đổi thông tin, tâm tư, tình cảm, nguyện vọng của mình. Đối thoại giúp cho từ cái đã biết rồi làm cho nhau biết thêm những cái chưa biết, những sự vật mới, những tình cảm mới. Chính trong đối thoại con người trưởng thành thêm” [80, tr.11]. Ngoài ra, đối thoại còn có giá trị “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện… Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán…Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học và nghệ thuật…” [80. tr.172].

Như vậy, trong quá trình đào tạo, cần định hướng và xác lập cho SV về giá trị thực tiễn của nhu cầu trong bản chất giao tiếp, đối thoại của TPVC ở cả hai phương diện nhận thức và kỹ năng. Về nhận thức, xuất phát từ nhu cầu, mong muốn của bản thân, SV sẽ có những trải nghiệm cần thiết trong hành trình tìm kiếm tri thức từ chính mình và từ người khác. Về kỹ năng, SV sẽ học được cách hành xử phù hợp thông qua tương tác, trao đổi thông tin. Chất và lượng của nội dung, hình thức khi thực hành phản biện, từ đó, sẽ tăng thêm tính giá trị. Văn học nghệ thuật chân chính, nói như Aritxtot, có khả năng thanh lọc tâm hồn con người, làm cho con người “lớn” lên. Cho nên, mấu chốt của phản biện, ẩn sâu trong kỹ năng xử lý, chắt lọc, dung nạp thông tin, chính kiến từ bên ngoài, chính là tiền đề thúc đẩy làm cho người học thật sự được “lớn” lên và trưởng thành hơn. Đào tạo hướng nghiệp cho SV Ngữ văn, tất yếu, cần hướng đến sự lớn lên này. Chính sự trưởng thành ấy sẽ tạo nên sự thuần thục, độ nhanh nhạy trong xử lý, điều chỉnh, điều khiển quá tình tiếp nhận TPVC cho HS sau này của SV.

Đối diện trước những hoài nghi, băn khoăn, thậm chí cố chấp, ngộ nhận đối với nội dung học tập, trao đổi, SV sẽ có cơ hội để thử sức và tôi rèn bản lĩnh, thái độ ứng xử cần thiết. Vì thế, trong quá trình đào tạo theo quan điểm phát triển năng lực DHHT, cần tạo ra môi trường thật nhiều tình huống và nguyên cớ để SV tăng cường kỹ năng phản biện, hợp tác. Xuất phát từ quy mô, nội dung, chương trình đào

tạo, tình huống và nguyên cớ ấy cần phải được thực hiện đồng bộ trên cơ sở mục đích, yêu cầu rèn luyện của từng kỹ năng cụ thể trong các học phần PPDH.

3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi

trường dân chủ, hợp tác

Bản chất của dạy học hiện đại nói chung, dạy học hợp tác nói riêng, đều chú trọng đến nhân tố tích cực, tự lực của người học. Trong các hoạt động học tập, tùy theo yêu cầu, nội dung và điều kiện khác nhau mà tích tích cực, tự lực của người học sẽ có cơ hội, điều kiện khác nhau để biểu hiện và thực thi. Giá trị và hiệu quả của tính chủ thể, vì thế, phụ thuộc rất lớn vào điều kiện, môi trường học tập. DHHT, xuất phát từ những yếu tố cốt lõi của nó, chính là môi trường tốt nhất để đảm bảo cho tính chủ thể được phát huy trên cả hai phương diện giá trị và tiềm năng. Giá trị để chủ thể hoàn thiện các mức độ tiếp nhận tri thức và tiềm năng để phát triển các kỹ năng tiến đến hình thành năng lực cụ thể. Chính vì thế, không phải ngẫu nhiên mà trong nghiên cứu về học nhóm hay DHHT, nhóm tác giả David Johnson và Roger Johnson đã nhấn mạnh đến năm yếu tố có liên quan trực tiếp đến tính chủ thể [77, tr.108].

Tính chủ thể với vai trò quyết định của nó sẽ là trung tâm của quá trình DHHT. Bởi, dạy học theo tinh thần hợp tác sẽ không thể thực thi nếu chủ thể không hoạt động, thiếu tính tích cực, trách nhiệm và tự giác. Sự thống nhất biện chứng giữa vai trò cá nhân và trách nhiệm tập thể chính là chất xúc tác thúc đẩy, bồi dưỡng, tạo lập nên tính tự lực, tích cực và cả việc tự chịu trách nhiệm của chính cá nhân người học đối với việc học tập của mình. Đây chính là nền tảng tạo nên giá trị của tinh thần dân chủ trong DHHT. Tính dân chủ ở đây không chỉ ở quan điểm đã tạo môi trường cho tính chủ thể được phát huy mà còn ở cách thức giúp cá nhân tự hoàn thiện, phát triển trên cơ sở tiềm năng và cá tính riêng. Như vậy, môi trường dân chủ, tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV, chính là việc phải làm sao cho SV được nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn với trạng thái thoải mái, hứng thú hơn trong mối quan hệ thân thiện, dân chủ hơn để thực hiện tốt nhất mục tiêu học tập, đào tạo.

Phát triển năng lực DHHT cho SV Ngữ văn ở trường sư phạm, qua cơ sở phân tích trên, chắc chắn không thể xem nhẹ tính chủ thể này. Trong vai trò hướng nghiệp và đào tạo tay nghề, chính tính chủ thể trên sẽ quy định quan điểm, phương pháp kể cả chiều hướng cho việc tiếp cận chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học, thực hành sư phạm nói chung. Cụ thể như sau:

Về quan điểm: Trong định hướng học tập, đào tạo, điều quan trọng nhất là GgV phải biết chấp nhận sự khác biệt. Có thể nói, không có môn học nào mà sự khác biệt trong thái độ, quan điểm, tình cảm, nhận thức… lại có sự tác động và ảnh hưởng lớn như trong môn Ngữ văn. Vì trong tiếp nhận và cảm thụ văn học, nhận thức cảm tính có vai trò quyết định đối với hứng thú cá nhân và duy trì sự hợp tác

(hợp tác với tác phẩm văn chương và giữa các cá nhân với nhau). Đây chính là một trong những quan tâm hàng đầu để GgV tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình DHHT thông qua các hoạt động cụ thể được thành công. Một trong những nguyên lý “sống còn” để đưa đến sự thành công cho DHHT, xét từ trong bản chất của tinh thần hợp tác, chính là sự khác biệt trên.

Mọi sự áp đặt, thiếu tôn trọng chính kiến cá nhân người học cũng như thiếu tinh tế trong việc khuyến khích, tán dương sẽ làm thui chột tính tích cực, tự lực của SV. Như vậy, DHHT chỉ tồn tại ở cái vỏ hình thức bên ngoài của nó mà thiếu hẳn “lửa” tự giác, nhiệt tình, đam mê khám phá kiến thức bên trong của người học. Thêm vào đó, khi được GgV chấp nhận sự khác biệt để định hướng, tổ chức học tập cũng chính là lúc SV bắt đầu làm quen và tập dượt với những khác biệt đã, đang và sẽ tồn tại. Đối diện với những khác biệt đã, đang tồn tại trong học tập, SV sẽ học cách biết chấp nhận và tự điều chỉnh bản thân, qua đó, tự bổ sung hoàn thiện kiến thức cho mình. Dự kiến trước những khác biệt trong tương lai, SV sẽ xác lập cho mình những thái độ và bản lĩnh cần thiết để xử lý và thực hành nghề nghiệp. Quan trọng hơn, đây còn là nền móng để xây dựng và kiến tạo cho SV Ngữ văn năng lực giao tiếp sư phạm cần thiết. Từ đó, có thể đáp ứng một cách tốt nhất quan điểm dạy học Ngữ văn ở phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học.

Về phương pháp tiếp cận: Bám sát yêu cầu, nguyên tắc hợp tác trong phát triển năng lực DHHT cho SV, phương pháp tiếp cận cần được xét trên hai tiêu chí là: chương trình đào tạo và đối tượng học tập. Đối với chương trình đào tạo, từ thực tiễn yêu cầu về nội dung và dung lượng của mỗi học phần, bắt buộc GgV phải tổ chức sao cho các hoạt động hợp tác phải đi vào đúng bản chất của nó. Yêu cầu bản chất trên phải bao hàm được cả kỹ năng, phương pháp tổ chức học tập và điều kiện để duy trì chất lượng, hiệu quả của các hoạt động hợp tác.

Đối với phương diện kỹ năng, phương pháp tổ chức học tập, bắt buộc GgV phải “định dạng” được những mẫu BT cụ thể và cách thức phù hợp để rèn luyện. Trên cơ sở những khác biệt và tương đồng từ đặc trưng loại hình, loại thể của TPVC, sự “định dạng” trên sẽ hỗ trợ đắc lực cho SV với tư cách công cụ để thực hành và nhận diện kỹ năng. Đối với điều kiện để duy trì chất lượng và hiệu quả của các hoạt động hợp tác, không gì khác hơn là việc phải tạo ra môi trường, tình huống học tập có khả năng khơi dậy và kích thích được mọi nhu cầu, động cơ được tỏ bày của SV. Tính hợp tác, dân chủ của dạy học hợp tác, chỉ thật sự phát huy hiệu quả khi có được sự cộng hưởng một cách đầy tự nhiên và thuyết phục giữa những yếu tố trên.

Về chiều hướng: Điểm khác biệt và cũng là thế mạnh của môi trường chuyên nghiệp chính là ở chỗ GgV được “tự do” lựa chọn, quyết định nội dung, phương pháp giảng dạy cho riêng mình. Mục tiêu đào tạo, hướng nghiệp, vì thế, luôn xem trọng tính

hiệu quả của quá trình hơn là hình thức thực hiện nó. Do đó, trong môi trường đào tạo nghề ở các trường sư phạm, quan điểm tích cực trên luôn được các GgV khai thác và áp dụng triệt để. Lẽ dĩ nhiên, xuất phát điểm cho những quan điểm “mở” trên rõ ràng không chỉ xuất phát từ quyền lợi của GgV mà cái chính là từ quyền lợi của người học - SV.

Bàn đến phương diện chiều hướng trong vận dụng DHHT cho SV Ngữ văn, trên cơ sở trên, chính là muốn nói đến tiềm năng khai thác từ vấn đề cốt lõi nhất của quan điểm, cách thức đào tạo. Một tư duy khoa học, một thái độ tích cực, biết lắng nghe, không ngại thay đổi xuất phát từ quyền lợi, khả năng SV của GV chính là “linh hồn” của mọi phương pháp và hoạt động học tập nói chung. Trong đó, biết lắng nghe và không ngại thay đổi có vai trò quyết định. Vì nếu lắng nghe là cơ sở để GV điều chỉnh nội dung, phương pháp, cách thức thì không ngại thay đổi chính là nền tảng của sức thuyết phục và lòng tin. Số lượng và chất lượng của những phản hồi từ SV, do đó, luôn tỉ lệ thuận với tần suất biết lắng nghe và không ngại thay đổi này.

Trong quá trình dạy học Ngữ văn, điều này càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Hoạt động tiếp nhận, cảm thụ văn học luôn cần “sự lấp đầy” cho những khoảng trống thông tin vốn là thông điệp đang được tác phẩm, tác giả “bỏ trống” đầy chủ ý. Lượng thông tin trong tâm thế tin tưởng, chia sẻ và được tôn trọng từ SV sẽ làm cho yêu cầu cần xử lý và “làm đầy” những khoảng trống ấy được chất lượng và hiệu quả hơn. Tiếp cận DHHT trên cơ sở chiều hướng như phân tích trên, vì vậy, chính là cách khai thác và phát huy tinh thần dân chủ một cách triệt để. Triệt để trên cả hai phương diện người dạy lẫn người học .

3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV

sƣ phạm Ngữ văn

Để có thể tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn được thành công, trong quá trình đào tạo, GgV cần chú trọng đến khâu xây dựng quy trình. Việc xây dựng quy trình cần tuân thủ theo trình tự nhất định với những yêu cầu, mục đích riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên “Quy trình là các bước, trình tự phải tuân theo khi tiến hành công việc nào đó” [96, tr.626]. Trong quá trình dạy học nói chung, quy trình thường được hiểu là sự tổng hợp các giai đoạn, các bước cụ thể để triển khai hoạt động dạy và học theo một trình tự nhất định để hoàn thành mục tiêu dạy học. Trong phạm vi đề tài, theo chúng tôi, quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn cần thực hiện qua các bước sau:

3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện Đây là bước đầu tiên, có ý nghĩa quan trọng trong toàn bộ quy trình ở giá trị cung cấp những hiểu biết cơ bản, cần thiết về nội dung của các kỹ năng DHHT cần rèn luyện cho SV. Vì trong mọi hoạt động học tập nói chung, việc nắm rõ yêu cầu,

mục đích và nội dung của các nhiệm vụ học tập sẽ có ý nghĩa quyết định cho hiệu quả và chất lượng của các hoạt động ấy. Trên cơ sở nắm rõ và xác định nội dung các kỹ năng cần rèn luyện, SV sẽ có điều kiện thuận lợi hơn để xác lập các cách thức và phương pháp học tập đặc thù. Thêm vào đó, vấn đề DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng vốn là một nội dung tương đối mới mẻ đối với SV sư phạm Ngữ văn. Do đó, để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, thao tác hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung các kỹ năng cần rèn luyện là việc làm hết sức cần thiết. Vì thế, trước khi hướng dẫn cho SV tiếp cận các nội dung kỹ năng rèn luyện, cần cung cấp những hiểu biết về DHHT cho SV nắm bắt. Vì quỹ thời gian dành riêng cho nội dung này xét trong tổng thể thời lượng của HP PPDH không nhiều nên việc cung cấp kiến thức cùng hiểu biết cơ bản về DHHT cho SV nắm bắt phải là những vấn đề cơ bản, có chọn lọc, trọng tâm và cốt lõi nhất. Cụ thể, cần tập trung vào là những nội dung: Khái niệm DHHT, Những đặc trưng của DHHT, Một số điều cần lưu ý khi tổ chức DHHT, Khả năng vận dụng DHHT vào trong dạy học TPVC ở trường phổ thông…

Trên cơ sở nội dung định hướng trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xác định hệ thống nội dung các kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cần rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn như sau:

- Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học TPVC theo định hướng DHHT gồm có các kỹ năng thành phần: Kỹ năng lựa chọn nội dung HT và kỹ năng thiết kế các hoạt động trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT.

- Nhóm kỹ năng thực hiện hoạt động dạy học TPVC theo định hướng DHHT gồm có các kỹ năng thành phần: Kỹ năng thực hiện kỹ thuật DHHT, kỹ năng chia nhóm HT.

- Nhóm kỹ năng đánh giá kết quả học tập HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng HT của SV trong dạy học TPVC gồm có các kỹ năng thành phần: Kỹ năng đánh giá kết quả học tập HT của HS, kỹ năng tự phản hồi kết quả rèn luyện kỹ năng HT của SV.

- Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC gồm có các kỹ năng thành phần: Kỹ năng xác định vấn đề, nội dung nghiên cứu; kỹ năng triển khai nhiệm vụ nghiên cứu.

Như vậy, để SV sư phạm Ngữ văn có thể tiếp nhận nội dung kỹ năng dạy học TPVC theo định hướng DHHT được hiệu quả, trong quá trình tổ chức tiếp nhận, GgV cần xây dựng, thiết kế được một hệ thống bài tập rèn luyện tương ứng. Bởi, bản chất của kỹ năng là phải thông qua quá trình được thực hành, rèn luyện và cọ xát. Điều này không chỉ có ý nghĩa thuyết phục về phương diện khoa học dạy học mà còn có giá trị cụ thể hóa cho “đường đi” của từng loại kỹ năng

thành phần được nhận dạng và thao tác. Đây chính là nền tảng để hình thành và phát triển NL trong sự thẩm thấu và nhuần nhuyễn các loại kỹ năng tương ứng. Vì thế, nhằm đảm bảo cho tính hợp lý và khoa học của quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, đây chính là bước đầu tiên cần được xem xét và tính đến.

3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và tình

huống học tập khác nhau

Đây là khâu cụ thể hóa nội dung các kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cần rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn trong quy trình. Việc rèn luyện kỹ năng theo các cách thức và tình huống học tập khác nhau ở khâu này nhằm hướng đến yêu cầu về sự tương ứng trong rèn luyện, đào tạo. Vì có bao nhiêu kỹ năng sẽ là bấy nhiêu hình thức, nội dung bài tập cần triển khai và rèn luyện. Hơn nữa, để hình thành và phát triển năng lực, chắc chắn phải thông qua các hoạt động và bằng hoạt động thì NL mới có điều kiện hoàn thiện và phát triển. Như vậy, hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng theo các cách thức và tình huống học tập khác nhau chính là quá trình thông qua các hoạt động, giúp SV từ nắm bắt nội dung kỹ năng đến thông hiểu để vận dụng. Rèn luyện SV theo các cách thức và tình huống học tập khác nhau sẽ là nền tảng có tính chất “đòn bẩy” cho việc thực thi các yêu cầu ấy.

Đối với cách thức, để việc rèn luyện kỹ năng có hiệu quả cần tăng cường tối đa các hoạt động hợp tác dưới nhiều hình thức khác nhau để SV thao tác, học tập nhằm huy động và phát huy được nhiều nhất khả năng, tiềm năng sáng tạo của SV. Trong phạm vi đề tài, theo chúng tôi, cách thức để rèn luyện kỹ năng cho SV gồm các cách thức cơ bản sau:

- Thứ nhất, để tăng tính thuyết phục và hiệu quả cho hệ thống BT, trong quá trình rèn luyện, GgV cần xác định hướng khai thác, tích hợp cụ thể đối với kiến thức cần cung cấp, bổ sung về DHHT cho SV tương ứng với nội dung của HP PPDH Ngữ văn trong chương trình đào tạo. Trên cơ sở những vấn đề về lý thuyết của HP PPDH Ngữ văn, cần tích hợp nội dung hiểu biết về DHHT và khả năng vận dụng DHHT vào trong dạy học TPVC trong phần Lý luận chung về PPDH Ngữ văn và Lý luận dạy học TPVC ở trường phổ thông. Đây chính là khâu có ý nghĩa nền tảng trong việc giúp SV nắm bắt và xác định những vấn đề về DHHT có liên quan đến kỹ năng chuyên môn và nghiệp vụ của nghề nghiệp để có hướng khai thác và vận dụng phù hợp trong khâu thực hành, rèn luyện tương ứng.

- Thứ hai, đối với hệ thống BT rèn luyện cần linh hoạt tích hợp vào trong phần Thực hành dạy học Ngữ văn bằng cách cụ thể hóa từng loại BT trong các bối cảnh và tình huống giả định để cho SV có điều kiện thao tác và rèn luyện.

Đối với mục đích phát triển NL thì đây là khâu có ý nghĩa quyết định.Vì nếu kỹ năng không được rèn luyện thì NL không thể có điều kiện hình thành và như thế, yêu cầu PT NL cũng sẽ không thể thực thi. Do đó, chú trọng cho SV rèn luyện các kỹ năng tương ứng với từng loại BT khác nhau chính một trong những là phương án tốt nhất để hoàn thiện quy trình PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

- Thứ ba, để tạo môi trường cho SV thực hành, việc tiếp theo là cần đưa kỹ năng vào từng bước cụ thể để rèn luyện xét trong sự tương thích với mục tiêu đề ra của yêu cầu rèn luyện. Đó là các bước cơ bản, Bước 1: Huy động tri thức, trải nghiệm nền của SV về DHHT để giúp SV nhận biết, lý giải, xác định và vận dụng đối với nội dung các kỹ năng thông qua các loại bài tập cụ thể; Bước 2: Tổ chức cho SV trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, thắc mắc (nếu có) về nội dung rèn luyện; Bước 3: Tổ chức chia nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện tương ứng; Bước 4: Tiến hành cho các nhóm trao đổi, nhận xét, đánh giá lẫn nhau kết quả làm việc của từng nhóm dưới nhiều hình thức khác nhau (thảo luận lớp, phản biện cá nhân, tập thể); Bước 5: GgV đưa ra đáp án, định hướng chung về từng loại BT và nhận xét, đánh giá chung về kết quả rèn luyện.

Đối với các tình huống học tập khác nhau, việc rèn luyện kỹ năng cho SV cần hướng đến sự đa dạng hóa các hoạt động. Yêu cầu đa dạng hóa ở đây chính là sự luân phiên thay đổi hình thức, nội dung của yêu cầu trên cơ sở tương thích với mức độ, phạm vi cần rèn luyện. Cụ thể, để tiếp nhận một nội dung kỹ năng tương ứng với các mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng thì BT rèn luyện cần phải có sự định dạng và triển khai tương ứng. Nếu lấy nhận biết làm nền thì thông hiểu sẽ là sự phát triển của nó cũng như vận dụng sẽ là sự hoàn thiện của cả hai khía cạnh trên để làm đòn bẩy cho sự phát triển các NL tương ứng. Để làm được điều này, đối với từng mức độ của kỹ năng, cần thiết kế nội dung, tình huống học tập, rèn luyện bám sát thực tiễn để kích thích nhu cầu thể hiện, thực thi khả năng và nội lực của SV. Việc đưa SV vào tâm thế phải huy động tất cả kiến thức, chính kiến và cả tình cảm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chính là những tình huống học tập có giá trị trong việc khai thác và duy trì tố chất, tiềm năng của SV trong các hoạt động học tập.

Qua cách thức và tình huống rèn luyện trên, có thể khẳng định, ý nghĩa của khâu này trong quy trình, ngoài việc hỗ trợ giúp cung cấp, khắc sâu kiến thức còn có tác dụng “định dạng” cho SV về các cách thức, phương pháp học tập đặc thù. Những “định dạng” mà SV thu hoạch được chính là “siêu nhận thức” có tính chất “chỉ đường” cho SV trong việc thực hành nghề nghiệp theo yêu cầu của bộ môn.

3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng

DHHT của bản thân

Việc đánh giá kết quả học tập, rèn luyện trong quá trình dạy học nói chung và tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của bản thân người học nói riêng có ảnh hưởng nhất định đến quá trình đào tạo. Vì vậy, việc phát huy vai trò đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của bản thân là điều hết sức cần thiết. Nếu trong thực tế đào tạo, rèn luyện không chú trọng đến nội dung đánh giá thì mục đích phát triển năng lực cho SV rất khó thực hiện một cách nghiêm túc. Mặt khác, chỉ khi được đánh giá và tự đánh giá trên những tiêu chí cụ thể mới biết SV đạt được mục tiêu rèn luyện hay chưa hoặc đạt ở mức độ nào? Với kết quả đó thì nội dung, phương pháp dạy học đã sử dụng cần điều chỉnh ra sao để thực hiện tốt hơn mục tiêu đã đề ra?

Bàn về xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục nhằm phát triển năng lực người học, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã khẳng định: “Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình; phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực người học. Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập…”[87]. Như vậy, theo quan điểm này, trong quá trình rèn luyện, cần chú trọng đến khả năng vận dụng của SV chứ không nhằm chỉ để biết và hiểu. Vì lẽ đó, việc chú trọng đa dạng hóa hình thức đánh giá trên cơ sở sự đa dạng của hệ thống kỹ năng cần rèn luyện cho SV Ngữ văn theo hướng DHHT để đảm bảo tính khách quan là rất quan trọng. Có thể sử dụng các hình thức đánh giá như đánh giá theo quá trình bằng các bảng hỏi, đánh giá thái độ, ghi chép hồ sơ học tập, nhận xét của GgV, của bạn cùng lớp qua các giờ thực hành luyện tập, seminar…Để hướng dẫn SV tiến hành yêu cầu tự đánh giá một cách hiệu quả, thiết thực cũng như tránh được tình trạng đối phó và hình thức, cần hướng dẫn SV tự đánh giá theo các bước cơ bản sau:

Bước 1: Trước mỗi nội dung rèn luyện, GgV cần đưa ra các tiêu chí cụ thể để đánh giá trên cơ sở mục tiêu, yêu cầu cần đạt. Song hành với các tiêu chí trên, GgV cần định hướng cho SV những vấn đề liên quan tương ứng để thực hiện yêu cầu tự đánh giá. Điều này sẽ giúp SV tránh được những bỡ ngỡ khi tiến hành tự đánh giá cũng như có được những định hướng cần thiết cho bản thân trong quá trình rèn luyện, học tập. Từ đó mà nội dung tự đánh giá sẽ mang tính thiết thực và có chiều sâu hơn.

Bước 2: Nhằm đảm bảo tính xác thực của các thông số trong yêu cầu tự đánh

giá, GgV cần rèn luyện cho SV thói quen ghi chép lại kịp thời, trực tiếp và liên tục tất cả những vấn đề phát sinh trong quá trình học tập, rèn luyện trong tâm thế chủ động, toàn diện để “gọi tên” mọi ưu điểm, nhược điểm cũng như những băn khoăn, trăn trở của bản thân về khả năng, mức độ thực hiện các yêu cầu học tập. Hình thức, cách thức “lưu trữ’” thông tin của SV ở đây có thể là tự do và cũng không mang tính bắt buộc nhưng cơ bản phải là “kênh” có giá trị như là sự đảm bảo cho tính trung thực và chính xác trước mỗi nội dung, yêu cầu đánh giá. Chính điều này sẽ hỗ trợ thêm cho chất và lượng của yêu cầu tự đánh giá trong rèn luyện của SV.

Bước 3: Trong quá trình hướng dẫn SV thực hiện tự đánh giá, GgV cũng cần hướng SV đến tinh thần làm việc độc lập, tự chịu trách nhiệm và thật sự cầu thị trước mỗi nhiệm vụ, yêu cầu tự đánh giá. Đây chính là một trong những yếu tố có tính quyết định cho tính thuyết phục của kết quả tự đánh giá từ SV xét trên nhu cầu chia sẻ và phản hồi để thẩm định bản thân hướng đến phát triển nói chung trong quá trình học tập, rèn luyện.

Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của bản thân là khâu có ý nghĩa thẩm định cho hiệu quả của quá trình rèn luyện. Ý nghĩa trên được xem xét qua sự tác động trở lại đối với tất cả các khâu trong quy trình từ xác định mục tiêu, nội dung, cách thức, hình thức, phương pháp dạy học…Do đó, chú trọng đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của bản thân trong quy trình sẽ đạt được các mục tiêu hết sức quan trọng. Thứ nhất, nó thể hiện một sự đổi mới cần thiết phù hợp với xu thế hiện nay, đó là đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học. Thứ hai, kết quả đánh giá có ý nghĩa nhằm đối chiếu mức độ đạt được của mục tiêu môn học, từ đó, sẽ xem xét điều chỉnh nội dung, PP dạy học để hoàn thiện mục tiêu đề ra. Thứ ba, đây còn là cơ sở nền tảng để SV có điều kiện tích lũy và hình thành cho mình những hiểu biết cơ bản, cần thiết về kiểm tra đánh giá trong quá trình thực hành nghề nghiệp sau này ở trường phổ thông.

3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn là khâu có vai trò hoàn thiện cho quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV. Vai trò hoàn thiện ở đây được khẳng định qua hiệu quả tác động kép mà nó mang lại. Thứ nhất, nó sẽ góp phần mở rộng và tăng cường thêm cho SV vốn hiểu biết về DHHT cũng như phạm vi khai thác, vận dụng của quan điểm dạy học này. Thứ hai, góp phần bồi đắp, bổ sung thêm chiều sâu kinh nghiệm cho SV trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học theo yêu cầu nghề nghiệp.

Thông qua các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể trong quá trình định hướng rèn

luyện, SV sẽ từng bước hình thành các kỹ năng tương ứng về nghiên cứu khoa học trong dạy học TPVC theo định hướng hợp tác. Đó là các kỹ năng xác định vấn đề, ý tưởng nghiên cứu; kỹ năng triển khai nhiệm vụ nghiên cứu. Để rèn luyện các kỹ năng thành phần trên cho SV, cần có các loại BT dưới hình thức tập dượt và “làm quen” các nhiệm vụ bộ phận trong tổng thể nhiệm vụ chung về nghiên cứu khoa học. Sở dĩ phải đặt ra vấn đề tập dượt và “làm quen” là vì, ở yêu cầu này, SV phải đối diện cùng lúc cả hai nhiệm vụ: vừa phải nắm được các kỹ năng nghiên cứu khoa học cơ bản, vừa phải biết phát triển và vận dụng kỹ năng cơ bản để “làm mới” kỹ năng nghiên cứu đã có từ cơ sở DHHT trong dạy học TPVC. Muốn làm được điều này, cần phải đưa SV vào các hoạt động rèn luyện cụ thể như: tìm kiếm ý tưởng nghiên cứu từ thực tiễn và lý luận; lập thư mục những vấn đề, nội dung nghiên cứu về DHHT đã có; lựa chọn, xác định nội dung, vấn đề nghiên cứu; triển khai nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu.

Những kỹ năng bộ phận này sẽ giúp sức và hỗ trợ SV trong quá trình tập dượt và rèn luyện để hướng đến mục tiêu, yêu cầu phát triển năng lực năng lực nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC nói riêng và yêu cầu nghề nghiệp nói chung.

3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC

cho SV sƣ phạm Ngữ văn

3.3.1. Quan niệm về bài tập Thuật ngữ bài tập vốn là một khái niệm không xa lạ và được sử dụng thường xuyên, phổ biến trong các SGK, giáo trình, tài liệu tham khảo dưới dạng mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giới thiệu. Qua đó, nhằm mục đích vận dụng lý thuyết và rèn luyện kỹ năng cần thiết theo chương trình, mục tiêu môn học.Theo Nguyễn Hữu Châu: “Bài tập (Assigment) là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kỹ năng hay tăng cường kiến thức cho người học”[9]. Như vậy, theo quan niệm trên, bài tập được sử dụng chủ yếu trong hoạt động thực hành mà nhiệm vụ giải bài tập là một hình thức thực hành.

Tuy nhiên, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của người học thì phạm vi ứng dụng của bài tập rộng hơn nhiều. Bài tập, vì vậy, không chỉ bó hẹp trong phạm vi giúp người học vận dụng những tri thức đã học, rèn luyện những kỹ năng tương ứng mà còn giúp họ hình thành tri thức mới, phát triển các kỹ năng, năng lực khác theo yêu cầu đào tạo.

Kế thừa quan niệm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi cho rằng: Bài tập là

các nhiệm vụ học tập GV xây dựng cho người học thực hiện dưới nhiều hình thức, mức độ khác nhau để người học vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo kiến thức, kỹ năng hiện có giải quyết vấn đề, qua đó hình thành và phát triển năng lực.

3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC 3.3.2.1. Quan niệm về hệ thống bài tập Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt thông dụng”, khái niệm hệ thống được hiểu là “Tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể thống nhất”[96]. Như vậy, bản chất cốt lõi của khái niệm hệ thống là sự tập hợp của các thành tố có mối quan hệ nội tại với nhau trong cùng một chỉnh thể; hoặc hệ thống phản ánh tính chất tổng thể, hợp thành của một đối tượng từ những thành tố bộ phận cùng loại hay có cùng chức năng.

Tiếp thu và vận dụng khái niệm về hệ thống, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi cho rằng hệ thống bài tập là một tập hợp nhiều bài tập khác nhau được xếp thành các nhóm có chủ đích theo một trình tự nhất định nhằm rèn luyện và phát triển những năng lực cụ thể cho người học theo yêu cầu, mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở quan niệm về hệ thống BT, chúng tôi tiến hành xác định các loại BT phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn trên những quan điểm sau:

Thứ nhất, năng lực DHHT trong dạy học TPVC được chúng tôi quan niệm là sự tổng hợp của các kỹ năng cụ thể theo yêu cầu của nghề nghiệp nói chung và đặc trưng môn học nói riêng. Do đó, muốn phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì trước hết phải tập trung rèn luyện, phát triển các kỹ năng cụ thể này.Trên cơ sở nắm vững và thành thạo các kỹ năng, SV sẽ có điều kiện để hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt theo yêu cầu. Vì năng lực DHHT trong dạy học TPVC chính là sự phản ánh cao nhất của quá trình thông hiểu, nắm vững và thẩm thấu các kỹ năng đặc thù đã được người học vận dụng một cách sáng tạo cùng với nội lực, tố chất và tiềm năng riêng.

Thứ hai, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC được xây dựng trên cơ sở căn cứ mục tiêu học phần, xác định kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện, hình thành và phát triển cho SV. Bên cạnh đó còn đảm nhiệm được vai trò là cầu nối rút ngắn khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn.

Thứ ba, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC được xây dựng dưới hình thức là một tổ hợp của các nhóm kỹ năng. Mỗi nhóm kỹ năng, thông qua các loại bài tập, sẽ tương ứng với nhiệm vụ rèn luyện một NL cụ thể. Tổng hợp toàn bộ hệ thống nhóm kỹ năng cần rèn luyện sẽ làm nổi rõ dụng ý hướng tới mục tiêu phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.

Thứ tư, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC hướng đến yêu cầu tích cực hóa hoạt động của SV, đảm bảo tính đa dạng về kiểu loại để tạo nên sức hấp dẫn; phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp ở trường phổ thông.

3.3.2.2. Các loại bài tập trong hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn

Trên cơ sở quan niệm và định hướng trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi

xác định các loại bài tập rèn luyện kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC như sau:

- Bài tập nhận biết: Là dạng bài tập có tác dụng giúp SV thu hoạch/ghi nhớ các khái niệm cơ bản, liên quan, định dạng được các kỹ năng có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu. Dạng bài tập này còn có tác dụng giúp SV hiểu được sự mối liên hệ giữa các khái niệm, kỹ năng và kết nối được những tri thức đó với thực tiễn.

- Bài tập thông hiểu: Là dạng bài tập phân chia hoặc lý giải được tính chính xác, đúng sai hoặc hợp lý của mức độ khai thác, vận dụng các thành tố kỹ năng vào trong thực tiễn.

- Bài tập vận dụng: Là bài tập đưa kỹ năng vừa tiếp nhận vào thực hành nhằm giải quyết các vấn đề mới một cách sáng tạo. Do yêu cầu rèn luyện kỹ năng nên loại bài tập này sẽ chiếm ưu thế hơn các bài tập khác trong hệ thống bài tập.

3.3.2.3. Hệ thống bài tập bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC Để phục vụ một cách hiệu quả cho mục đích đào tạo, rèn luyện, hệ thống bài tập phải là một hệ thống “mở” trên nhiều phương diện về số lượng, nội dung, hình thức…Vì vậy, hệ thống bài tập được chúng tôi đề xuất sau đây có tính chất định hướng. Trên cơ sở phân tích kết quả khảo sát thực trạng kết hợp với định hướng DHHT, đặc trưng TPVC và thực tiễn dạy học ở phổ thông, chúng tôi đã đề xuất các loại bài tập cụ thể cho mỗi nhóm kỹ năng. Mỗi nhóm bài tập vừa có vị trí, vai trò riêng trong việc phát triển một kỹ năng bộ phận vừa có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với các nhóm bài tập khác trong hệ thống bài tập cùng hướng tới việc phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV. Cụ thể như sau:

Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC

Thiết kế nội dung DHHT

Kỹ năng

thiết kế

BT xác định, nhận biết nội dung DHHT BT lựa chọn, thiết kế nội dung DHHT BT xác định các hoạt động DHHT

kế hoạch

Thiết kế các hoạt động DHHT

DHHT

BT thiết kế hoạt động DHHT

Sử dụng các

BT xác định, nhận diện các kỹ thuật DHHT

kỹ thuật DHHT

BT thiết kế hoạt động thực hiện dạy học TPVC có sử dụng KT DHHT

HỆ THỐNG

Kỹ năng thực hiện hoạt động DHHT

BÀI TẬP

BT xác định, nhận diện hình thức, cách thức phân chia

PHÁT TRIỂN

Phân chia nhómHT

NĂNG LỰC

DẠY HỌC

BT lựa chọn, thiết kế hình thức, cách thức phân chia

HỢP TÁC

BT xác định, nhận biết các yêu cầu của ĐG KQHTHS

TRONG

DẠY HỌC

Đánh giá KQ hợp tác của HS

TPVC

BT lựa chọn, thiết kế nội dung, hình thức đánh giá KQ HT của HS

BT tự PH khả năng thực hiện HT trong học tập

Kỹ năng đánh giá KQ học tập HT của HS và tự đánh giá KQ rèn luyện kỹ năng HT của sinh viên

Tự phản hồi KQ rèn luyện KNHT của sinh viên

BT tự PH khả năng thực hiện DHHT trong dạy học TPVC Bài tập lập thư mục về vấn đề NC

Xác định vấn đề, ý tưởng NC

BT xác định vấn đề, ý tưởng NC

Kỹ năng NCKH về DHHT trong dạy học TPVC

BT triển khai vấn đề, nội dung NC

Triển khai nhiệm vụ NC

BT viết tiểu luận

3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học

TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn

3.3.3.1. Nhóm bài tập rèn kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học TPVC theo định

hướng DHHT

+ Bài tập rèn kỹ năng thiết kế nội dung DHHT Dạy học TPVC nói chung, HT trong dạy học TPVC nói riêng, việc lựa chọn và xác định nội dung để thiết kế các hoạt động học tập HT tương ứng là rất quan trọng. Vì không phải nội dung, vấn đề nào của TPVC cũng có thể dùng để thiết kế các hoạt động học tập HT. Bởi, hiệu quả và chất lượng của DHHT phụ thuộc rất lớn vào độ phong phú, đa dạng của vấn đề, nội dung khai thác để thực hiện HT. Thêm vào đó, xuất phát từ đặc trưng thể loại và tính đa nghĩa của TPVC, việc xác định đúng và chính xác nội dung để thiết kế hoạt động học tập HT sẽ hỗ trợ cho GV rất nhiều trong việc định hướng cảm nhận và rèn luyện các NL tương ứng theo định hướng DHHT cho HS. Chính vì thế, kỹ năng lựa chọn nội dung để thiết kế các hoạt động học tập HT là một trong những kỹ năng cần phải rèn luyện cho SV Ngữ văn trong quá trình đào tạo. Như vậy, nhằm giúp SV có điều kiện nắm bắt và rèn luyện kỹ năng này trong dạy học TPVC theo định hướng HT, cần sử dụng dạng bài tập sau:

 Bài tập xác định, nhận biết về lựa chọn nội dung HT trong dạy học TPVC

(bài tập 1)

Mục đích của dạng BT này nhằm giúp SV nhận diện và xác định được các nội dung, kiến thức để thiết kế các hoạt động học tập HT từ định hướng có chủ ý của GgV (phụ lục 10). Ví dụ, có thể đưa ra BT như sau: Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT, anh (chị) hãy lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong các trường hợp sau bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn : Câu 1: Vấn đề quan trọng nhất của việc lựa chọn nội dung thiết kế các hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC là: a. Thể loại của TPVC b. Trình độ HS c. Khả năng khai thác, kích thích HT của nội dung được lựa chọn

Câu 2: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC, theo anh/chị vấn đề nào là quan trọng nhất?

a. Khả năng thực hiện hợp tác của HS đối với vấn đề, nội dung được lựa chọn b. Yêu cầu sư phạm trong nhà trường c. Điều kiện cơ sở vật chất

Câu 3: Lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC nhằm mục đích phát triển kỹ năng trọng tâm nào cho HS?

a. Cộng tác trong học tập để tìm hiểu, cảm nhận, đánh giá TPVC b. Xử lý thông tin để tìm hiểu, cảm nhận, đánh giá TPVC c. Kỹ năng phản hồi, đánh giá TP trên cơ sở tố chất, tiềm năng riêng của HS Câu 4: Trong dạy học TPVC theo định hướng HT, việc lựa chọn nội dung thiết kế các hoạt động HT có vai trò:

a. Làm nền tảng cho các kỹ năng HT khác trong dạy học TPVC theo định

hướng DHHT được thực thi

b. Quyết định cho hiệu quả của DHHT trong dạy học TPVC c. Hoàn thiện thêm cho tính thuyết phục, hợp lý của quy trình thực hiện, triển

khai DHHT Câu 5: Trong dạy học TPVC theo định hướng HT, vai trò của GV trong việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác là:

a. Người kiến tạo môi trường HT từ những tình huống có vấn đề của TPVC b. Người quyết định kết quả hoạt động HT từ những tình huống có vấn đề của TPVC c. Người định hướng, kiến tạo môi trường HT, điều khiển HT từ những tình

huống có vấn đề của TPVC Câu 6: Việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC hỗ trợ cho mục đích-yêu cầu dạy học trên phương diện nào?

a. Thời gian b. Định hướng tiếp nhận, giáo dục, rèn luyện và PT các NL tương ứng c. Giúp HS tự giác trong cảm nhận TPVC

Câu 7: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, GV cần lựa chọn trên cơ sở nào?

a. Dung lượng TPVC b. Chủ đề của TPVC c. Các tình huống có vấn đề của TPVC

 Bài tập lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trên cơ sở nhận xét, đánh giá

(bài tập 2)

Mục đích của bài tập này nhằm giúp SV, trên cơ sở những hiểu biết về các yêu cầu của việc xác định, lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động DHHT có kỹ năng nhận xét, đánh giá nội dung kế thiết kế hoạt động HT trong những tình huống cụ thể. Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Để chuẩn bị thiết kế bài học “Bài ca ngắn đi trên bãi cát” của Cao Bá Quát theo hướng DHHT trong SGK Ngữ văn 11, tập 1, SV A đã lựa chọn các nội dung sau để thiết kế hoạt động HT:

a. Hình tượng bãi cát trong sự thể hiện chủ đề bài thơ b. Sự xuất hiện đột ngột của đại từ xưng hô ngôi thứ hai và vai trò của nó

trong âm hưởng chung của “bài ca”

c. Sự mâu thuẫn nhưng nhất quán trong việc thể hiện tư tưởng, chủ đề bài thơ khi trước cảm giác về “đường cùng” mà nhà thơ lại cho đó là “khúc hát”qua câu thơ “Hãy nghe ta hát khúc đường cùng”.

d. Hình tượng người đi đường trên bãi cát và những cảm nhận của cá nhân. e. Những ấn tượng đặc biệt nhất về hình ảnh, chi tiết trong bài thơ . f. Cảm nhận, quan điểm của cá nhân khi phải đối diện với cảm giác “đường

cùng” trong cuộc đời.

Anh (chị) có đồng ý với cách lựa chọn ấy không? Vì sao?

Qua tình huống cụ thể từ BT trên, SV sẽ có nhiều lựa chọn khác nhau, nhưng trên cơ sở của sự định hướng về việc nhận diện và xác định các nội dung, kiến thức để thiết kế các hoạt động học tập HT, sự lựa chọn sẽ tập trung nhiều vào phương án c, d, f. Với tình huống thực tiễn cụ thể từ BT, SV sẽ dễ dàng nhận ra và phân loại được nội dung nào đảm bảo được lượng thông tin cần thiết để triển khai, duy trì và phát triển HT để thiết kế các hoạt động học tập theo yêu cầu. Tính chất khá đơn giản và ít ỏi lượng thông tin theo kiểu liệt kê, hỏi/đáp của các phương án a, b, e phần lớn sẽ không trở thành lựa chọn của SV. Bên cạnh đó, từ việc nhận định và phát hiện những phương án chưa đúng, chưa phù hợp trong quá trình lựa chọn theo yêu cầu của BT, SV sẽ cơ thêm những kinh nghiệm nhất định cho mình trong thực tiễn giảng dạy ở phổ thông sau này.

 Bài tập thiết kế, lựa chọn nội dung DHHT trong một TPVC cụ thể (bài tập 3) Mục đích của bài tập này nhằm hoàn thiện và tổng kết quá trình nhận biết, thông hiểu về việc xác định, lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT, giúp SV, trên cơ sở đó, có kỹ năng biết lựa chọn, chọn nội dung kế thiết kế hoạt động HT trong những tình huống cụ thể một cách sáng tạo, linh hoạt.Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Bài tập : Trên cơ sở những hiểu biết về việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC, anh (chị) hãy xác định và lựa chọn các nội dung để thiết kế hoạt động HT trong bài “Thương vợ” của nhà thơ Trần Tế Xương trong SGK Ngữ văn 10, tập 1 và lý giải vì sao lại có sự lựa chọn ấy.

Để xử lý BT này, SV bắt buộc phải huy động toàn bộ lượng kiến thức và tình huống đã được cung cấp về lựa chọn nội dung kế thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC để đưa ra phương án cụ thể cho riêng mình trên cơ sở hiểu biết và sáng tạo của cá nhân. Do đó, với bài thơ trên, về cơ bản SV cần đưa ra được 03 nội dung sau đây: 1). Thái độ “tự trào” của tác giả về sự bất lực của chính mình qua bài thơ chính là biểu hiện của bản lĩnh hơn người xét trong quan niệm của xã hội phong kiến thời bấy giờ ; 2) Sự hy sinh hết mực của bà Tú, nhất là việc vất vả “nuôi chồng” mãi là biểu tượng vĩnh hằng về giá trị bất biến của người phụ nữ cho dù

cuộc sống hiện đại hôm nay với quan niệm “bình đẳng giới”có thay đổi theo xu hướng nào đi chăng nữa; 3) Quan điểm, chính kiến, nhận định của HS về vai trò và giá trị của người vợ, người mẹ trong gia đình. Như vậy, nếu chọn được 03 nội dung thiết kế DHHT như trên, SV sẽ lý giải được vì sao có sự lựa chọn ấy khi nội dung HT đã hướng sự tập trung vào khả năng có thể khai thác được nhiều quan điểm, chính kiến của HS khi tiếp nhận văn bản hơn là việc chỉ tập trung vào nhiệm vụ tìm hiểu nội dung TPVC thuần túy. Và từ việc xác định đúng trọng tâm để thiết kế nội dung DHHT, SV cũng sẽ lý giải thêm được chính tình huống HT trên sẽ giúp HS rèn luyện thêm những kỹ năng phản hồi, phản biện hay đánh giá về TPVC được sâu sắc và toàn diện hơn. Nếu lý giải và tường minh được những vấn đề trên thì cũng có nghĩa là SV đã đáp ứng đầy đủ yêu cầu của BT cũng như rèn luyện được kỹ năng tương ứng theo mục đích đào tạo.

+ Bài tập rèn kỹ năng thiết kế các hoạt động DHHT Để thực thi một cách tốt nhất các nội dung DHHT đối với từng TPVC đã được lựa chọn, định hướng thì việc thiết kế các hoạt động DHHT tương ứng để triển khai các nội dung sao cho hợp lý, hiệu quả có vai trò rất quan trọng. Xuất phát từ yêu cầu về tính chất HT trong mỗi hoạt động, người GV phải chú trọng đến các cách thức và hình thức cụ thể để có thể kích thích và khơi dậy mọi nhu cầu được chia sẻ, thổ lộ, phản hồi trao đổi lẫn nhau của HS trước mỗi vấn đề và tình huống cụ thể từ TPVC. Do đó, nhằm giúp SV có điều kiện nắm bắt và rèn luyện kỹ năng này trong dạy học TPVC theo định hướng HT, cần sử dụng dạng bài tập sau:

 Bài tập xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC (bài tập 4) Mục đích của BT này nhằm cung cấp những kỹ năng cơ bản, cần thiết để xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT từ đặc trưng về nội dung và tình huống có vấn đề của TPVC có thể khai thác hoạt động HT (phụ lục 11). Ví dụ, GgV có thể đưa ra BT rèn luyện dưới dạng sau: Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT và những PPDH tích cực trong dạy học Ngữ văn, anh(chị) hãy đưa ra câu trả lời đúng nhất trong các trường hợp sau bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn: Câu 1: Theo anh (chị), việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC dựa trên cơ sở :

a. Yêu cầu tương thích về mức độ và số lượng giữa các vấn đề của TPVC với các

hoạt động HT được triển khai trong giờ học

b. Các nội dung DHHT đã được xác định từ những vấn đề nổi bật, đặc sắc,

có giá trị của TPVC

c. Mục tiêu bài học

Câu 2: Việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC chính là:

a. Sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới nhiều mức độ và hình thức, cách thức

khác nhau trong các nhiệm vụ, tình huống học tập

b. Sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới nhiều mức độ c. Sự phát triển của nội dung DHHT thông qua các nhiệm vụ học tập Câu 3: Việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC nhằm:

a. Hỗ trợ cho việc tìm hiểu chủ đề, tư tưởng của TPVC thêm sâu sắc b. Đảm bảo mục tiêu bài học c. Rèn luyện những kỹ năng HT tương ứng (chia sẻ, trao đổi, phản hồi…) của

HS để mở rộng phạm vi cảm nhận về TPVC trên cơ sở tiềm năng, chính kiến riêng Câu 4: Để xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC, trong các cách thức sau, cách thức nào là quan trọng nhất?

a. Các yếu tố có tính chất “lạ hóa” về từ ngữ, nhân vật, chi tiết, sự kiện…có

vấn đề của TPVC có khả năng khơi gợi trao đổi, tranh luận từ HS

b. Khai thác văn hóa nền (kiến thức, trải nghiệm, sở thích…) của HS có liên

quan đến những vấn đề của TPVC để làm “đường dẫn” cho các hoạt động c. Tạo ra những tình huống HT từ dự liệu những cảm nhận của HS

Câu 5: Hoạt động HT trong dạy học TPVC được quan niệm là:

a. Hoạt động học tập được xây dựng một cách có chủ ý trong quá trình dạy học TPVC về phương diện tiếp nhận buộc người học phải dùng mọi kiến thức, lý lẽ, dẫn chứng để “xử lý” nhằm bảo vệ quan điểm, chính kiến cá nhân

b. Hoạt động học tập được xây dựng một cách chủ ý có yếu tố bất ngờ, hấp dẫn nảy sinh từ quá trình dạy học TPVC về phương diện tiếp nhận đã kích thích được sự tỏ bày, phản hồi, phản biện hay tranh luận của HS trên tinh thần chia sẻ, hợp tác từ quan điểm, chính kiến cá nhân để phát hiện, mở rộng, đào sâu tất cả mọi giá trị của TPVC

c. Nhiệm vụ học tập có tính chất bất ngờ, thú vị, đặc biệt từ những vấn đề của TPVC HS buộc phải dùng mọi lý lẽ, kiến thức để “xử lý” nhằm bảo vệ quan điểm, chính kiến cá nhân Câu 6: Trong dạy học TPVC, hoạt động HT được xây dựng chủ yếu trên cơ sở:

a. Các tình huống có vấn đề của TPVC b. Mục tiêu bài học c. Tích cực hóa hoạt động của HS

Câu 7: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC, để xây dựng, thiết kế hoạt động HT, phương diện nào là quan trọng nhất?

a. Yêu cầu của bài học b. Khả năng có thể kích thích HT từ sự lạ hóa, khác biệt, đặc sắc của TPVC c. Chương trình đào tạo d. Số lượng HS

100

Câu 8: Trong các hình thức sau, hình thức nào là phù hợp nhất để tổ chức hoạt động HT trong dạy học TPVC?

a. Hoạt động tìm hiểu thông tin, dữ liệu về TPVC b. Hoạt động thuyết trình về những vấn đề nổi bật, trọng tâm của TPVC c. Hoạt động phản hồi, phản biện trên cơ sở những tình huống có vấn đề của TPVC Câu 9: Trọng tâm của việc thiết kế, xây dựng các hoạt động HT trong dạy học TPVC là:

a. Phát huy tính tích cực, năng động của HS trong việc cảm nhận TPVC b. Rèn luyện, phát triển các kỹ năng (lập luận, xử lý thông tin, phản biện..) HS c. Rèn luyện kỹ năng xử lý thông tin từ việc cảm nhận TPVC qua HT cho HS

 Bài tập nhận diện, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC trên cơ

sở nhận xét, đánh giá (bài tập 5)

Mục đích của dạng bài tập này nhằm giúp SV, trên cơ sở những hiểu biết trên, có kỹ năng nhận diện, lựa chọn các hoạt động HT phù hợp trong dạy học TPVC trong những tình huống cụ thể. Ví dụ, có thể đưa ra BT rèn luyện dưới dạng sau: Cho các tình huống, nhiệm vụ HT sau đây:

a. Về ứng xử của nhân vật Tấm đối với mẹ con Cám ở cuối truyện, hiện nay có hai luồng ý kiến trái chiều: ủng hộ, đồng thuận với hành động của nhân vật và chỉ trích, lên án hành động đó. Em đứng về phía quan điểm nào, tại sao?

b. Trước cái chết của nhân vật Chí Phèo trong tác phẩm“Chí Phèo” của Nam Cao, có ý kiến cho rằng nhà văn đã chọn giải pháp tiêu cực và quá bi thương cho nhân vật. Em có đồng tình với quan điểm ấy không? Vì sao?

c. Về nhân vật bà Tú trong bài thơ “Thương vợ” của Trần Tế Xương, có ý kiến cho rằng: Tư tưởng, quan niệm về sự hy sinh cho chồng, con như trong tác phẩm đã lỗi thời. Phụ nữ hiện đại cần phải biết yêu bản thân và sống cho chính mình. Em có đồng tình với quan niệm ấy không?Vì sao?

d. “Hãy nghe ta hát khúc đường cùng”(Bài ca ngắn đi trên bãi cát- Cao Bá Quát). Theo em, liệu có mâu thuẫn gì không khi với cảm giác “đường cùng” mà nhà thơ lại cho rằng đó là “khúc hát” ?

e. Thử đọc lại và phát hiện xem có gì bất thường trong nhan đề “Hạnh phúc của một tang gia” (trích trong tiểu thuyết “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng) không?Hãy lý giải câu trả lời của em? Anh/chị hãy:

1. Xác định các tình huống, nhiệm vụ nào có thể tiến hành triển khai, tổ chức

các hoạt động HT cho giờ học

2. Đưa ra dự kiến các hình thức cụ thể để tổ chức hoạt động HT cho mỗi, tình

huống, nhiệm vụ học tập mà anh/chị đã xác định ở nội dung (1)

101

Với BT có tính chất “làm khó” này, SV buộc phải suy nghĩ và cân nhắc nhiều trước khi đưa ra lựa chọn cuối cùng. Vì về cơ bản, các trường hợp trên đều buộc HS phải đưa ra suy nghĩ, chính kiến của bản thân để trả lời từ những tình huống có vấn đề của TPVC. Tuy nhiên, trên cơ sở của quá trình được định hướng ở BT trước, SV sẽ phát hiện và nhận ra điểm khác biệt cơ bản giữa b và e so với a, c, d. Đó là, tất cả các trường hợp trên, để trả lời, tuy HS đều phải đưa ra suy nghĩ, chính kiến của bản thân nhưng điểm khác biệt giữa a, c, d so với b và e chính là sự “tự do” bứt phá trong suy nghĩ và chính kiến cá nhân để lý giải và trình bày. Sự bứt phá trên không lệ thuộc vào vấn đề, nội dung TPVC như b và e. Để trả lời cho trường hợp b và e HS buộc phải chiết xuất và lấy thông tin từ TPVC nhưng để trả lời cho trường hợp a, c, d HS buộc phải lấy thông tin từ chính nội lực của bản thân mình trên cơ sở tự cảm nhận, đánh giá về TPVC. Như vậy, yêu cầu trao đổi, chia sẻ, phản hồi từ những vấn đề của TPVC sẽ có điều kiện thực thi một cách hiệu quả hơn trên cơ sở của sự hội tụ và phát triển những điểm nhìn nhiều chiều về TPVC từ cảm nhận đa dạng, phong phú của HS. Đây chính là cơ sở quan trọng để tổ chức các hoạt động HT tương ứng. Từ việc xác định và nhận diện trên, SV cũng sẽ chọn được 02 hình thức phù hợp để tổ chức các hoạt động HT là hoạt động chia sẻ, trao đổi thông tin và hoạt động phản biện.

Như vậy, tác dụng của BT trên sẽ hỗ trợ cho SV kỹ năng nhận dạng các tình huống HT theo các quy tắc cơ bản như: Hoạt động HT phải là những tình huống học tập có khả năng lôi kéo, kích thích nhu cầu thể hiện hoặc trao đổi của HS; Hoạt động HT phải được xây dựng và phát triển trên cơ sở tình huống có vấn đề và những chủ đề, nội dung phản ánh đặc sắc của TPVC; Phải có những hình thức tổ chức hoạt động HT phù hợp với từng tình huống cụ thể của nhiệm vụ học tập đề ra.

 Bài tập thiết kế các hoạt động HT (bài tập 6)

Mục đích của bài tập này nhằm hoàn thiện và tổng kết quá trình nhận biết, thông hiểu về việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT trong những tình huống cụ thể một cách sáng tạo, linh hoạt.Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Trên cơ sở những hiểu biết về việc xây dựng, thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, anh (chị) hãy tiến hành xác định và thiết kế các hoạt động HT cụ thể cho bài học “Đây thôn Vỹ Dạ” trong SGK Ngữ văn 11, tập 2 theo các định hướng sau:

1) Tình huống, nhiệm vụ học tập phải kích thích, khơi gợi được nhu cầu chia sẻ, phản hồi, phản biện của HS trên cơ sở huy động kiến thức, trải nghiệm của bản thân để trả lời;

102

2) Tình huống, nhiệm vụ học tập phải có tính “mở” để HS có thể khai thác,

mở rộng mọi điểm nhìn về TPVC;

3) Tình huống, nhiệm vụ học tập phải có tính kết nối để HS có điều kiện tiếp thu và bổ sung thông tin, ý kiến lẫn nhau để hình thành và hoàn thiện cảm nhận cá nhân về TPVC.

Như vậy, với yêu cầu cùng những định hướng cụ thể trên của BT, với kinh nghiệm và kiến thức của mình, SV ít nhiều sẽ xây dựng được các tình huống, nhiệm vụ học tập đảm bảo được sự tập trung và tránh được những dàn trải không cần thiết để các hoạt động HT được diễn ra theo đúng mục tiêu học tập. Đặc biệt, sự định hướng trên sẽ giúp SV khu biệt được yêu cầu HT sẽ tập trung ở khổ thơ nào trong bài thơ để tiến hành lựa chọn, thiết kế các hoạt động HT tương ứng. Cụ thể, về cơ bản, SV có thể thiết kế được các hoạt động chia sẻ cảm nhận và phản biện tập trung ở khổ thơ cuối thông qua các nhiệm vụ, tình huống học tập dưới dạng: 1) Em có cảm nhận như thế nào về sự “chuyển trạng thái” từ tỉnh ở thực tại sang ảo ở quá khứ?Theo em, sự biến đổi ấy đã thể hiện tâm trạng, cảm xúc gì của nhà thơ? 2) Theo em, đối tượng “khách đường xa”ở câu thơ này có đồng nhất với đối tượng “em” và “ai” ở các câu thơ tiếp theo không?Vì sao? Điều ấy cho em cảm nhận gì về tâm trạng và cảm xúc rất đặc biệt của tác giả lúc bấy giờ? 3) Câu thơ “Ở đây sương khói mờ nhân ảnh” theo em đó là một hoài niệm đớn đau hay nỗi buồn tột cùng từ sự bất lực ở hiện tại trong tâm khảm của nhà thơ? 4) Từ nỗi lòng của thi nhân, qua bài thơ, em hãy nói lên suy nghĩ, quan niệm của bản thân về sự hữu hạn của cuộc đời của mỗi con người trong hành trình thụ hưởng và kiếm tìm hạnh phúc. 3.3.3.2. Nhóm bài tập rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học TPVC theo

định hướng DHHT

+ Bài tập rèn kỹ năng sử dụng các kỹ thuật HT trong dạy học TPVC Để thực thi hiệu quả của việc thiết kế kế hoạch dạy học TPVC theo định hướng DHHT, việc thực hiện kế hoạch dạy học chính là một trong những kỹ năng có tính chất quyết định cho chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Vì thế, trên cơ sở kiến thức nền đã có của SV về các kỹ thuật dạy học tích cực như: XYZ, khăn trải bàn, phòng tranh, ổ bi, bể cá…GgV cần định hướng cho SV vận dụng các kỹ thuật trên trong dạy học TPVC để tổ chức các hoạt động học tập HT tương ứng. Vì vậy, để rèn luyện kỹ năng trên cho SV, cần sử dụng các loại BT sau:

 Bài tập xác định, nhận diện các kỹ thuật HT (bài tập 7) Mục đích của BT này nhằm giúp SV, qua những tình huống vận dụng cụ thể từ thực tiễn, nắm được cách thức tổ chức và hình thức triển khai các hoạt động HT trong giờ dạy học TPVC. Qua đó, rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học TPVC theo định hướng DHHT trong thực tế giảng dạy ở phổ thông. Ví dụ, có thể sử dụng BT như sau:

(1) Viết ý kiến cá nhân

n á c

V i ế t

) 4 (

( 2 )

n h â n

n â h n

n ế i k ý

ý k i ế n

103

c á n

t ế i V

(3) Viết ý kiến cá nhân

Ý kiến chung của nhóm về chủ đề

Sau đây là các hoạt động (đã tóm lược phần “mục tiêu cần đạt”) mà GV A đã thực hiện để dạy học bài “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”(SGK Ngữ văn 12, tập 1 ): A. Hoạt động 1: Ôn lại kiến thức đặc trưng của thể loại kịch - GV Khởi động - Kích hoạt kiến thức nền (trao đổi chung cả lớp)tổ chức cho HS hoạt động nhóm + Chuẩn bị giấy A3 hoặc A0 chia làm 5 phần như hình bên dưới:

Ý kiến trao đổi của bạn …. Ý kiến trao đổi của bạn …..

+ Hoạt động theo nhóm (4HS/nhóm) và ngồi vào vị trí như hình minh họa + Tập trung vào câu hỏi gợi ý của GV: Văn bản gợi cho em liên tưởng tới VB nào khác mà em đã đọc?; Một VB thể loại kịch thường có những đặc trưng nào? + Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn + Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời + Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa của hình (giấy A0) + Sau đó mỗi nhóm cử đại diện xung phong lên trình bày kết quả thảo luận + GV nhận xét rút ra những đặc trưng cơ bản nhất của thể loại kịch nhằm khắc sâu kiến thức cho HS B. Hoạt động 2: Tìm hiểu ý nghĩa triết lý qua mỗi màn kịch * Huy động sự sáng tạo, suy luận, đánh giá, phản biện… của HS trước khi tìm hiểu VB - GV hướng dẫn HS đọc và hoàn thành phiếu phân vai +GV phát phiếu phân vai cho HS Vai 1: Người kết nối, liên hệ Một vài sự liên hệ giữa văn bản với kinh nghiệm cá nhân của tôi, với thế giới và với những văn bản khác, với những tác giả khác:

104

Vai 2: Người tìm phần quan trọng

Lý do chọn

Đoạn(số trang, dòng)

Dự kiến kế hoạch, ý tưởng thảo luận Ý kiến trao đổi của … Ý kiến trao đổi của …

Ý kiến trao đổi của bạn …. Ý kiến trao đổi của bạn ….

Dự kiến câu trả lời phản biện

Ý kiến phản biện Ý kiến của các bạn

Vai 3: Người hỏi Một vài câu hỏi của tôi về văn bản này Vai 4: Người phản biện Bảng 1: Làm việc cá nhân Dự kiến tình huống phản biện Bảng 2: Làm việc nhóm Vấn đề được đặt ra + HS đọc lại văn bản và tự hoàn thành phiếu phân vai của mình (4 loại phiếu cho 4 vai trong nhóm) + GV trợ giúp, giải thích cách thực hiện và cách ghi vào phiếu phân vai - GV hướng dẫn HS thảo luận nhóm + Các HS theo nhóm 4 em (4 vai khác nhau) thảo luận về những gì mình đã chuẩn bị. + GV nhắc nhở HS ghi tóm tắt ý kiến của bạn cũng như của mình vào vở + Sau khi nhóm làm việc và thống nhất xong, GV yêu cầu các nhóm rà soát lại và thống nhất các nội dung sẽ trình bày trước lớp: Nội dung, nghệ thuật VB có gì đặc biệt (các đoạn, câu, từ nào đáng chú ý. Tại sao?); Văn bản gợi lên liên hệ gì đến cuộc sống, đến bản thân các em cũng như đến các nội dung các văn bản mà các em đã được học trước đó?; Đánh giá chung của nhóm về giá trị nội dung, nghệ thuật của VB . - Sau khi đại diện nhóm trình bày, GV nhận xét, đánh giá và chốt lại những vấn đề mà các nhóm đã làm việc trên bảng lớp để làm cơ sở triển khai cho HĐ tiếp theo. * Hướng dẫn HS tìm hiểu ý nghĩa triết lý qua mỗi màn kịch - GV chia lớp thành 04 nhóm mỗi nhóm sẽ tương ứng với mỗi màn kịch và yêu cầu mỗi nhóm tìm hiểu 02 vấn đề: + Đặc trưng của thể loại kịch thể hiện qua từng màn (xung đột kịch, hành động kịch, nhân vật kịch, ngôn ngữ kịch) + Rút ra ý nghĩa triết lý của mỗi đoạn - Trước khi các nhóm tiến hành thảo luận, GV có thể đưa ra một số gợi ý, định hướng cho nhiệm vụ của mỗi nhóm

105

- Sau khi các nhóm thảo luận xong, GV tổ chức cho đại diện nhóm lên trình bày kết quả làm việc trước lớp có kết hợp với nhận xét, đánh giá, thảo luận với nhóm khác và lớp - Sau khi các nhóm đã trình bày xong, GV nhận xét, đánh giá và đưa ra kết luận, định hướng chung về ý nghĩa triết lý của mỗi màn kịch. C. Hoạt động 3 : Hướng dẫn HS vận dụng, liên hệ thực tế bản thân - GV tổ chức trò chơi + Chia lớp thành 02 nhóm, mỗi thành viên trong nhóm luân phiên thay nhau lên bảng liệt kê những bài học mà mình rút ra được sau khi học xong đoạn trích + Sau đó, thành viên của nhóm này sẽ đánh giá mức độ sâu sắc, đúng, sai của nhóm kia. Mỗi ý hay của nhóm này đượcnhóm kia tán đồng sẽ được 0,5 điểm + GV sẽ là trọng tài để phân định thắng, thua + Sau khi kết thúc trò chơi, GV thông qua những bài học mà HS đã rút ra để định hướng giáo dục, rèn luyện chung. - GV hướng dẫn HS thảo luận chung toàn lớp về câu hỏi: Tác phẩm phản ánh những vấn đề nào của xã hội ngày nay? + HS bàn luận, tranh luận và phát biểu + GV chốt ý, tổng kết, mở rộng cảm nhận về TP cho HS Qua việc thực hiện các hoạt động để triển khai bài học của GV A, trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT và những kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn, anh(chị) hãy: 1. Chỉ ra các kỹ thuật HT đã được sử dụng trong giờ học 2. Nhận xét, đánh giá theo chính kiến cá nhân về các kỹ thuật HT (tính hợp lý, ưu điểm, hạn chế) đã được triển khai qua giờ học trên

Như vậy, qua tình huống cụ thể trên từ thực tiễn, đối với yêu cầu thứ 1, bằng kiến thức và kinh nghiệm hiện có của bản thân, SV sẽ phát hiện và chỉ ra được các kỹ thuật dạy học HT đã được GV thực hiện là một phần của kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật KWL và kỹ thuật chia nhóm theo chức năng. Như vậy, BT đã thực hiện được vai trò chỉ dẫn và cụ thể hóa các thao tác để thực hiện đối với từng kỹ thuật. Những định hướng có tính chất gợi ý và “chỉ đường” này sẽ có ý nghĩa nhất định cho yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hiện các kỹ thuật DHHT cho SV.

Đối với yêu cầu thứ 2, tính chất nâng cao của BT, đòi hỏi SV, trên cơ sở kinh nghiệm của mình phải phát hiện ra được những ưu điểm (sự phong phú, linh hoạt trong việc phối kết hợp các hoạt động, tính hợp lý của việc khai thác vai trò của từng loại kỹ thuật trong giờ dạy, sự phù hợp trong cách xử lý định hướng nội dung học tập) và hạn chế ( thiếu sự phân chia thời gian cụ thể cho từng hoạt động, thiếu 02 phần nội dung bắt buộc theo yêu cầu của bài học là tìm hiểu về tác giả và nghệ thuật tác phẩm). Ngoài ra, từ chính kiến chủ quan của bản thân, SV cũng sẽ đưa ra

106

những nhận định khác. Những nhận định khác đó có thể sâu sắc hơn, hoặc sai lệch ít nhiều so với định hướng của BT nhưng đây cũng chính là cơ sở để GgV có điều kiện uốn nắn, điều chỉnh, hoàn thiện và phát triển thêm những kỹ năng cần thiết cho SV trong quá trình rèn luyện.

 Bài tập thiết kế các kỹ thuật dạy học HT trong dạy học TPVC trên cơ sở dữ

liệu cho trước (bài tập 8)

Mục đích của bài tập này nhằm rèn luyện và hoàn thiện kỹ năng thực hiện dạy học TPVC có sử dụng các kỹ thuật HT của SV. Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Bài tập: Trên cơ sở những hiểu biết về việc thực hiện các kỹ thuật HT trong dạy

học TPVC, anh/chị hãy quan sát hình ảnh dưới đây và thực hiện các yêu cầu sau:

1) Theo anh/chị, có thể sử dụng lược đồ tư duy trong hình bên để triển khai kỹ thuật DHHT cho bài học “Chí Phèo” không?Vì sao? 2) Anh/chị hãy đưa ra quan điểm vận dụng của mình để phát triển, khai thác lược đồ trên qua việc lựa chọn, sử dụng một kỹ thuật DHHT khác với các bước triển khai cụ thể để dạy học văn bản “Chí Phèo”.

Mục đích BT này nhằm giúp SV có kỹ năng phân định giữa sản phẩm của quá trình HT với cách thức triển khai các kỹ thuật HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT để thiết kế các kỹ thuật DHHT phù hợp. Như vậy, với yêu cầu (1), SV sẽ phát hiện được lược đồ tư duy trên không thể sử dụng để khai thác kỹ thuật DHHT cho bài học vì nó chưa thể hiện tính HT qua các hoạt động mà chỉ là sản phẩm của quá trình khai thác tính tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Muốn lược đồ trên có thể trở thành một trong những kỹ thuật DHHT theo đúng tinh thần của nó (với yêu cầu 2) thì SV cần đưa ra cách hiểu của mình là: GV phải “biến tấu” nó thành các kỹ thuật DHHT khác bằng cách chia các nội dung trong lược đồ trên thành từng nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm HT hoạt động và đưa ra cách triển khai cụ thể theo quan điểm riêng của bản thân. Như vậy, BT trên, về cơ bản, đã giúp SV có những hướng đi đúng và biết cách vận dụng, khai thác kỹ thuật DHHT để dạy học TPVC trong một tình huống cụ thể.

107

+ Bài tập rèn kỹ năng phân chia nhóm DHHT trong dạy học TPVC Trong DHHT, để hoạt động thảo luận nhóm diễn ra theo đúng ý đồ học tập được thành công và có chất lượng thì việc chia nhóm có vai trò quan trọng. Tầm quan trọng của việc chia nhóm trong DHHT bên cạnh sự chú trọng về mặt số lượng, cách thức, tên gọi còn là vấn đề GV đã thực hiện sự kết nối ra sao giữa nhiệm vụ học tập với các cách thức thành lập nhóm. Hoạt động thảo luận sẽ không thể thực thi theo đúng tinh thần, bản chất của nó nếu nhiệm vụ học tập không đáp ứng yêu cầu tương thích về mặt chức năng, vai trò của nhóm. Đây là tiền đề tạo ra môi trường thuận lợi giúp người học, với tư cách cá nhân, nhóm được bộc lộ, quan điểm, chính kiến, tiềm năng sáng tạo của mình đối với các tình huống học tập. Đặc biệt, dưới góc nhìn của việc định hướng đào tạo và rèn luyện tay nghề cho SV Ngữ văn, vấn đề trên càng có ý nghĩa hơn bao giờ hết. Bởi, đây chính là phương cách tốt nhất để GV lẫn SV có thể xử lý tốt yêu cầu của học phần ở cả hai phương diện kiến thức và kỹ năng. Do đó, để rèn kỹ năng này cho SV, cần sử dụng các loại BT thành phần sau:

 Bài tập nhận diện hình thức, cách thức phân chia nhóm (bài tập 9) Mục đích của BT này giúp SV nắm được cách thức chia và phân loại nhóm học tập theo chức năng, số lượng gắn với ý định rèn luyện hoặc cung cấp kiến thức. Ngoài ra, đó là sự định hướng của GgV về hiểu biết và kinh nghiệm cần thiết đối với những bước đi, thao tác, cách thức cần có của yêu cầu chia nhóm khi tiến hành hoạt động thảo luận (phụ lục 12). Ví dụ, có thể đưa ra bài tập dưới hình thức: Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm về DHHT, anh (chị) hãy lựa chọn câu trả đúng nhất bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn trong những trường hợp sau: Câu 1: Quan niệm về “nhóm” để tiến hành phân chia nhóm HT trong dạy học TPVC là:

a. Sự đảm nhiệm một vai trò nhất định trong tìm hiểu nội dung TPVC b. Một khâu trong quy trình tìm hiểu nội dung TPVC có ý nghĩa bổ sung và hoàn thiện cho việc tìm hiểu, PT giá trị TPVC và rèn luyện các kỹ năng tương ứng c. Đảm nhiệm vai trò thành phần trong tổng thể nhiệm vụ được xác định theo

yêu cầu, mục tiêu rèn luyện và đào tạo trong quá trình dạy học TPVC Câu 2: Quan niệm về “nhóm” để tiến hành phân chia nhóm trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT là:

a. Nhóm học tập có vai trò cụ thể và lượng hóa các nội dung rèn luyện, tìm

hiểu TPVC theo yêu cầu, mục đích HT đề ra

b. Nhóm học tập có vai trò cụ thể hóa các nội dung cảm nhận, tìm hiểu TPVC. c. Là sự đảm bảo cho yêu cầu tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học.

Câu 3: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC, để xây dựng, thiết kế các nhóm HT học tập, tiêu chí nào là tiêu chí có vai trò quyết định?

108

a. Khả năng giải quyết nhiệm vụ học tập của nhóm b. Tâm lý tiếp nhận của HS c. Thể loại TPVC d. Khả năng có thể phát triển nội dung, giá trị của TPVC qua chia nhóm HT Câu 4: Theo anh (chị), loại nhóm nào trong các nhóm chức năng sau có thể được khai thác, sử dụng trong dạy học TPVC để thực hiện DHHT?

a. Nhóm chức năng tìm hiểu nội dung TPVC b. Nhóm chức năng thuyết trình cảm nhận về TPVC c. Nhóm chức năng bổ sung, tạo lập, phát triển, mở rộng giá trị TPVC từ quy

tụ, kết nối, chia sẻ thông tin qua HT Câu 5: Để phát huy tối đa hiệu quả HT trong dạy học TPVC, GV cần phát huy cách

thức phân chia nhóm HT nào trong các cách thức sau?

a. Chia nhóm theo số lượng HS b. Chia nhóm theo từng vấn đề trọng tâm của TPVC cần khai thác c. Chia nhóm theo sở thích, sở trường d. Chia nhóm theo ngày/tháng sinh nhật HS

Câu 6: Đối với từng loại nhóm, trong thực tế khai thác, sử dụng, nhằm đảm hiệu quả như mong muốn, theo anh (chị), tiêu chí nào là tiêu chí trọng tâm trong những tiêu chí sau?

a. Phạm vi sử dụng b. Mục đích sử dụng c. Mức độ sử dụng d. Thời gian sử dụng

 Bài tập lựa chọn, xác định các nhóm chức năng trên cơ sở nhận xét, đánh giá

(bài tập 10)

Mục đích của dạng bài tập này nhằm giúp SV, trên cơ sở những hiểu biết chung về yêu cầu, mục đích của từng nhóm chức năng, có kỹ năng nhận diện, xác định các hình thức và cách thức chia nhóm trong dạy học TPVC trong những tình huống cụ thể. Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau: Để triển khai hoạt động dạy học bài “Hai đứa trẻ” trong SGK Ngữ văn 11, tập 1,với số lượng 36 HS trong lớp học, một GV A đã thiết kế chia nhóm như sau:

+ Hoạt động 1: Hướng dẫn HS phân tích truyện ngắn - GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm HT có nhiệm vụ trả lời 01câu hỏi

trong tổng số 04 câu hỏi sau:

 Cảnh vật trong bức tranh nơi phố huyện được miêu tả trong không gian và thời gian như thế nào? Nó có vai trò ra sao trong việc thể hiện tình cảm, tư tưởng của nhà văn?

109

 Hãy chỉ ra mối liên hệ giữa hình ảnh đoàn tàu với không gian, thời gian và

những con người nơi phố huyện trong việc thể hiện tư tưởng, chủ đề của truyện.

 Vì sao hai chị em Liên và An cố thức để được nhìn chuyến tàu đêm đi qua

phố huyện?

 Truyện ngắn được viết bằng một giọng văn như thế nào? Hãy lý giải vì sao

nhà văn lại lựa chọn cách viết như thế?

+ Hoạt động 2: Hướng dẫn HS chia sẻ cảm nhận về truyện ngắn Trên cơ sở 04 nhóm trên, mỗi nhóm HT tiếp tục trả lời 01câu hỏi trong tổng

số 04 câu hỏi sau:

 Đoàn tàu trong truyện là hình ảnh có giá trị biểu tượng, theo nhóm em, đó

là những giá trị nào?

 Theo nhóm em, chi tiết hai chị em Liên và An hằng đêm đều thức đợi tàu có

phải là cách để họ vượt qua nghịch cảnh không? Vì sao?

 Ở cuối truyện ngắn, nhân vật Liên đã nghĩ: “Liên thấy mình sống giữa bao nhiêu sự xa xôi không biết như chiếc đèn con của chị Tí chiếu sáng một vùng đất nhỏ”. Nhóm em hiểu như thế nào về khái niệm “xa xôi” trên?

 Qua truyện ngắn, nhóm em có nghĩ rằng: Trong cuộc đời của mỗi con người, biết đâu, cũng có thể một lần trong đời sẽ mong ngóng những “chuyến tàu” như thế không? Vì sao?

+ Hoạt động 3: Đánh giá hiệu quả tác động của bài học đối với nhận thức,

tình cảm HS

- GV tiến hành chia lớp thành 04 nhóm và yêu cầu mỗi nhóm bốc thăm chọn

câu hỏi cho nhóm mình để thực hiện:

 Điều gì trong truyện ngắn làm nhóm em xúc động nhất? Vì sao?  Nhóm em thích hay không thích truyện ngắn này? Vì sao?  Hãy chọn chi tiết mà nhóm em tâm đắc nhất trong truyện và lý giải nguyên

nhân của sự lựa chọn đó.

 Hãy chọn nhân vật mà nhóm em yêu thích nhất trong truyện và lý giải

nguyên nhân của sự lựa chọn đó.

Yêu cầu:

- Hãy chỉ mục đích của các loại nhóm mà GV đã sử dụng trong các hoạt động trên. - Theo anh (chị), hoạt động nào trong các hoạt động trên không phải là hoạt

động theo định hướng DHHT trong dạy học TPVC?

- Theo anh (chị), các nhóm trên có thể bố trí xen kẽ nhau trong từng hoạt động

để triển khai nhiệm vụ học tập không? Vì sao?

Với BT trên, tính chất gợi dẫn về cách thiết kế các hình thức, nhiệm vụ của nhóm trong thực tiễn dạy học TPVC là khá rõ. Qua tình huống cụ thể, trên cơ sở những

110

hiểu biết về chia nhóm đã được GgV định hướng, SV sẽ chỉ ra được hai hoạt động chính với các nhóm có vai trò chức năng trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đã được GV sử dụng là, nhóm phát triển, mở rộng thông tin, cảm nhận về TPVC và nhóm chức năng phản hồi. Qua việc xác định trên, SV sẽ chỉ ra được tính hợp lý của từng nội dung hoạt động đã triển khai thông qua các nhóm cụ thể cũng như sẽ phát hiện được hoạt động 1 là hoạt động không đáp ứng được yêu cầu HT trong dạy học TPVC. Từ đó, đối với yêu cầu thứ ba, SV sẽ đi đến khẳng định và phát hiện được yêu cầu của tính hợp lý, khoa học trong việc bố trí từng nhóm với vai trò và chức năng cụ thể theo trình tự để đảm bảo hiệu quả cho các hoạt động và mục đích rèn luyện. Đây chính là mục đích rèn luyện mà BT hướng đến để rèn kỹ năng chia nhóm cho SV.

 Bài tập thiết kế, phân chia nhóm HT để thực hiện dạy học TPVC(bài tập 11) Mục đích của bài tập này nhằm hoàn thiện và tổng kết quá trình nhận biết, thông hiểu về việc phân chia nhóm để thiết kế hoạt động học tập trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT trong những tình huống cụ thể một cách sáng tạo, linh hoạt.Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Bài tập: Trên cơ sở những hiểu biết về việc phân chia nhóm trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, anh (chị) hãy tiến hành phân chia các nhóm cụ thể để triển khai hoạt động học tập cho bài học “Chiều tối” của Hồ Chí Minh trong SGK Ngữ văn 10, tập 1.

Qua BT này, với kiến thức và sự sáng tạo của mình, SV sẽ có nhiều lựa chọn khác nhau trong chia nhóm để triển khai các hoạt động học tập theo hướng DHHT. Vấn đề khó nhất ở bài thơ này mà SV phải đối diện khi phân chia nhóm là làm sao chọn lọc và phát triển được các tình huống để hướng dẫn HS HT trong khuôn khổ của bài thơ thất ngôn tứ tuyệt. Do đó, để đáp ứng yêu cầu của BT, SV có thể có nhiều phương án, miễn hợp lý, sáng tạo là được. Cụ thể, về cơ bản, SV có thể thiết kế được các nhóm cơ bản sau: 1) Nhóm tìm hiểu, bổ sung thông tin về hoàn cảnh ra đời của bài thơ; 2) Nhóm phát hiện vẻ đẹp của hình ảnh con người trong không gian, thời gian hết sức đặc biệt; 3) Nhóm làm rõ sự hòa quyện của không gian, thời gian và con người với tâm tình của thi nhân trong bài thơ…Ngoài ra, tương ứng với từng vai trò và chức năng cụ thể của từng nhóm, SV còn phải làm rõ được sự tương thích và phù hợp của các cách thức chia nhóm khác nhau. Như vậy, mục đích rèn luyện của BT trên đối với kỹ năng chia nhóm trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT là khá rõ.

3.3.3.3. Nhóm bài tập rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả hợp tác của HS

trong dạy học TPVC

+ BT rèn kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục.

111

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm tiếp theo của GV trong mục tiêu dạy học.Đánh giá DHHT trong dạy học TPVC cũng không nằm ngoài quy luật trên. Vì vậy, muốn phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn cần trang bị cho các em kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS cũng như kỹ năng xây dựng tiêu chí, hình thức đánh giá để tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân. Để rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả hợp tác của HS trong dạy học TPVC cho SV theo định hướng DHHT, trong quá trình đào tạo, rèn luyện, GgV cần sử dụng các loại BT thành phần sau:

 Bài tập xác định, nhận biết các yêu cầu của việc đánh giá kết quả HT của

HS trong dạy học TPVC (bài tập 12)

Mục đích của BT này nhằm giúp GgV định hướng cho SV về yêu cầu của việc đánh giá để GV đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT qua việc cung cấp những hiểu biết cơ bản, cần thiết (phụ lục 13). Ví dụ, GgV có thể đưa ra BT rèn luyện dưới dạng sau: Trên cơ sở huy động tri thức và trải nghiệm đã có về DHHT và đánh giá trong dạy học TPVC, anh(chị) hãy lựa chọn câu trả đúng nhất bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn: Câu 1: Phương pháp đánh giá nào thường được sử dụng phổ biến nhất hiện nay để đánh giá trên lớp học trong dạy học TPVC?

a. Phương pháp quan sát b. Phương pháp kiểm tra viết c. Phương pháp vấn đáp

Câu 2: Đánh giá trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT là:

a. Đánh giá mức độ HT của HS trong việc thực hiện yêu cầu tìm hiểu TPVC b. Là kiểm tra, đánh giá mức độ HT của HS qua yêu cầu HS viết câu trả lời

cho các vấn đề của quá trình dạy học TPVC vào giấy

c. Là kiểm tra, đánh giá mức độ HT của HS đối với yêu cầu cảm nhận, tìm

hiểu giá trị TPVC và rèn luyện các kỹ năng tương ứng Câu 3: Phương pháp kiểm tra viết trong dạy học TPVC được chia thành hai nhóm chính là nhóm câu hỏi tự luận và nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

a. Đúng b. Sai

Câu 4: Để đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, khi thiết kế các câu hỏi đánh giá, GV cần chú ý đảm bảo yêu cầu trọng tâm nào sau đây?

112

a. Câu hỏi phải đánh giá được các kỹ năng hợp tác quan trọng mà HS cần

đạt theo yêu cầu của DHHT trong dạy học TPVC

b. Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới c. Yêu cầu câu hỏi phải phù hợp với trình độ, nhận thức của HS

Câu 5: Để đánh giá kết quả hợp tác của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, theo anh/chị nội dung đánh giá nào là quan trọng nhất?

a. Mức độ, khả năng thực hiện HT b. Kỹ năng thực hiện HT và sự phát triển năng lực cảm nhận TPVC của HS qua

quá trình thực hiện HT

c. Tính hiệu quả của các phương tiện dạy học đã sử dụng trong các giờ học HT d. Thái độ, tinh thần thực hiện HT của HS

Câu 6: Phương pháp kiểm tra viết trong đánh giá kết quả hợp tác của HS trong dạy học TPVC được sử dụng linh hoạt trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học:

a. Đúng b. Sai

Câu 7: Đánh giá sự phát triển năng lực cảm nhận TPVC của HS qua quá trình thực hiện HT trong dạy học TPVC là đánh giá dựa trên tiêu chí trọng tâm nào sau đây?

a. Phát hiện được những vấn đề, nội dung của TPVC một cách sâu sắc, bao

quát hơn trên cơ sở thu thập, xử lý thông tin về TP để “làm mới” cảm nhận

b. Đánh giá TPVC dưới nhiều góc nhìn c. Nắm được tư tưởng, chủ đề TPVC

Câu 9: Đánh giá hiệu quả thực hiện HT của HS trong dạy học TPVC là đánh giá tập trung vào tiêu chí nào?

a. Lượng thông tin đã chia sẻ qua HT b. Sự chuẩn bị đối với bài học c. Trách nhiệm với kết quả làm việc chung d. Chất lượng của việc đáp ứng yêu cầu HT đã đề ra thông qua tinh thần,

thái độ HT trong các nhiệm vụ học tập khám phá, phát hiện giá trị của TPVC

 Bài tập xác định, lựa chọn các hình thức, nội dung để GV đánh giá kết quả

HT của HS trong dạy học TPVC trên cơ sở nhận xét, đánh giá (bài tập 13)

Mục đích của bài tập này nhằm giúp SV, trên cơ sở những hiểu biết từ bài tập thành phần trên, có kỹ năng nhận diện, xác định mức độ chính xác, đúng/sai của các dạng câu hỏi/bài tập để GV đánh giá kết quả HT của HS trong những tình huống cụ thể. Có thể sử dụng BT sau:

113

Anh (chị) hãy đọc các câu hỏi, bài tập được xây dựng dưới đây và cho biết các câu hỏi, bài tập đó có phù hợp để đánh giá mức độ và khả năng thực hiện HT của HS trong dạy học TPVC không? Hãy nêu lý do cho câu trả lời của anh/chị? Câu1: Lượng thông tin thu nhận được về các văn bản TPVC qua các hoạt động học tập đã tham gia thực hiện trong các giờ học vừa qua trong em như thế nào:

a. Thu nhận được nhiều thông tin về TPVC b. Thu nhận được ít thông tin về TPVC c. Không thu nhận được thông tin về TPVC

Câu 2: Những điều khiến em cảm thấy thích thú, tâm đắc nhất sau khi tìm hiểu, cảm nhận về bài thơ/truyện là từ: a. Định hướng của GV b. Chia sẻ, trao đổi với bạn cùng nhóm c. Chia sẻ, trao đổi với bạn cùng lớp thông qua hoạt động phản hồi, phản biện. Câu 3: Có chi tiết, hình ảnh nào trong bài thơ/truyện mà sau quá trình trao đổi, chia sẻ học tập, cảm nhận, suy nghĩ trong em về nó hoàn toàn khác trước:

a. Không có b. Có ít c. Có nhiều

Câu 4: Chi tiết, hình ảnh, sự kiện nào trong các bài thơ/truyện vừa qua làm cho em/nhóm cảm thấy lúng túng, bị động và khó thực hiện chia sẻ, trao đổi thông tin nhất:

a. Chi tiết… b. Sự kiện… c. Hình ảnh…

Câu 5: Hãy liệt kê những vấn đề, nội dung quan trọng (theo cảm nhận của cá nhân em) về bài thơ/truyện mà nhóm/lớp đã đúc kết lại qua quá trình trao đổi, thảo luận:

a. Vấn đề 1 b. Vấn đề 2 c. Nội dung 1 d. Nội dung 2

Câu 6: Lượng thông tin về bài thơ/ truyện mà em/nhóm thu được nhiều nhất là qua hoạt động:

a. Cùng các thành viên trong nhóm cung cấp, chia sẻ b. Tranh luận, trao đổi với nhóm bạn c. Khi tham gia phản biện với nhóm khác và với lớp

Câu 7: Tình huống trao đổi, tranh luận nào từ vấn đề của bài thơ/truyện trong giờ học vừa qua mà bản thân em/nhóm thấy thú vị và tâm đắc nhất?

114

Đối với trên, khi SV xác định và chỉ ra được câu 1 và câu 7 là không phù hợp với yêu cầu đánh giá mức độ và khả năng thực hiện HT của HS vì “lệnh” không rõ ràng, còn chung chung, chưa hướng vào trọng tâm đánh giá HT thì điều đó chứng tỏ SV đã nắm được các yêu cầu cơ bản của việc đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC. Như vậy, BT trên đã tỏ ra khá phù hợp để rèn luyện kỹ năng đánh giá HT của HS trong dạy học TPVC cho SV.

 Bài tập thiết kế câu hỏi/BT để đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học

TPVC theo định hướng DHHT (bài tập 14)

Mục đích của bài tập này nhằm hoàn thiện và tổng kết quá trình nhận biết, thông hiểu về việc xây dựng, thiết kế câu hỏi/bài tập để GV đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT trong những tình huống cụ thể một cách sáng tạo, linh hoạt.Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Bài tập: Trên cơ sở những hiểu biết về việc thiết kế câu hỏi, bài tập để GV đánh giá kết quả HT của HS theo định hướng DHHT, anh (chị) hãy tiến hành thiết kế câu hỏi/bài tập để đánh giá sự phát triển năng lực cảm nhận TPVC của HS qua hoạt động HT sau bài học “Sóng” của Xuân Quỳnh trong SGK Ngữ văn 12, tập 1.

Đối với BT này, bắt buộc SV phải hướng đến yêu cầu “thử sức” và “nâng tầm” cảm nhận cho HS khi tiến hành thiết kế câu hỏi, bài tập để GV đánh giá kết quả HT của HS. Với kiến thức và sự sáng tạo của mình, SV có thể có nhiều cách thiết kế khác nhau. Ví dụ, đây là một trong số các sản phẩm SV có thể đạt được khi thực hiện BT này: Câu 1: Em lựa chọn chủ đề nào trong các chủ đề sau về bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh?Vì sao em có sự lựa chọn đó?

a. Khát vọng về một tình yêu vĩnh hằng vượt qua mọi rào cản và quy luật từ sự

thẩm định sâu lắng và chân thành nhất của nhà thơ về tình yêu b. Nỗi trăn trở, suy tư về một tình yêu đẹp, bất biến c. Sự mở rộng cảm nhận về tình yêu qua nhiều chiều kích không gian, thời gian, tâm hồn từ những khát khao, trăn trở và kỳ vọng về tình yêu của chính nhà thơ Câu 2: Em có cảm nhận như thế nào về trái tim và tâm hồn của người phụ nữ trong bài thơ?Lý do sự lựa chọn của em?

a. Nhạy cảm, tinh tế b. Đầy trăn trở và khát khao c. Mong manh, yếu đuối

Câu 3: Cái tôi trữ tình của Xuân Quỳnh trong bài thơ là cái tôi:

a. Đầy suy tư, trăn trở, khát khao về tình yêu bằng tâm hồn nhạy cảm và tình

yêu sâu lắng nhất đối với con người và cuộc đời

b. Mang trong nó biết bao nỗi khát khao, ước mong và kỳ vọng đối với tình yêu của chính mình qua dự cảm về sự mong manh và giới hạn của quy luật đời sống

115

c. Đầy mâu thuẫn giữa sự nồng nàn, đắm say với hoài nghi và chất vấn nhằm

“thẩm định” tình yêu của chính mình bằng tất cả sự tin tưởng và trân trọng Câu 4: Từ “tan” trong câu thơ “Làm sao được tan ra” có giá trị: a. Quyết liệt khẳng định sự “đeo bám” khát vọng về tình yêu b. Nỗi khát khao bất tận được hy sinh và tận hiến cho tình yêu c. Vừa tin tưởng vừa trăn trở về tình yêu bằng tất cả những khát khao và dự cảm

Câu 5: “Muôn vời cách trở” là một khái niệm có ý nghĩa:

a. Khẳng định nỗi khao khát, mong nhớ, hoài vọng bất tận về tình yêu với bao

nỗi đắm say, đợi chờ và hy vọng

b. Đo đếm mức độ sâu sắc, chung thủy tột cùng của tình yêu

Câu 6: Cảm nhận của em về âm hưởng chung của bài thơ là:

a. Vui b. Buồn c. Sâu lắng

Câu 7: Từ “nghĩ” trong câu thơ “Nơi nào em cũng nghĩ” có ý nghĩa:

a. Khẳng định nỗi nhớ thường trực b. Là phút lắng lòng để “thẩm định” lại tình yêu c. Sự chân thành và tin tưởng tuyệt đối

Câu 8: Em hãy viết một đoạn văn ngắn (khoảng15 dòng) để trình bày cảm nhận của em về bài thơ trên.

+ BT rèn kỹ năng thiết kế câu hỏi/BT để tổ chức cho HS tự đánh giá kết

quả HT trong dạy học TPVC

Đây là một kỹ năng thành phần trong kỹ năng GV đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT. Yêu cầu HS tự đánh giá kết quả thực hiện HT của bản thân có ý nghĩa nhất định trong việc giúp GV định hướng và điều chỉnh những phương pháp, cách thức thực hiện HT mà bản thân đã sử dụng. Nhất là trong dạy học TPVC, điều này lại càng có ý nghĩa hơn. Nếu việc GV đánh giá HS có giá trị định hướng cho yêu cầu phát triển NL HS và quá trình dạy học trong dạy học TPVC thì việc HS tự đánh giá lại có vai trò điều chỉnh cho quá trình ấy thêm hoàn thiện. Chính vì thế, để giúp SV Ngữ văn có kỹ năng thiết kế, xây dựng các câu hỏi, bài tập hướng dẫn quá trình HS tự đánh giá, cần sử dụng các loại bài tập thành phần sau:

 Bài tập xác định, nhận diện các yêu cầu của việc hướng dẫn HS tự đánh

giá kết quả HT (bài tập 15)

Mục đích của BT này nhằm cung cấp cho SV các yêu cầu của việc hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT trên cơ sở định hướng của GgV (phụ lục 14).Ví dụ, GgV có thể đưa ra BT rèn luyện như sau:

116

Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT và đánh giá trong dạy học TPVC, anh (chị) hãy lựa chọn phương án đúng nhất trong các trường hợp sau: Câu 1: Khâu yêu cầu HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT hướng trọng tâm vào:

a. Người học b. Người dạy

Câu 2: Việc HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT nhằm mục đích trọng tâm là:

a. Nắm bắt kịp thời những phản hồi của HS để GV điều chỉnh phương pháp,

cách thức dạy học TPVC theo định hướng DHHT

b. Giúp HS tự nhận ra hạn chế, ưu điểm của bản thân trong quá trình HT học tập c. Giúp HS có điều kiện để phát triển kỹ năng HT trong quá trình cảm nhận

Câu 3: Để xây dựng, thiết kế câu hỏi, bài tập hướng dẫn HS tự đánh giá HT trong dạy học TPVC, GV cần tập trung vào tiêu chí quan trọng nào sau đây? a. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ HT để tìm hiểu, khám phá TPVC b. Khả năng thực hiện nhiệm vụ để phát triển NL cảm nhận về TPVC c. Lượng thông tin đã được chia sẻ qua HT trong quá trình tìm hiểu TPVC d. Tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ HT trong quá trình tìm hiểu TPVC e. Mức độ hứng thú, nhiệt tình với nhiệm vụ HT trong quá trình tìm hiểu TPVC

Câu 4: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với mức độ hoàn thành nhiệm vụ là:

a. Hoàn thành ở mức độ nào đối với bản thân theo yêu cầu HT của nhóm học tập b. Hoàn thành ở mức độ nào đối với mục tiêu rèn luyện và phát triển các NL

tương ứng trong quá trình dạy học TPVC theo định hướng HT

c. Hoàn thành ở mức độ nào đối với các vấn đề của TPVC d. Hoàn thành ở mức độ nào đối với điều kiện học tập hiện có

Câu 5: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với khả năng thực hiện nhiệm vụ là sự đánh giá tập trung vào:

a. Mức độ thực hiện nhiệm vụ b. Nội lực, tiềm năng để thực hiện nhiệm vụ c. Độ nhanh nhạy trong xử lý thông tin để thực hiện nhiệm vụ d. Chia sẻ để thực hiện nhiệm vụ

Câu 6: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với mức độ hứng thú, nhiệt tình là:

a. Lượng thông tin mà bản thân đã chia sẻ b. Số lần đưa ra ý kiến phản hồi c. Phạm vi trao đổi

117

d. Mức độ tham gia trong tranh luận, phản biện và việc mạnh dạn bảo vệ

quan điểm, chính kiến cá nhân Câu 7: Trong tự đánh giá của HS, yếu tố nào là quan trọng nhất?

a. Sự hiểu biết về năng lực, khả năng của bản thân b. Sự nắm rõ mục đích, nhiệm vụ học tập c. Trách nhiệm với việc học của chính mình

Câu 8: Tự đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC hướng vào trọng tâm:

a. Thu thập, xử lý các thông tin về bản thân b. Đối chiếu khả năng của bản thân với mục tiêu, yêu cầu học tập đề ra c. Nhận diện và xác định được những điểm mạnh, hạn chế của bản thân

trong vấn đề cảm nhận TPVC thông qua các hoạt động, mức độ HT d. Đề xuất ý kiến, nhu cầu, nguyện vọng để cải thiện thực trạng

 Bài tập xác định, lựa chọn câu hỏi/BT để tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả

HT bản thân (bài tập 16)

Mục đích của bài tập này nhằm giúp SV, trên cơ sở những hiểu biết từ bài tập thành phần trên, có kỹ năng lựa chọn, xác định mức độ chính xác, đúng/sai của các câu hỏi/BT đối với yêu cầu hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả HT bản thân trong dạy học TPVC. Ví dụ, có thể đưa ra BT như sau: Anh (chị) đọc các câu hỏi/bài tập sau và cho biết: Câu hỏi/bài tập nào không phải là câu hỏi/bài tập HS tự đánh giá? Vì sao? Câu 1: Em tự đánh giá mức độ HT của mình qua bài học vừa qua ở mức nào?

a. Bình thường b. Tốt c. Rất tốt

Câu 2: Em gặp những khó khăn gì khi tham gia chia sẻ thông tin để tìm hiểu, cảm nhận TPVC qua quá trình thực hiện HT?

a. Không tìm được thông tin b. Không thể HT với các bạn trong nhóm c. Không tự tin

Câu 3: Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ trong nhóm HT, bản thân em đã học được những gì trong việc tìm hiểu, cảm nhận về TPVC? a. Biết chấp nhận ý kiến, quan điểm khác với mình b. Tự tin, mạnh dạn trong chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc c. Biết cộng tác d. Biết phản biện để bảo vệ chính kiến, quan điểm e. Xử lý thông tin tốt hơn f. Cảm nhận TPVC có chiều sâu hơn

118

Câu 4: Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ trong nhóm HT, bản thân em đã học được những kinh nghiệm gì? a. Tìm hiểu về TPVC b. Tìm kiếm thông tin về TPVC c. Đánh giá bản thân và bạn học

Câu 5: Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ trong nhóm HT, em đã tự đánh giá về tâm thế học tập của mình là:

a. Tự tin b. Đối phó c. Sẵn sàng chia sẻ trách nhiệm

Câu 6: Em tự đánh giá mức độ trách nhiệm của bản thân khi tham gia HT trong nhóm học tập là:

a. Bình thường b. Cao c. Thấp

Câu 7: Em thích hay không thích việc tìm hiểu, cảm nhận về TPVC thông qua các hình thức HT mà GV đã triển khai vừa qua trong quá trình học tập?

a. Thích (Vì sao?) b. Không thích (Vì sao?)

Câu 8: Từ trải nghiệm của bản thân, theo em, cần làm gì để cảm nhận TPVC được tốt hơn trong quá trình thực hiện hợp tác với nhóm, lớp?

a. Mạnh dạn hơn trong chia sẻ, trao đổi b. Chuẩn bị thật kỹ những vấn đề, nội dung liên quan đến TPVC trước khi tiến

hành hợp tác

c. Chấp nhận sự khác biệt trên quan điểm chắt lọc, đồng cảm

Câu 9: Từ trải nghiệm của bản thân, em hãy đề xuất những ý kiến để việc thực hiện HT trong cảm nhận TPVC được tốt hơn cho bản thân, nhóm, lớp:

a. Ý kiến 1… b. Ý kiến 2… c. ….

Câu 10: Hợp tác học tập trong việc tìm hiểu, cảm nhận TPVC, theo em là quá trình:

a. Bản thân nỗ lực tìm kiếm, chia sẻ thông tin b. Lắng nghe, chia sẻ và thấu hiểu chính kiến, quan điểm, cảm xúc của người khác c. Biết chấp nhận sự khác biệt trên tinh thần cầu thị, tôn trọng

Với yêu cầu của BT trên, để xác định được các câu 4,7,10 không phải là câu hỏi/bài tập để HS tự đánh giá, SV phải vận dụng tất cả những hiểu biết của mình về yêu cầu tự đánh giá của HS cũng như những trải nghiệm đã có về DHHT trong dạy

119

học TPVC để trả lời. Việc cố ý xây dựng câu hỏi/bài tập có tính chất gần giống nhau giữa câu hỏi/BT để GV đánh giá HS với câu hỏi/BT để HS tự đánh giá sẽ rèn luyện cho SV kỹ năng tự nhận biết và phân loại để lựa chọn. Trên cơ sở chỉ ra được các câu 4,7,10 không phải là câu hỏi/BT để HS tự đánh giá mà chỉ là câu hỏi/BT để GV đánh giá HS, SV đã tự mình xác lập những kỹ năng cần thiết, quan trọng cho bản thân để vận dụng trong thực tiễn đánh giá dạy học TPVC theo định hướng DHHT.

 Bài tập xây dựng câu hỏi/bài tập để tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả HT

của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT (bài tập 17)

Mục đích của bài tập này nhằm hoàn thiện và tổng kết quá trình nhận biết, thông hiểu về việc xây dựng, thiết kế câu hỏi, bài tập để tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân qua quá trình thực hiện HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT trong những tình huống cụ thể một cách sáng tạo, linh hoạt.Ví dụ, có thể đưa ra bài tập rèn luyện dưới dạng sau:

Bài tập: Từ mục tiêu của bài học và chương trình Ngữ văn THPT, anh (chị) hãy tiến hành thiết kế câu hỏi, bài tập để hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân dưới hình thức tự chọn (bài học, nội dung rèn luyện, nhóm kỹ năng…) + BT rèn kỹ năng tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân SV Trong thực tiễn dạy học nói chung, nhằm đánh giá, kiểm tra mức độ phát triển của người học, phản hồi thường được sử dụng như một yếu tố trung tâm. Phản hồi là “đưa ra những thông tin phản ánh tình trạng của đối tượng được phản hồi so với các mục tiêu đã xác định”[45, tr.247]. Hướng vào khả năng tự học, tự nghiên cứu và cả việc tự chịu trách nhiệm của SV thì tự phản hồi chính là một trong những phương tiện có giá trị nhất định. Giá trị của nó được khẳng định qua việc vừa giúp điều chỉnh vừa hỗ trợ duy trì, phát triển được khả năng của SV đối với việc học tập và rèn luyện. Trên cơ sở tự phản hồi của SV, GgV sẽ có những định hướng và giải pháp cần thiết đối với quá trình dạy học sao cho đáp ứng mục tiêu đề ra. Như vậy, để rèn luyện kỹ năng chiêm nghiệm (tự phản hồi) trong việc tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân, cần sử dụng các loại bài tập thành phần sau:

 Bài tập tự phản hồi về khả năng thực hiện nhiệm vụ học tập (bài tập 18) Đối với SV, kỹ năng tự đánh giá là một trong những kỹ năng quan trọng cần phải được rèn luyện trong quá trình đào tạo. Ngoài việc tạo ra cơ hội tốt hơn để học tập, thông qua quá trình tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân, SV sẽ có nhiều thuận lợi hơn để điều chỉnh phương pháp học tập, kiến thức và kỹ năng chuyên môn. Qua đó, tạo động lực phấn đấu. Có thể nói, khái niệm “tự đánh giá” của SV trong học tập gần với khái niệm học “tự điều chỉnh” trong học tập (self-regulated learning). Theo nghĩa này thì tự phản hồi cũng chính là quá trình tự định hướng trong học tập của SV. Vì thông qua việc tự phản hồi, SV sẽ học được cách tự

120

phản biện và kiến tạo đối với năng lực của bản thân qua quá trình tự suy nghiệm. Từ đó, tư duy phản biện trong xử lý các loại tình huống cụ thể phát sinh trong quá trình dạy học nói chung sẽ được rèn luyện thêm. Như vậy, để rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân SV, cần sử dụng bài tập tự phản hồi về khả năng thực hiện nhiệm vụ học tập dưới dạng sau:

Tự đánh giá

Hướng khắc phục/phát triển

Nội dung tự phản hồi Tinh thần hợp tác trong thực hiện nhiệm vụ

Mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong nhóm học tập

Độ tự tin trong trao đổi, phản hồi, bảo vệ chính kiến

Những khó khăn gặp phải khi tìm hiểu, nhận TPVC cảm trong quá trình học tập HT

Hạn chế lớn nhất của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ học tập

-Rất tốt - Tốt - Bình thường - Không tốt - Vấn đề khác… - Rất tốt đối với yêu cầu - Tốt đối với yêu cầu - Đạt yêu cầu - Chưa hoàn thành tốt như mong muốn - Chưa đạt yêu cầu - Rất tự tin - Bình thường - Không tự tin - Không thích thể hiện - Không có điều kiện thể hiện -Tìm kiếm thông tin - Kết nối thông tin từ bạn/nhóm khác - Chấp nhận những ý kiến khác mình - Tìm lý lẽ, minh chứng để bảo vệ quan điểm cá nhân - Những vấn đề khác - Rất không tự tin khi đại diện nhóm thuyết trình, báo cáo nhiệm vụ học tập - Không biết cách phản biện để bảo vệ, ý kiến, quan điểm của mình - Những vấn đề khác…

Chọn nội dung phản hồi trên sẽ giúp GV và SV có thể kiểm soát được cùng một lúc hai vấn đề: mức độ hiểu và khả năng thực hiện. Về mức độ hiểu, GgV sẽ có cơ sở để phát huy, bổ sung hay điều chỉnh đối với mục tiêu về kỹ năng, kiến thức đã đặt ra. Về khả năng thực hiện, đây là điều kiện để GgV nắm bắt kịp thời những ưu,

121

khuyết, hạn chế của SV để có kế hoạch bồi dưỡng và rèn luyện. Đối với định hướng trên, tùy theo thời gian, điều kiện, mục đích mà GgV có thể linh hoạt vận dụng, khai thác sao cho phù hợp.

 Bài tập tự phản hồi về khả năng thực hiện DHHT trong dạy học TPVC

(bài tập 19)

Những đề xuất Nội dung tự phản hồi

Liệt kê những khó khăn, băn khoăn, trở ngại

Thiết kế các hoạt động dạy học TPVC theo định hướng DHHT

Triển khai các hoạt động dạy học

Sử dụng các kỹ thuật

DHHT

Xử lý các tình huống phát sinh trong giờ học

Những vấn đề khác

Khả năng thực hiện DHHT trong dạy học TPVC chính là mục đích sau cùng của quá trình đào tạo, rèn luyện. Vì thế, sử dụng bài tập tự phản hồi trên có ý nghĩa nhất định trong việc thẩm định và kiểm tra mức độ của SV đã đạt được những gì và đạt được đến đâu theo yêu cầu của mục tiêu rèn luyện. Qua kết quả tự phản hồi của SV, GgV sẽ có điều kiện “chỉ mặt đặt tên” những vấn đề khó khăn mà SV đang gặp phải mà trong quá trình đào tạo GgV không thể kiểm soát và bao quát được hết như mong muốn. Đối với định hướng bài tập trên, cách tốt nhất nên sử dụng vào thời điểm mà SV đã cơ bản nắm được hết các nội dung về lý thuyết và kỹ năng của học phần. Tùy theo thời gian, điều kiện, mục đích mà GgV có thể linh hoạt vận dụng, khai thác sao cho phù hợp.

Ngoài ra, để tự phản hồi thật sự phát huy tác dụng cũng như hạn chế tối đa tình trạng đối phó, thậm chí bất bình từ phía SV, khi xây dựng, thiết kế phản hồi cần hướng đến nguyên tắc tích cực hóa. Yêu cầu tích cực hóa này cần được chú ý ở cả hai phương diện GgV lẫn SV. Đối với GgV đó chính là sự cân nhắc về hình thức, nội dung phản hồi cũng như cần có sự tôn trọng, bao dung cần có khi tiếp nhận kết quả phản hồi nhằm giảm thiểu đến mức tối đa những cảm xúc, phản ứng tiêu cực từ phía SV. Đối với SV cần định hướng cho các em nhận thức đúng về phản hồi như

122

một sự hỗ trợ, tương tác để học hỏi và rèn luyện chứ không phải là nơi để phán xét hay phủ nhận nhau. Nói tóm lại, trong định hướng giảng dạy, đào tạo phải làm sao cho phản hồi thật sự trở thành cơ hội, môi trường để mỗi cá nhân được phát triển tiềm năng theo chuẩn nghề nghiệp yêu cầu.

3.3.3.4. Nhóm BT phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học về DHHT trong

dạy học TPVC

Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV vốn là một trong những hoạt động giúp SV tiếp cận và làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo, năng lực nghiên cứu và phong cách làm việc khoa học nói chung. Thông qua hoạt động này, SV sẽ có được một nền tảng quan trọng cho việc học tập và nghiên cứu đồng thời còn là một trong những giải pháp tích cực và hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Ưu điểm lớn nhất mà nghiên cứu khoa học mang lại cho SV chính là sự tự tin và kinh nghiệm khoa học cần thiết để có thể phục vụ một cách tốt nhất cho việc nâng cao kiến thức, khả năng tư duy và phát triển nghề nghiệp. Hay nói cách khác, nghiên cứu khoa học sẽ giúp SV học tập tốt hơn theo phương thức học nghề thông qua nghiên cứu. Chính vì thế, để góp phần bồi đắp và phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn, cần khai thác hoạt động này với tư cách phương tiện trong việc hình thành và triển khai các ý tưởng HT trong tổ chức dạy học TPVC.

Thực tiễn cho thấy, trong hoạt động nghiên cứu khoa học, khó khăn lớn nhất mà SV Ngữ văn hay gặp phải chính là việc phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu. Kinh nghiệm chưa nhiều, điều kiện hoạt động thực tiễn ít cộng thêm tâm lý e ngại, thụ động, nên khó khăn, trở ngại trên cũng là điều dễ hiểu. Vì thế, nhằm giúp SV vượt qua rào cản này để biết cách khai thác DHHT từ đặc thù TPVC để lựa chọn và phát hiện vấn đề nghiên cứu và qua đó thực hiện DHHT trong dạy học TPVC được toàn diện, sâu sắc hơn, đối với dạng BT trên, GgV cần linh hoạt cho SV thực hành trên cơ sở kết hợp với thực tiễn dạy học ở THPT.

Xuất phát từ tính chất đặc biệt của hoạt động dạy và học này, để nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC của SV đi vào chiều sâu và thực sự trở thành niềm đam mê, động lực để học tập, nghiên cứu, việc hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC cần tập trung vào loại bài tập cơ bản sau:

+ Bài tập lập thư mục những nghiên cứu về DHHT và DHHT trong

dạy học TPVC

Đây là kỹ năng đầu tiên có tác dụng giúp SV “làm quen” với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC. Việc thống kê những vấn đề nghiên cứu về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC đã có qua việc lập thư mục sẽ giúp SV hình dung và xác định được những vấn đề nghiên cứu có liên quan trên cơ sở đã có để định

123

hướng lựa chọn và xây dựng hướng nghiên cứu riêng cho bản thân. Bên cạnh đó, qua BT trên, SV còn có được lợi thế thêm về nguồn tài liệu có liên quan để sử dụng cho vấn đề nghiên cứu mà mình sẽ lựa chọn sau này. Vì thế, có thể sử dụng BT sau để định hướng rèn luyện cho SV:

Bài tập: Trên cơ sở những hiểu biết về yêu cầu NCKH và DHHT trong dạy học TPVC, anh/chị hãy lập thư mục những nghiên cứu về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC theo mẫu sau: (bài tập 20)

Nội dung thống kê Tên đề tài/tác giả Vấn đề đã nghiên cứu Vấn đề cần bổ sung, phát triển Định hướng kế thừa, vận dụng

Những nghiên cứu về DHHT trong dạy học TPVC

Những nghiên cứu về DHHT trong dạy học TPVC ở THPT

Những nghiên cứu về DHHT trong dạy học TPVC ở THCS

+ BT rèn kỹ năng xác định vấn đề, ý tưởng nghiên cứu Đây chính là một trong những tiêu chí quan trọng để giúp SV đi đúng hướng trong cách khai thác và tiếp cận vấn đề nghiên cứu. Điểm khó khăn mà SV phải đối diện ở đây chính là phải xử lý song hành cả hai lĩnh vực nghiên cứu cùng một lúc là DHHT và đặc trưng TPVC. Vì thế, nếu SV không phân loại và xác định được những vấn đề cốt lõi, trọng tâm của từng lĩnh vực để lựa chọn và xử lý sẽ ảnh hưởng không ít đến chất lượng và hiệu quả của nghiên cứu khoa học về DHHT gắn với dạy học TPVC. Để rèn luyện kỹ năng này cho SV, có thể sử dụng dạng BT định hướng như sau:

Bài tập: Trên cơ sở hiểu biết về DHHT và đặc trưng TPVC, anh (chị) hãy xác

Tìm kiếm ý tưởng NC

định, lựa chọn vấn đề, ý tưởng nghiên cứu theo những định hướng sau:(bài tập 21) Xác định vấn đề NC tương ứng Cơ sở xác định hướng NC

Cơ sở lý luận ( DHHT và TPVC )

- Ý tưởng 1 - Ý tưởng 2 -… - Tên đề tài 1 - Tên đề tài 2 -…

Cơ sở thực tiễn (từ thực - Ý tưởng 1 - Tên đề tài 1

tiễn dạy học TPVC ở phổ thông) - Ý tưởng 2 -… - Tên đề tài 2 -…

124

+ BT rèn kỹ năng triển khai nhiệm vụ nghiên cứu Đây là một trong những kỹ năng có tính chất tiếp nối sau khi SV đã xác định

được vấn đề, nội dung nghiên cứu. Do đó, cần hướng SV đến tâm thế thật sự của một người đang nghiên cứu để SV có điều kiện cọ xát, rèn luyện. Có thể sử dụng 02

dạng BT sau:

Bài tập 1: Trên cơ sở những hiểu biết về yêu cầu của việc triển khai nhiệm

vụ NC, anh/chị hãy đưa ra nhận xét của mình đối với đề cương NC sau của SV A với đề tài “Vận dụng DHHT hƣớng dẫn HS lớp 12 phân tích bài thơ Đất nước

của Nguyễn Khoa Điềm” sau đây: (bài tập 22)

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3. Mục đích và phạm vi nghiên cứu PHẦN NỘI DUNG Chương 1: Một số vấn đề lý luận về DHHT 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về DHHT 1.1.2. Những nghiên cứu về DHHT trong môn Ngữ văn 1.2. Vai trò của DHHT trong việc phát triển năng lực HS 1.2.1. Khái niệm DHHT 1.2.2. Những yếu tố cơ bản của DHHT 1.2.3. Các hình thức và quy trình tổ chức DHHT 1.3. Khả năng vận dụng DHHT trong môn Ngữ văn 1.3.1. DHHT là điều kiện để phát triển năng lực cảm nhận TPVC cho HS 1.3.2. DHHT tạo ra môi trường hoạt động học tập tích cực để tìm hiểu TPVC Chương 2: Một số biện pháp dạy học bài thơ bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm theo hướng DHHT 2.1. Bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm với những đặc sắc, mới lạ cần được khai thác, khám phá theo hướng trao đổi, thảo luận 2.1.1. Cái mới, lạ trong cách tiếp cận, khai thác định nghĩa về đất nước 2.1.1.1. Đất nước qua điểm nhìn của chiều sâu văn hóa dân tộc 2.1.1.2. Đất nước qua chiều kích không gian, thời gian hình thành, phát triển và trường tồn 2.1.1.3. Đất nước qua tình yêu và lòng biết ơn vô hạn trong tâm thức của mỗi người dân đất Việt 2.1.2. Cái mới, lạ trong phương thức trình bày nghệ thuật của bài thơ 2.1.2.1. Cách thức kết nối giữa quá khứ, hiện tại với tương lai trong chiều sâu suy tưởng và trải nghiệm đã làm nên vẻ đẹp đặc biệt cho bài thơ

125

2.1.2.2. Giọng điệu tâm tình tha thiết đã tạo dựng được sức thuyết phục lớn lao cho sự khơi gợi trọng trách của mỗi người đối với đất nước 2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học bài thơ “Đất nước" theo hướng DHHT 2.2.1. Tạo tâm thế HT cho HS qua các tình huống cho trước 2.2.2. Thiết kế các hoạt động HT trên cơ sở các vấn đề nổi bật, đặc sắc của bài thơ để khai thác phản hồi, phản biện của HS 2.2.3. GV tổ chức định hướng cảm nhận cho HS Chương 3: Thực nghiệm 3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm 3.2. Phương pháp thực nghiệm 3.3. Thiết kế giáo án và tổ chức dạy học thực nghiệm bài thơ Đất nước theo hướng DHHT KẾT LUẬN

Với mục đích định hướng và rèn luyện, BT trên là một trong những cách thức

giúp SV có điều kiện tiếp cận và làm quen với hình thức và cách thức để triển khai vấn

đề, nhiệm vụ NC trong một tình huống cụ thể. Vì thế, tính chất “làm khó” của BT ở

đây không nhiều mà chỉ yêu cầu SV đánh giá được những ưu điểm (đề cương cơ bản

đáp ứng được yêu cầu, phần triển khai khá tốt, đúng trọng tâm…) và một số hạn chế

của đề cương (phần mở đầu thiếu phương pháp NC, biện pháp thứ 3 chưa thật sự thuyết phục, thực nghiệm thiếu phần đánh giá…) là SV đã đáp ứng được một trong

những kỹ năng quan trọng của yêu cầu NCKH về DHHT trong dạy học TPVC.

Bài tập 2 : Anh/chị hãy chọn một vấn đề NC cụ thể và thực hiện việc triển

khai nhiệm vụ nghiên cứu theo mẫu sau: (bài tập 23)

Vấn đề NC Xác định nội dung triển khai Dự kiến thời gian hoàn thành

Giai

Vấn đề A Vấn đề B

- Giai đoạn 1:Hoàn thành phần.. - Giai đoạn 2: Hoànthành phần… đoạn - 3:Hoàn thành phần…

Xác định phạm vi, nội dung tài liệu sử dụng - Phạm vi khai thác tài liệu (sách, báo, tạpchí,giáo trình…) - Nội dung khai thác tài liệu: + Nội dung 1 + Nội dung 2 + Nội dung 3 +… - Nội dung A1 -Nội dung A2 - Nội dung A3 … - Nội dung B1 - Nội dung B2 - Nội dung B3 …

126

+ Bài tập viết tiểu luận về vấn đề nghiên cứu

Đây là loại BT có ý nghĩa tổng kết cả quá trình nhận biết, rèn luyện về nghiên cứu khoa học của SV. Trên cơ sở xác định vấn đề nghiên cứu và dự kiến triển khai nhiệm vụ nghiên cứu qua quá trình tập dượt, rèn luyện, GgV tổ chức cho SV tiến hành viết tiểu luận về vấn đề nghiên cứu đã chọn. Hình thức bài tiểu luận có thể là từng phần của toàn bộ vấn đề nghiên cứu ( tổng quan về vấn đề nghiên cứu, cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu…) hoặc toàn bộ đề tài. Tùy vào điều kiện thời gian và nội lực, khả năng của SV mà GgV có thể linh hoạt sử dụng, khai thác loại BT này miễn sao đảm bảo được tính vừa sức, khoa học và hợp lý nội dung, mục đích rèn luyện. Có thể sử dụng các loại BT sau:

Bài tập 1: Trên cơ sở những hiểu biết về yêu cầu của NCKH về DHHT trong dạy học TPVC, anh/chị hãy viết phần Tổng quan vấn đề về vấn đề NC cho đề tài A (bài tập 24)

Bài tập 2: Trên cơ sở đề cương NC đã xây dựng đối với vấn đề đã chọn,

anh/chị hãy triển khai viết Phần mở đầu cho đề tài NC trên (bài tập 25)

Cách tiến hành: Trên đây là 02 loại BT đòi hỏi SV phải vận dụng nhiều kiến thức và kỹ năng để hoàn thành nên cách tốt nhất cần tạo thời gian phù hợp để SV có điều kiện hoàn thiện kỹ năng. Đánh giá và nhận xét mức độ và khả năng thực hiện của SV qua sản phẩm là cách tốt nhất để rèn luyện kỹ năng này cho SV. Ngoài ra, tùy theo thời gian và điều kiện cụ thể, GgV có thể tiến hành tổ chức cho SV tự đánh giá lẫn nhau trước khi GgV đánh giá SV. Việc thay đổi hình thức đánh giá để thông qua đó củng cố và hoàn thiện thêm cũng là một trong những phương án hữu hiệu mà GgV nên vận dụng trong quá trình rèn luyện kỹ năng NCKH về DHHT trong dạy học TPVC cho SV.

127

Tiểu kết chƣơng 3

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 2, trong chương 3, chúng tôi đã đưa ra các yêu cầu cơ bản và quy trình PT NL dạy học HT trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn nhằm triển khai, thực hiện vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV. Cụ thể, chúng tôi đã tập trung vào một số phương diện sau: Thứ nhất, xác định được bản chất của tính dân chủ trong DHHT để xây dựng

phương án dạy học “mở” trong nội dung, cách thức đào tạo;

Thứ hai, có những định hướng nhằm đảm bảo sự phù hợp giữa đặc thù

TPVC và mục tiêu đào tạo, rèn luyện để xây dựng, thiết kế các loại BT cụ thể;

Thứ ba, đã chú ý đảm bảo tính đồng bộ trong PT NL DHHT trong quá

trình đào tạo.

Bên cạnh đó, trên cơ sở các yêu cầu và quy trình, đề tài đã xây dựng được hệ thống BT với tổng cộng 25 loại BT theo từng mức độ rèn luyện khác nhau nhằm PT NL DHHT trong DH TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. Đối với từng mức độ rèn luyên, định hướng PT đều có các hình thức và nội dung tương ứng theo quan điểm vận dụng tối đa mọi sự sáng tạo của SV. Ngoài ra, các loại BT cũng không tồn tại riêng lẻ mà luôn có vai trò hỗ trợ, bổ sung cho nhau trong quá trình định hướng phát triển năng lực DHHT cho SV. Từ kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học HT đến kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học HT, đánh giá kết quả học tập HT của HS, sử dụng hình thức tự phản hồi để SV đánh giá kết quả rèn luyện HT trong học tập… đều là sự cố gắng đảm bảo cho tính khả thi của hệ thống BT phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV theo đúng tinh thần đã đề ra.

128

Chƣơng 4 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm TN sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng kết quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 3, tính hiệu quả của hệ thống BT phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn dưới sự chi phối của các yêu cầu được nêu. Tuy nhiên, phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn là cả một quá trình liên tục và lâu dài không thể trong một thời gian ngắn hay qua một số bài dạy nhất định mà có thể thực hiện được mục đích đề ra. Vì thế, chúng tôi khó có thể TN một cách toàn diện tất cả các loại BT đã đề xuất trong hệ thống BT phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV. Trong điều kiện sư phạm thực tế cho phép, chúng tôi cố gắng tối đa để vận dụng và kiểm chứng một kỹ năng cụ thể là kỹ năng thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC thông qua các loại bài tập tương ứng ở mức độ tốt nhất có thể.

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Để tiến hành thực nghiệm, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Chọn đối tượng thực nghiệm - Tổ chức soạn giáo án thực nghiệm - Tổ chức cung cấp, bổ sung các vấn đề lý thuyết về DHHT và việc vận dụng

DHHT trong dạy học TPVC.

- Tổ chức thực hành rèn các kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV lớp

thực nghiệm.

- Tổ chức đánh giá năng lực DHHT qua một số kỹ năng thành phần về DHHT của SV lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) bằng đánh giá kế hoạch thiết kế bài dạy, giờ dạy của SV.

- Đánh giá kết quả thực nghiệm 4.2. Nội dung thực nghiệm Cụ thể, thực nghiệm sư phạm được chúng tôi tiến hành là một số nội dung

của quy trình và hệ thống BT đã đề xuất trong chương 3, bao gồm:

4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy

học TPVC

Chúng tôi tiến hành cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và

DHHT trong dạy học TPVC cho SV lớp TN bằng cách:

- Cung cấp tên các tài liệu tham khảo có liên quan cho SV tìm đọc - Cung cấp trực tiếp một số tài liệu quan trọng, cần thiết để SV tham khảo,

tìm hiểu, học tập.

129

- Tổ chức cho SV thảo luận kết hợp trao đổi với GgV về nội dung, vấn đề của tài liệu. Trên cơ sở đó, chỉ ra cho SV những đặc trưng riêng cũng như những ưu điểm của DHHT trong DH TPVC từ lý luận đến thực tiễn để SV nắm bắt, vận dụng

4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV Để thực nghiệm biện pháp này, chúng tôi thực hiện nội dung: - Rèn kỹ năng thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC (theo giáo án

thiết kế)

- Rèn kỹ năng thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC (theo giáo án thiết

kế) (Phụ lục 15)

Các nội dung trên được chúng tôi thực hiện theo quan điểm: - Tập trung tổ chức các hoạt động dạy học TPVC theo hướng HT cho SV một cách hiệu quả trong giờ dạy TN; chú trọng đưa ra những tình huống HT có giá trị từ những vấn đề của TPVC để tạo cơ hội cho SV được rèn luyện, bồi dưỡng;

- Tăng cường tính thực hành cho SV thông qua sự tích hợp vào bài dạy một số yêu cầu mang tính đặc thù, chuyên sâu của nghề nghiệp về mặt PP để hướng tới phát triển năng lực cho SV;

- Trên cơ sở quy trình mẫu của giờ dạy, bước đầu hướng dẫn SV xây dựng giáo

án dạy học với một số bài học cụ thể trong chương trình THPT hiện hành.

Sau khi kết thúc nội dung thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho SV ở cả hai lớp ĐC và TN lập kế hoạch bài học có sử dụng các kỹ năng trên qua bài thơ Chiều tối của Hồ Chí Minh trong SGK Ngữ văn10, tập1 ở THPT và chọn 10 SV thực hiện một giờ dạy học hoàn chỉnh trước lớp.

4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm 4.3.1. Đối tượng thực nghiệm Để thực hiện nội dung thực nghiệm, chúng tôi chọn đối tượng là SV năm thứ III của trường hai trường ĐHSP TpHCM và ĐH Đồng Nai trong cả hai năm học 2016-2017 và 2017-2018 tham gia thực nghiệm và đối chứng là vì ở đối tượng này, SV đã được trang bị đầy đủ cơ sở lý luận về các học phần có liên quan về tâm lý học, giáo dục học và những kiến thức về PPDH bộ môn nói chung. Ngoài ra, chọn đối tượng năm III còn là cách để chúng tôi có thời gian kiểm chứng tính khả thi của nội dung PT đã đề xuất.

4.3.2. Cách thức thực nghiệm Trên cơ sở chỉ báo, quy trình PT NL DHHT trong dạy học TPVC đã xây dựng và xuất phát từ thực tiễn đào tạo là kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC là một nội dung học tập không có trong chương trình đào tạo chính thống nên để có thời gian rèn luyện cũng như nhằm tăng thêm độ thuyết phục và tính khả thi cho các nội dung PT đã được chúng tôi đề xuất, chúng tôi chọn cách thức TN với lộ trình như sau:

130

- Giai đoạn 1: Đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV trước khi được bổ sung, rèn luyện về kiến thức, kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC (ở thời điểm trước đợt thực tập năm thứ III)

- Giai đoạn 2: Tổ chức cho SV tiếp nhận nội dung cần rèn luyện, sau đó tiến hành đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV (ở thời điểm thực tập năm thứ III)

- Giai đoạn 3: Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện những nội dung cần rèn luyện cho SV trên nền của kỹ năng, kinh nghiệm đã được thu thập qua quá trình được rèn luyện ở giai đoạn 2, sau đó đánh giá kỹ năng thiết kế bài học, thực hiện kế hoạch dạy học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV (ở thời điểm thực tập năm thứ IV)

Đối với từng giai đoạn, trong quỹ thời gian khá hạn hẹp, chúng tôi cố gắng

khai thác tối đa trong điều kiện hiện có để thực hiện TN. Cụ thể như sau:

- Ở giai đoạn 1, chúng tôi tiến hành trao đổi với tổ bộ môn và đề nghị cung cấp những thiết kế bài học đã có sẵn của SV trong HP “PPDH Ngữ văn ở THPT” để tiến hành khảo sát. Theo chúng tôi đây là giai đoạn có tính chất tiền đề để làm cơ sở cho các phương án và cách thức rèn luyện đi vào đúng trọng tâm và đảm bảo tính sát hợp với thực trạng hiện có của SV. Việc cần phát huy những ưu điểm gì, khắc phục những nhược điểm nào cũng như lên kế hoạch bồi dưỡng, rèn luyện ra sao trên nền kỹ năng SV đã và đang có sẽ là kênh thông tin chuẩn xác và giá trị nhất cho định hướng PT đề ra.

- Ở giai đoạn 2, từ thực trạng kỹ năng và phần kiến thức hiện có của SV về DHHT, chúng tôi tiến hành bổ sung các vấn đề lý luận cơ bản về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC cho SV cả hai lớp ĐC và TN bằng cách dạy thêm trong HP “Các PPDH tích cực trong dạy học Ngữ văn” với thời lượng là 10 tiết do GgV giảng dạy trực tiếp đảm trách. Số lượng 10 tiết này được bố trí vào 2 buổi học khác sau khi SV đã học xong HP để không ảnh hưởng đến chương trình đào tạo của Khoa và tiến độ nói chung. Riêng đối với lớp TN, ngoài việc học những kiến thức được bổ sung trong HP, SV được trang bị, cung cấp thêm tài liệu phát tay và hướng dẫn SV tự tìm tài liệu. Sau đó, chúng tôi đưa ra một số BT cho SV lớp TN rèn luyện thêm và trong thời gian thực tập sư phạm của năm III, chúng tôi tiến hành khảo sát các sản phẩm thiết kế bài học TPVC có khai thác DHHT của 15 SV được chỉ định thực hiện nội dung trên (phụ lục 16). Đây chính là cơ sở quan trọng để chúng tôi bước đầu đánh giá tính khả thi của các cách thức đã triển khai để từ đó có phương án bồi dưỡng, PT tiếp theo ở phần thiết kế giáo án TN riêng cho lớp TN.

- Ở giai đoạn 3, chúng tôi tiến hành giảng dạy 02 nội dung trong giáo án TN riêng cho lớp TN với thời lượng là 09 tiết trên lớp (trong đó 04 tiết dành riêng cho

131

phần triển khai nội dung và 05 tiết cho phần trao đổi, thực hành và rèn luyện thêm). Trong đó, 02 lớp ĐC tiến hành giảng dạy theo cách thức thông thường do 02 GgV là Nguyễn Thành Ngọc Bảo (ĐHSP TpHCM) và GgV Nguyễn Thị Ngọc Dung (ĐH Đồng Nai) đảm nhận, là GgV có thâm niên công tác, tận tâm với nghề, 02 Lớp TN do tác giả luận án giảng dạy theo giáo án thiết kế. Sau khi thực hiện xong nội dung TN, chúng tôi có tiến hành kiểm tra, đánh giá khả năng nắm bắt và vận dụng của SV lớp TN qua phần khảo sát thiết kế bài thiết kế bài dạy học TPVC cụ thể có vận dụng và khai thác DHHT và dự giờ những tiết dạy trên lớp ở trường THPT của 10 SV đã được chỉ định trên trong thời gian thực tập năm thứ IV. Đây chính là cơ sở quan trọng để chúng tôi thêm một lần nữa thẩm định lại tính phù hợp và khả thi của các nội dung PT đã đề xuất.

4.3.3. Thời gian thực nghiệm - Giai đoạn 1: Tháng 09 ở học kỳ I của năm học 2016 – 2017 - Giai đoạn 2: Tháng 10 (bổ sung nội dung, kỹ năng rèn luyện) ở học kỳ I của năm học 2016 – 2017 và tháng 04 (khảo sát thiết kế SV) ở học kỳ II của năm học 2016 – 2017

- Giai đoạn 3: Từ 08/01/ đến 12/01/2018 (dạy TN tại ĐH Sư phạm TpHCM và ĐH Đồng Nai), từ 19/03 đến 23/03/2018 (khảo sát, dự giờ SV tại trường THPT Trưng Vương, TpHCM).

4.4. Giáo án thực nghiệm Thiết kế giáo án TN là khâu quan trọng có tính chất quyết định cho nội dung thực nghiệm đã đề xuất và của cả quá trình TN. Do phạm vi có hạn của luận án, trong phần này, chúng tôi chỉ trình bày và chọn minh họa bằng giáo án TN về rèn kỹ năng Thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC và Thiết kế hoạt động DHHT trong dạy học TPVC (phụ lục 15) cho SV.

4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm Cấu trúc giáo án thực nghiệm gồm các phần sau: A. Mục tiêu bài học Mục tiêu trọng tâm của các bài học thực nghiệm là SV đạt được một trong những mức độ kỹ năng đã được đề xuất qua hệ thống BT ở chương 3. Vì vậy, mục tiêu ở đây không phân thành các mảng là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà là sự cụ thể hóa của những kỹ năng cần rèn luyện, phát triển cho SV phù hợp với đặc điểm, yêu cầu bài học; giúp định hướng cho các hoạt động cụ thể sẽ tổ chức học tập cho SV cũng như là cơ sở để tiến hành kiểm chứng, đánh giá khả năng thực hiện những kỹ năng của SV thông qua định hướng bài học.

132

B. Chuẩn bị Chuẩn bị của GV bao gồm giáo án dạy học, phương tiện dạy học cần thiết. Với SV, chuẩn bị tài liệu học tập, đọc trước bài học và một số tài liệu có liên quan, trả lời những nội dung có liên quan đến bài học đã được GV định hướng trước. Đây là những hoạt động có tính chất nền tảng, làm cơ sở cho các hoạt động trên lớp được GV tổ chức sau đó.

C. Tiến trình giờ học Tiến trình giờ học trong giáo án TN gồm hệ thống các hoạt động vừa giúp SV nắm được nội dung bài học vừa trải nghiệm các thao tác, kỹ năng cần thiết với tư cách là một chủ thể năng động, tích cực và sáng tạo. Tương ứng với mỗi hoạt động là một kỹ năng cần rèn luyện, phát triển. Vì thế, mỗi hoạt động trong giờ học đều tập trung vào việc phát huy tính chủ thể này. Cấu trúc chung của hoạt động gồm: Mục tiêu hoạt động và Nội dung, Cách thức tiến hành hoạt động.

4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể

MÔĐUN: THIẾT KẾ NỘI DUNG DHHT TRONG DẠY HỌC TPVC Ở THPT (TRƢỜNG HỢP BÀI THƠ “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” CỦA HÀN MẶC TỬ)

A. Mục tiêu Môđun: Thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC ở THPT (trường hợp bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử) nhằm trang bị cho SV kỹ năng thiết kế các nội dung DHHT theo đúng yêu cầu, mục đích và tinh thần của DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông.

Kết thúc môđun, SV sẽ đạt được các yêu cầu sau: 1. Về năng lực Có năng lực thiết kế các nội dung HT trong dạy học TPVC theo hướng DHHT 2. Về kỹ năng - Có kỹ năng thiết kế các nội dung DHHT trong dạy học TPVC trong khâu lập

kế hoạch bài học đảm bảo sự phù hợp với nội dung văn bản và đặc trưng thể loại.

- Thông qua thực hiện giờ dạy cụ thể, biết khai thác mục đích, ý nghĩa của các nội dung DHHT trong dạy học TPVC để tổ chức các hoạt động HT nhằm phát triển các năng lực tương ứng cho HS

3. Về thái độ Qua bài học, định hướng cho SV về mặt trách nhiệm và sự tận tâm với nghề; giúp SV có niềm đam mê với nghề nghiệp cùng ý thức nâng cao năng lực chuyên môn của người GV

B. Phƣơng tiện, phƣơng pháp thực hiện - Phương tiện: Giáo án, máy chiếu, SGK

133

- Phương pháp dạy học: Kết hợp các PP: đàm thoại, nêu vấn đề, làm việc

nhóm, diễn giảng

C. Các nội dung chuẩn bị trƣớc - Sinh viên: Chuẩn bị SGK, đọc một số tài liệu liên quan về DHHT trong dạy

học TPVC đã được GgV cung cấp trước đó.

- Giảng viên: Chuẩn bị giáo án, SGK và các phương tiện dạy học D. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Khởi động - Mục tiêu hoạt động: + Định hướng cho SV về vai trò, ý nghĩa của việc dự kiến các chiều hướng

cảm nhận của HS từ những vấn đề TPVC để thiết kế các nội dung DHHT

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Diễn biến tâm trạng hết sức“lạ lùng”, khó hiểu của nhà thơ Chiều hướng cảm nhận về bài thơ trong HS sẽ là…

………..

Bƣớc 1: GgV chiếu sile có sơ đồ sau với câu hỏi yêu cầu: Theo anh (chị), đối với bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ”, chiều hướng cảm nhận của HS sẽ là: Bƣớc 2: GgV tổ chức cho SV trao đổi, thảo luận, lựa chọn trên cơ sở yêu cầu trên của hoạt động khởi động để dẫn vào bài học. Bƣớc 3:

GgV gọi 3-5 SV trả lời phương án lựa chọn của mình và yêu cầu các SV phải

lý giải vì sao lại có sự lựa chọn đó. Sau đó, gọi các SV khác nhận xét, bổ sung Bƣớc 4:

Trên cơ sở trả lời, phản hồi của SV, GgV đưa ra định hướng chung: Trong dạy học TPVC nói chung và bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ nói riêng, để tổ chức các hoạt động học tập, GV phải có thao tác dự kiến cảm nhận của HS để thiết kế các nội dung học tập phù hợp. Với bài thơ trên, chiều hướng cảm nhận của HS có thể

134

sẽ là: 1) Hoàn cảnh ra đời hết sức đặc biệt của bài thơ; 2) Một khát khao hạnh phúc đầy ám ảnh; 3) Sự hoài niệm rất đáng trân trọng của nhà thơ về một tình yêu đẹp trong quá khứ… Vì đây là những vấn đề cơ bản, trọng tâm và đặc sắc nhất của bài thơ có khả năng tạo nên nhiều chiều hướng cảm nhận khác nhau trong HS. Đây sẽ là cơ sở nền tảng để GV tiến hành kiến tạo các nội dung, nhiệm vụ học tập từ sự khai thác cảm nhận, bám sát quan điểm, chính kiến, suy nghĩ của HS trước những tình huống có vấn đề của bài thơ. Như vậy, để thiết kế nội dung dạy học TPVC, nhằm mở rộng, PT NL cảm nhận cho HS và tạo ra được giá trị liên cá nhân trong tiếp nhận, cảm thụ, yêu cầu trọng tâm là GV phải thiết kế được các nội dung học tập có tính chất HT dưới nhiều hình thức khác nhau cho HS trao đổi, chia sẻ và có điều kiện PT cảm nhận. Chính vì thế, việc hiểu đúng và đủ về yêu cầu thiết kế nội dung DHHT trong DH TPVC là một trong những kỹ năng cần phải được trang bị cho GV Ngữ văn.

Hoạt động 2: Tổ chức cho SV tiếp nhận tài liệu để tìm hiểu về yêu cầu của

việc thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC.

- Mục tiêu hoạt động: + Giúp SV có kỹ năng xác định và nhận diện về vai trò, chức năng và phạm vi sử dụng của nội dung DHHT trong dạy học TPVC trên cơ sở một văn bản cụ thể; + Định hướng cho SV cách hiểu đúng về nội dung DHHT để vận dụng trong

dạy học TPVC.

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1:

GgV tổ chức cho SV tiếp nhận tài liệu để tìm hiểu về yêu cầu của việc thiết kế

nội dung DHHT trong dạy học TPVC Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT, anh (chị) hãy lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong các trường hợp sau bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn : Câu 1: Vấn đề quan trọng nhất của việc lựa chọn nội dung thiết kế các hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC là: a. Thể loại của TPVC b.Trình độ HS c.Khả năng khai thác, kích thích HT của nội dung được lựa chọn

Câu 2: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC, theo anh/chị vấn đề nào là quan trọng nhất?

a. Khả năng thực hiện hợp tác của HS đối với vấn đề, nội dung được lựa chọn b. Yêu cầu sư phạm trong nhà trường c. Điều kiện cơ sở vật chất

135

Câu 3: Lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC nhằm mục đích phát triển kỹ năng trọng tâm nào cho HS?

a. Làm nền tảng cho các kỹ năng HT khác trong dạy học TPVC theo định

hướng DHHT được thực thi

b. Quyết định cho hiệu quả của DHHT trong dạy học TPVC c. Hoàn thiện thêm cho tính thuyết phục, hợp lý của quy trình thực hiện, triển

khai DHHT

Câu 5: Trong dạy học TPVC theo định hướng HT, vai trò của GV trong việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác là:

có vấn đề của TPVC

Câu 6: Việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC hỗ trợ cho mục đích-yêu cầu dạy học trên phương diện nào?

a. Thời gian b. Định hướng tiếp nhận, giáo dục, rèn luyện và PT các NL tương ứng c. Giúp HS tự giác trong cảm nhận TPVC

Câu 7: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, GV cần lựa chọn trên cơ sở nào?

a. Dung lượng TPVC b. Chủ đề của TPVC c. Các tình huống có vấn đề của TPVC

Bƣớc 2:

Sau khi SV hoàn thành bài tập, GgV đưa ra đáp án cụ thể và định hướng chung

về yêu cầu thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC như sau:

- Nội dung DHHT cần được xây dựng trên cơ sở những vấn đề nổi bật, đặc

sắc của TPVC có khả năng khai thác phản hồi, phản biện trong tiếp nhận của HS.

- Nội dung DHHT bên cạnh việc hướng vào vào khai thác, khám phá nội dung của TPVC còn hướng tập trung vào việc kích thích, khơi gợi sự thể hiện, tỏ bày quan điểm, chính kiến của người học.

- Nội dung DHHT không đặt trọng tâm vào yêu cầu HS phải xuất phát từ nội

136

dung, vấn đề TPVC để lý giải mà cần xuất phát từ quan điểm, tình cảm, chính kiến của bản thân trước TPVC đó.

- Nội dung DHHT là điểm tựa cho mọi chính kiến, quan điểm riêng được tỏ bày, thể hiện, tranh luận nhằm mở rộng, nâng cao và PT NL cảm nhận TPVC của HS.

Bƣớc 3:

Tổ chức cho SV trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, thắc mắc (nếu có) về nội dung tiếp nhận, rèn luyện.

Hoạt động 3: Hướng dẫn SV xác định những vấn đề cơ bản, trọng tâm của

bài thơ để thiết kế nội dung DHHT - Mục tiêu hoạt động: + Giúp SV có kỹ năng xác định những vấn đề cơ bản, trọng tâm của TPVC trên cơ sở định hướng cảm nhận của HS và những vấn đề của TPVC từ các tình huống có vấn đề, phương thức trình bày nghệ thuật để thiết kế các nội dung DHHT tương ứng theo yêu cầu;

+ Định hướng cho SV cách hiểu đúng về yêu cầu của việc thiết thiết kế nội

dung DHHT trong dạy học TPVC trên cơ sở một văn bản cụ thể.

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1: GgV chiếu sile đưa ra tình huống

Trên cơ sở dự kiến chiều hướng cảm nhận trên của HS, để chuẩn bị thiết kế nội dung DHHT cho bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, GV A đã xác định các vấn đề cơ bản, trọng tâm từ các tình huống có vấn đề, phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản như sau:

1. Trạng huống đặc biệt dẫn đến sự ra đời của bài thơ;

2. Sự thiếu nhất quán về cảnh vật, thời gian, không gian và con người qua

hoài niệm của nhà thơ;

3. Vai trò, giá trị của cảnh vật và con người xứ Huế trong tâm trạng, cảm

xúc của nhà thơ;

4. Sự pha trộn giữa thực và ảo trong tâm tình, cảm xúc của nhà thơ;

5. Những dấu hiệu “lạ hóa” của bài thơ thông qua từ ngữ, hình ảnh, bố cục… Yêu cầu:Theo anh (chị), GV A đã xác định chính xác và đầy đủ các vấn đề,

cơ bản, trọng tâm của bài thơ để thiết kế nội dung DHHT hay chưa?Vì sao?

Bƣớc 2: GgV tiến hành chia lớp thành 04 nhóm và yêu cầu mỗi nhóm trao đổi, thảo

luận để đưa ra phương án trả lời cho yêu cầu của tình huống học tập trên.

137

Bƣớc 3:

GgV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận, làm việc

của nhóm trước lớp.

Bƣớc 4:

GgV tổ chức cho các thành viên trong từng nhóm trao đổi, nhận xét, thảo

luận thêm trên cơ sở kết quả làm việc của các nhóm.

Bƣớc 5:

GgV tổng kết, đưa ra định hướng: Trong 05 vấn đề cơ bản, trọng tâm trên theo quan điểm của GV A, chỉ có 2, 4, 5 là tỏ ra phù hợp để thiết kế các nội dung DHHT theo yêu cầu. Bởi, những vấn đề trên chính là cơ sở để có thể “giải mã” tất cả mọi giá trị tiềm ẩn và sâu xa nhất của bài thơ cũng như sẽ là nguồn dữ liệu phong phú để kích thích, khai thác suy nghĩ, quan điểm, chính kiến của HS trong quá trình tìm hiểu, cảm nhận về nó thông qua trao đổi, HT.

Hoạt động 4: Hướng dẫn SV thiết kế nội dung DHHT cho bài học “Đây

thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử - Mục tiêu hoạt động: + Giúp SV có kỹ năng thiết kế các nội dung DHHT trên cơ sở xác định chiều hướng cảm nhận của HS và các vấn đề của TPVC từ các tình huống có vấn đề và phương thức trình bày nghệ thuật độc đáo, ấn tượng

+ Định hướng cho SV cách thức thiết kế các nội dung DHHT phù hợp với yêu cầu, mục đích cung cấp, mở rộng kiến thức và rèn luyện các kỹ năng tương ứng với từng nội dung, vấn đề của TPVC.

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1:

Trên cơ sở 04 nhóm trên, GgV đưa ra yêu cầu:

- Nhóm 1: Thiết kế 02 nội dung DHHT cho (2)

- Nhóm 2: Thiết kế 02 nội dung DHHT cho (4)

- Nhóm 3: Thiết kế 02 nội dung DHHT cho (5)

- Nhóm 4: Thiết kế 02 nội dung DHHT trên cơ sở những vấn đề trên để mở rộng và PT năng lực cảm nhận của HS về bài thơ trên trong sự nối kết và liên hệ với thực tiễn đời sống

Bƣớc 2:

GgV tổ chức cho đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận, làm việc của

nhóm trước lớp.

138

Bƣớc 3: GgV tổ chức cho các thành viên trong từng nhóm trao đổi, nhận xét, thảo

luận thêm trên cơ sở kết quả làm việc của các nhóm.

Bƣớc 4: GgV tổng kết, đưa ra định hướng về các nội dung cần khai thác để triển khai

DHHT cho bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử như sau:

- Bức tranh tâm trạng đầy cảm xúc được minh họa qua sự “đứt nối” về cảnh vật, thời gian, không gian và hoài niệm nhưng lại có giá trị “kết nối” đầy thuyết phục cho nỗi lòng và tâm trạng đặc biệt của tác giả;

- Sự pha trộn thực và ảo chính là hoài niệm đớn đau và nỗi buồn tột cùng từ

sự bất lực ở hiện tại trong tâm khảm của chủ thể trữ tình;

- Nỗi niềm khát khao hạnh phúc bị giằng xé bởi vẻ đẹp của ký ức và kỷ niệm trong quá khứ với sự hoài nghi ở hiện tại (qua sự khác biệt nhưng đồng nhất trong cách gọi tên đối tượng “khách đường xa”, “em” và “ai” trong tâm thức của nhà thơ);

- Suy nghĩ, quan niệm, chính kiến riêng của cá nhân về sự hữu hạn của đời người trong hành trình thụ hưởng và kiếm tìm hạnh phúc từ nỗi lòng của thi nhân qua bài thơ.

Hoạt động 5: Tổ chức cho SV thực hành thiết kế nội dung DHHT trong dạy

học TPVC qua một số văn bản TPVC cụ thể trong chương trình THPT.

- Mục tiêu hoạt động: Rèn luyện kỹ năng thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC qua các tác

phẩm cụ thể.

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động: Bƣớc 1: GgV chọn ngẫu nhiên 04 văn bản TPVC trong SGK Ngữ văn THPT, GgV chia lớp thành 04 nhóm theo sở thích và lựa chọn của SV, sau đó, giao nhiệm vụ mỗi nhóm xây dựng 03 nội dung DHHT tương ứng hướng đến yêu cầu kích thích HT, kết nối thông tin để mở rộng phạm vi cảm nhận về TP nhằm định hướng giáo dục, rèn luyện. Bƣớc 2: GgV lần lượt gọi đại diện từng nhóm trình bày kết quả làm việc trên bảng lớp; GgV tổ chức cho lớp nhận xét, đánh giá, lựa chọn trên cơ sở trao đổi, phản hồi theo quan điểm, chính kiến của cá nhân, nhóm.

Bƣớc 3: GgV nhận xét, góp ý và đánh giá nội dung thực hành của SV trên cơ sở phân tích cụ thể những ưu khuyết điểm của nội dung thực hành để SV kịp thời điều chỉnh và rút kinh nghiệm.

139

4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện

qua giáo án đã triển khai

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án và điều kiện hiện có, như đã trình bày, ở phần này, chúng tôi chỉ trình bày tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học và NL thực hiện giờ dạy học trên lớp.

Để kiểm nghiệm tính hiệu quả của các biện pháp phát triển NL dạy học HT cho SV sư phạm Ngữ văn, chúng tôi tiến hành đánh giá SV ở cả hai nội dung: Đánh giá về mặt định tính và đánh giá về mặt định lượng

4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính Chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm của SV lớp TN

bằng phương pháp quan sát, phân tích, phỏng vấn GgV và SV.

4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng NL dạy học HT trong dạy học TPVC của SV được đánh giá qua 2 nội dung: NL lập kế hoạch bài học và NL thực hiện giờ dạy học TPVC theo hướng DHHT trên lớp. Chúng tôi xây dựng bảng tiêu chí đánh giá từng NL cụ thể như sau:

4.5.2.1. Tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học TPVC theo định hướng DHHT Bảng 4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV

Tiêu chí chất lƣợng Điểm Điểm tối đa

0,0

2,0 4,0

2,0 Nội dung Xác định mục tiêu bài học HT

0,0

2,0

6,0 Thiết kế, xây dựng các hoạt động HT 2,0

2,0

- Chưa xác định được mục tiêu bài học - Xác định chưa đầy đủ mục tiêu bài học, còn thiếu, chưa đầy đủ về kiến thức và kỹ năng cần hình thành cho HS - Xác định được đầy đủ mục tiêu bài học, có chú trọng hình thành kỹ năng HT cho HS - Chưa biết thiết kế, xây dựng được các tình huống học tập HT thông qua các hoạt động - Thiết kế, xây dựng được hoạt động học tập có sử dụng phiếu học tập để để khơi gợi, mở rộng thông tin, kích thích HT cho HS - Thiết kế, xây dựng được hoạt động học tập qua hình thức thảo luận nhóm theo chủ đề, tình huống của VB để khơi gợi, kích thích HT cho HS - Thiết kế, xây dựng được các hoạt động học tập qua khai thác các tình huống phản biện từ vấn đề của VB để khơi gợi, kích thích HT rèn luyện kỹ năng và mở rộng phạm vi cảm nhận cho HS

140

4.5.2.2. Tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy Bảng 4.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy của SV

Điểm Tiêu chí chất lƣợng Điểm Nội dung tối đa

- Chưa biết cách khởi động bài mới 0,0

1,0 2,0 Khởi động bài mới - Thao tác khởi động bài mới chỉ dừng ở mức độ giới thiệu, chưa khai thác được hứng thú của HS, thiếu ấn tượng, sơ sài

2,0 - Khởi động bài mới đạt yêu cầu, ấn tượng, sinh động, lôi cuốn, thiếu yếu tố HT

0,0 - Chưa biết khai thác, sử dụng tài liệu, phương tiện dạy học

1,0 2,0 - Khai thác, sử dụng tài liệu, phương tiện dạy học cơ bản đạt yêu cầu

2,0 - Khai thác, sử dụng tài liệu, phương tiện dạy học hiệu quả, linh hoạt theo hướng HT Khai thác, sử dụng tài liệu, phương tiện dạy học

0,0 - Chưa biết triển khai, tổ chức các hoạt động học tập trong giờ học theo hướng HT

2,0 - Triển khai, tổ chức được các hoạt động học tập theo đúng tiến trình đề ra

6,0 Triển khai, tổ chức các hoạt động học tập 4,0

- Dẫn dắt, điều khiển và xử lý tốt các tình huống phát sinh trong giờ học thông qua các hoạt động (định hướng thông tin, điều chỉnh cảm nhận của HS)

6,0

- Mở rộng được phạm vi tiếp nhận của HS đối với TP (qua khai thác liên môn, thảo luận, khơi gợi, phản hồi, phản biện)

Trên cơ sở bảng tiêu chí đánh giá trên, chúng tôi đánh giá NL DHHT trong dạy học TPVC của SV theo bốn mức độ: giỏi (từ 8,5 đến 10 điểm), khá (từ 7,0 đến 8,4 điểm), trung bình (từ 5,5 đến 6,9 điểm) và yếu (dưới 5,5 điểm)

4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước sau:

141

Thực nghiệm được tiến hành thông qua việc thiết kế giáo án thực nghiệm và

triển khai dạy học thực nghiệm.Thực nghiệm sư phạm được tiến hành như sau:

Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm: - Gặp gỡ SV lớp thực nghiệm để phổ biến về mục đích và nội dung thực nghiệm

Bước 2: Triển khai thực nghiệm

- Giao nhiệm vụ cho SV ở cả hai lớp TN và ĐC:

+ Tất cả SV phải thiết kế bài dạy tác phẩm “Chiều tối ” của Hồ Chí Minh

trong SGK Ngữ văn 10 có khai thác, sử dụng DHHT.

+ Chọn ngẫu nhiên 10 SV lớp ĐC và 10 SV lớp TN thực hiện giờ dạy bài

“Chiều tối” của Hồ Chí Minh trong SGK Ngữ văn trước lớp.

+ Dạy học các giáo án TN trên các đối tượng đã xác định theo đúng chương

trình, kế hoạch giảng dạy của trường TN

+ Quan sát, trao đổi với GgV và SV sau khi TN

Bước 3: Đánh giá kết quả và nhận xét về quá trình thực nghiệm sư phạm

4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn luyện

qua giáo án đã triển khai

4.7.1. Đánh giá về mặt định tính + Về phía sinh viên:

Nhìn chung, khi tiếp cận với PP, quan điểm DHHT này, trên cơ sở của những

hiểu biết đã có về DHHT qua quá trình đào tạo, SV thể hiện sự hứng thú và tham gia

khá tích cực vào quá trình dạy TN cũng như các yêu cầu thực hành khác. Cụ thể:

- Ở giai đoạn 1Tích cực tương tác với GgV khi thực hành, mạnh dạn trao đổi với

GgV những vấn đề bản thân tâm đắc hoặc băn khoăn, chưa rõ đối với một số nội dung

trong tài liệu và những vấn đề phát sinh trong, sau giờ dạy TN của GgV và SV.

- Phần lớn SV đã xây dựng được các hoạt động trong khâu lập kế hoạch bài

học theo đúng tinh thần, quan điểm của DHHT với những cách thức phù hợp, đa dạng, thể hiện sự sáng tạo riêng.

- Thể hiện bản lĩnh và năng lực sư phạm khá tốt thông qua việc xử lý và điều

khiển giờ học, nhất là phần trao đổi, phản hồi và phản biện của HS (SV).

+ Về phía giảng viên: Qua quá trình trao đổi, tiếp xúc để tiến hành khảo sát và thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy các GgV đã hỗ trợ rất nhiệt tình với tinh thần trách nhiệm cao. Ngoài ra, với kinh nghiệm và bản lĩnh nghề nghiệp hiện có của mình, các GgV cũng đã có những góp ý, hỗ trợ rất kịp thời và sâu sát trên mọi phương diện.

142

4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng 4.7.2.1. Năng lực lập kế hoạch bài học

Bảng 4.3. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM

Lớp Điểm số Điểm Số lƣợng TBC <5 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10

TN 52 0 2 8 13 8 6 6 4 3 2 0 7,1

Bảng kết quả thống kê cho thấy rằng, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung bình chung của lớp TN là 7,1; điểm trung bình chung của lớp ĐC là 6,7

ĐC 49 2 5 11 14 5 4 3 3 2 0 0 6,7

Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM

Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV

lớp TN và ĐC:

Bảng 4.4. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM

Xếp loại

Lớp

Giỏi (8,5 - 10)

Khá (7,0 - 8,4)

Trung bình (5,5 - 6,9)

Yếu (< 5,5)

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

TN 52

ĐC 49

143

Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM

Bảng 4.5. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai

Điểm số Điểm Lớp Số lƣợng TBC <5 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10

TN 38 0 3 5 11 3 5 6 3 2 0 0 6,9

ĐC 35 3 4 12 7 2 3 2 2 0 0 0 6,4

Bảng kết quả thống kê cho thấy rằng, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung bình chung của lớp TN là 6,9; điểm trung bình chung của lớp ĐC là 6,4.

Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV

lớp TN và ĐC:

Bảng 4.6. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai

Xếp loại

Lớp

Yếu (< 5,5)

Giỏi (8,5 - 10) Số lượng Khá (7,0 - 8,4) Số lượng Số lượng

Tỉ lệ % 18 14 Tỉ lệ % 40 26 15 9 Trung bình (5,5 - 6,9) Số lượng 16 17 Tỉ lệ % 42 49 0 4 Tỉ lệ % 0 11 TN 38 ĐC 35 7 5

144

4.7.2.2. Năng lực thực hiện giờ dạy DHHT trên lớp

Bảng 4.7. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN

Điểm số Điểm Lớp Số lƣợng TBC <5 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10

TN 10 0 0 1 2 1 3 2 1 0 0 0 7,3

ĐC 10 0 1 2 4 2 1 0 0 0 0 0 6,5

Như vậy, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung

bình chung của lớp TN là; điểm trung bình chung của lớp ĐC là…

Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN

Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ DHHT của SV lớp TN

và ĐC:

Bảng 4.8. Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN

Xếp loại

Trung bình (5,5 - 6,9) Yếu (< 5,5) Lớp

Số lượng

Giỏi (8,5 - 10) Số lượng 1 0 Tỉ lệ % 10% 0% Khá (7,0 - 8,4) Số lượng 6 3 Tỉ lệ % 60% 30% TN 10 ĐC 10 3 7 Tỉ lệ % 30% 70% Số lượng 0 0 Tỉ lệ % 0% 0%

145

Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN

4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm Sau thời gian triển khai TN với lộ trình cụ thể qua 03 giai đoạn như đã trình

bày ở phần trên, chúng tôi thu được kết quả tổng thể như sau:

Nhìn chung, qua quá trình được rèn luyện, bồi dưỡng, SV đã thể hiện sự hiểu biết và vận dụng khá tốt kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC theo đúng yêu cầu đề ra ngày một hoàn thiện và trưởng thành hơn. Cụ thể, chúng tôi chọn Nguyễn Đức Tuấn, là SV K43, khoa Ngữ văn trường ĐHSP TpHCM (trong 10 SV được chọn cho toàn bộ quá trình TN) để làm minh chứng cho kết quả TN như sau:

- Đối với giai đoạn 1: Tiến hành khảo sát thiết kế bài dạy của SV này khi chưa có được những hiểu biết và rèn luyện về DHHT trong dạy học TPVC, có thể thấy, thiết kế bài dạy chưa thể hiện được tinh thần, quan điểm DHHT cũng như chưa biết cách xây dựng các hoạt động HT để mở rộng phạm vi và PT NL cảm nhận cho HS (phụ lục 17)

- Đối với giai đoạn 2: Sau khi được tiếp cận, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC, thiết kế bài dạy của SV trên đã bước đầu có sự thay đổi và PT nhất định. Từ việc chỉ biết thiết kế các hoạt động học tập để tìm hiểu, khám phá nội dung, giá trị TPVC đơn thuần, SV đã biết xác định, lựa chọn từ các hoạt động học tập ấy để xây dựng thành các nội dung, tình huống HT phù hợp đáp ứng được cơ bản các yêu cầu của DHHT trong dạy học TPVC (phụ lục 18).

- Đối với giai đoạn 3: Trên cơ sở được tiếp cận, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC và nhất là được rèn luyện thêm qua 02 môđun tại lớp với sự định hướng và rèn luyện tập trung hơn về nội dung và kỹ năng cụ thể cũng như được cọ xát qua quá trình thực tập sư phạm, thiết kế bài dạy của

146

SV trên đã thể hiện sự hoàn thiện và PT rõ rệt. Nếu ở giai đoạn 2, thiết kế bài dạy đã biết xác định, lựa chọn các nội dung của TPVC để xây dựng thành các nội dung, tình huống HT phù hợp thì đến giai đoạn này, thiết kế bài dạy đã có kỹ năng PT các nội dung của TPVC thành các nội dung, tình huống HT phong phú, thuyết phục và đầy sáng tạo. Bước PT rõ nhất chính là trên cơ sở các nội dung, tình huống HT đã thực hiện được sự kết nối giữa việc mở rộng phạm vi cảm nhận về TPVC với việc PT các NL tương ứng theo yêu cầu từ mục tiêu bài học (phụ lục 19).

4.9. Kết luận thực nghiệm Qua kết quả của quá trình thực nghiệm trên, chúng tôi đi đến kết luận: hệ thống BT rèn luyện nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn được đề xuất ở chương 3 đã thể hiện được tính khả thi trong quá trình thực nghiệm. Sau khi được bổ sung kiến thức về DHHT và sau giờ dạy TN, SV bước đầu có khả năng vận dụng và triển khai quan điểm và tinh thần của DHHT trong thực tiễn. Bên cạnh đó, một ưu điểm nổi bật có thể nhận thấy là, qua các hoạt động ứng dụng, thực hành, SV đã thể hiện được sự sáng tạo của mình qua các hoạt động HT cụ thể được triển khai trong giờ dạy.Tuy nhiên, quá trình TN bên cạnh những ưu điểm trên cũng còn tồn tại một số hạn chế nhất định về thời gian, sự bao quát và kiểm soát chưa được đồng bộ hết các đối tượng SV theo đúng yêu cầu và quy trình của TN… Nói tóm lại, dù vẫn còn một số hạn chế nhất định nhưng kết quả hiện tại của quá trình TN ít nhiều cũng đã cho thấy được nội lực và khả năng của SV tỏ ra khá phù hợp để triển khai quy trình và hệ thống BT trên trong thực tiễn đào tạo SV sư phạm Ngữ văn cũng như trong thực tiễn dạy học hiện nay ở phổ thông.

147

Tiểu kết chƣơng 4

Nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống BT phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn đã được đề xuất, trong chương này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm qua lộ trình cụ thể với ba giai đoạn tương ứng. Cụ thể, ở giai đoạn 1, chúng tôi tập trung đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV trước khi được bổ sung, rèn luyện về kiến thức, kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC; ở giai đoạn 2, chúng tôi tổ chức cho SV tiếp nhận nội dung cần rèn luyện, sau đó tiến hành đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV; ở giai đoạn 3, là việc tiếp tục bổ sung, hoàn thiện những nội dung cần rèn luyện cho SV trên nền của kỹ năng, kinh nghiệm đã được thu thập qua quá trình được rèn luyện ở giai đoạn 2, sau đó đánh giá kỹ năng thiết kế bài học, thực hiện kế hoạch dạy học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV.

Như vậy, trên cơ sở ba giai đoạn, các nội dung và cách thức thực hiện cụ thể, vấn đề quan trọng nhất của TN mà chúng tôi muốn hướng đến ở đây chính là sự sát hợp và thuyết phục nhất định trong phạm vi, điều kiện thực tiễn cho phép. Sự phân chia từng giai đoạn trong lộ trình tiến hành TN, vì thế, chính là sự nỗ lực cho mục tiêu, quan điểm trên của chúng tôi.

Từ việc xác định mục đích thực nghiệm trên cơ sở các điều kiện sư phạm hiện có, chúng tôi đã cố gắng đảm bảo đầy đủ các nội dung như đã trình bày. Mặc dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế nhiều mặt do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan, song những kết quả thu được sau khi thực nghiệm đã phần nào khẳng định tính khả thi của quy trình và hệ thống BT phát triển năng lực DHHT đã đề xuất trong luận án.

148

KẾT LUẬN

1. Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đặt ra cho các

trường sư phạm trọng trách to lớn trong việc đào tạo, rèn luyện sinh viên trở thành

những người giáo viên có thể đảm đương một cách tốt nhất sự nghiệp trồng người,

phục vụ công cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Hướng triển khai phát triển năng

lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn của luận án đã phần nào

đáp ứng được xu thế đào tạo hiện nay theo hướng PT năng lực người học trong

chiến lược đổi mới và phát triển.

2. Phát triển NL cho SV nói chung và phát triển NL DHHT cho SV sư phạm

Ngữ văn nói riêng là một vấn đề rất khó khăn, phức tạp, đòi hỏi rất nhiều thời gian

và công sức. Thêm vào đó, NL lại là một yếu tố “động”, luôn thay đổi, phát triển và

ít nhiều chịu sự chi phối của tiềm năng, tố chất riêng của mỗi cá nhân. Vì vậy, nội

dung nghiên cứu của luận án theo hướng khai thác và tạo tiền đề để NL cá nhân

người học có điều kiện hình thành, bồi đắp và phát triển là hướng nghiên cứu có ý

nghĩa lý luận và thực tiễn nhất định. Trên cơ sở tham khảo, kế thừa, chọn lựa những

nội dung, thành tựu nghiên cứu có liên quan đến đề tài về lý luận và thực tiễn ở

phạm vi trong nước và quốc tế, luận án đã tổng hợp, phân tích để xây dựng, khái

quát thành những luận điểm cơ bản về quy trình PT NL DHHT trong dạy học

TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua hệ thống BT cụ thể. Từ đó, bổ sung và

góp thêm một góc nhìn mới về việc vận dụng, khai thác DHHT trong dạy học

TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn xét ở yêu cầu phát triển NL sư phạm của người

giáo viên tương lai.

3. Vận dụng các thành tựu nghiên cứu đã có, luận án đã đi đến xác định một

quan niệm riêng về DHHT trong dạy học TPVC. Trong quá trình triển khai, chúng

tôi không chỉ tập trung vào các hình thức hợp tác mà còn quan tâm đến các cách

thức cụ thể để triển khai, duy trì, phát triển hợp tác. Qua đó nhằm phát huy tối đa sự

sáng tạo của người học để hình thành và phát triển các năng lực liên quan. Bên cạnh

đó, luận án còn xây dựng được các quan niệm riêng về DHHT, năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cũng như đã xây dựng được các hệ thống tiêu chí cụ thể để

đánh giá năng lực ấy. Từ đó, khẳng định được sự phù hợp của quan điểm vận dụng

và các biện pháp đã triển khai trong cơ sở lý luận và thực nghiệm.

149

4. Để tạo cơ sở thực tiễn cho đề tài, luận án đã tiến hành nghiên cứu và khảo

sát chương trình đào tạo, đề cương chi tiết các học phần phương pháp giảng dạy

hiện hành của các trường đại học sư phạm. Trên cơ sở những ưu điểm và hạn chế

của thực tiễn, đề tài đã xác định hướng triển khai, bổ sung những vấn đề về nội

dung và hình thức của DHHT trong chương trình đào tạo. Qua đó, góp phần hoàn

thiện thêm về lý thuyết DHHT trong dạy học TPVC. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn

xác định, chúng tôi đã đề xuất ba yêu cầu và quy trình PT NL với hệ thống BT cần

rèn luyện cho SV thông qua các loại BT tương ứng nhằm phát triển năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. Các yêu cầu gồm: 1. Đảm bảo tính

đồng bộ trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào

tạo; 2. Đảm bảo tính đặc thù của dạy học TPVC trong phát triển năng lực DHHT

cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của

SV trong môi trường dân chủ, hợp tác.Hệ thống BT phát triển năng lực DHHT

trong dạy học TPVC gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch DHHT

trong dạy học TPVC; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3.

Nhóm BT rèn kỹ năng đánh giá kết quả học tập của HS và tự đánh giá kết quả rèn

luyện kỹ năng HT của SV; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học về

DHHT trong dạy học TPVC .

5. Một phần của hệ thống BT đề xuất trên đã được chúng tôi tổ chức thực

nghiệm qua lộ trình ba giai đoạn với nội dung và cách thức cụ thể. Trên cơ sở giáo

án thực nghiệm, chúng tôi tiến hành dạy một số giờ ở trường Đại học Sư phạm Tp

HCM và ĐH Đồng Nai và đã cho kết quả khả thi. Điều này đã được minh chứng

qua kết quả các bài kiểm tra năng lực thiết kế bài học của SV và qua giờ dạy cụ thể.

Mặc dù kết quả thực nghiệm chỉ là một phần kỹ năng trong tổng thể hệ thống kỹ

năng nhằm PT năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV và chưa mang tính

toàn diện nhưng ít nhiều cũng là một trong những minh chứng cho độ tin cậy và

tính khả thi của quy trình và hệ thống BT đã được luận án nghiên cứu và đề xuất.

6. Qua kết quả nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi mong muốn khoa

Ngữ văn ở các trường ĐH Sư phạm sẽ vận dụng những nội dung, cách thức và hệ

thống bài tập mà chúng tôi đã đề xuất trong luận án này để góp phần hoàn thiện

thêm quá trình đổi mới chương trình đào tạo. Qua đó, nhằm đáp ứng tốt yêu cầu dạy

150

học Ngữ văn ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học. Cuối

cùng, dù đã hết sức cố gắng nhưng luận án vẫn không thể tránh khỏi những sai sót

và hạn chế nhất định. Vì vậy, chúng tôi mong muốn sẽ nhận được nhiều ý kiến đóng

góp của các nhà khoa học để luận án của chúng tôi được hoàn thiện hơn cũng như

tạo thêm động lực cho chúng tôi tiếp tục tìm kiếm những hướng nghiên cứu mới.

151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Châu Thị Kim Ngân (2014), “Xây dựng tâm thế hợp tác trong dạy học Ngữ văn ở CĐSP xuất phát từ đặc trưng bộ môn”, Tạp chí Giáo dục, (329).

2. Châu Thị Kim Ngân (2014), “Phát triển năng lực tổ chức hợp tác cho sinh viên CĐSP Ngữ văn trong dạy học văn học dân gian”, Tạp chí Giáo dục, (Đặc biệt), tháng 4.

3. Châu Thị Kim Ngân (2014), “Phát triển năng lực tổ chức hợp tác cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trong dạy học văn học hiện đại”, Tạp chí Giáo dục, (Đặc biệt), tháng 7.

4. Châu Thị Kim Ngân (2015), “Phát triển năng lực tổ chức hợp tác cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trong dạy học văn học Trung đại”, Tạp chí Giáo dục, (Đặc biệt), tháng 5.

5. Châu Thị Kim Ngân (2017), “Định hướng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác với tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm Ngữ văn từ mục tiêu phát triển năng lực”, Tạp chí Giáo dục, (Đặc biệt), tháng 6.

6. Châu Thị Kim Ngân (2017), “Một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm Ngữ văn”, Tạp chí Giáo dục, (Đặc biệt), tháng 6.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1998), Tổ chức dạy học, một số vấn đề lý luận dạy học,

I. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

2. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), Năng lực -phát triển năng lực cho

NXB Giáo dục, Hà Nội.

học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 117.

4. Bern Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lý luận dạy học hiện đại - Một số

Trịnh Văn Biểu (2011), Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỷ XXI, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm TpHCM, số 25.

5. Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo dục kĩ năng sống, Giáo trình chuyên đề,

vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, Hà Nội, tr. 42-45.

6. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) (2010), Dạy và học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội.

7. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa học giáo

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

8. Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học hợp tác, Tạp chí thông tin Khoa học giáo

dục, số 117.

9. Nguyễn Hữu Châu cùng các tác giả (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở, Bộ Giáo dục - Đào tạo, Hà Nội.

10. Nguyễn Hữu Châu (2009), Từ điển giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà

dục, số 114

12. Nguyễn Viết Chữ (2014), Phương pháp nghiên cứu và tiếp nhận văn chương

trường, Nxb Giáo dục Việt Nam.

13.

nước ngoài trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam.

14. Nguyễn Văn Cường (2008), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Hà Nội.

15. Denomme Jean-Marc & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp

Phạm Khắc Chương (1997), Cômenxki ông tổ của nền sư phạm cận đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.

16. Ngô Thị Thu Dung (2001), “Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học

153

17. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa,

trên lớp”, Tạp chí Giáo dục.

18. Hồ Ngọc Đại (1995), Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở Đại

Hà Nội.

19. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể,

học,Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (4), tr. 16-17.

20. Bùi Minh Đức (chủ biên) cùng nhóm tác giả, (2017), Phát triển năng lực

NXB Giáo dục.

21. Nhiều tác giả (1986), Từ điển triết học, NXB Tiến bộ Mát-cơ-va, (Bản dịch

nghề cho sinh viên sư phạm, NXB GDVN.

22. Nhiều tác giả (2000), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Hà (2015), Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên cho sinh viên sư phạm ngành Lý, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015, đề tài NCKH, Đại học Thái Nguyên.

24.

của NXB Sự thật).

25. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011), Thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh

Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

26. Nguyễn Văn Hiền (2003), Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp

viên cao đẳng sư phạm, Tạp chí Tâm lý học, (8) tr. 149.

27.

tác, Tạp chí Giáo dục, số 56.

28. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), Về phương pháp dạy - học hợp tác, Tạp chí

Phạm Thị Phương Huyền (2017), Một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc, LATS, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

29. Trần Bá Hoành (2004), Năng lực và kỹ năng dạy học sinh học ở THCS, Tạp

khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội.

30. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

chí Khoa học Giáo dục, số 102.

phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn,

154

32. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở THCS,

Tạp chí Giáo dục, số 56.

33. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2008), Tâm lý học lứa tuổi và

Tạp chí Giáo dục, số 5.

34. Hội đồng Trung ương chỉ đạo biên soạn giáo trình quốc gia các bộ môn khoa học Mác- Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh (1999), Giáo trình triết học Mác - Lê Nin, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

35. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật,

tâm lý học sư phạm, NXB Thế giới, Hà Nội.

36. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn - Dạy văn, NXB Giáo dục.

37. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục

38. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS, NXB

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

39. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

40. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kỹ năng đọc hiểu văn, NXB Đại học Sư phạm.

41. Vũ Xuân Hùng (2016), Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện, Tạp chí Khoa học dạy nghề, số 30.

42. Đặng Thành Hưng (2013), Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá, Tạp chí

trường, NXB Giáo dục

43. Đặng Thành Hưng (2004), Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại, Tạp chí Giáo

Khoa học giáo dục, số 88.

44. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

45. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kỹ năng, Tạp chí Khoa

dục (78).

46.

học giáo dục.

47.

Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) cùng các tác giả (2017), Giáo trình thực hành Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

Phạm Thị Thu Hương cùng các tác giả (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 11, tập 1, NXB Đại học Sư phạm.

48.

155

49.

Phạm Thị Thu Hương cùng các tác giả (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12, tập 1, NXB Đại học Sư phạm.

50.

Phạm Thị Thu Hương (2013), Dạy học Ngữ văn ở phổ thông - một cái nhìn hướng ra thế giới, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ giáo dục và đào tạo, NXB Đại học Sư phạm, tr.559 - 569.

51. Nguyễn Thị Thanh Hương (2013), Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác

Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm

phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

52.

53. Kruchetxki V. A. (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, Tập 1, NXB

John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức.

54. Kruchetxki V. A (1980-1982), Tâm lý học sư phạm, tập 1, NXB Giáo dục.

55. Trịnh Thị Lan, Dạy học đọc hiểu văn bản truyện dân gian như là dạy học hoạt động tiếp nhận lời nói: một hướng tích hợp Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 11/2013.

56. Trịnh Thị Lan (2015), Từ phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn đến hình thành năng lực dạy học Ngữ văn cho sinh viên sư phạm Ngữ văn, Hội thảo khoa học Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở các trường sư phạm.

57. Lê Phước Lộc (2004), Giáo trình “Lý luận dạy học”, Đại học Cần Thơ.

58.

Giáo dục, Hà Nội.

59.

Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2001), Giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục.

60.

Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

61.

Phan Trọng Luận (2003), Văn chương - bạn đọc - sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

62.

Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường – nhận diện, tiếp cận, đổi mới, NXB Đại học Sư phạm.

Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm.

63. Hoàng Lê Minh (2014), Hợp tác trong dạy học môn toán, NXB Đại học Sư phạm.

64. Nguyễn Thị Hồng Nam (2001), Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức dạy học văn trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 1.

65. Nguyễn Thị Hồng Nam, Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình

156

66. Nguyễn Thị Hồng Nam, (2016), Giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy

thức thảo luận nhóm, Tạp chí Giáo dục, số 26.

67. Lê Thị Nhật (1985), Tìm hiểu các năng lực dạy học của người giáo viên Tâm

học Ngữ văn, Đại học Cần Thơ.

68. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2017), Hội thảo khoa học quốc tế “Kinh nghiệm của Malaysia và Singapore về đào tạo – bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

69. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2016), Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm.

70. Manabu Sato & Masaaki Sato (2015), Cộng đồng học tập, NXB Đại học Sư phạm.

71. Michael Magainn (2007), Thúc đẩy nhóm làm việc hiệu quả, NXB Tổng hợp

lý - Giáo dục, LATS, Đại học Sư phạm Hà Nội.

72. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập1, NXB Giáo dục,

Thành phố Hồ Chí Minh.

73. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định (2009), Giáo dục học tập 1, 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

74. ÔkônV. (1996), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Hà Nội.

75.

76. Nguyễn Huy Quát (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong

Piaget Jean (1997), Tâm lý học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

77. Robert J. Marzano và các tác giả (2013), Các phương pháp dạy học hiệu

nhà trường, NXB Giáo dục.

quả, NXB Giáo dục Việt Nam.

78. Nguyễn Triệu Sơn (2007), Phát triển khả năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

79. Trần Đình Sử (2001), Văn học và thời gian, NXB Văn học.

80. Trần Đình Sử (1996), Lý luận phê bình văn học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

81. Trần Đình Sử (2007), Giáo trình lý luận văn học, tập 2, NXB Đại học Sư

157

82. Nguyễn Trọng Sửu, Dạy học nhóm - Phương pháp dạy học tích cực, Tạp chí

phạm, Hà Nội.

83. Lê Văn Tạc (2004), Một số vấn đề về cơ sở lý luận của học họp tác nhóm,

Giáo dục số 171- 9/2007.

84. Trần Thị Bích Trà (2006), Một số trao đổi về học tập hợp tác ở trường phổ

Tạp chí giáo dục, số 81.

85. Lê Công Triêm (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học

thông, Tạp chí giáo dục (146), tr. 20.

86. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các

hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

87. Đỗ Ngọc Thống (2012), Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lý luận và thực tiễn, Hội thảo khoa học Trường Đại học Giáo dục, Đại học QG Hà Nội, tháng 6 năm 2012.

88. Đỗ Ngọc Thống (2016), Vai trò của tri thức nền với người giáo viên mới,

trường sư phạm, LATSGD, Đại học Sư phạm Hà Nội.

89. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới,

Tạp chí Khoa học giáo dục, số 135..

90. Thái Duy Tuyên (1993), Tìm hiểu bản chất quá trình dạy học, Tạp chí

NXB Giáo dục, Hà Nội.

91. Ngô Ngọc Thu (2007), Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh THCS

Nghiên cứu Giáo dục, số 10, tr 10-13.

92. Unesco (2005), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế

trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí giáo dục, số 159.

giới, NXB Thế giới, Hà Nội.

93. Vưgôtxki L. X. (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

94.

158

Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, (Chương trình giáo trình đại học), NXB Giáo Dục.

95.

Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

96. Nguyễn Như Ý (1996), Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục II. TÀI LIỆU TIẾNG ANH

97. Davision N. (ed) (1990), cooperative learning in Mathematics A hand book

98. Ellis A. K. and Fourt J. T. (1997), Research on Educational Innovations,

for teacher Menlo Park, CA Addision Wesley 1990, pp.78.

99.

Larchmont NY: Eye on Education, pp. 165.

100. Johnson D. W. & Johnson R. T. (1991), “Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning”, Interaction Book Company, Edina, pp.15.

101. Johnson D. W. Johnson R. T. Holubec E. J. (1994), “The Nuts and Bolts of Cooperative Learning”, Edina. MN: Interaction Book Company, pp.149-150.

102. Jonson D. Jonhson R. and Holubee E. (1990), Cycle of learning: cooperation in the class room interaction, Book Company Edina, Monnesola 55435

103. Lawrence W., Sherman richard Schmuck and Patrica Schmuck (1996), Kurt Lewin’s contribution to the theory and practice of education in the United States, The importance of cooperative learning, pp.194.

Johnson D. W. and Johnson, R. T. (1989), Cooperation and competition: Theory and research, Edina, MN: Interation book Co.

III. TÀI LIỆU WEB

104.

http: //www.adlit.org/article/39823/

105.

https: //www.wikihow.com/Teach-Literature-to-Colleege-Students

PHỤ LỤC

1PL

Phụ lục 1 Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực sƣ phạm của các học giả Thụy Điển [27]

Tiêu chí

Các chỉ số

1. Có thái độ đề cao việc học tập củaHS

2. Có cách tiếp cận khoa học

- Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tíchcực - Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS vàGV - Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học - Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS - Tạo ra môi trường dạy học lànhmạnh - Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ưu tiên của HS - Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạyhọc - Giúp HS phát triển thói quen tốt trong họctập - Động viên HS học tập tíchcực - Lắng nghe HS

Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn đề trong lĩnh vực môn học.

- Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ giúp tốt nhất cho việc học củaHS

- Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán

- Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tư duy phêphán

3. Có tri thức rộng và thích hợp vềmôn

học

- Thành thạo trong lĩnh vực môn học - Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình

- Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo chí và các hội thảo khoa học

4. Có hiểu biết về việc học của HS

- Có kiến thức tốt về việc học

- Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau. - Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy - Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy

5. Có kiến thức về việc dạy học (của GV)

- Hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phương pháp dạy học khác nhau

- Có kiến thức sâu sắc về các bước khác nhau trong tiến trình dạy học

- Biết sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau - Có hiểu biết tốt về phương pháp kiếm tra và đánhgiá - Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dưỡng dạy học và các diễn đàn giáo dục

6. Có hiểu biết về mục tiêu GD và tổchức

2PL

7. Có quan điểm chính thể luận

- Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học - Kiểm soát được việc dạy học của mình trong chương trrình đ ã quy định - Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tương lai - Có kiến thức chuẩn xác về chương trình giáodục - Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và các tình huống khả thi - Thảo luận mục tiêu và nội dung chương trình với HS

8. Vận dụng kĩ năng dạy học

- Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chương trình h o ặ c khóa học - Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục của họ như thế nào - Cố gắng đạt được sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa học với các giáo viên - Dạy học linh hoạt thích ứng với chương trình hiện hành.

- Thành thạo các PPDH khác nhau - PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS - Cấu trúc các tài liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS - Cung cấp các thông tin rõ ràng đúnglúc - Tạo được các phản hồi nhanh chóng - Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học - Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra - Phát triển các hướng dẫn học tập và tài liệu bài giảng - Tích cực làm việc với các cán bộ và GV khác - HS đạt kết quả tốt - Được đánh giá như một GV

3PL

Phụ lục 2

Chuẩn nghề nghiệp của GV trung học (Thông tƣ 20/2018/TT- BGĐT ngày

22/8/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

- Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo (tuân thủ các quy định và rèn luyện về đạo đức nhà

giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách

nhà giáo)

- Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ (nắm vững chuyên môn và thành

thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục).

- Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục (thực hiện xây dựng môi trường giáo dục

an toàn, lành mạnh dân chủ, phòng, chống bạo lực học đường).

- Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội (tham gia tổ

chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội

trong dạy, học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh).

- Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông

tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục.

4PL

Phụ lục 3

Chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Ngữ văn

trƣờng Đại học An Giang (Trích)

IV. Trình tự giảng dạy kỹ năng (skill development routes)

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 2.1 2.1.1 1 2 2.1.2 1 2 2.1.3 1 2 3

Khả năng lập luận tư duy và giải quyết vấn đề Xác định và thành lập các vấn đề nghiên cứu Ngữ văn Xác định các vấn đề nghiên cứu Ngữ văn Thành lập các vấn đề nghiên cứu Ngữ văn Lập đề cƣơng, hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu Lập đề cương vấn đề nghiên cứu Hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu Phân tích, tổng hợp, đánh giá các vấn đề Ngữ văn Phân tích các vấn đề Ngữ văn Tổng hợp các vấn đề Ngữ văn Đánh giá các vấn đề Ngữ văn

2.1.4 1 2

Dự đoán những tác động, ảnh hƣởng các vấn đề Ngữ văn Dự đoán mức độ tác động, ảnh hưởng các vấn đề Ngữ văn Dự đoán hệ quả tác động, ảnh hưởng các vấn đề Ngữ văn

2.1.5 1 2 2.2 2.2.1 1 2

Giải pháp và đề xuất các vấn đề Ngữ văn Giải pháp các vấn đề Ngữ văn Đề xuất các vấn đề Ngữ văn Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức Phát hiện, lựa chọn các đề tài nghiên cứu khoa học Ngữ văn Phát hiện các đề tài nghiên cứu khoa học Ngữ văn Lựa chọn các đề tài nghiên cứu khoa học Ngữ văn

2.2.2 1 2

Xây dựng đề cƣơng chi tiết nghiên cứu khoa học Ngữ văn Nắm vững cấu trúc đề cương chi tiết Nắm vững cách thức thực hiện đề cương chi tiết

2.2.3 1 2

TĐNL 4 4 4 4 4 5 5 5

2.2.4

5 Ứng dụng các phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp Xác định phương pháp nghiên cứu Vận dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp Tham khảo và thu thập kiến thức phục vụ cho công việc nghiên cứu giảng dạy Ngữ văn Lập danh mục tài liệu tham khảo

5PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 2

TĐNL

Đọc và xử lý tài liệu tham khảo Chọn lọc tư liệu phục vụ cho công việc nghiên cứu giảng dạy Ngữ văn

2.3 2.3.1 1 2 2.3.2 1 2 2.3.3 1 2

5 5 5

2.3.4

5 Khả năng tư duy hệ thống Khái quát các vấn đề Ngữ văn Tư duy tổng hợp các vấn đề Ngữ văn Xác định các vấn đề trọng tâm Giải quyết vấn đề phát sinh và tƣơng tác trong hệ thống Tạo tình huống có vấn đề Giải quyết vấn đề Hệ thống hóa kiến thức Ngữ văn Vẽ sơ đồ hệ thống Tổng hợp, chắt lọc kiến thức Vận dụng kiến thức liên ngành để tƣ duy các vấn đề chuyên ngành sâu Ngữ văn Hiểu biết các kiến thức liên ngành (lịch sử, địa lý, văn hóa, ngôn ngữ…) Chọn lọc kiến thức phù hợp Vận dụng để tư duy các vấn đề chuyên sâu Sáng tạo trong tƣ duy các vấn đề khoa học Ngữ văn Phát hiện vấn đề mới dựa trên kiến thức đã có Sáng tạo trong tư duy để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu chuyên sâu Kỹ năng và phẩm chất cá nhân Quản lý thời gian khoa học và hiệu quả Lập kế hoạch khoa học Phân bố thời gian hợp lý Chủ động, tự tin thực hiện vấn đề đƣa ra Chủ động trong công việc Tự tin trong công việc Kiên trì, linh hoạt, khả năng thích ứng cao Tính kiên trì Khả năng linh hoạt, thích ứng tốt với hoàn cảnh Tƣ duy sáng tạo trong công việc Sáng tạo trong nội dung Sáng tạo trong cách thức, phương pháp thực hiện

2 3 2.3.5 1 2 2.4 2.4.1 1 2 2.4.2 1 2 2.4.3 1 2 2.4.4 1 2 2.4.5

5 5 5 5 5 5

Tƣ duy suy xét, phán đoán, phản biện trong nghiên cứu, giảng

6PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra

TĐNL

1 2 2.4.6 1 2 2.4.7 1 2 3 2.4.8 1 2 2.5 2.5.1 1 2

dạy Suy xét phán đoán Tư duy phản biện, nêu vấn đề Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt Sử dụng ngôn ngữ nói, thuyết trình, hùng biện Sử dụng ngôn ngữ viết, trình bày văn bản, phong cách văn bản Nhận biết về kiến thức, kỹ năng và thái độ cá nhân Nhận biết về kiến thức Nhận biết về kỹ năng Nhận biết về thái độ Ham tìm hiểu và học tập suốt đời Khả năng tự học Đam mê học hỏi Kỹ năng và phẩm chất đạo đức cá nhân Phẩm chất chính trị Tình cảm yêu nước Ý thức trách nhiệm với cộng đồng

2.5.2 1 2

Phẩm chất nhân văn Tình yêu con người, thiên nhiên, cuộc sống Tính hướng thiện, rung cảm thẩm mỹ, lòng chân thành

2.5.3 1 2

Năng lực nhận thức và tƣ duy các vấn đề Ngữ văn Nhận thức, hiểu biết các vấn đề Ngữ văn Tư duy khoa học các vấn đề Ngữ văn

2.5.4 1 2

Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề Ngữ văn Phát hiện các vấn đề Ngữ văn Giải quyết các vấn đề Ngữ văn

2.5.5 1 2 3 2.5.6 1 2 2.6 2.6.1 1

Kỹ năng thuyết trình, thuyết giảng Diễn đạt thu hút thuyết phục Trình bày sáng rõ, mạch lạc, đúng trọng tâm Kết hợp các phương pháp để phục vụ cho thuyết trình, thuyết giảng Bồi đắp năng khiếu và tình yêu văn chƣơng Sáng tác thơ văn Đọc văn (phê bình, cảm thụ…) Kỹ năng và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp Kỹ năng lập kế hoạch dạy học Khái quát chương trình

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

7PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 2 2.6.2 1 2 2.6.3 1 2 2.6.4 1 2

Phân bổ thành kế hoạch dạy học hợp lý, linh hoạt Kỹ năng biên soạn giáo án Làm chủ kiến thức biên soạn Phương pháp và cách thức biên soạn Kỹ năng giảng dạy Nắm vững phương pháp dạy học Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học Kỹ năng kiểm tra đánh giá Tổ chức kiểm tra đánh giá đúng thời điểm Công bằng khách quan và minh bạch trong kiểm tra đánh giá

2.6.5 1 2

Kỹ năng phát triển nghề nghiệp Ý thức và lương tâm nghề nghiệp Quan tâm đến việc phát triển nghề nghiệp

2.6.6 Kỹ năng ứng xử với đồng nghiệp và học sinh

TĐNL 5 5 5 5 5

Ứng xử với đồng nghiệp (tôn trọng, hòa đồng, đoàn kết học hỏi)

2 2.6.7 1 2 2.6.8 1 2 2.7 2.7.1 1 2

Ứng xử với học sinh (chia sẻ, yêu thương, tận tâm) Tâm huyết với nghề sƣ phạm Bồi đắp tình yêu nghề nghiệp Đề cao và ưu tiên cho nghề nghiệp Công bằng trong giảng dạy và giáo dục Công bằng trong quan hệ ứng xử Công bằng trong trong đánh giá Kỹ năng và phẩm chất đạo đức xã hội Kỹ năng ứng xử với phụ huynh Cung cấp cập nhật thông tin Liên hệ hợp tác với phụ huynh

2.7.2 1 2

Kỹ năng ứng xử với các tổ chức hành chính Tuân thủ quy định, quy chế Đảm bảo đúng quy trình

2.7.3 1 2

Kỹ năng ứng xử với các tổ chức xã hội Tuân thủ quy định, quy chế Đảm bảo đúng quy trình

3 3.1 3.1.1

Kỹ năng và phẩm chất giữa các cá nhân Làm việc theo nhóm Thành lập và điều hành hoạt động nhóm hiệu quả

5 5 5 5 5 5

8PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 1 2 3.1.2 1 2 3.1.3 1 2 3.1.4 1 2 3.1.5 1 2 3.1.6 1 2 3.1.7 1 2 3.2 3.2.1 1 2 3.2.2 1 2 3

Điều hành hoạt động nhóm tại lớp Điều hành hoạt động nhóm ngoài giờ lên lớp Kỹ năng tham vấn ý kiến thành viên trong nhóm Kỹ năng lắng nghe, thu thập ý kiến Kỹ năng chọn lọc và tổng hợp ý kiến Kỹ năng thuyết phục thành viên trong nhóm Tâm lý thuyết phục Ý thức gương mẫu để thuyết phục Kỹ năng trợ giúp các thành viên trong nhóm Phát hiện vấn đề khó khăn nảy sinh Các biện pháp liên kết, trợ giúp Kỹ năng chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm Nghệ thuật lắng nghe Sự tận tâm chân thành chia sẻ Kỹ năng chung sức với các thành viên trong nhóm Phát hiện sở trường, sở đoản để liên kết nhóm Phát huy sở trường, hạn chế sở đoản để phát triển nhóm Hợp tác, xây dựng văn hóa học hỏi trong nhóm Đặt ra những quy tắc chung Học cách tôn trọng và thực hiện quy tắc chung Giao tiếp Kỹ năng lắng nghe và thấu hiểu Biết cách lắng nghe Biết cách thấu hiểu Xác định bối cảnh, đối tƣợng và cách thức giao tiếp Xác định bối cảnh giao tiếp nhạy bén Xác định đối tượng giao tiếp phù hợp Xác định cách thức giao tiếp linh hoạt hiệu quả

3.2.3 1 2

Kỹ năng hỏi đáp trong giao tiếp Nội dung đối thoại đạt hiệu quả giao tiếp Thái độ đối thoại đạt hiệu quả giao tiếp

3.2.4 1 2 3.3 3.3.1

Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp Hướng đến mục đích giao tiếp Lựa chọn cách thức giao tiếp hiệu quả Giao tiếp sử dụng ngoại ngữ Tiếng Anh giao tiếp

TĐNL 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4

9PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 1 2 3.3.2 1 2 4 4.1 4.1.1 1 2

Đọc, hiểu và viết đạt chuẩn quy định Nghe, nói đạt chuẩn theo quy định Tiếng Trung trong giới hạn nghiên cứu Biết cách tự tra cứu tự điển, sử dụng phần mềm tra cứu Hiểu đặc trưng ngôn ngữ Năng lực thực hành nghề nghiệp Hiểu bối cảnh xã hội và ngoại cảnh Vai trò trách nhiệm của ngƣời giáo viên Ngữ văn Nắm vững quy chế giáo viên Ý thức cá nhân về vai trò trách nhiệm

4.1.2 1 2

TĐNL 2 5 5

4.1.3

5 1 2 4.1.4 1 2

5

4.1.5

5

1 2

4.1.6

5 1 2 4.2

4.2.1

5

1 2

4.2.2

5 Ảnh hƣởng qua lại giữa Ngữ văn và đời sống xã hội Ảnh hưởng của Ngữ văn đến đời sống Ảnh hưởng của đời sống xã hội đến Ngữ văn Tầm quan trọng của dạy học Ngữ văn trong bối cảnh xã hội và thời đại Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh xã hội Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh thời đại Vận dụng và liên hệ thực tế xã hội vào dạy học Ngữ văn Vận dụng thực tế xã hội vào dạy học Ngữ văn Liên hệ thực tế xã hội vào dạy học Ngữ văn Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên yêu cầu của xã hội về con ngƣời nhân văn Xây dựng bộ quy chuẩn đánh giá Khảo sát năng lực để đánh giá chính xác Nhận thức bối cảnh lịch sử, văn hóa và toàn cầu hóa trong dạy học Ngữ văn Nhận thức bối cảnh lịch sử, văn hóa trong dạy học Ngữ văn Nhận thức bối cảnh toàn cầu hóa trong dạy học Ngữ văn Hiểu bối cảnh tổ chức Nhận diện đƣợc bối cảnh giáo dục của nhà trƣờng liên quan đến dạy học Ngữ văn Nhận diện được bối cảnh giáo dục của nhà trường Liên hệ bối cảnh giáo dục đến dạy học Ngữ văn Chiến lƣợc, mục tiêu và kế hoạch dạy học Ngữ văn của nhà trƣờng Chiến lược, mục tiêu dạy học Ngữ văn của nhà trường

10PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 2 4.2.3 1 2 4.3 4.3.1 1 2 4.3.2 1 2

TĐNL 5 5 5

4.3.3

5 Kế hoạch dạy học Ngữ văn của nhà trường Hiểu tổ chức chuyên môn Ngữ văn trong nhà trƣờng Cơ cấu bộ máy tổ chức Vai trò của từng thành viên trong bộ máy tổ chức Hình thành ý tưởng Phát hiện đặc điểm đối tƣợng giáo dục để dạy học Ngữ văn Phát hiện đặc điểm đối tượng giáo dục Vận dụng đặc điểm đối tượng giáo dục để dạy học Ngữ văn Phát hiện đặc điểm môi trƣờng giáo dục để dạy học Ngữ văn Phát hiện đặc điểm môi trường giáo dục Vận dụng đặc điểm môi trường giáo dục để dạy học Ngữ văn Phát hiện khả năng ứng dụng, liên hệ thực tế của môn học Ngữ văn Phát hiện khả năng ứng dụng của môn học Ngữ văn Phát hiện khả năng liên hệ thực tế của môn học Ngữ văn

1 2

4.4

4.4.1

5 1 2 4.4.2 1 2

5

4.4.3

5 Xây dựng phương án Thiết kế hệ thống mục tiêu dạy học Ngữ văn cụ thể, chi tiết, khả thi Phân tích, tổng hợp mục tiêu dạy học Ngữ văn Thiết kế hệ thống mục tiêu chi tiết, cụ thể, khả thi Xây dựng kế hoạch dạy học Ngữ văn Phân tích phân phối chương trình Xây dựng kế hoạch hợp lý khoa học Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục khác phục vụ cho việc dạy học Ngữ văn Phân tích đặc trưng bộ môn Ngữ văn Xây dựng linh hoạt các hoạt động giáo dục khác nhằm phục vụ việc dạy học Ngữ văn

4.4.4 1 2

5

4.4.5

5

1 2

Thiết kế kế hoạch đánh giá hoạt động dạy học Ngữ văn Phân tích các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học Ngữ văn Thiết kế kế hoạch đánh giá khoa học, hiệu quả Thiết kế các nguồn học liệu dạy học Ngữ văn đa dạng, phong phú, hấp dẫn Tổng hợp nguồn học liệu Thiết kế các nguồn học liệu phục vụ cho việc dạy học

4.5 Thực hiện phương án

11PL

Ký hiệu Chủ đề chuẩn đầu ra 4.5.1 1 2

Lên kế hoạch quá trình thực hiện Nắm bắt khái quát quá trình Xây dựng kế hoạch thực hiện quá trình

Thực hiện kế hoạch dạy học Ngữ văn theo giai đoạn Phân tích tiến trình dạy học Phân bổ kế hoạch dạy học theo giai đoạn

4.5.2 1 2

4.5.3 1 2

TĐNL 5 5 5

5

4.5.4 Thực hiện kế hoạch giáo dục Ngữ văn theo quá trình Phân tích đặc trưng của hoạt động giáo dục Ngữ văn Thực hiện kế hoạch giáo dục Ngữ văn theo quá trình Vận dụng các nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục Vận dụng các nguyên tắc tổ chức giáo dục Vận dụng các phương pháp tổ chức giáo dục Vận dụng các hình thức tổ chức giáo dục

Vận hành phương án

Phân tích và đánh giá kết quả dạy học Phân tích kết quả dạy học Đánh giá kết quả dạy học

1 2 3 4.6 4.6.1 1 2

Điều chỉnh hoạt động dạy học theo kết quả thực tế Làm chủ hoạt động dạy học Thích ứng linh hoạt hoạt động dạy học theo thực tế

4.6.2 1 2

Phát hiện, giải quyết vấn đề phát sinh trong thực tiễn giáo dục Phát hiện vấn đề phát sinh trong thực tiễn giáo dục Giải quyết vấn đề phát sinh trong thực tiễn giáo dục Phát triển nguồn tài liệu giảng dạy Chuyên môn hóa nguồn tài liệu giảng dạy Phát triển nguồn tài liệu giảng dạy Nâng cao chuyên môn và sáng tạo các thủ pháp giảng dạy Nâng cao chuyên môn và trình độ giảng dạy Sáng tạo các thủ pháp giảng dạy

4.6.3 1 2 4.6.4 1 2 4.6.5 1 2

5 5 6 5 6

12PL

Phụ lục 4

Bảng 2.1. Tổng hợp hệ thống NL cần phát triển cho SV sư phạm

Chuẩn các

Tiêu chuẩn

NL chung

NL thành phần

GV là chuyên gia về việc học

NL hiểu HS và việc học tập; NL thiết kế và tổ chức hoạt động của HS; NL xây dựng và duy trì môi trường học tập tích cực; NL đánh giá việc học của HS; NL phát triển việc học của HS; NL xây dựng và quản lý hồ sơ học tập của HS.

GV là chuyên gia về môn học

NL vận dụng hệ thống kiến thức, NL kỹ năng của môn học; NL sử dụng phương pháp, NL phương tiện dạy học đặc thù môn học; NL phát triển chương trình môn học; nghiên cứu khoa học chuyên ngành; NL vận dụng kiến thức liên môn.

GV là chuyên gia giáo dục

NL thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục; NL giao tiếp sư phạm; NL giáo dục HS qua môn học; NL đánh giá HS trong hoạt động giáo dục; NL phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để giáo dục HS; NL tham vấn; NL giáo dục HS có nhu cầu đặc biệt; NL xây dựng và quản lý hồ sơ giáo dục HS.

NL lãnh đạo tập thể lớp HS; NL quản lý tập thể lớp HS.

GV là người quản lý, lãnh đạo lớp học

GV là chủ thể phát triển nghề nghiệp

NL tự học và bồi dưỡng chuyên môn; NL tự đánh giá phát triển NL nghề; NL nghiên cứu, NL cải tiến thực tiễn giáo dục; NL cộng tác với đồng nghiệp và xây dựng cộng đồng nghề.

GV là chủ thể tích cực phát triển nhà trường

Đối với chuẩn có các tiêu chuẩn NL thành phần là: NL tham gia và khẳng định bản thân trong các hoạt động phát triển nhà trường; NL kiến tạo văn hóa nhà trường; NL xây dựng và tiển khai quan hệ hợp tác giữa các trường học để phát triển nhà trường.

NL hoạt động xã hội; NL phản biện các vấn đề xã hội.

GV là chủ thể tích cực phát triển xã hội

13PL

Phụ lục 5 Bảng 2.2. Hệ thống các NL cần phát triển cho SV sư phạm Ngữ văn

NL chung

NL thành phần

NL ngôn ngữ

Trình bày, lý giải được những tri thức ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng; Đọc hiểu các văn bản tiếng Việt; tạo lập văn bản tiếng Việt bằng ngôn ngữ tiếng Việt; Tạo lập các văn bản nói bằng ngôn ngữ tiếng Việt; Sử dụng được tiếng Anh trong một số hoạt động chuyên môn.

NL văn học

Tiếp nhận văn học; Phê bình văn học; Sáng tạo văn học.

NL dạy học Ngữ văn

Xây dựng kế hoạch dạy học Ngữ văn; Thiết kế bài học Ngữ văn; Tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn; Sử dụng phương tiện, kỹ thuật dạy học chung và đặc thù của môn học; Sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học Ngữ văn.

NL kiểm tra, đánh giá HS trong môn Ngữ văn

Xác định tiêu chí đánh giá NL Ngữ văn của HS; Sử dụng phương pháp, kỹ thuật đánh giá HS trong môn Ngữ văn.

triển chương

NL phát trình môn Ngữ văn

Trình bày, luận giải về vấn đề phát triển chương trình giáo dục; Vận dụng hiểu biết về phát triển chương trình vào việc đánh giá chương trình môn Ngữ văn hiện hành; Chỉnh sửa, bổ sung, đổi mới chương trình môn Ngữ văn.

NL vận dụng kiến thức liên môn

Xác định kiến thức liên môn trong dạy học Ngữ văn; Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp dựa trên kiến thức liên môn với Ngữ văn là trung tâm; Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn với Ngữ văn là trung tâm.

NL tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với đặc trưng môn Ngữ văn

Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với đặc thù môn Ngữ văn; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với đặc thù môn Ngữ văn.

NL nghiên cứu khoa học và khoa học giáo dục Ngữ văn

Xác định, triển khai hướng nghiên cứu, đề tài nghiên cứu thuộc chuyên ngành Ngữ văn gắn với thực tiễn giáo dục phổ thông; Hợp tác nghiên cứu khoa học chuyên ngành Ngữ văn gắn với thực tiễn giáo dục phổ thông; Sử dụng các nguồn lực cho nghiên cứu khoa học chuyên ngành Ngữ văn.

14PL

Phụ lục 6

PHIẾU KHẢO SÁT VẤN ĐỀ DẠY HỌC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

(Dành cho giảng viên)

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài nhằm phát triển NL dạy học hợp tác cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn, xin Thầy (Cô) vui lòng đọc kỹ những câu hỏi sau đây và cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu X vào ô mình lựa chọn. Câu 1: Theo thầy (cô) vấn đề rèn luyện các kĩ năng DHHT có vai trò như thế nào đối với SV trong quá trình đào tạo

A. Rất cần thiết B.Cần thiết C. Không cần thiết

Câu 2: Theo thầy (cô) việc rèn luyện kỹ năng DHHT có những tác dụng gì và ở mức độ nào đối với sinh viên?

Mức độ

TT

Tác dụng

Rất tốt

Tương đối tốt

Bình thường

Chưa tốt

Hoàn toàn không tốt

1 Tạo nên sức mạnh tập thể trong việc giải quyết các vấn đề học tập từ TPVC của HS

2 Giúp HS tiếp cận với các kỹ năng: chia sẻ, tiếp nhận, xử lý thông tin, phản biện từ việc tìm hiểu, tiếp nhận TPVC thông qua hợp tác, tương tác

3 HS có cơ hội mở rộng phạm vi cảm nhận, đánh giá TPVC và rèn luyện kỹ năng thông qua quá trình trao đổi, hợp tác, tiếp thu chắt lọc, đánh giá ý tưởng, trí tuệ của nhiều người trong học tập.

4 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn kết,

bình đẳng trong học tập của HS.

5 Giúp HS nhớ lâu và hiểu sâu sắc vấn đề đã học từ môi trường học tập hợp tác, trao đổi, chia sẻ thông tin, quan điểm về các vấn đề của TPVC.

6 Giúp SV có những kỹ năng nghề nghiệp

cần thiết trong tương lai.

7 Phát triển kỹ năng phát hiện, xử lý, giải

quyết các vấn đề linh hoạt, quyết đoán.

8 Làm cơ sở để phát triển các kỹ năng xã

hội của người học.

9 Phát huy tính tích cực, sáng tạo trong tiếp

nhận TPVC của HS

15PL

Câu 3: Theo thầy (cô), khi rèn luyện kỹ năng DHHT cho SV, cần tập trung rèn luyện những kỹ năng nào?

1 Kĩ năng thiết kế phiếu học tập

2 Kĩ năng khai thác, sử dụng tài liệu, phương tiện để thực hiện HT

3 Kĩ năng thiết kế các hoạt động học tập có khai thác HT

4 Kĩ năng xử lý thông tin

5 Kĩ năng phản hồi

6 Kĩ năng lập luận, phản biện

7 Kĩ năng lập kế hoạch bài học

8 Kĩ năng tổ chức, hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm

9 Kỹ năng điều khiển, điều chỉnh các hoạt động HT

Câu 4: Thầy (cô) đánh giá về mức độ đạt được đối với các kĩ năng DHHT của SV sau đây như thế nào?

Mức độ

TT

Các yếu tố

Tốt

Khá

Trung bình

Chưa đạt

1 Kĩ năng thiết kế phiếu học tập 2 Kĩ năng khai thác, sử dụng tài liệu,

phương tiện để thực hiện HT

3 Kĩ năng thiết kế các hoạt động học tập có

khai thác HT

4 Kĩ năng xử lý thông tin 5 Kĩ năng phản hồi 6 Kĩ năng lập phản biện 7 Kĩ năng lập kế hoạch bài học 8 Kĩ năng tổ chức, hướng dẫn học sinh

thảo luận nhóm

9 Kỹ năng điều khiển, điều chỉnh các hoạt

động HT

10 Kĩ năng xử lí tình huống SP

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)!

16PL

Phụ lục 7

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN

KHI SỬ DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG ĐÀO TẠO, RÈN LUYỆN

1. Thầy (Cô) đánh giá nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH đang sử dụng hiện nay có

thuận lợi cho việc thiết kế dạy học theo hướng phát triển NLDHHT không?

Rất thuận lợi

Thuận lợi

Bình thường

Ít thuận lợi

Hoàn toàn không thuận lợi

2. Thầy (Cô) đánh giá trang thiết bị, điều kiện dạy học hiện nay có thuận lợi cho việc

tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLDHHT không?

Rất thuận lợi

Thuận lợi

Bình thường

Ít thuận lợi

Hoàn toàn không thuận lợi

3. Khi rèn luyện kỹ năng DHHT cho SV trong quá trình đào tạo, Thầy (Cô) thường

gặp những khó khăn, trở ngại nào?

………………………………………………………………..

……………………………………………………………….

………………………………………………………………...

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)!

17PL

Phụ lục 8 PHIẾU KHẢO SÁT NHẬN THỨC VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC (Dành cho sinh viên)

Nhằm tìm giải pháp phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên đại học sư phạm Ngữ văn, chúng tôi gửi phiếu này đến anh (chị), mong anh (chị) trả lời trung thực những nội dung sau đây.

Hãy khoanh tròn vào phƣơng án mà anh (chị) lựa chọn

Câu 1. Dạy học hợp tác (HT) là hình thức dạy học:

A. Chỉ thông qua hình thức duy nhất là nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập B. GV hợp tác với HS để triển khai các nội dung học tập C. Thông qua các hình thức HT khác nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự

định hướng của GV. Câu 2. Vai trò của GV trong dạy học hợp tác là:

dưới nhiều hình thức khác nhau. Câu 3. Nhận định nào KHÔNG đúng về bản chất của dạy học hợp tác

A. Chỉ với tư cách người hỗ trợ cho hoạt động của nhóm học tập B. Tổ chức cho nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ học tập C. Thiết kế các nhiệm vụ học tập cho nhóm thực hiện D. Thiết kế, tổ chức, điều khiển và định hướng nội dung, kỹ năng học tập HT cho nhóm

nhất là chia nhóm để triển khai các nội dung bài học

A. Dạy học HT là việc GV tổ chức các hoạt động học tập dưới một hình thức duy

động trao đổi, chia sẻ thông tin trong nhóm học tập.

B. Dạy học HT đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS thông qua hoạt

mọi nhiệm vụ học tập của nhóm mà không cần có sự điều khiển, định hướng của GV.

C. Trong dạy học HT, các nhóm học tập được quyết định và tự chịu trách nhiệm trước

nay ở các cấp học và các môn học khác nhau. Câu 4. Tính tích cực hóa hoạt động học tập của người học trong DHHT phù hợp để vận dụng trong dạy học TPVC

D. Dạy học HT là một trong những PPDH tích cực được sử dụng phổ biến hiện

A. Đúng B. Sai

Câu 5. Vận dụng DHHT trong dạy học TPVC, GV là người tổ chức cho HS điều kiện, cơ hội và môi trường để cảm nhận TP chứ không phải là người áp đặt, cảm nhận thay quá trình tiếp nhận TP của HS. A. Đúng B. Sai

Câu 6. Hình thức DHHT trong dạy học TPVC chủ yếu là hoạt động nhóm.

18PL

A. Đúng B. Sai

Câu 7. Thiết kế bài dạy TPVC trong DHHT là thiết kế tập trung hướng vào phát triển năng lực người học

A. Đúng B. Sai

Câu 8. Để phát huy vai trò tích cực của HS khi dạy học HT trong dạy học TPVC, GV cần:

A. Xây dựng được nhiều hoạt động học tập. B. Thiết kế được các nhiệm vụ học tập phù hợp với trình độ HS và dung lượng,

vấn đề của TPVC

C. Thông qua các tình huống, nhiệm vụ học tập tạo mọi điều kiện để cá nhân, nhóm được thể hiện chính kiến, quan điểm của mình đối với TPVC nhằm phát huy cá tính sáng tạo và phát triển tiềm năng. Câu 9. Vận dụng DHHT trong dạy học TPVC, kỹ năng nào sau đây cần tập trung rèn luyện cho HS?

A. Kỹ năng hợp tác trong học tập B. Kỹ năng tiếp nhận và xử lý thông tin để tìm hiểu nội dung văn bản TPVC C. Kỹ năng lập luận, phản biện D. Cả A, B, C

Câu 10. Trọng tâm của việc kết thúc giờ dạy học HT trong dạy học TPVC, GV cần phải làm gì?

A. Tổng kết, định hướng lại những vấn đề của TPVC B. Nhắc nhở, uốn nắn lại các kỹ năng (hợp tác, phản hồi, phản biện) đã được chú

trọng rèn luyện, phát triển thông qua giờ học

C. Định hướng giáo dục cho HS thông qua bài học

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của anh (chị)!

19PL

Phụ lục 9 PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TPVC (Dành cho sinh viên)

Nhằm đánh giá chính xác thực trạng năng lực dạy học HT trong dạy học TPVC của sinh viên sƣ phạm Ngữ văn hiện nay, chúng tôi gửi phiếu này đến anh (chị), mong anh (chị) trả lời trung thực những nội dung sau đây. Hãy đánh dấu X vào phƣơng án anh (chị) lựa chọn.

Câu 1. Khi lập kế hoạch bài học (soạn giáo án), anh/chị đã thực hiện các nội dung sau đây ở mức độ nào?

TT

Nội dung

1 Xác định mục tiêu bài học

Mức độ đạt đƣợc Giỏi Khá TB Yếu

Xác định kiến thức trọng tâm và phân chia thời gian phù hợp với từng đơn vị kiến thức để học tập và rèn luyện các kỹ năng tương ứng

3 Thiết kế các hoạt động để HS tìm hiểu nội dung văn bản

Thiết kế các hoạt động mở rộngphạm vi tiếp nhận văn bản cho HS

5 Thiết kế các hoạt động cho HS tự học, tự NC

Câu 2. Khi thực hiện giờ dạy học TPVC trên lớp, anh (chị) đã thực hiện các nội dung sau đây ở mức độ nào?

Mức độ đạt đƣợc

TT

Nội dung

Giỏi Khá

TB

Yếu

Dẫn dắt HS tìm hiểu các đơn vị kiến thức đã được xác định theo đúng quy trình bằngviệc tổ chức các hoạt động cho HS thực hiện

Vận dụng linh hoạt các phương tiện, phương pháp dạy học tích cực trong giờ dạy.

Có ý thức hình thành cho HS các kỹ năng hợp tác (trao đổi, phản hồi, phản biện…) thông qua các hoạt động để phát triển các năng lực tương ứng theo yêu cầu rèn luyện từ bài học

Đặt ra được nhiều tình huống trong giờ học để mở rộng, phát triển cảm nhận của HS

5 Bao quát lớp học và tương tác với học sinh

20PL

Phụ lục 10

Đáp án “Lựa chọn nội dung thiết kế các hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC”

Trên cơ sở hiểu biết của bản thân, anh (chị) hãy lựa chọn phương án trả lời đúng nhất trong

trường hợp sau: Câu 1: Vấn đề quan trọng nhất của việc lựa chọn nội dung thiết kế các hoạt động hợp tác

trong dạy học TPVC là:

c. Khả năng khai thác, kích thích HT của nội dung được lựa chọn

Câu 2: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC, GV cần lưu ý: a. Khả năng thực hiện HT của HS đối với vấn đề, nội dung được lựa chọn

Câu 3: Lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học TPVC nhằm mục phát triển kỹ năng trọng tâm nào cho HS?

b. Kỹ năng phản hồi, đánh giá TPVC trên cơ sở tố chất, tiềm năng riêng của HS

Câu 4: Trong dạy học TPVC theo định hướng HT, việc lựa lựa chọn nội dung thiết kế các

hoạt động hợp tác có vai trò:

c. Hoàn thiện thêm cho tính thuyết phục, hợp lý của quy trình thực hiện, triển khai DHHT

Câu 5: Trong dạy học TPVC theo định hướng HT, vai trò của GV trong việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động hợp tác là:

c. Người định hướng, kiến tạo môi trường, điều khiển HT

Câu 6: Việc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định

hướng DHHT hỗ trợ cho GV trên phương diện nào:

b. Định hướng tiếp nhận, giáo dục, rèn luyện và PT các NL tương ứng

Câu 7: Khi lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, GV cần lựa chọn trên cơ sở nào:

c. Các tình huống có vấn đề của TPVC

21PL

Phụ lục 11

Đáp án “Nhận diện, xác định lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo

định hướng DHHT”

Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT và những PPDH tích cực tong dạy học Ngữ văn, anh(chị) hãy đưa ra câu trả lời đúng nhất trong các trường hợp sau bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn: Câu 1: Theo anh (chị), việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC dựa trên cơ sở:

b. Các nội dung DHHT đã được xác định từ những vấn đề nổi bật, có giá trị của TPVC

Câu 2: Việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC chính là:

a. Sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới nhiều mức độ và hình thức, cách thức khác

nhau trong các nhiệm vụ, tình huống học tập Câu 3: Việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC nhằm:

c. Rèn luyện những kỹ năng HT tương ứng (chia sẻ, trao đổi, phản hồi…) của HS để mở rộng phạm vi cảm nhận về TPVC trên cơ sở tiềm năng, chính kiến riêng

Câu 4: Để xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC, trong các cách thức sau, cách thức nào là quan trọng nhất?

b. Khai thác văn hóa nền (kiến thức, trải nghiệm, sở thích…) của HS có liên quan đến

những vấn đề của TPVC để làm “đường dẫn” cho các hoạt động Câu 5: Hoạt động HT trong dạy học TPVC được quan niệm là:

a. Các tình huống có vấn đề của TPVC

Câu 7: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC, để xây dựng, thiết kế hoạt động HT, phương diện nào là quan trọng nhất?

b. Khả năng có thể kích thích HT từ sự “lạ hóa”, đặc biệt, đặc sắc của TPVC Câu 8: Trong các hình thức sau, hình thức nào là phù hợp nhất để tổ chức hoạt động HT trong dạy học TPVC:

c. Hoạt động phản hồi, phản biện trên cơ sở những tình huống có vấn đề của TPVC d. Câu 9: Trọng tâm của việc thiết kế, xây dựng các hoạt động HT trong dạy học TPVC là:

b.Rèn luyện, phát triển các kỹ năng (lập luận, xử lý thông tin, phản biện..) HS

22PL

Phụ lục 12

Đáp án “Nhận diện và xác định vai trò của nhóm HT trong dạy học TPVC theo

định hƣớng DHHT”

Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm về DHHT, anh (chị) hãy lựa chọn câu trả đúng nhất

bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn trong những trường hợp sau:

Câu 1: Quan niệm về “nhóm” để tiến hành phân chia nhóm HTđể dạy học TPVC là:

b. Một khâu trong quy trình tìm hiểu nội dung TPVC có ý nghĩa bổ sung và hoàn

thiện cho việc tìm hiểu giá trị TPVC và rèn luyện các kỹ năng tương ứng.

Câu 2: Quan niệm về “nhóm” để tiến hành phân chia nhóm trong dạy học TPVC theo định

hướng DHHT là:

a. Nhóm học tập có vai trò cụ thể và lượng hóa các nội dung rèn luyện, tìm hiểu

TPVC theo yêu cầu, mục đích HT đề ra

Câu 3: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC, để xây dựng, thiết kế các nhóm HT học tập,

tiêu chí nào là tiêu chí có vai trò quyết định?

d. Khả năng có thể phát triển nội dung, giá trị của TPVC qua chia nhóm HT

Câu 4: Theo anh (chị), loại nhóm nào trong các nhóm chức năng sau có thể được khai

thác, sử dụng trong dạy học TPVC để thực hiện DHHT?

a. Nhóm chức năng bổ sung, tạo lập, phát triển và mở rộng giá trị TPVC từ quy

tụ, kết nối, chia sẻ thông tin qua HT

Câu 5: Để phát huy tối đa hiệu quả HT trong dạy học TPVC, GV cần phát huy cách thức

PC nhóm nào trong các cách thức sau?

b. Chia nhóm theo từng vấn đề của TPVC trọng tâm của TPVC cần khai thác

Câu 6: Đối với từng loại nhóm, trong thực tế khai thác, sử dụng, nhằm đảm hiệu quả như

mong muốn, theo anh (chị), tiêu chí nào là tiêu chí trọng tâm trong những tiêu chí sau:

b. Mục đích sử dụng

23PL

Phụ lục 13

Đáp án “Xác định, nhận diện các yêu cầu của PP kiểm tra viết bằng câu hỏi để

GV đánh giá HS”

Trên cơ sở huy động tri thức và trải nghiệm đã có về DHHT và đánh giá trong dạy học

TPVC, anh(chị) hãy lựa chọn câu trả đúng nhất bằng cách khoanh tròn vào phương án mà

mình lựa chọn trong những trường hợp sau:

Câu 1: Phương pháp đánh giá nào thường được sử dụng phổ biến nhất hiện nay để đánh giá

trên lớp học trong dạy học TPVC:

a. Phương pháp kiểm tra viết

Câu 2: Đánh giá trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT là:

c.Là kiểm tra, đánh giá mức độ HT của HS đối với yêu cầu cảm nhận, tìm hiểu giá

trị TPVC và rèn luyện các kỹ năng tương ứng Câu 3: Phương pháp kiểm tra viết trong dạy học TPVC được chia thành hai nhóm chính là

nhóm câu hỏi tự luận và nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

a.Đúng

a. Câu hỏi phải đánh giá được các kỹ năng hợp tác quan trọng mà HS cần đạt theo

yêu cầu của DHHT trong dạy học TPVC

Câu 5: Để đánh giá kết quả hợp tác của HS trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, theo anh (chị), nội dung đánh giá nào là quan trọng nhất?

b. Kỹ năng và sự phát triển năng lực cảm nhận TPVC của HS qua quá trình thực hiện HT

Câu 6: Phương pháp kiểm tra viết trong đánh giá kết quả hợp tác của HS trong dạy học TPVC

được sử dụng linh hoạt trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học:

a. Đúng

a. Phát hiện được những vấn đề, nội dung của TPVC một cách sâu sắc, bao quát

hơn trên cơ sở thu thập, xử lý thông tin về TP để “làm mới” cảm nhận

Câu 8: Đánh giá thái độ, tinh thần thực hiện HT của HS trong dạy học TPVC là đánh giá tập trung vào tiêu chí nào?

d. Chất lượng của việc đáp ứng yêu cầu HT đã đề ra thông qua tinh thần, thái độ

HT trong các nhiệm vụ học tập, khám phá, phát hiện giá trị của TPVC

24PL

Phụ lục 14

Đáp án “Tìm hiểu về yêu cầu HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong

dạy học TPVC theo định hƣớng DHHT” Bằng hiểu biết về vai trò của đánh giá trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, anh (chị) hãy lựa chọn phương án đúng nhất trong các trường hợp sau: Câu 1: Khâu yêu cầu HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT hướng trọng tâm vào:

a. Người học

Câu 2: Việc HS tự đánh giá kết quả HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT nhằm mục đích trọng tâm là:

a. Nắm bắt kịp thời những phản hồi của HS để GV điều chỉnh phương pháp, cách

thức dạy học Câu 3: Để xây dựng, thiết kế câu hỏi, bài tập hướng dẫn HS tự đánh giá HT trong dạy học TPVC, GV cần tập trung vào tiêu chí quan trọng nào sau đây?

b. Khả năng thực hiện nhiệm vụ để PT năng lực cảm nhận đối với TPVC Câu 4: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với mức độ hoàn thành nhiệm vụ là:

b. Hoàn thành ở mức độ nào đối với mục tiêu rèn luyện và PT các NL tương ứng

trong quá trình dạy học TPVC theo định hướng HT Câu 5: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với khả năng thực hiện nhiệm vụ là sự đánh giá tập trung vào: b. Nội lực và tiềm năng và để thực hiện nhiệm vụ

Câu 6: HS tự đánh giá kết quả HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT đối với mức độ hứng thú, nhiệt tình là:

d. Mức độ tham gia trong tranh luận, phản biện và việc mạnh dạn bảo vệ quan

điểm, chính kiến cá nhân Câu 7: Trong tự đánh giá của HS, yếu tố nào là quan trọng nhất? a. Sự hiểu biết về năng lực, khả năng của bản thân

Câu 8: Tự đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC hướng vào trọng tâm:

c. Nhận diện và xác định được những điểm mạnh, hạn chế của bản thân trong vấn

đề cảm nhận TPVC thông qua các hoạt động và mức độ HT.

25PL

Phụ lục 15 MÔĐUN: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC TPVC Ở THPT

A. Mục tiêu

Môđun: Thiết kế hoạt động DHHT trong dạy học TPVCở THPT nhằm trang bị cho

SV kỹ năng thiết kế hoạt động theo đúng yêu cầu, mục đích và tinh thần của DHHT trong

dạy học TPVC ở trường phổ thông.

Kết thúc môđun, SV sẽ đạt được các yêu cầu sau:

1. Về năng lực

Có năng lực thiết kế, xây dựng các hoạt động DHHT trong dạy học TPVC

2. Về kỹ năng

- Có kỹ năng nhận diện và xác định đúng các nội dung để thiết kế các hoạt động DHHT

trong khâu lập kế hoạch bài học đảm bảo sự phù hợp với nội dung văn bản và đặc trưng thể loại.

- Thông qua thực hiện giờ dạy cụ thể, biết khai thác mục đích, ý nghĩa của các hoạt

động DHHT dạy học TPVC để tổ chức các hoạt động hợp tác nhằm phát triển năng lực HS

3. Về thái độ

Qua bài học, định hướng cho SV về mặt trách nhiệm và sự tận tâm với nghề; giúp

SV có niềm đam mê với nghề nghiệp cùng ý thức nâng cao năng lực chuyên môn của

người GV

B. Phƣơng tiện, phƣơng pháp thực hiện

- Phương tiện: Giáo án, máy chiếu, SGK

- Phương pháp dạy học: Kết hợp các PP: đàm thoại, nêu vấn đề, làm việc nhóm,

diễn giảng

Các nội dung chuẩn bị trƣớc

- Sinh viên: Chuẩn bị SGK Ngữ văn THPT, đọc một số tài liệu liên quan về DHHT

và việc vận dụng quan điểm DHHT trong dạy học TPVC đã được GgV cung cấp trước đó.

- Giảng viên: Chuẩn bị giáo án, SGK và các phương tiện dạy học

D. Tiến trình dạy học

Hoạt động 1: Khởi động

- Mục tiêu hoạt động:

+ Định hướng cho SV về vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế các hoạt động DHHT

trong dạy học TPVC

+ Định hướng cho SV cách hiểu đúng về việc thiết kế các hoạt động DHHT để vận

dụng trong dạy học TPVC

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

26PL

Bƣớc 1: GgV chiếu sile với tình huống: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC việc thiết kế các hoạt động HT nhằm…

Phát triển NL cảm nhận của HS trên cơ sở tình huống có vấn đề của TPVC

Trong dạy học TPVC việc thiết kế các hoạt động HTnhằm…

………..

Bƣớc 2:

GgV tổ chức cho SV trao đổi, thảo luận trên cơ sở hoạt động khởi động trên và dẫn

vào bài học. Bƣớc 3:

GgV gọi 3-5 SV đưa ra phương án trả lời của mình và yêu cầu phải lý giải vì sao lại

có sự lựa chọn đó. Sau đó, gọi một số SV khác nhận xét, bổ sung Bƣớc 4:

Trên cơ sở phản hồi, trả lời của SV, GgV đưa ra định hướng chung: Trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT, việc thiết kế các hoạt động HT phải hướng đến yêu cầu trọng tâm là tăng cường tính cộng tác, chia sẻ thông tin và PT cảm nhận cho HS. Thông qua mục đích đó, các yêu cầu PT các kỹ năng tương ứng trong dạy học TPVC như lập luận, phản hồi, phản biện…sẽ có điều kiện hình thành và PT. Như vậy, việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC là nhằm vào các mục đích sau: 1) Kích thích nhu cầu trao đổi, chia sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC của HS; 2) Tạo ra sự phản hồi đa chiều từ cảm nhận của HS đối với TPVC qua trao đổi, chia sẻ, thảo luận; 3) Phát triển NL cảm nhận của HS trên cơ sở tình huống có vấn đề của TPVC; 4) Khơi gợi tranh luận, chia sẻ thông tin giữa các HS với nhau về TPVC theo chính kiến, quan điểm, tình cảm của bản thân. Như vậy, việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT không thể không xuất phát từ những yêu cầu trên. Buổi học hôm nay sẽ giúp chúng ta tìm hiểu về kỹ năng này để có những hiểu biết cần thiết để vận dụng trong dạy học TPVC sau này ở THPT.

27PL

Hoạt động 2: Tổ chức cho SV tiếp nhận nội dung cần rèn luyện để tìm hiểu về yêu

cầu của việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo hướng DHHT

- Mục tiêu hoạt động:

+ Giúp SV có kỹ năng xác định và nhận diện về vai trò và chức năng của việc thiết

kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo hướng DHHT để vận dụng trong thực tiễn

dạy học

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1: GgV đưa ra BT và yêu cầu SV thực hiện: Trên cơ sở huy động tri thức, trải nghiệm đã có về DHHT và những PPDH tích cực trong dạy học Ngữ văn, anh(chị) hãy đưa ra câu trả lời đúng nhất trong các trường hợp sau bằng cách khoanh tròn vào phương án mà mình lựa chọn: Câu 1: Theo anh (chị), việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC dựa trên cơ sở :

a. Yêu cầu tương thích về mức độ và số lượng giữa các vấn đề của TPVC với các hoạt động HT được triển khai trong giờ học b. Các nội dung DHHT đã được xác định từ những vấn đề nổi bật, đặc sắc, có giá trị của TPVC c. Mục tiêu bài học

Câu 2: Việc thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC chính là:

a. Sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới nhiều mức độ và hình thức, cách thức khác nhau trong các nhiệm vụ, tình huống học tập b. Sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới nhiều mức độ c. Sự phát triển của nội dung DHHT thông qua các nhiệm vụ học tập

Câu 3: Việc xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC nhằm:

a. Hỗ trợ cho việc tìm hiểu chủ đề, tư tưởng của TPVC thêm sâu sắc b. Đảm bảo mục tiêu bài học c. Rèn luyện những kỹ năng HT tương ứng (chia sẻ, trao đổi, phản hồi…) của HS để mở rộng phạm vi cảm nhận về TPVC trên cơ sở tiềm năng, chính kiến riêng

Câu 4: Để xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC, trong các cách thức sau, cách thức nào là quan trọng nhất?

a. Các yếu tố có tính chất “lạ hóa” về từ ngữ, nhân vật, chi tiết, sự kiện…có vấn đề của TPVC có khả năng khơi gợi trao đổi, tranh luận từ HS b. Khai thác văn hóa nền (kiến thức, trải nghiệm, sở thích…) của HS có liên quan đến những vấn đề của TPVC để làm “đường dẫn” cho các hoạt động c. Tạo ra những tình huống HT từ dự liệu những cảm nhận của HS

Câu 5: Hoạt động HT trong dạy học TPVC được quan niệm là:

a. Hoạt động học tập được xây dựng một cách có chủ ý trong quá trình dạy học TPVC về

phương diện tiếp nhận buộc người học phải dùng mọi kiến thức, lý lẽ, dẫn chứng để “xử lý” nhằm bảo vệ quan điểm, chính kiến cá nhân b. Hoạt động học tập được xây dựng một cách chủ ý có yếu tố bất ngờ, hấp dẫn nảy sinh từ quá trình dạy học TPVC về phương diện tiếp nhận đã kích thích được sự tỏ bày, phản hồi, phản biện hay tranh luận của HS trên tinh thần chia sẻ, hợp tác từ quan điểm, chính kiến cá nhân để phát hiện, mở rộng, đào sâu tất cả mọi giá trị của TPVC c. Nhiệm vụ học tập có tính chất bất ngờ, thú vị, đặc biệt từ những vấn đề của TPVC HS buộc phải dùng mọi lý lẽ, kiến thức để “xử lý” nhằm bảo vệ quan điểm, chính kiến cá nhân

Câu 6: Trong dạy học TPVC, hoạt động HT được xây dựng chủ yếu trên cơ sở:

a. Các tình huống có vấn đề của TPVC b. Mục tiêu bài học c. Tích cực hóa hoạt động của HS

Câu 7: Theo anh (chị), trong dạy học TPVC, để xây dựng, thiết kế hoạt động HT, phương diện nào là quan trọng nhất? a. Yêu cầu của bài học b. Khả năng có thể kích thích HT từ sự lạ hóa, khác biệt, đặc sắc của TPVC c. Chương trình đào tạo d. Số lượng HS

Câu 8: Trong các hình thức sau, hình thức nào là phù hợp nhất để tổ chức hoạt động HT trong dạy học TPVC?

a. Hoạt động tìm hiểu thông tin, dữ liệu về TPVC b. Hoạt động thuyết trình về những vấn đề nổi bật, trọng tâm của TPVC c. Hoạt động phản hồi, phản biện trên cơ sở những tình huống có vấn đề của TPVC e. Câu 9: Trọng tâm của việc thiết kế, xây dựng các hoạt động HT trong dạy học TPVC là:

28PL

Bƣớc 2:

Sau khi SV hoàn thành BT, GgV đưa ra đáp án và định hướng chung về yêu cầu thiết kế

các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT như sau:

- Hoạt động HT trong DH TPVC là hoạt động được xây dựng trên cơ sở của việc xác định các nội dung DHHT từ những vấn đề nổi bật, đặc sắc của TPVC có khả năng khai thác phản hồi, phản biện trong tiếp nhận của HS

- Hoạt động HT trong DH TPVC chính là sự cụ thể hóa của nội dung DHHT dưới

nhiều mức độ và hình thức khác nhau trong các nhiệm vụ, tình huống học tập.

- Việc thiết kế các hoạt động HT phải hướng đến sự mới lạ trong cách đặt vấn đề, sự bất ngờ trong các câu hỏi, vấn đề gợi dẫn để lôi kéo HS vào các nhiệm vụ, tình huống học tập một cách tự giác, thích thú và say mê

- Việc thiết kế các hoạt động HT phải đảm bảo được mục đích, yêu cầu của các nội dung DHHT đã đề ra cũng như có khả năng PT được tối đa những vấn đề mà nội dung DHHT muốn hướng đến

- Hoạt động HT trong DH TPVC gồm có các hoạt động cơ bản như: hoạt động chia

29PL

sẻ, hoạt động phản hồi, hoạt động phản biện. Bƣớc 3:

Tổ chức cho SV trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, thắc mắc (nếu có) về nội dung

tiếp nhận, rèn luyện.

Hoạt động 3: Hướng dẫn SV nhận diện và xác định hoạt động HT trong dạy học TPVC

- Mục tiêu hoạt động:

+ Giúp SV có kỹ năng nhận diện và xác định hoạt động HT trong dạy học TPVC;

+ Định hướng cho SV cách hiểu và vận dụng đúng về hoạt động HT trong dạy học TPVC

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1:

GgV chiếu slide và đưa ra yêu cầu: Theo anh (chị), trong 02 trường hợp sau, đâu là

nhiệm vụ, tình huống học tập đảm bảo được yêu cầu của hoạt động HT trong dạy học TPVC:

a) “Sóng” là một trong những biểu hiện của hồn thơ đầy nhạy cảm, tinh tế hết

mực trong tình yêu của Xuân Quỳnh, em hãy tìm những biểu hiện tương tự qua các sáng

tác của Xuân Quỳnh mà em biết để minh họa cho nhận định trên.

b) Qua sự hy sinh hết mực của bà Tú, nhất là việc vất vả “nuôi chồng”trong bài

thơ “Thương vợ”của Trần Tế Xương, có ý kiến cho rằng:“Tư tưởng, quan niệm về sự hy

sinh cho chồng, con như thế hiện nay không còn phù hợp và đã lỗi thời vì người phụ nữ

hiện đại còn phải sống cho mình và vì mình không nhất thiết phải hy sinh nhiều như thế”.

Em có đồng tình với quan điểm trên không? Vì sao?

Bƣớc 2:

GgV gọi 3-5 SV yêu cầu trả lời phương án lựa chọn của mình và yêu cầu phải lý giải

vì sao lại có sự lựa chọn đó. Sau đó, gọi một số SV khác nhận xét, bổ sung

Bƣớc 3:

Trên cơ sở trả lời của SV, GgV tổ chức cho lớp đánh giá, trao đổi, nhận xét

Bƣớc 4:

GgV tổng kết, nhận xét: Trường hợp 2 chính là nhiệm vụ, tình huống học tập đảm

bảo được yêu cầu của hoạt động HT trong dạy học TPVC tình huống HT, vì khác với trường

hợp 1, để trả lời cho vấn đề trên, HS buộc phải đưa ra quan điểm, chính kiến của riêng mình.

Sự đồng thuận hay không đồng thuận với vấn đề mà GV đặt ra, để lấy nguồn minh chứng

thuyết phục cho câu trả lời cũng như sự tỏ bày, thể hiện, HS phải khai thác từ thực tiễn trải

nghiệm của bản thân. Những thông tin từ tác phẩm, chỉ là “nguồn dẫn” để HS tham khảo và

bổ sung thêm chứ không thể là dữ liệu để HS có thể sử dụng để phản hồi, trao đổi và tranh

luận. Đây chính là đặc trưng nổi bật của hoạt động HT trong dạy học TPVC.

30PL

Hoạt động 4: Hướng dẫn SV thiết kế hoạt động HT trong dạy học TPVC theo định

hướng DHHT

- Mục tiêu hoạt động:

+ Giúp SV nắm được cách thức khai thác HT trên cơ sở nội dung DHHT đã xác

định để kích thích hợp tác, kết nối thông tin, mở rộng phạm vi cảm nhận nhằm tạo tâm thế

tích cực cho giờ học.

+ Giúp SV có kỹ năng nhận biết, phát hiện các vấn đề của nội dung DHHT đã xác

định từ tình huống có vấn đề và giá trị của TPVC để thiết kế hoạt động HT phù hợp.

+ Giúp SV biết cách sử dụng, khai thác hoạt động HT để định hướng giáo dục và

rèn luyện kỹ năng cho HS

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1:

GgV chia lớp thành 04 nhóm và giao nhiệm vụ mỗi nhóm xây dựng 02 hoạt động

HT để mở rộng, PT cảm nhận và định hướng giáo dục cho HS trên cơ sở nội dung DHHT đã xác định sau:

- Nhóm 1: Chi tiết Mỵ Châu rắc lông ngỗng để chỉ đường cho Trọng Thủy trong truyền

thuyết “Truyện An Dương Vương và Mỵ Châu – Trọng Thủy” chính là biểu hiện cao nhất cho vẻ đẹp và giá trị bất diệt của tình yêu chân thành, trong sáng không hề bị “vấy bẩn” bởi toan

tính, mưu đồ chính trị đê hèn (SGK NV 10, tập 1).

- Nhóm 2: Cách ứng xử của nhân vật Tấm ở cuối câu chuyện “Tám Cám” chính là

một trong những quan niệm về công lý hết sức công tâm và nhân văn của người xưa xét ở góc nhìn văn hóa dân tộc (SGK NV 10, tập 1).

- Nhóm 3: Bản lĩnh, tầm vóc và một thái độ “ứng xử” trước cuộc đời rất nhân văn

của nhà thơ qua quan niệm “Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ, Người khôn người đến chốn lao xao” qua bài thơ “Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm (SGK NV 10, tập 1).

- Nhóm 4: Giá trị nhân văn sâu sắc và tấm lòng rất đáng trân trọng của nhà văn không chỉ trong việc phản ánh mà còn ở sự khơi gợi suy nghĩ, cảm nhận của người đọc về giá trị của hạnh phúc dưới góc nhìn thẳm sâu nhất từ những góc khuất của đời sống qua chi tiết hai chị em Liên và An thức đợi đoàn tàu đi qua phố huyện (SGK Ngữ văn 11, tập1).

31PL

Bƣớc 2:

GgV lần lượt gọi đại diện từng nhóm trình bày kết quả làm việc trên bảng lớp; GgV

tổ chức cho lớp nhận xét, đánh giá, lựa chọn trên cơ sở trao đổi, phản hồi theo quan điểm, chính kiến của cá nhân, nhóm.

Bƣớc 3:

GgV nhận xét, góp ý và đưa ra định hướng chung cho từng yêu cầu:

- Có ý kiến cho rằng: “Hành động rắc lông ngỗng chỉ đường cho Trọng Thủy của Mỵ Châu là một trọng tội không thể dung thứ và cái chết của Mỵ Châu là một kết cục hoàn toàn phù hợp? Em có đồng tình với quan điểm ấy không?Vì sao?

- Qua ứng xử của nhân vật Tấm đối với mẹ con Cám ở cuối truyện, hiện nay có hai

luồng ý kiến trái chiều: lên án vì làm hình ảnh Tấm trở nên “xấu xí” đi vì quá tàn nhẫn và đồng thuận khi cho rằng như thế là thích đáng? Em đứng về phía quan điểm nào? Tại sao?

- Đối với quan niệm “Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ, Người khôn người đến chốn lao

xao” của nhà thơ, theo em, với xu hướng chung của cuộc sống hiện đại hôm nay, liệu mọi người sẽ tìm “nơi vắng vẻ” hay sẽ đến với “chốn lao xao”?Nếu đặt ra sự lựa chọn cho bản

thân, em sẽ chọn theo xu hướng nào? Vì sao?

- Qua chi tiết thức đợi tàu của Liên và An trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của

Thạch Lam, có ý kiến cho rằng “Hy vọng tuy không giúp ta thay đổi được hoàn cảnh nhưng lại là cứu cánh để con người có thêm sức mạnh để vượt qua”. Em có đồng ý với

quan điểm trên không? Vì sao?

Bƣớc 4:

Trên cơ sở gợi ý, định hướng trên, GgV yêu cầu SV rút ra những vấn đề cần lưu ý

khi thiết kế các hoạt động HT trong dạy học TPVC theo quan điểm, hiểu biết cá nhân.

Bƣớc 5:

GgV chốt lại vấn đề, nhận xét, tổng kết chung.

Hoạt động 5: Tổ chức cho SV thực hành thiết kế các hoạt động HT đối với một số

văn bản TPVC cụ thể trong chương trình THPT

- Mục tiêu hoạt động: Rèn luyện kỹ năng thiết kế các hoạt động HT qua các tác phẩm cụ thể.

- Nội dung và cách thức tiến hành hoạt động:

Bƣớc 1: GgV chọn ngẫu nhiên 04 văn bản TPVC trong SGK Ngữ văn THPT, GgV chia lớp thành 04 nhóm theo sở thích và lựa chọn của SV, sau đó, giao nhiệm vụ mỗi nhóm xây dựng các hoạt động HT theo quan điểm chung của nhóm trên cơ sở các nội dung DHHT đã xác định để mở rộng phạm vi cảm nhận về TP nhằm định hướng giáo dục, rèn luyện.

32PL

Bƣớc 2: GgV lần lượt gọi đại diện từng nhóm trình bày kết quả làm việc trên bảng lớp; GgV tổ chức cho lớp nhận xét, đánh giá, lựa chọn trên cơ sở trao đổi, phản hồi theo quan điểm, chính kiến của cá nhân, nhóm.

Bƣớc 3: GgV nhận xét, góp ý và đánh giá nội dung thực hành của SV trên cơ sở phân

tích cụ thể những ưu khuyết điểm của nội dung thực hành để SV kịp thời điều chỉnh và

rút kinh nghiệm.

33PL

Phụ lục 16 DANH SÁCH 15 SINH VIÊN THỰC HIỆN THỰC NGHIỆM (PHẦN THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC TPVC VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC Ở THPT TRONG CHẶNG II & III CỦA QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM)

STT

Họ và tên

Lớp

Trƣờng

Nguyễn Tuấn Anh

Sư phạm Ngữ văn K43

ĐHSP TpHCM

Nguyễn Trần Tâm Anh

Trần Thị Ngọc Diễm

Nguyễn Thị Lan Hương

Hồ Ái Linh

Trần Thị Đan Mẫn

Hồ Thị Nhung

Lê Đình Minh Thư

Đinh Thị Minh Phương

10 Nguyễn Thị Quỳnh

Trần Trung Hiếu

Sư phạm Ngữ văn K4

ĐH Đồng Nai

Trần Thị Thanh Hoa

13 Mạch Thanh Hoài

Trần Văn Toàn Trung

Phan Thị Mạc Yến

Phụ lục 17 Thiết kế bài dạy học TPVC theo định hƣớng DHHT (Chặng I của quá trình thực nghiệm) CHUYỆN CHỨC PHÁN SỰ ĐỀN TẢN VIÊN (Tản Viên từ phán sự lục – trích “Truyền kì mạn lục”)

Người soạn: Nguyễn Đức Tuấn

SV Lớp K43 khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TpHCM

- Nguyễn Dữ -

34PL

– đại diện cho chính nghĩa chống lại những thế lực gian tà.

I. Mục tiêu cần đạt 1. Về kiến thức - Cảm nhận được phẩm chất dũng cảm, kiên cường của nhân vật chính Ngô Tử Văn

- Nắm được những biểu hiện nghệ thuật đặc sắc của chuyện qua: giọng kể, kết cấu, cách xây dựng nhân vật… 2. Về kĩ năng - Có kỹ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự trung đại. - Phân tích nhân vật trong truyện truyền kì. 3. Về thái độ - Hiểu và xác định được những giá trị chân chính của con người trong cuộc sống

và biết sống có bản lĩnh, cứng cỏi, dám đương đầu trước thử thách, chông gai.

tham khảo.

- Biết yêu chính nghĩa và tự hào về truyền thống dân tộc. II. Phƣơng tiện dạy học 1. Giáo viên - Giáo án giảng dạy, sách giáo khoa Ngữ Văn 10 – tập 2, sách giáo viên, tài liệu

dẫn đọc bài.

2. Học sinh - Sách giáo khoa Ngữ Văn 10 – tập 2. - Học sinh đọc bài trước ở nhà, chuẩn bị bài soạn, trả lời các câu hỏi trong hướng

- Chuẩn bị tìm hiểu trước:

+ Tác giả Nguyễn Dữ

+ Tác phẩm Chuyện chức phán sự đền Tản Viên.

III. Tiến trình dạy học

1. Ổn định lớp

2. Bài mới

2.1. Lời vào bài

Trong chƣơng trình Ngữ Văn lớp 9 các em đã đƣợc học tác phẩm “Chuyện người con gái Nam Xương” là một trong hai mƣơi câu chuyện trong Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ. Hôm nay chúng ta lại cùng tìm hiểu một câu chuyện nữa trong tập truyện kí đó của ông. Đó là “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên”, một tác phẩm ca ngợi những nho sĩ, trí thức khảng khái, chính trực vì nghĩa lớn chống gian tà. Bên cạnh đó, qua lớp vỏ của yếu tố kì ảo từ nghệ thuật truyện, chúng ta sẽ cảm nhận và thấu hiểu đƣợc cốt lõi lịch sử và những vấn đề đặt ra thời bấy giờ.

2.2.Tiến trình dạy học

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

Hoạt động 1: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu

I. Tìm hiểu chung

phần Tiểu dẫn

35PL

1. Tác giả

- GV gọi một HS đọc phần Tiểu dẫn trang 55 và đặt câu hỏi.

GV: Em hãy nêu một vài nét chính về tác

giả Nguyễn Dữ?

- Nguyễn Dữ sống vào khoảng thế kỉ XVI, tỉnh Hải Dương.

- Ông xuất thân trong gia đình khoa bảng.

HS dựa vào phần tiểu dẫn trả lời câu hỏi

GV giảng thêm về tác giả Nguyễn Dữ:

về ẩn dật.

- Bản thân ông từng đi thi và đã ra làm quan nhưng không bao lâu thì từ quan lui

Phiêu. (đỗTiến sĩ xuất thân năm Hồng Đức

- Nguyễn Dữ là người tỉnh Hải Dương. Ông là con trai của Tiến sĩ Nguyễn Tường

27 (1496) đời Lê Thánh Tông).

- Tác phẩm nổi tiếng của ông là Truyền kì mạn lục.

học là Nguyễn Bỉnh Khiêm, và bạn học là

Phùng Khắc Khoan, tức là vào khoảng thế

kỷ XVI. Đấy là thời kì nhà nước phong

kiến Việt Nam bắt đầu đi vào con đường

suy yếu, và sự suy yếu đã nhanh chóng trở

nên trầm trọng.

Lúc nhỏ Nguyễn Dữ chăm học, đọc rộng,

nhớ nhiều, từng ôm ấp lý tưởng lấy văn

chương nối nghiệp nhà. Sau khi đậu Hương

tiến (tức Cử nhân), ông làm quan với nhà

Mạc, rồi về với nhà Lê làm Tri huyện Thanh

Tuyền (nay là Bình Xuyên, Vĩnh Phú);

nhưng mới được một năm, vì bất mãn với

- Chưa rõ Nguyễn Dữ sinh và mất năm nào, chỉ biết ông sống đồng thời với thầy

thời cuộc, lấy cớ nuôi mẹ, xin về ở núi rừng

36PL

Thanh Hóa. Từ đó trải mấy năm dư, chân

2. Tác phẩm

không bước đến thị thành rồi mất` tại Thanh

a) Thể loại

Hóa.

trung đại, phản ánh hiện thực qua những

- Truyền kì là một thể văn xuôi tự sự thời

GV:Qua tìm hiểu SGK, em biết được những

yếu tố kì lạ và hoang đường.

gì về thể loại truyền kì?

HS trả lời, GV nhận xét, bổ sung.

giới cõi âm có sự kết nối, tương giao tạo

- Trong truyền kì thế giới con người và thế

GV: Dựa vào phần tiểu dẫn trong SGK hãy

nên sức hấp dẫn đặc biệt cho thể loại này.

cho biết một số nét về tác phẩm Truyền kì

mạn lục? (quy mô, nội dung,..)

hiện thực.

- Truyền kì thường chứa những tình tiết phi

HS trả lời câu hỏi

b)“Truyền kì mạn lục”

GV giảng thêm

-Truyền kì mạn lục là tác phẩm viết bằng

chữ Hán, gồm 20 truyện, ra đời vào nửa đầu

loại có yếu tố li kì, hoang đường; mạn: tản

thế kỉ XVI

mạn; lục: sao lục, ghi chép): ghi chép các

- Nhan đề: Truyền kì mạn lục (truyền kì:

truyện li kì tản mạn của dân chúng.

+ Phản ánh hiện thực xã hội đương thời;

- Nội dung:

+ Số phận bi thảm của những con người nhỏ

bên Trung Quốc được truyền vào Việt

bé trong xã hội;

Nam. Cuối TK XV, đầu TK XVI, truyện

+ Thể hiện tinh thần dân tộc

truyền kì Việt Nam phát triển đánh dấu

+ Tác phẩm vừa mang giá trị hiện thực vừa

bằng hai tác phẩm: Thánh Tông di thảo (Lê

thể hiện tinh thần nhân đạo cao cả, được

Thánh Tông), Truyền kì mạn lục (Nguyễn

xem là một tuyệt tác của thể loại truyền kì,

Dữ).

từng được Vũ Khâm Lân (thế kỉ XVII) khen

Truyện truyền kì Việt Nam mang đậm chất

tặng là “thiên cổ kì bút”.

dân gian, yếu tố hiện thực và tính nhân văn

sâu sắc. Mặc dù dùng yếu tố kì ảo làm

phương thức sáng tác nhưng Truyền kì mạn

lục vẫn mang đậm chất hiện thực, phản ánh

được khát vọng, phá bỏ bất công ngang trái,

vươn lên tìm hạnh phúc của con người Việt

- Truyền kì là loại truyện có nguồn gốc từ

Nam cuối TK XV – đầu TK XVI.

37PL

c) Văn bản “Chuyện chức phán sự

GV phân vai cho HS tiến hành đọc văn bản.

đền Tản Viên”:

Sau khi HS đọc xong, GV hỏi HS:

nhân vật Tử Văn – đại diện cho chính

- Chủ đề: tác phẩm giúp chúng ta thấy được tính cách dũng cảm, kiên cường của - Chủ đề của văn bản này là gì?

nghĩa chống lại thế lực gian tà và thể hiện

niềm tự hào về người trí thức Việt.

- Em nào có thể tóm tắt văn bản này?

+ Phần 1: Từ đầu…đến “không cần gì cả”:

Giới thiệu Tử Văn và hành động dũng cảm

đốt đền của chàng.

+ Phần 2: Tiếp theo… đến “tan tành như

cám vậy”: Hành động cứng cỏi, kiên quyết

đấu tranh, vạch mặt gian tà của Tử Văn đã

chiến thắng cái xấu, cái ác.

+ Phần 3: Phần còn lại: Tử Văn đã được

nhận chức Phán sự ở đền Tản Viên và lời

bình của tác giả.

- Văn bản này có thể chia làm mấy phần? Mỗi phần nói lên nội dung gì? - Bố cục: 3 phần

*Hoạt động 2: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu

II. Đọc – hiểu văn bản

văn bản

1. Nhân vật Ngô Tử

1. Nhân vật Ngô Tử Văn:

Văn GV đặt câu hỏi:

a) Lời giới thiệu

-Ngô Tử Văn tên là Soạn

-Quê quán: người Yên Dũng, đất Lạng

Giang.

-Tính tình: khảng khái, nóng nảy, “thấy sự

gian thì không chịu được, Vùng Bắc vẫn

- Nhân vật chính trong văn bản này là ai? Em hãy giới thiệu đôi nét về nhân vật này.

khen là người cương trực” =>Cách mở đầu

trực tiếp, ngắn gọn nhưng gây ấn tượng sâu

đậm về nhân vật người trí thức.

- Nhân vật này có tính cách và hành động gì nổi bật?

- Nguyên nhân đốt đền: Đền là nơi thờ

b) Hành động đốt đền

người có công với nước, với dân, Bách hộ

- Vì sao Tử Văn lại đốt đền?

họ Thôi là tên tướng giặc bại trận, đi cướp

nước thì không phải thờ Tử Văn tức giận

trước việc “tác quái” của hung thần Bách

hộ họ Thôi.

- Việc đốt đền diễn ra như thế nào?

- Trƣớc khi đốt đền: tắm gội sạch sẽ, khấn

trời rồi châm lửa đốt đền.

38PL

GV giảng thêm: Mặc dù biết sẽ khó tránh

=>Hành động bộc lộ rõ tính cương trực can

khỏi tai họa nhưng Tử Văn vẫn đốt đền với

đảm, mạnh mẽ và quyết liệt

thái độ dứt khoát. Tử Văn là một kẻ sĩ tính

- Ý nghĩa của hành động đốt đền:

tình khảng khái, chính trực, dũng cảm vì

+ Thể hiện sự khảng khái, chính trực và

dân trừ hại và có tinh thần dân tộc mạnh mẽ.

dũng cảm vì dân trừ hại.

+ Thể hiện tinh thần dân tộc mạnh mẽ qua

GV cho HS trả lời câu số 1 trong SGK trang

việc diệt trừ hồn tên giặc xâm lược hung

60. Ứng với mỗi lựa chọn, HS phải đưa ra

bạo, bảo vệ Thổ thần nước Việt, người từng

có công giúp Lí Nam Đế chống ngoại xâm - Sau khi đốt đền:

được lí do thuyết phục. - Sau khi đốt đền, nhân vật Tử Văn có những thay đổi gì và có những sự kiện gì

+ Thấy trong mình khó chịu, đầu lảo đảo và

xảy ra?

bụng run run, rồi nổi lên một sơn sốt nóng

sốt rét.

+ Thấy một người “khôi ngô, cao lớn, đầu

Văn lại đốt đền một cách dứt khoát như

đội mũ trụ tự xưng là cư sĩ đòi dựng trả

vậy?

ngôi đền”; “Tử Văn mặc kệ, vẫn cứ ngồi

ngất ngưỡng tự nhiên”: không khiếp sợ

trước lời đe dọa của hung thần.

+ Gặp Thổ Công: “một ông già áo vải mũ

đen, phong độ nhàn nhã”, kinh ngạc hỏi

“sao nhiều thần quá vậy?”.

c) Tử Văn trong buổi xử kiện

- Hậu quả của việc đốt đền là gì? Biết trước hậu quả khó tránh nhưng tại sao Tử

GV đặt câu hỏi cho HS suy nghĩ, trả lời:

Dạ Xoa đều mắt xanh tóc đỏ, hình dáng

Không gian ở Minh ty như thế nào? Tác giả

nanh ác”.

đã miêu tả không gian bằng những hình ảnh

- Tác giả đã sử dụng nhiều hình ảnh mang

nào? Những hình ảnh đó có tác dụng như

tính chất hoang đường, kì ảo nhằm nhấn

thế nào?

mạnh quang cảnh ghê rợn của cõi âm

- Không gian: “gió tanh sông xám, hơi lạnh thấu xương”, “có đến mấy vạn quỷ

39PL

nhún nhường chút nào. Mạnh mẽ hơn,

chàng khẳng định: “Ngô Soạn này là một

kẻ sĩ ngay thẳng ở trần gian”.

- Tử Văn có run sợ khi ở trong không gian ghê rợn, âm u như vậy không? - Tử Văn vẫn kêu oan bất chấp không gian âm u, ghê rợn: lời rất cứng cỏi không chịu

đậy?

hại dân, qua mặt Diêm Vương và vì các

thần ở những đền miếu lân cận ăn của đút

nên bao che cho kẻ ác, vì các phán quan

của Diêm Vương chưa làm hết trách

nhiệm, không sát thực tế.

* Diễn biến xử kiện:

- Tại sao Diêm Vương là thần, nhưng lại không thể phát hiện được sự thật bị che - Lí do Diêm Vương không phát hiện: Hồn ma tên tướng giặc giả mạo Thổ Công, làm

- Xử án ở âm phủ diễn ra vô cùng căng thẳng, vụ kiện diễn ra như thế nào?

-Chặng 1

+ Hồn ma tên tướng giặc tố cáo Tử Văn với

Diêm Vương.

+Diêm Vương: Nghe lời tố cáo của tên

tướng giặc mà trách mắng Tử Văn

+Tử Văn: Tỏ thái độ cứng cỏi trước Diêm

Vương đầy uy quyền, đấu tranh vạch mặt

tên tướng giặc gian tà.

- Tử Văn ứng phó ra sao trước lời vạ tội của tên tướng giặc?

-Chặng 2

+Tử Văn: Xin đem tư giấy đến đền Tản

Viên chứng thực: “Nếu nhà vua không tin

vào lời tôi, xin tư giấy đến đền Tản Viên để

hỏi, không đúng như thế tôi xin chịu thêm

cái tội nói càn”.

+Hồn ma tên tướng giặc: Tranh cãi với Tử

Văn, lúc sau, hắn lại lo sợ, đạo đức giả xin

giảm án cho Tử Văn.

+Diêm Vương: Nghi ngờ, cho người đến

đền Tản Viên chứng thực, xử cho Tử Văn

thắng kiện.

-Kết quả: Ngô Tử Văn thắng kiện và được

tiến cử làm Phán sự ở đền thánh Tản Viên.

40PL

thắng thuộc về ai? Kẻ thua cuộc bị trừng

- Kết quả vụ kiện này như thế nào? Phần - Ý nghĩa cuộc xử kiện của Diêm Vƣơng

ở âm phủ:

phạt như thế nào?

+ Thể hiện niềm tin của con người thời

trung đại: bên cạnh cõi trần còn có một thế

giới khác là cõi âm.

-Theo em, chi tiết Diêm Vương xử kiện ở

+ Thể hiện khát vọng công lý chưa thực

âm phủ nói lên điều gì?

hiện được trong cuộc sống trần thế của

GV cho HS trả lời câu hỏi số 2 trong SGK

người xưa.

trang 60. Với mỗi sự lựa chọn HS phải đưa

+ Đẩy xung đột kịch tính của truyện đến cao

ra được giải thích sao cho phù hợp.

trào.

+ Có ý nghĩa khuyên răn, giáo dục con

người nên sống và hành động theo lẽ phải,

tránh làm điều ác.

d) Ý nghĩa cuộc đấu tranh

thế lực: con người và thần linh, ma quỷ.

- Đây là cuộc đấu tranh sống còn giữa 2

+ Chính nghĩa thắng gian tà, thiện thắng ác.

Đây là quan niệm của nhân dân qua các

truyện dân gian

+ Khẳng định nhân cách cứng cỏi, cương

trực, một lòng vì chính nghĩa của kẻ sĩ

- Ý nghĩa:

đương thời

em rút ra được ý nghĩa gì?

+ Phản ánh xã hội: thế lực thần linh, ma quỷ

đại diện cho cường quyền phong kiến, bè

phái đương thời, hợp sức nhau hại dân lành.

+ Lên án bọn giặc Minh, đã chết vẫn gây tội

ác.

- Qua cuộc đấu tranh của nhân vật Tử Văn,

e) Tử Văn nhận chức phán sự

41PL

- Theo em, chức phán sự là gì?

- Việc Tử Văn được nhậm chức phán sự có xứng đáng không? Vì sao? - Việc Tử Văn nhậm chức có ý nghĩa gì?

- Chức phán sự: Chức phán quan xem xét các vụ kiện tụng giúp cho người xử án – đó là chức quan thực hiện công lí. - Tử Văn được nhận chức phán quan: Vì chàng dũng cảm bảo vệ chính nghĩa. -Ý nghĩa của việc nhậm chức: Một sự thưởng công chính đáng, có ý nghĩa noi gương cho người sau, khích lệ mọi người dũng cảm đấu tranh chống cái ác, bảo vệ công lý.

2. Nhân vật Bách hộ họ Thôi:

2.Nhân vật Bách hộ họ Thôi

- Tên Bách hộ họ Thôi là ai?

+ Tự xưng là cư sĩ

- Vốn là tướng bại trận của giặc Minh, lúc sống đi xâm lược nước khác, lúc chết vẫn giữ nguyên bản chất - Gặp Tử Văn:

+ Dùng lời lẽ của Nho giáo để buộc tội Tử Văn “nhà ngươi đã theo nghiệp Nho….đốt đền” và dùng quỷ thần để đe dọa - Ở trước Diêm Vương:

- Sau khi đền bị đốt, hắn gặp Tử Văn đã nói những gì?

- Trong lúc xử án, hắn có những biểu hiện như thế nào?

- Qua vụ xử án, em nhận xét tên Bách hộ họ Thôi là người như thế nào? Tại sao?

+ Vu tội cho Tử Văn “ấy là trước Vương phủ, hắn còn ghê gớm như thế…một mồi lửa” + Vu vạ không được, hắn lập lờ nhận tội “bấy giờ, người kia có vẻ sợ…đức hiếu sinh” là một tên mưu mô, xảo quyệt. Nhưng hắn vẫn không thoát tội, vẫn bị Diêm Vương trừng trị thích đáng. 3. Thái độ của tác giả

3. Thái độ của tác giả

- Em có suy nghĩ gì về lời bình ở cuối truyên?

- Người tốt được tôn vinh, kẻ xấu, ác bị nguyền rủa. Tử Văn chết nhưng tiếng tốt lưu để đời sau. Người như Tử Văn đáng được trọng dụng. - Lời bình ở cuối truyện là đề cao bản lĩnh của kẻ sĩ. Đây là sự khẳng định ý nghĩa tích cực trong tư tưởng nhà nho Nguyễn Dữ.

42PL

III. Tổng kết

1. Nội dung - Qua tác phẩm này, em rút ra được bài học

-Tác phẩm đề cao tinh thần khảng khái,

gì cho bản thân?

cương trực, dám đấu tranh chống lại cái ác

trừ hại cho dân thông của nhân vật Ngô Tử

nào?

Văn, một người trí thức nước Việt.Qua đó,

- Văn bản có những nét đặc sắc nghệ thuật

thể hiện niềm tin công lí chính nghĩa nhất

dụng trong tác phẩm?

định sẽ thắng gian tà.

- Tác dụng của yếu tố kì ảo mà tác giả sử

lược về sự ảnh hưởng ghê gớm của nó: đã

chết vẫn còn gây tội ác đồng thời lên án

thế lực cường quyền, phong kiến đương

thời bè phái với nhau hãm hại dân lành.

- Tác giả lên tiếng kết tội bọn giặc xâm

2. Nghệ thuật

cấu chặt chẽ.

- Xây đựng cốt truyện giàu kịch tính, kết

gây sự chú ý, hấp dẫn.

- Dẫn dắt truyện khéo léo, nhiều chi tiết

mang những nét hiện thực.

+ Kể chuyện thần linh

+ Tử Văn bị quỷ sứ bắt đi sau khi đốt đền

+ Viên Bách họ họ Thôi bị đày xuống ngục

Cửu U

+ Tử Văn về nhà mới biết mình chết được

hai ngày

+ Cuối truyện: Tử Văn không bệnh mà chết,

thành Phán sự, cưỡi gió biến mất

- Sử dụng nhiều yếu tố thần kì nhưng vẫn

43PL

Phụ lục 18

Thiết kế bài dạy học TPVC theo định hƣớng DHHT

TÌNH CẢNH LẺ LOI CỦA NGƢỜI CHINH PHỤ

(Trích Chinh phụ ngâm) (Chặng II của quá trình thực nghiệm)

Nguyên tác chữ Hán: Đặng Trần Côn

Người soạn: Nguyễn Đức Tuấn SV K43, khoa Ngữ văn ĐHSP TpHCM

Bản diễn Nôm: Đoàn Thị Điểm (?)

I. Mục tiêu cần đạt

- Về nội dung: Cảm nhận được nỗi khổ đau của người chinh phụ phải sống trong cảnh cô đơn, chia lìa đôi lứa và hiểu được ý nghĩa đề cao hạnh phúc lứa đôi chính đáng, lên án chiến tranh phi nghĩa của tác phẩm qua đọan trích.

- Về nghệ thuật: Nắm được nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật.

Kiến thức cần đạt

II. Phƣơng tiện thực hiện - Sách giáo khoa, sách giáo viên, tư liệu tham khảo - Thiết kế giáo án điện tử III. Phƣơng pháp dạy học - Sử dụng các phương pháp: đọc sáng tạo, giảng bình, phát vấn, vẽ tranh thuyết trình IV. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định lớp 2. Giới thiệu bài mới Hoạt động của HS và GV *Hoạt động 1: Tìm hiểu I. Tìm hiểu chung

1. Tác giả và dịch giả chung về tác giả và tác

a. Tác giả phẩm.

- GV: Qua việc soạn bài và - Đặng Trần Côn (?) người làng Nhân Mục, huyện

tìm hiểu phần tiểu dẫn, em Thanh Trì, Hà Nội.

hãy nêu những nét chính - Ông sống vào khoảng nửa đầu thế kỉ thứ XVIII.

về tác giả Đặng Trần Côn? Bản thân ông là một người hiếu học, tài hoa nhưng

- - HS: Dựa vào phần tiểu tính tình phóng túng, không muốn ràng buộc vào

dẫn trong SGK và phần tài chuyện thi cử.

liệu đọc thêm để trả lời. - Tác phẩm tiêu biểu: Chinh phụ ngâm

44PL

- Ngoài ra, Đặng Trần Côn còn làm thơ và phú chữ

Hán, được khen là “có phong cách cao trội” (Phạm

- GV: Nhận xét và chốt lại những những ý chính - GV: Em hãy nêu những nét chính về dịch giả Đoàn Đình Hổ). b. Dịch giả

Thị Điểm. - HS trả lời, GV nhận xét và chốt lại những ý chính

* Đoàn Thị Điểm (1705 -1784) - Hiệu là “Hồng Hà nữ sĩ”. - Quê quán: ở làng Giai Phạm – Văn Giang - xứ Kinh Bắc (nay là Hưng Yên) - Xuất thân trong một gia đình nho sĩ - Bản thân là người tài sắc, thông minh. Năm 37 tuổi bà mới nhận lời lấy Nguyễn Kiều một Tiến sĩ nổi

tiếng hay chữ đã góa vợ. Nhưng vừa cưới xong

chồng bà lại phải đi sứ Trung Quốc. Có thể trong

khoảng thời gian xa chồng bà đã dịch Chinh phụ ngâm. Ngoài ra bà còn có tác phẩm Truyền kỳ tân

phả và nhiều thơ phú khác.

* Phan Huy Ích - Tự là Dụ Am, người làng Thu Hoạch huyện Thiên Lộc trấn Nghệ An (nay thuộc Hà Tĩnh) sau di cư ra - GV: Em hãy nêu những nét chính về dịch giả Phan

Huy Ích? - HS trả lời, GV chốt lại những ý chính. - GV: Tác phẩm được sáng tác trong hoàn cảnh nào? Quốc Oai - Hà Tây. Đỗ tiến sĩ năm 26 tuổi. - Về sáng tác còn có tác phẩm: Dụ Am Văn tập, Dụ am ngâm lục. 2. Tác phẩm a. Hoàn cảnh sáng tác - Chinh phụ ngâm được viết bằng chữ Hán. Tác phẩm được viết vào khoảng những năm 40 của thế

kỉ thứ XVIII.

Hoàn cảnh đó có những biến động lịch sử gì đáng chú ý? - HS dựa vào phần tiểu dẫn trả lời. GV chốt lại những ý chính.

- - Đầu đời vua Lê Hiển Tông có nhiều cuộc khởi nghĩa nông dân nổ ra quanh thành Thăng Long. Triều đình cất quân đánh dẹp, nhiều trai tráng phải từ giã người thân ra trận. Đặng Trần Côn cảm động trước nỗi khổ đau, mất mát của con người, nhất là những người vợ lính trong chiến tranh.

45PL

nên đã viết Chinh phụ ngâm.

b. Thể loại - GV: Tác phẩm được viết

theo thể lọai nào? - Nguyên tác viết bằng chữ Hán theo thể loại ngâm

- HS: trả lời, GV chốt lại khúc gồm 476 câu thơ viết theo thể thơ trường đoản

nội dung. cú (các câu dài ngắn không đều nhau)

- Bản diễn Nôm diễn theo thể loại ngâm khúc, thể

thơ song thất lục bát.

c. Giá trị nội dung và nghệ thuật

* Giá trị nội dung

- GV: Nội dung xuyên suốt Tác phẩm thể hiện tâm trạng khát khao tình yêu hạnh của tác phẩm diễn tả điều phúc lứa đôi chính đáng của người phụ nữ, đồng thời gì? lên tiếng oán ghét chiến tranh phong kiến phi nghĩa - HS trả lời, GV nhận xét trong xã hội phong kiến suy tàn. và chốt lại nội dung. * Giá trị nghệ thuật - GV: Em hãy nên những - Nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật sâu sắc qua nét đặc sắc về nghệ thuật bút pháp trữ tình dưới nhiều cung bậc, dạng thái của tác phẩm? khác nhau. - HS trả lời, GV nhận xét

3. Vị trí đoạn trích và bố cục và chốt lại nội dung.

- Vị trí: Đoạn trích từ câu: 193 – 216 - GV tóm tắt ngắn gọn tác

- Bố cục gồm 2 phần: phẩm và yêu cầu học sinh

xác định vị trí đoạn trích. + Đoạn 1 (16 câu đầu): Hoàn cảnh cô đơn, lẻ loi của

- GV: Đoạn trích được chia người chinh phụ.

làm mấy phần? + Đoạn 2 (8 câu cuối): Nỗi niềm thương nhớ người

- HS trả lời, GV nhận xét chồng ở phương xa.

và chốt lại nội dung. II. Đọc hiểu văn bản

* Hoạt động 2: Tìm hiểu 1. Mười sáu câu thơ đầu: Hoàn cảnh cô đơn, lẻ loi

16 câu thơ đầu của người chinh phụ

46PL

những

- Hoàn cảnh của người chinh phụ: Chồng ra trận, nàng ở nhà một mình chờ đợi trong mòn mỏi, vô vọng. Tâm trạng của người chinh phụ được miêu tả qua 4 phân cảnh. Mỗi phân cảnh gồm 4 dòng thơ. a. Tâm trạng cô đơn, lẻ loi

- Tả nội tâm qua những hành động lặp đi lặp lại:

người

+ Từ ngữ chỉ hành động: Dạo hiên, gieo từng bước, ngồi, rủ thác đòi phen => lặp đi lặp lại nhiều lần không có chủ đích + Hình ảnh: Thước là chim khách, loài chim báo tin lành, thông báo có khách đến hay người đi xa trở về => chờ đợi, trông ngóng tin tức tốt đẹp của chồng ở phương xa, nhưng vẫn bặt vô âm tín. + Biện pháp nghệ thuật: Đối lập, câu hỏi tu từ => tâm trạng rối bời, ngổn ngang. - Tiểu kết: Đoạn thơ vừa khắc họa tâm trạng cô đơn, khắc khoải ở trong tâm trí người chinh phụ vừa cho thấy những hy vọng mong manh trong nàng đang lụi tàn. b. Tâm trạng trằn trọc, băn khoăn, thao thức

- Tả nội tâm qua cảnh vật trong căn phòng

+ Từ ngữ: Có biết, chẳng biết, bi thiết, buồn rầu, khá thương => Cực tả cảm giác cô đơn và khát khao được đồng cảm của người chinh phụ trong đêm vắng + Hình ảnh: đèn, hoa đèn, bóng người => Diễn tả không gian mênh mông và sự cô đơn của con người. + Biện pháp nghệ thuật: Biện pháp tu từ ẩn dụ, điệp ngữ bắc cầu “Đèn có biết ... đèn chẳng biết” diễn tả nỗi buồn triền miên, kéo dài lê thê trong thời gian và không gian. - Tiểu kết: Hình ảnh hoa đèn, ngọn đèn cùng với hình ảnh - GV: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm như sau: +Nhóm1:Tìm từ ngữ, hình ảnh, và biện pháp nghệ thuật thể hiện tâm trạng của người chinh phụ qua 4 câu thơ đầu và cho biết tác dụng của từ ngữ, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật đó? +Nhóm 2: Sự thay đổi điểm nhìn trong cảm nhận và cảm giác của người chinh phụ qua 4 câu thơ từ “Đèn có biết...bóng khá thương” được thể hiện qua những chi tiết, hình ảnh nào?Sự khác biệt trong những hình ảnh, chi tiết đó có vai trò gì trong việc khắc họa tâm sự, nỗi lòng người chinh phụ? +Nhóm 3: Sự “tăng cấp” trong quan sát, cảm nhận và cảm giác của người chinh phụ qua 4 câu thơ từ “Gà eo óc...rủ bóng bốn bên” đã có giá trị như thế nào trong việc đặc tả nỗi lòng của người chinh phụ? +Nhóm 4: Hãy làm rõ sự tương thích trong việc miêu tả từ ngoại cảnh đến nội tâm cảnh của cảnh với

47PL

người chinh phụ qua 16 câu thơ đầu của đoạn trích trên? - - GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận sau khi các nhóm hoàn thành nhiệm vụ. - GV nhận xét, góp ý và đưa ra định hướng chung.

cái bóng trên tường vừa lột tả tâm trạng trằn trọc, băn khoăn, thao thức của người chinh phụ vừa bộc lộ khát khao được đồng cảm trong đêm khuya thanh vắng. c. Tâm trạng trống trải, lạnh lẽo: - Tả nội tâm qua cảnh vật bên ngoài căn phòng + Từ ngữ: Eo óc, phất phơ, dằng dặc, đằng đẵng + Hình ảnh: Tiếng gà gáy, hòe rủ bóng, miền biển xa, khắc giờ như niên => Tả tiếng gà gáy làm tăng thêm sự vắng vẻ, tĩnh mịch. Bóng cây hoè phất phơ trong đêm gợi cảm giác hoang vắng, thể hiện nỗi cô đơn đáng sợ. Bên cạnh đó sự lặp lại của thời gian chờ đợi có tác dụng đặc tả sựđằng đẵng, dằng dặc, mênh mông. Đằng đẵng diễn tả tâm trạng chất chồng, chứa đầy sức nặng của thời gian mong nhớ. Còn dằng dặc diễn tả nỗi sầu dài lê thê, mênh mông, vô tận đầy bế tắc. + Biện pháp nghệ thuật: Bút pháp ước lệ tượng trưng, biện pháp tu từ so sánh, hàng loạt từ láy gợi hình gợi cảm => nỗi sầu muộn của người chinh phụ bao trùm lên cả thời gian và không gian. - Tiểu kết: Đoạn thơ gợi tả không gian mênh mông, lạnh lẽo, hiu quạnh của cảnh vật để lột tả dáng vẻ ủ rũ, thiếu sức sống của người chinh phụ. Đồng thời đoạn thơ còn cho thấy sự đơn điệu trong vòng tròn thương nhớ, chờ đợi và cảm giác trống trải, lạnh lẽo đang chiếm lĩnh/chế ngự tâm hồn nàng. d. Tâm trạng bất an, lo âu, phiền muộn - Tả nội tâm qua những hành động gượng gạo, miễn cưỡng + Từ ngữ: Gượng đốt hương, gượng soi gương, gượng gảy đàn, kinh đứt, ngại chùng. => Thể hiện sự miễn cưỡng, gượng gạo, chán chường, hoang mang + Hình ảnh: Hồn đà mê mải, lệ châu chan, dây uyên (kinh đứt), phím loan (ngại chùng) => Bộc lộ tâm trạng trạng đau khổ, bất an, lo lắng, sợ

căn phòng: Trong hành động gượng gạo, miễn cưỡng => vùng vẫy để thoát khỏi nỗi buồn cô quạnh

48PL

Ngoài căn phòng: trông ngóng, hy vọng lại vô rồi vọng=> cô đơn, lẻ loi

hãi + Biện pháp nghệ thuật: ước lệ tượng trưng, điệp từ, ẩn dụ - Tiểu kết: Đoạn thơ bộc lộ tâm trạng lo lắng, bất an của người chinh phụ cho tình yêu và hạnh phúc lứa đôi cũng như sự an nguy của người chồng nơi chiến trận. Đồng thời thể hiện niềm khát khao được sum vầy, đoàn tụ trong cảnh đời sống vợ chồng. * Nhận xét, đánh giá 16 câu đầu GV: Em có nhận xét gì về tâm trạng của người chinh phụ qua 16 câu đầu? GV: Em hãy nhắc lại các pháp nghệ thuật đã

BẾ TẮC KHÔNG LỐI THOÁT

Cảnh vật bên ngoài: thanh vắng, mênh mông, hiu quạnh=> trống trải, lạnh lẽo, cô độc

Trong căn phòng: tâm sự với ngọn đèn, khao khát yêuthương nhưng không nhận được sự sẻ chia => trằn trọc, thao thức suốt năm canh

- Về nội dung:16 câu đầu của đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ” đã thể hiện những cung bậc cảm xúc khác nhau của người chinh phụ.Trong chuỗi ngày dài cô đơn, lẻ loi là sự hội tụ của bao nỗi nhớ mong, khát khao yêu thương và lo lắng đợi chờ trong triền miên cô đơn, lo sợ và sầu muộn. Nổi bật xuyên suốt khúc ngâm là hình ảnh biện sử dụng trong 16 câu đầu?

49PL

người phụ nữ nhỏ bé, cô độc trong không gian trống vắng, lạnh lẽo với đầy ứ những nỗi buồn tủi, cô đơn trong đớn đau và tuyệt vọng.

- Về nghệ thuật: Các biện pháp nghệ thuật như: điệp ngữ, câu hỏi tu từ, ẩn dụ, so sánh, bút pháp ước lệ tượng trưng, bút pháp tả cảnh ngụ tình cùng với nghệ thuật sử dụng từ ngữ gợi hình, gợi cảm, hệ thống tính từ chỉ cảm xúc, thể thơ song thất lục bát giàu âm điệu thiết tha, réo rắt đã lột tả thành công tâm trạng của người chinh phụ trong hoàn cảnh chờ đợi người chinh phu trở về. 2. Tám câu thơ cuối: Nỗi nhớ chồng da diết của người chinh phụ - Từ tâm trạng cô đơn, lẻ loi => nỗi nhớ thương chồng ngày một da diết, khắc khoải

- Hình ảnh: gió đông, non Yên là hình ảnh ước lệ tượng trưng. + Gió đông: Gió từ phương đông, chỉ ngọn gió mùa xuân.

+ Non Yên: Nơi chồng đi chinh chiến lập công.

=> Người chinh phụ nhờ ngọn gió mùa xuân mang hơi ấm tình yêu, tình cảm nhớ nhung, thương nhớ của mình gửi đến người chồng ở phương xa. => Gió đông và non Yên là hai hình ảnh mang tính ước lệ, gợi không gian rộng lớn, một khoảng cách muôn trùng xa xôi giữa người chinh phu và người chinh phụ. - Hai câu thơ:

*Hoạt động 3: Tìm hiểu 8 câu thơ cuối của đoạn trích - Trên cơ sở 4 nhóm trên, GV tiếp tục giao nhiệm vụ cho từng nhóm như sau: + Nhóm 1: Tâm trạng của người chinh phụ có sự chuyển biến như thế nào? Sự chuyển biến ấy nói lên điều gì? + Nhóm 2: Nỗi nhớ của người chinh phụ ngày càng chồng chất và cụ thể hơn. Hãy chứng minh điều ấy qua từ ngữ và hình ảnh thơ trong đoạn thơ. + Nhóm 3: Hãy nhận xét về nỗi lòng của người chinh phụ đối với chồng qua hai câu thơ “Nhớ chàng thăm thẳm... đau đáu nào xong”? + Nhóm 4: Câu thơ: “Cảnh buồn người thiết tha lòng” gợi nhớ đến câu thơ nào trong Truyện Kiều của Nguyễn Du? Hãy chỉ ra sự Nhớ chàng thăm thẳm ... nào nguôi + Thăm thẳm: Từ láy diễn tả nỗi nhớ kéo dài vô tận và được cụ thể hóa bằng hình ảnh so sánh đường lên bằng trời. + Đau đáu: Từ láy thể hiện sự day dứt, lo lắng, không yên lòng như vừa xót xa lo lắng cho chồng vừa xót xa cho mình. => Hai từ láy đau đáu, thăm thẳm diễn tả nỗi nhớ

50PL

chân thực của người chinh phụ, gợi nỗi nhớ nhung da diết khôn nguôi, một nỗi nhớ luôn thường trực,canh cánh trong lòng => Chán ghét, lên án chiến tranh phi nghĩa đã ngăn trở hạnh phúc chính đáng của lứa đôi.

- Hai dòng thơ cuối đoạn trích

Cảnh buồn người thiết tha lòng

tương đồng và khác biệt giữa chúng. - GV gọi đại diện nhóm lên trình bày. - HS trình bày kết quả làm việc - GV tổ chức cho lớp nhận xét, góp ý và đưa ra định hướng chung. Cành cây sương đượm tiếng trùng mưa phun

- Câu thơ trong Truyện Kiều:

Cảnh nào cảnh chẳng đeo sầu

Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ - Bằng bút pháp nghệ thuật tả cảnh ngụ tình hai câu thơ đều thể hiện tinh tế mối quan hệ giữa cảnh vật nhiên nhiên và tâm trạng con người. Đó là nỗi nhớ thương chồng da diết đến nao lòng của người chinh phụ.

* Hoạt động 4: Tổng kết toàn bộ tác phẩm. GV: Yêu cầu học sinh đọc ghi nhớ trong SGK GV: Yêu cầu học sinh nhận xét khái quát về nội dung và nghệ thuật của bài thơ.

Tiểu kết: Tám câu thơ cuối chính là sự hội tụ đỉnh điểm của vô vàn nỗi nhớ thương và khát khao được đoàn tụ, sum vầy. Bên cạnh đó, nó còn là lời oán thán bi nhất cho tình cảnh bất lực của hạnh phúc chính đáng lứa đôi trước chiến tranh phong kiến phi nghĩa lúc bấy giờ. III. Tổng kết 1. Nội dung Đoạn trích miêu tả một cách sâu sắc và đầy ấn tượng thông qua các cung bậc và sắc thái khác nhau để đặc tả nỗi lòng, tâm trạng cô đơn buồn tủi của người chinh phụ. Qua đó, lên tiếng nói bênh vực, đồng đồng cảm và sẻ chia cho niềm khao khát hạnh phúc chính đáng của con người, đặc biệt là hạnh phúc lứa đôi. 2. Nghệ thuật

- Nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật đặc sắc -Thể thơ song thất lục bát của dân tộc được dịch giả sử dụng thuần thục, nhuần nhuyễn.

51PL

Phụ lục 19 Thiết kế bài dạy học TPVC theo định hƣớng DHHT CHIỀU TỐI (MỘ) (Chặng III của quá trình thực nghiệm)

Hồ Chí Minh

Người soạn: Nguyễn Đức Tuấn SV K43 Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TpHCM

I. Mục tiêu cần đạt 1. Về kiến thức - Cảm nhận được hình tượng thiên nhiên và bức tranh cuộc sống, con người trong

bài thơ.

- Cảm nhận được tình yêu thiên nhiên sâu sắc của nhà thơ qua góc nhìn đầy lạc

quan và rất đỗi nhân văn đối với con người, cuộc đời.

- Thấy được vẻ đẹp tâm hồn, nhân cách sống cao đẹp của Hồ Chí Minh: dù trong bất kỳ hoàn cảnh nào đi chăng nữa vẫn luôn tràn đầy nghị lực, lạc quan, kiên định với một phong thái ung dung, tự tại, luôn làm chủ hoàn cảnh, luôn hướng đến sự sống và tương lai. - Nắm được những đặc sắc trong bút pháp nghệ thuật của bài thơ qua việc sử dụng

từ ngữ tinh tế, sự kết hợp tài tình giữa bút pháp cổ điển với hiện đại.

2. Về kỹ năng - Có kỹ năng đọc hiểu và cảm thụ thơ trữ tình - Có kỹ năng hợp tác, chia sẻ thông tin, phản hồi, phản biện trong cảm nhận TPVC - Phân tích được bài văn nghị luận văn học về thể loại trữ tình 3. Thái độ - Biết đồng cảm, trân trọng trước tâm thế ung dung, tự tại, kiên định và đầy lạc quan của một bản lĩnh và nhân cách lớn trong hoàn cảnh khốn cùng và khắc nghiệt nhất của cuộc đời.

- Hình thành thái độ sống tích cực, lạc quan, đầy ý chí và nghị lực để khắc phục

mọi khó khăn, vươn lên trong cuộc sống.

3. Năng lực

- Phát triển năng lực cảm nhận nhận văn bản TPVC (thơ trữ tình cách mạng)

- Phát triển năng lực hợp tác, làm việc nhóm.

- Phát triển năng lực sáng tạo, cảm thụ thẩm mỹ. II. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Kế hoạch bài học (Word, PowerPoint). - Phiếu học tập, Giấy A3

52PL

2. Chuẩn bị của HS - Sách giáo khoa, tập bài học. - Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, phòng học. III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp dạy học theo tình huống. - Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Phương pháp đóng vai. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp đàm thoại. - Phương pháp giảng bình. IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV và HS

Nội dung ghi bảng

tin

Mục tiêu cần đạt - HS biết được những thông tin cơ bản về nhà thơ Hồ Chí Minh. - HS biết được hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ, thể thơ của tác phẩm. - Xác định được bố cục và nhận biết được nội dung chính từng phần. - Rèn luyện khả năng tiếp nhận và xử lý (tư thông duy logic) và khả năng trình bày.

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG Hoạt động của GV - GV đưa ra 06 hình ảnh liên quan đến cuộc đời và quá trình hoạt động cách mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh (ngôi nhà tại làng Sen, trường Dục Thanh, tập thơ Nhật ký trong tù, bến Nhà Rồng, Bác đọc bản Tuyên ngôn độc lập..) và nêu câu hỏi cho HS: - Em biết gì về thông tin của những bức ảnh đó? - Các hình ảnh trên đã gợi cho em những suy nghĩ và cảm xúc gì về con người và cuộc đời của Chủ tịch Hồ Chí Minh? Hoạt động của HS - HS trả lời câu hỏi và phát biểu cảm nhận. Hoạt động của GV - GV nhận xét, đánh giá phần trả lời của HS và giới thiệu bài thơ “Chiều tối” HOẠT ĐỘNG 2: HƢỚNG DẪN HS TÌM HIỂU CHUNG VỀ VĂN BẢN Hoạt động của GV GV yêu cầu HS đọc phần Tiểu dẫn

I. TÌM HIỂU CHUNG 1. Tác giả: Hồ Chí Minh. 2. Tập thơ Nhật kí trong tù

53PL

trong SGK và nêu ra được hoàn cảnh sáng tác, thể loại, hình thức văn tự của tập thơ “Nhật ký trong tù” và hoàn cảnh sáng tác của bài thơ Hoạt động của HS HS đọc Tiểu dẫn, văn bản và xác định bố cục, thể loại của bài thơ “Chiều tối”

HOẠT ĐỘNG 3: ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN. -Đọc văn bản Hoạt động của GV - GV mời 1 - 2 HS đọc tác phẩm. - GV hướng dẫn HS cách đọc: + Cần đọc VB bằng giọng đọc to, rõ, đúng phát âm, ngắt nghỉ đúng chỗ,

- HS phân tích được bức tranh thiên nhiên nơi lúc rừng núi chiều tối và bức tranh sinh hoạt của người dân lao động.

- 8/1942 trên đường sang Trung Quốc, đến tỉnh Quảng Tây Hồ Chí Minh bị chính quyền Tưởng Giới Thạch bắt giam vô cớ. - Trong suốt mười ba tháng nơi tù ngục đầy khổ ải Người đã sáng tác 134 bài thơ bằng chữ Hán, ghi trong cuốn sổ tay đặt tên là Ngục trung nhật kí. - Tập thơ được dịch ra tiếng Việt và in lần đầu vào năm 1960. 3. Bài thơ Chiều tối 3.1. Hoàn cảnh sáng tác: Cảm hứng của bài thơ được gợi lên trên đường chuyển lao của Hồ Chí Minh từ Tĩnh Tây đến Thiên Bảo vào cuối năm 1942. 3.2. Xuất xứ: Bài thơ thứ 31 trong tập thơ Nhật kí trong tù. 3.3. Thể loại: Thất ngôn tứ tuyệt Đường luật. 3.4. Bố cục: Gồm 2 phần: Phần 1 ( 2 câu đầu): Bức tranh thiên nhiên chiều tối nơi núi rừng. Phần 2 ( 2 câu sau): Bức tranh đời sống con người. II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN

54PL

đúng nhịp. + Cần đọc VB bằng giọng trầm lắng, nhưng vẫn thể hiện sự mạnh mẽ dứt khoát trong giọng đọc để thể hiện được niềm lạc quan, phong thái ung dung, yêu đời, tự tại của nhà thơ. - GV nhận xét, đánh giá ưu - khuyết điểm về cách đọc, giọng đọc của HS. Hoạt động của HS - HS đọc bài thơ. - Lắng nghe lời nhận xét, đánh giá của GV để rút ra kinh nghiệm để hoàn thiện về cách đọc. Hai câu đầu: Bức tranh thiên nhiên chiều tối nơi núi rừng. Hoạt động của GV: -Hoạt động 1: Tạo tâm thế tiếp nhận - GV hình thành nhóm (4 nhóm) và đặt tình huống cho các nhóm hoạt động như sau: Mỗi nhóm hãy đóng vai làm một nhóm người họa sĩ phải chuẩn bị một tác phẩm dự thi cho buổi triển lãm tranh về chủ đề Cảnh sắc thiên nhiên . Lấy ý tưởng trước sự cảm nhận khi đọc hai câu thơ đầu bài Chiều tối của Hồ Chí Minh. Em hãy phác họa lại bằng lời vẻ đẹp bức tranh thiên nhiên sông miền sơn cước ấy . - GV đi quan sát các nhóm trong quá trình hoạt động. - GV mời đại diện 4 nhóm dán bức tranh bằng lời của nhóm mình lên bảng lớp và cho các nhóm khác nhận xét. - GV nhận xét, góp ý cho sản phẩm của từng nhóm để tạo tâm thế tiếp nhận cho HS trước khi đi vào tìm hiểu hai câu thơ đầu của bài thơ.

- Cảm nhận được tinh thần lạc quan, đầy nghị lực, tự chủ hoàn trong cảnh khắc nghiệt và tình thiên yêu nhiên, yêu con người, cuộc sống của tác giả. - Phân tích được nét đặc trong bút sắc pháp nghệ thuật của bài thơ: sự hòa hợp giữa màu sắc cổ điển và tinh thần hiện đại. - Có kỹ năng đọc và cảm thụ một tác phẩm trữ tình. - Biết so sánh, đối chiếu giữa phần dịch thơ với nguyên tác. - Có thái độ trân trọng, đồng cảm với tâm trạng, cảm xúc của nhân tình trữ vật hoàn trong cảnh khắc nghiệt. - Rèn luyện kỹ

1. Hai câu đầu: Bức tranh thiên nhiên chiều tối nơi núi rừng.  Hình ảnh thiên nhiên: Bút pháp chấm phá (lấy điểm tả diện) với 2 nét vẽ chính quen thuộc trong thơ ca cổ điển "cánh chim", "chòm mây". - "Cánh chim": + "về rừng tìm chốn ngủ": Gợi ra thời khắc chiều tà cùng với không gian vắng vẻ, hiu quạnh, âm u nơi núi rừng. + "mỏi": Sự mệt mỏi sau một ngày dài kiếm mồi; cái nhìn tinh tế mới mẻ qua việc cảm nhận từ chuyển động bên ngoài đến sự thay đổi trạng thái bên trong. +"chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ" -> hình ảnh thơ gần gũi, vận động hướng về sự sống. - "Chòm mây": + "Chòm mây" cô độc chuyển động chậm rãi, lững lờ -> khắc sâu sự tĩnh lặng (lấy động tả

năng tư duy logic, khả năng giao tiếp, quan sát và hợp tác làm việc nhóm. - Phát huy năng lực sáng tạo thẩm mỹ, hình dung tưởng tượng.

55PL

- Hoạt động 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi phát triển năng lực cảm nhận cho HS để tìm hiểu hai câu đầu của bài thơ: Nhóm 1: Thời khắc và hình ảnh "cánh chim mỏi" gợi cho em những cảm nhận gì về tâm trạng của thi nhân lúc bấy giờ? Nhóm 2 Điểm đến “về rừng” của “cánh chim mỏi” theo em có phải là tiếng lòng của thi nhân không?Vì sao? Nhóm 3 Trạng thái cảnh vật ở đây được miêu tả như thế nào? Có gì điểm gì đặc biệt cần phải lưu ý không? (chú ý bản dịch thơ với bản dịch nghĩa, tìm những chỗ chưa sát với nguyên tác) Nhóm 4 Theo em, có sự có mặt của tâm thế con người trong việc cảm nhận không gian và thời gian ở đây không?Vì sao? Hoạt động của HS - Trao đổi, chia sẻ thông tin và thực hiện theo tình huống học tập GV đã đưa ra. Hoạt động của GV - Gọi đại diện nhóm lên trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp - Tổ chức cho nhóm, lớp nhận xét, góp ý, bổ sung. - GV nhận xét, kết luận và đưa ra định hướng chung.

tĩnh). + Không gian:"tầng không":Mở ra không gian mênh mông, cao rộng của bầu trời và sự yên ả của buổi chiều miền sơn cước. -> Bức tranh thiên nhiên chiều tối nơi núi rừng đẹp, thi vị nhưng đượm buồn.  Tâm trạng nhà thơ: - Bút pháp tả cảnh ngụ tình: + Hình ảnh "cánh chim mỏi": liên tưởng đến hoàn cảnh của Người với trạng thái mệt mỏi, rã rời. + "chim về rừng tìm chốn ngủ": niềm khao khát sum họp, đoàn tụ. + Hình ảnh "cô vân mạn mạn độ thiên không": gợi sự cô đơn, lạc lõng, bơ vơ nơi đất khách. + "chim kiếm mồi - về ngủ: tự do"; "mây trôi chậm" gợi tâm hồn ung dung, thư thái tự chủ, hoàn toàn tự do. * Sự cảm nhận thiên nhiên tinh tế, nhạy cảm hòa cùng ý chí và nghị lực phi thường của nhà thơ - chiến sĩ: bản lĩnh và tâm thế luôn ung dung, tự tại, kiên định, vững vàng trước mọi thử thách, gian lao. Tiểu kết: Bức tranh thiên nhiên mang đậm màu sắc cổ điển; cảnh vật và tâm trạng con người hài hòa, đồng điệu; hình ảnh thơ đẹp nhưng đượm buồn. 2. Bức tranh đời sống con ngƣời. 

Hình ảnh con ngƣời

Phần 2: Bức tranh đời sống con ngƣời. Hoạt động của GV - GV phát phiếu học tập (phụ lục) cho

- Nghệ thuật điệp liên hoàn kết

hợp với đảo ngữ "ma bao túc - bao túc ma hoàn" theo lối vắt dòng từ câu 3 sang câu 4, có tác dụng: +Diễn tả động tác lao động hăng say, đều đặn của cô gái xay ngô. + Sự kiên nhẫn, bền bỉ, lam lũ của người dân lao động nghèo. + Sự thu nhỏ không gian từ bầu trời cao rộng xuống mặt đất nơi con người đang lao động -> con người trở thành trung tâm. + Sự chuyển đổi của thời gian tự nhiên từ chiều sang tối qua những vòng quay của cối xay. -> Con người trong tư thế lao động toát lên vẻ trẻ trung, khỏe khoắn, bình dị hiện lên đầy sức sống trở thành trung tâm, điểm nhấn của bức tranh.

 Hình ảnh lò than "lô dĩ

56PL

từng nhóm và yêu cầu HS thực hiện các yêu cầu sau: + Mỗi nhóm đọc yêu cầu trong phiếu học tập, sau đó chia câu hỏi tìm hiểu cho các bạn thành viên (GV gợi ý: trong 4 hỏi của phiếu học tập, các thành viên trong nhóm tự phân công nhiệm vụ để hoàn thành sao cho đảm bảo được yêu cầu về mặt hiệu quả và thời gian ). + Sau khi làm xong, các thành viên cùng nhau chia sẻ kết quả mà phần mình đảm nhận cho các bạn trong nhóm cùng nghe để trao đổi ý kiến. + Lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của các bạn cuối cùng chỉnh sửa cho hoàn chỉnh. - GV đi quan sát, hỗ trợ HS khi cần. - GV mời đại diện từng nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung cho nhóm bạn. - GV nhận xét, đánh giá, kết hợp diễn giảng để chốt lại kiến thức trọng tâm. Hoạt động của HS - Hình thành nhóm và nhận phiếu học tập. - Thảo luận và phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm để hoàn thành phiếu. - Đại diện nhóm trình bày, nhận xét, bổ sung cho các nhóm khác. - Lắng nghe và tiếp nhận ý kiến của các bạn để trao đổi, phản hồi. - Hoàn thiện phiếu học tập để làm tài liệu học tập cho mình.

hồng": - Dấu hiệu thời gian: chuyển giao từ chiều sang tối. - Chữ "hồng": + Nơi hội tụ kết tinh ánh sáng - > xua đi cái bóng tối của màn đêm (lấy sáng tả tối). + Mang lại chút sinh khí, hơi ấm nơi núi rừng lạnh lẽo, âm u. -> Đây là nhãn tự tạo nên thần sắc cho toàn cảnh. => Bức tranh lao động bình dị, ấm áp nơi núi rừng của người lao động.  Hình ảnh nhà thơ + Quên đi cảnh ngộ hiện tại của bản thân để quan sát, cảm nhận

57PL

vẻ đẹp bình dị của người lao động bằng tất cả sự chia sẻ, đồng cảm, trân trọng và yêu thương. Tiểu kết: Bức tranh chiều tối nơi núi rừng không chỉ có thiên nhiên mà còn mang đậm hơi thở của cuộc sống. Ở đó ẩn chứa tình yêu bao la của Bác đối với con người và cuộc đời đồng thời thể hiện khát vọng tự do, ý chí, nghị lực phi thường của người tù cách mạng Hồ Chí Minh. III. TỔNG KẾT

1. Giá trị nội dung

- Bức tranh chiều tối cho thấy tình yêu thiên nhiên, yêu cuộc sống của một tâm hồn thi sĩ nhạy cảm, tinh tế đồng thời thể hiện được ý chí, nghị lực sống kiên cường và phong thái ung dung, tự do làm chủ hoàn cảnh của nhà thơ – chiến sĩ Hồ Chí Minh. 2. Giá trị nghệ thuật - Bài thơ tiêu biểu cho phong cách nghệ thuật thơ chữ Hán của Hồ Chí Minh: vùa giàu tính cổ điển vừa mang sắc thái tinh thần hiện đại luôn hướng về sự vận động, phát triển tới ánh sáng, tương lai.

HOẠT ĐỘNG 3: TỔNG KẾT Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân trong thời gian một phút đối với mỗi yêu cầu (theo kỹ thuật trình bày một phút) và thực hiện các yêu cầu sau: 1) Hãy tóm lược lại giá trị nội dung của bài thơ 2) Viết về vẻ đẹp thiên nhiên, con người trong bài thơ Chiều tối của Hồ Chí Minh, có ý kiến cho rằng: Vẻ đẹp đó mang đậm sắc thái cổ điển. Ý kiến khác thì nhấn mạnh: Vẻ đẹp đó mang đầy tinh thần hiện đại.Ý kiến của em như thế nào? - HS trình bày. - GV nhận xét, đánh giá chốt lại kiến thức cơ bản HOẠT ĐỘNG 4: Hoạt động chia sẻ - Nếu em ở trong hoàn cảnh của tác giả (giữa khoảng không rộng lớn mênh mông trong rừng) thì em sẽ có suy nghĩ, cảm xúc, hành động gì? - Em rút ra được bài học gì cho bản thân từ thái độ sống của nhà thơ?

Củng cố, khái quát lại kiến thức: + Giúp HS hệ thống lại toàn bộ kiến thức đã tìm hiểu. tra, + Kiểm lại đánh giá mức độ thông hiểu kiến thức của HS. + Giúp HS biết lắng nghe, chia sẻ những vấn đề liên hệ với thực tế. + Qua bài học giúp HS ý thức sâu sắc về tình yêu quê hương đất nước, yêu con người và yêu cuộc sống. Hình thành lối

sống tích cực, có ý chí, niềm lạc quan trong cuộc sống dù ở hoàn trong cảnh như thế nào.

58PL

Hoạt động của HS - Huy động kiến thức để trả lời. - Lắng nghe tiếp thu ý kiến của các bạn và sự chốt lại của GV từ đó đút kết lại kiến thức cho bản thân. - Tự do trình bày suy nghĩ ở câu hỏi liên hệ thực tế. HOẠT ĐỘNG 5: Hoạt động vận dụng và mở rộng (thực hiện ở nhà) 1) 1) GV yêu cầu HS sưu tầm thêm một số bài thơ có hình ảnh cánh chim, chòm mây trong thơ ca Trung đại. 2) 2) Viết cảm nhận của cá nhân em về

bài thơ (khoảng 15-20 dòng).

59PL

PHIẾU HỌC TẬP

Nhóm/Tổ/Tên HS Lớp 1. So với nguyên tác, em có nhận xét gì về cách dịch "thiếu nữ" thành "cô em"? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Em cảm nhận như thế nào về vẻ đẹp của hình ảnh “xay ngô tối” nơi núi rừng? ....................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Theo em, thời gian đã góp phần làm cho khung cảnh trong bài thơ qua trở nên như thế nào? ....................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 4. Hình ảnh con người đang cần cù lao động và hình ảnh "lò than rực hồng" đã tác động như thế nào đến sự chuyển đổi tâm trạng, cảm xúc của nhà thơ? ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................