Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC

ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. TS. HOÀNG THỊ NHỊ HÀ

2. PGS. TS. PHAN MINH TIẾN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ

liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố

trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Lê Văn Dũng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án, tôi đã nhận

được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình, sự quan tâm, tạo điều kiện của các cấp lãnh

đạo, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và gia đình.

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn:

Quý thầy giáo, cô giáo của Khoa Khoa học Giáo dục, Phòng Đào tạo Sau đại

học, Trung tâm Thông tin - Thư viện Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh;

quý thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy, lãnh đạo Nhà trường đã giúp đỡ tôi trong quá

trình học tập và nghiên cứu;

Tiến sĩ Hoàng Thị Nhị Hà, PGS. TS. Phan Minh Tiến đã trực tiếp hướng dẫn

khoa học và đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành

Luận án;

Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang,

Long An và Bến Tre; Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Mỹ Tho; Cán bộ quản

lý, giáo viên các trường tiểu học tại các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long

An và Bến Tre đã hỗ trợ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi

trong quá trình thực hiện luận án;

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó

khăn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2019

Người thực hiện

Lê Văn Dũng

iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Cụm từ viết tắt Chữ viết tắt

Cán bộ quản lý CBQL

Công nghiệp hóa - Hiện đại hoá CNH-HĐH

Công nghệ thông tin CNTT

Đồng bằng sông Cửu Long ĐBSCL

Độ lệch chuẩn ĐLC

Đội ngũ giáo viên ĐNGV

ĐNTTCM Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Điểm trung bình ĐTB

Giáo dục GD

Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT

Giáo viên GV

Giáo viên tiểu học GVTH

Hiệu trưởng HT

Học sinh HS

Nhà xuất bản NXB

Phó Hiệu trưởng PHT

Quản lý QL

Quản lý giáo dục QLGD

Quản lý đội ngũ giáo viên QLĐNGV

QLĐNTTCM Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Quản lý nguồn nhân lực QLNNL

Quản lý nhà trường QLNT

Thiết bị công nghệ TBCN

Tổ chuyên môn TCM

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan ...................................................................................................... i Lời cảm ơn......................................................................................................... ii Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ............................................................ iii Mục lục ............................................................................................................. iv Danh mục các bảng ........................................................................................ viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................... 4 8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................. 8 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn .................................................................... 9 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ

TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC .... 10 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................. 10 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................ 10 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước ....................................................... 22 1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................... 27 1.2.1. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học................................ 27 1.2.2. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học ............... 29 1.3. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học ................................... 32

1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học .............................................................................................. 32 1.3.2. Nhiệm vụ của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học ................... 33

1.3.3. Những yêu cầu về phẩm chất, năng lực của tổ trưởng chuyên

môn ở trường tiểu học ....................................................................... 35

1.4. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực............................................................................. 38

1.4.1. Quan điểm quản lý nguồn nhân lực trong quản lý đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn ở trường tiểu học .............................................. 38

1.4.2. Mục đích quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học ..................................................................................................... 40

1.4.3. Nội dung quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực ........................................ 43

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học ..................................................................................... 49 1.5.1. Sự phát triển của khoa học quản lý nguồn nhân lực ......................... 50 1.5.2. Văn hóa tổ chức của trường tiểu học ................................................ 50 1.5.3. Yếu tố con người ............................................................................... 51 Kết luận Chương 1 ........................................................................................ 54

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ................ 55

2.1. Tổng quan về đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội, Giáo dục các

tỉnh đồng bằng sông Cửu Long ............................................................... 55

2.1.1. Khái quát đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội khu vực đồng

bằng sông Cửu Long ......................................................................... 55

2.1.2. Khái quát tình hình Giáo dục khu vực đồng bằng sông Cửu

Long .................................................................................................. 56

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ................................................... 57 2.2.1. Đối tượng khảo sát ............................................................................ 57 2.2.2. Phương pháp khảo sát ....................................................................... 59 2.2.3. Phương pháp xử lí số liệu ................................................................. 61

2.3. Thực trạng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu học khu

vực đồng bằng sông Cửu Long ............................................................... 64

2.3.1. Số lượng và cơ cấu ............................................................................ 64 2.3.2. Thực trạng phẩm chất, năng lực đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ...... 66 2.3.3. Đánh giá tổng hợp thực trạng chất lượng ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL .................................................................. 76

2.4. Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu

học khu vực đồng bằng sông Cửu Long ................................................. 77 2.4.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của tổ trưởng chuyên môn ............. 77 2.4.2. Thực trạng quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ...................... 79 2.4.3. Thực trạng tuyển chọn và bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn .................................................................................................... 81 2.4.4. Thực trạng sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn .......................... 83 2.4.5. Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ........ 85 2.4.6. Thực trạng hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ........ 87 2.4.7. Thực trạng chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn .......................................................... 89

2.5. Đánh giá chung và nguyên nhân về thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long ................................................................................................. 95 2.5.1. Ưu điểm ............................................................................................. 95 2.5.2. Hạn chế .............................................................................................. 96 2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................. 97 Kết luận Chương 2 ........................................................................................ 99

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG .............. 100 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 100 3.1.1. Đảm bảo tính mục đích ................................................................... 100 3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ ................................................. 100 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ................................................. 100 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ................................................... 101

3.2. Các biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học khu vực đồng bằng sông Cửu Long ............................................... 101

vii

3.2.1. Nâng cao nhận thức về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên .. 101 3.2.2. Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ......... 103 3.2.3. Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn .............................................................. 106

3.2.4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM ................ 111

3.2.5. Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc .. 115

3.2.6. Đảm bảo chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc nhằm tạo động lực làm việc cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học ............................................................................................ 117 3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................... 120 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .............. 121 3.3.1. Mục đích và nội dung khảo nghiệm ................................................ 121 3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................... 121 3.3.3. Xử lý số liệu khảo nghiệm .............................................................. 122 3.3.4. Kết quả khảo nghiệm ...................................................................... 122 3.4. Thực nghiệm biện pháp đề xuất ............................................................. 127 3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 127 3.4.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 127 3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm ................................................................... 128 3.4.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thực nghiệm ............. 128 3.4.5. Tổ chức triển khai thực nghiệm ...................................................... 129 3.4.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................ 132 Kết luận Chương 3 ...................................................................................... 140 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 142 1. Kết luận ................................................................................................. 142 2. Khuyến nghị .......................................................................................... 144 Danh mục các công trình của tác giả ............................................................ 146 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 148

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng ............................................. 58

Bảng 2.2. Số lượng và cơ cấu ĐNTTCM .................................................... 64

Bảng 2.3. Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống .................................... 66

Bảng 2.4. Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ ............................... 68

Bảng 2.5. Năng lực quản trị TCM của TTCM ............................................ 71

Bảng 2.6. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục .................................... 73

Bảng 2.7. Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội ...... 74

Bảng 2.8. Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai thác và

sử dụng TBCN trong dạy học, giáo dục ..................................... 76

Bảng 2.9. Thực trạng chất lượng của ĐNTTCM ........................................ 77

Bảng 2.10. Nhận thức về vai trò của TTCM ................................................. 78

Bảng 2.11. Quy hoạch ĐNTTCM ................................................................. 80

Bảng 2.12. Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM ........................................... 82

Bảng 2.13. Sử dụng ĐNTTCM ..................................................................... 84

Bảng 2.14. Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM .................................................... 86

Bảng 2.15. Hoạt động đánh giá ĐNTTCM ................................................... 88

Bảng 2.16. Chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho

ĐNTTCM .................................................................................... 90

Bảng 2.17. Thực trạng QLĐNTTCM ............................................................ 92

Bảng 2.18. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về mức độ

thực hiện thường xuyên .............................................................. 93

Bảng 2.19. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về kết quả

thực hiện ............................................................................................. 95

Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QLĐNTTCM ..................... 97

Bảng 3.1. Số lượng các đối tượng tham gia khảo nghiệm ........................ 121

Bảng 3.2. Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm ...................................... 122

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất ....... 124

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất .......... 124

Bảng 3.5. Kết quả tương quan về tính cấp thiết và tính khả thi của các

biện pháp đề xuất ...................................................................... 126

Bảng 3.6. Thực trạng nhận thức về xây dựng kế hoạch hoạt động TCM

trước và sau thực nghiệm .......................................................... 133

Bảng 3.7. Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động TCM

trước và sau thực nghiệm .......................................................... 134

Bảng 3.8. Thực trạng nhận thức về đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm .......................... 136

Bảng 3.9. Thực trạng kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm .......................... 137

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Công cuộc Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước đã,

đang và luôn là mục tiêu, là con đường để phát triển. Nó trở thành làn sóng

mạnh mẽ tác động đến tất cả các nước trên thế giới cũng như mọi mặt của đời

sống xã hội. Kinh nghiệm cũng như thực tiễn đã chứng minh rằng, CNH-

HĐH có mối quan hệ chặt chẽ với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT).

Có thể nói rằng, GD&ĐT là yếu tố tác động mạnh mẽ đến quy mô, tốc độ

cũng như sự thành công của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Nghị quyết Hội

nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-

NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH-

HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế khẳng định: “GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của

Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển,

được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển Kinh tế - Xã

hội”. Nhiệm vụ, giải pháp của Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng nhấn mạnh:

“Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và

CBQLGD gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc

phòng và hội nhập quốc tế” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng, 2013, 4).

Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và

phát triển toàn diện nhân cách con người, đặt nền móng vững chắc cho giáo

dục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Chương trình giáo

dục phổ thông được ban hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26/12/2018 đã hướng đến mục tiêu bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực

người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết

thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến

thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp

học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình

thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các

phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương

pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó (Bộ GD&ĐT, 2018, 8). Ưu tiên thực

hành vận dụng, tránh lý thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá tải.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người

học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ

học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công

nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong dạy và học (Ban Chấp hành

Trung ương Đảng, 2013). Để thực hiện được các mục tiêu đổi mới nêu trên

cần có đội ngũ CBQL, GV có phẩm chất chính trị tốt, có trình độ chuyên môn

cao, có nghiệp vụ quản lý giỏi.

Các GV trường tiểu học tham gia nhiều hoạt động, nhưng hoạt động

chuyên môn giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Các GV sinh hoạt chuyên môn

theo tổ. Tổ chuyên môn (TCM) là đơn vị cơ sở, là nơi trực tiếp triển khai và

điều hành các hoạt động chuyên môn để đổi mới giáo dục. Mỗi TCM hoạt

động dưới sự điều hành của Tổ trưởng. Vai trò của tổ trưởng chuyên môn

(TTCM) như một thủ lĩnh của tổ, là người trực tiếp QL nhiều mặt hoạt động

của GV và cả khối lớp, là người chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng (HT) về

chất lượng giảng dạy của GV trong tổ và kết quả học tập của HS. TTCM có

vai trò giúp HT quản trị các hoạt động GD, đồng thời chịu trách nhiệm trực

tiếp về chất lượng GD ở lĩnh vực phụ trách.

Đổi mới QLGD tiểu học phải tập trung vào đổi mới nhà trường, trong

đó, đổi mới công tác quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn (QLĐNTTCM) là

đổi mới từ tế bào, là khâu then chốt, là gốc rễ để nâng cao chất lượng GD.

Trước những yêu cầu của đổi mới GD tiểu học, trong những năm qua,

vấn đề QLĐNGV, QLĐNCBQLGD đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà

nghiên cứu khoa học, các CBQLGD các cấp. Tuy nhiên, thực tiễn ĐNTTCM

các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) còn nhiều

hạn chế, bất cập đã đặt ra các vấn đề cấp thiết trong nghiên cứu QLĐNTTCM

ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

Từ những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu

Long” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học và xác

định thực trạng QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, luận án

xây dựng các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học nhằm nâng cao chất

lượng ĐNTTCM trường tiểu học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

QLĐNTTCM trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

4. Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực

ĐBSCL bước đầu đã đạt được một số kết quả về quy hoạch, tuyển chọn, bổ

nhiệm, bồi dưỡng và đánh giá ĐNTTCM. Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới

GD tiểu học, công tác này còn nhiều hạn chế, bất cập. Nếu xác lập được cơ sở

lý luận khoa học, khảo sát, đánh giá đúng thực trạng công tác QLĐNTTCM ở

các trường tiểu học khu vực ĐBSCL thì có thể đề xuất được các biện pháp

khoa học, cần thiết và khả thi theo hướng tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

(QLNNL) nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học.

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

5.3. Đề xuất biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL.

5.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm biện pháp QLĐNTTCM ở các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung

- Khảo sát, đánh giá thực trạng ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở các trường tiểu

học và đề xuất các biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học công lập khu

vực ĐBSCL.

- Chủ thể QLĐNTTCM là HT các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lực

ĐNTTCM ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng ĐNTTCM”.

6.2. Về địa bàn nghiên cứu và khách thể khảo sát

- Địa bàn nghiên cứu giới hạn ở 05 tỉnh của khu vực ĐBSCL: Đồng

Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và Bến Tre. Tiêu chí để chọn địa bàn

nghiên cứu chủ yếu là những tỉnh mang tính đại diện cho khu vực ĐBSCL

(Đồng Tháp, Tiền Giang, Bến Tre). Bên cạnh đó, tác giả luận án còn chọn 2 tỉnh

ở 2 cực của ĐBSCL: Long An (tỉnh giáp ranh với Thành phố Hồ Chí Minh, có

thể tiếp cận được với những thành tựu giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh),

Cà Mau (tỉnh cực Nam của ĐBSCL).

- Khách thể khảo sát: CBQL, TTCM, GV các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL.

- Các dữ liệu khảo sát được thực hiện trong 3 năm học (2015-2016, 2016-

2017, 2017-2018).

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Tác giả tiếp cận phương pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng và

duy vật lịch sử, các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng Cộng sản

Việt Nam. Trên cơ sở phương pháp luận, nghiên cứu luận án theo các quan

điểm tiếp cận sau:

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc là xem xét QLĐNTTCM ở trường tiểu học

có mối quan hệ tương tác với các nội dung khác trong chỉnh thể QLNT như:

QL hoạt động dạy học, QL hoạt động GD, QL hoạt động nghiên cứu khoa

học của GV, QL tài chính tài sản....

QLĐNTTCM ở trường tiểu học cần được nghiên cứu trong tổng thể QL

nhân sự của nhà trường tiểu học bao gồm: QLĐNGV, QLĐNCBQL.

7.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic

Việc mô tả, đánh giá và đề xuất biện pháp QLĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL cần được nghiên cứu trong quá trình hình thành và

phát triển ĐNTTCM các trường tiểu học, có tính kế thừa và phát triển mới.

Xem xét hoạt động QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

trong bối cảnh chuyển đổi giữa các quan điểm theo tiếp cận truyền thống

trong QL con người sang QLNNL.

7.1.3. Tiếp cận thực tiễn

Các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học được đề xuất trong luận

án phải được xây dựng trên cơ sở thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở

trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Các biện pháp này phải có khả năng ứng

dụng trong điều kiện của các trường tiểu học khu vực ĐBSCL nói riêng và sự

nghiệp GD của các tỉnh khu vực ĐBSCL nói chung.

7.1.4. Tiếp cận nội dung quản lý nguồn nhân lực

Tiếp cận QLNNL là tiếp cận chính để xác định nội dung QLĐNTTCM ở

trường tiểu học về số lượng và chất lượng theo các khía cạnh: quy hoạch;

tuyển chọn; bổ nhiệm và đào tạo, bồi dưỡng hướng đến mục tiêu nâng cao

hiệu quả công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Mục đích của nhóm phương pháp này nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho

luận án, xác lập cơ sở khoa học để xây dựng bảng hỏi điều tra và xây dựng

biện pháp.

Cách tiến hành:

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và

ngoài nước, những tư liệu, tài liệu lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở

trường tiểu học; những kết quả nghiên cứu lý thuyết về ĐNTTCM, QLNNL,

QLĐNTTCM ở trường tiểu học để xây dựng các khái niệm công cụ và khung

lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

- Tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài

nước được đăng tải trong các chuyên khảo, các bài báo khoa học, các tạp chí

chuyên ngành… liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng tổng quan

nghiên cứu vấn đề, hoàn chỉnh cơ sở lý luận của đề tài.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

1) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích của phương pháp nhằm thu thập thông tin để phân tích và đánh

giá thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL

đồng thời đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.

Cách tiến hành:

+ Xây dựng phiếu hỏi (Phụ lục 1).

+ Khảo sát thử để đánh giá độ hiệu lực và tin cậy của phiếu hỏi.

+ Khảo sát chính thức trên 2 nhóm đối tượng gồm TTCM (378 người,

chiếm 24%), CBQL, GV các trường tiểu học (1.199 người, chiếm 76%) thuộc

05 tỉnh khu vực ĐBSCL gồm: Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và

Bến Tre.

+ Đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp: trên cơ sở

lý luận, thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL và ý kiến

của các chuyên gia, chúng tôi đề xuất hệ thống các biện pháp và tiến hành

khảo sát ý kiến trên các nhóm đối tượng gồm CBQL, TTCM, GV các trường

tiểu học.

2) Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Mục đích: Trao đổi với một số chuyên gia (các nhà QLGD, các nhà

nghiên cứu, các nhà khoa học am hiểu về đề tài nghiên cứu) để lấy ý kiến góp

ý nhằm hoàn thiện phiếu hỏi, lấy ý kiến khảo nghiệm các biện pháp đề xuất.

Nội dung xin ý kiến chuyên gia:

+ Phiếu hỏi.

+ Phương pháp xử lý kết quả khảo sát.

+ Phân tích, đánh giá thực trạng.

+ Các giải pháp đề xuất.

3) Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Nhằm tìm hiểu sâu và bổ sung đánh giá thực trạng, nguyên

nhân về thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực

ĐBSCL và đánh giá kết quả thực nghiệm.

Cách tiến hành:

+ Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 2): Nội dung phỏng vấn tập

trung vào các phần: Đánh giá phẩm chất, năng lực ĐNTTCM và thực trạng

QLĐNTTCM. Những thông tin thu thập được từ phỏng vấn sẽ làm rõ hơn về

kết quả khảo sát, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạng

QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Với phần đánh giá kết quả

thực nghiệm (Phụ lục 7), nội dung các câu hỏi nhằm đánh giá sự thay đổi sau

khi thực nghiệm.

+ Mẫu phỏng vấn phần đánh giá thực trạng nguyên nhân về thực trạng

ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL là 58 người

thuộc 5 trường tiểu học thuộc 5 tỉnh Đồng Tháp, Tiền Giang, Cà Mau, Bến

Tre, Long An (20 CBQL, 20 TTCM và 18 GV).

4) Phương pháp thực nghiệm

Mục đích: Nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp

đề xuất.

Cách tiến hành: Cách tiến hành phương pháp thực nghiệm được trình

bày cụ thể ở Chương 3.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu từ

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm. Các số liệu được tính toán

bao gồm: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, so sánh kết quả giữa các đối tượng. Sử

dụng kiểm định t-test để kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình giữa hai

nhóm đối tượng là TTCM và CBQL, GV.

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. ĐNTTCM ở trường tiểu học là đội ngũ nòng cốt của nhà trường, có

vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng GD của các trường tiểu học.

ĐNTTCM ở các trường tiểu học phải được đánh giá trên 3 bình diện: số

lượng, cơ cấu và chất lượng. Nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo

tiếp cận QLNNL theo các khía cạnh: (1) Quy hoạch; (2) Tuyển chọn và bổ

nhiệm; (3) Sử dụng; (4) Đào tạo, bồi dưỡng; (5) Đánh giá và (6) Thực hiện

chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường nhằm phát triển năng lực, tạo động lực

làm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học.

8.2. Thực trạng QLĐNTTCM khu vực ĐBSCL còn khá nhiều bất cập,

hạn chế trong các nội dung QL, cần được khảo sát, đánh giá khách quan, khoa

học thực trạng này làm cơ sở thực tiễn đề xuất những biện pháp QLĐNTTCM

các trường tiểu học khu vực ĐBSCL trước yêu cầu đổi mới GD.

8.3. Từ cơ sở lí luận khoa học, những bất cập, hạn chế từ thực trạng

QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, những biện pháp

QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được đề xuất có tính khoa

học, thực tiễn.

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

9.1. Về lý luận

Bổ sung và phát triển lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở trường tiểu

học, đặc biệt xác định các yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM ở trường tiểu

học theo hướng TTCM trường tiểu học có thể vừa thực hiện tốt chức năng của

GV, vừa đảm bảo thực hiện được chức năng của một người QL. Bổ sung, phát

triển cơ sở lí luận về nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo tiếp cận

QLNNL, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của ĐNTTCM và môi trường các

trường tiểu học.

9.2. Về thực tiễn

Khảo sát đánh giá thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực

ĐBSCL, chỉ ra được những kết quả và tồn tại, những bất cập, từ đó đề xuất

được các biện pháp QL nhằm góp phần nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM

trong bối cảnh hiện nay, theo đó, đảm bảo năng lực cho ĐNTTCM nhằm tăng

khả năng cống hiến của họ đối với mục tiêu của nhà trường, đồng thời đáp

ứng nguyện vọng về vị trí việc làm và làm thỏa mãn nhu cầu nghề nghiệp cá

nhân của ĐNTTCM ở các trường tiểu học.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục công trình

nghiên cứu của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc

thành 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học

Chương 2. Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các

trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3. Biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các

trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

1) Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

* Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên

ĐNGV là nhân tố quyết định trực tiếp chất lượng của GD. Chính vì vậy,

những nghiên cứu về ĐNGV theo hướng đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo

dục luôn nhận được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới.

Trong một nghiên cứu trên 8 GV và 92 HS tiểu học ở Mỹ, Iwata (2013)

đã chỉ ra rằng sự tự chủ chuyên môn của GV có khả năng dự báo đến tính

sáng tạo của người học. Những GV có sự tự chủ chuyên môn cao thì khả năng

sáng tạo của HS cũng cao. Tương tự, nghiên cứu của Jen-Chia và Yu-Mei

(2009) cũng cho thấy tính tự chủ của GV có khả năng dự báo mạnh mẽ đến

tính sáng tạo của người học (Iwata, 2013).

Yusuf Kilinç Marmara (2013) đã tiến hành dự án nâng cao năng lực sử

dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học địa lý cho các sinh viên sư phạm

tương lai. Trong dự án này, sinh viên năm thứ ba và thứ tư của Khoa Giáo dục

- Đại học Marmara được tham gia vào các khóa huấn luyện đặc biệt về năng

lực dạy học môn địa lý, cụ thể gồm có: sử dụng phương tiện trực quan, sử

dụng các nghiên cứu trường hợp, điều khiển bằng giọng nói, thiết lập, đối

thoại với HS, kiểm soát lớp học, hỏi và trả lời câu hỏi về địa lý, sử dụng bảng

đen, kỹ năng bản đồ.... Sau đó, các giáo viên tương lai này được dạy trên

những lớp mẫu. Kết quả pre-test và post-test cho thấy những khóa huấn luyện

này thực sự đã giúp sinh viên cải thiện rất nhiều về năng lực dạy học địa lý

(Marmara, 2013).

Một dự án khác mang tầm vĩ mô hơn được mô tả trong nghiên cứu của

Linyuan Guo (2014) “Preparing Teachers to Educate for 21 Century Global

Citizenship: Envisioning and Enacting”. Dự án này đào tạo cử nhân sư phạm

trong ba năm với sự hợp tác của Khoa Giáo dục của ĐH Prince Edward Island

(UPEI) and UNICEF của Canada, với một chương trình đào tạo đặc biệt để

các GV tương lai có thể có đầy đủ phẩm chất và năng lực dạy học và giáo dục

công nhân toàn cầu của thế kỷ 21 (Guo, 2014). Những phát hiện từ nghiên

cứu này chỉ ra những cơ hội độc đáo và thách thức phải đối mặt với các GV

trong việc học để giáo dục cho công dân toàn cầu và sự cần thiết việc tích hợp

chương trình giáo dục công dân toàn cầu trong chương trình đào tạo GV

thông qua một phương pháp tiếp cận toàn diện.

Những công trình nghiên cứu nêu trên đã xác định các phẩm chất và

năng lực của người GV về trình độ chuyên môn, kỹ năng, tay nghề, cách tiếp

cận giao tiếp với HS, phương pháp giảng dạy, cách thức quản lý… Bên cạnh

đó, các nghiên cứu về xây dựng các chương trình, biện pháp tác động nâng

cao năng lực và phẩm chất cho GV nhằm bồi dưỡng ĐNGV đạt chuẩn ngày

càng cao phù hợp với những yêu cầu của nghề trong thời đại mới.

* Các nghiên cứu về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Trong bài viết “Vai trò và nhiệm vụ của Tổ trưởng bộ môn trong trường

trung học ở nước Anh và Xứ Wales: một lĩnh vực nghiên cứu bị lãng quên”,

tác giả C. K. Turner (2006) đã chỉ ra rằng: “chỉ tìm thấy một mối quan hệ rời

rạc giữa kiến thức của Tổ trưởng bộ môn đối với các quy trình dạy và học.

Không có nghiên cứu nào có thể tìm thấy mối quan hệ trực tiếp liên quan đến

hai khía cạnh này”, nhưng một số gợi ý cũng đã được tác giả đưa ra có thể

giúp định hướng nghiên cứu trong tương lai (C. K. Turner, 2006).

Chris Turner và Ray Bolam (2010) khi “Phân tích vai trò của Tổ trưởng

bộ môn trong trường trung học ở nước Anh và Xứ Wales” đã dựa trên nền

tảng lý thuyết cơ bản, tiến hành khảo sát công việc của Tổ trưởng bộ môn

trong trường trung học, đặc biệt là nếu họ chủ động để gây ảnh hưởng đến

chất lượng dạy và học của họ, đã phát triển một mô hình tạm thời mà có thể

làm sáng tỏ hơn về cách tổ trưởng bộ môn thực sự làm việc với các đội ngũ

khác” (Chris Turner và Ray Bolam, 2010).

Theo tác giả Trail, K thì nhiệm vụ và trách nhiệm của Trưởng khoa (Bộ

môn/ Nhóm các trưởng bộ môn) sẽ bao gồm những nội dung sau đây:

- Thực hiện các nhiệm vụ của GV và Trưởng một khoa cho một bộ môn

hoặc nhóm bộ môn cụ thể;

- Tích cực hỗ trợ HT trường trong việc bảo đảm thực hành chuyên môn

tốt, đúng tiêu chuẩn, chất lượng giảng dạy và học tập của môn học thông qua

đối thoại phù hợp với các GV dạy lớp, và dưới sự chỉ đạo của cán bộ giáo dục

liên quan, thúc đẩy quá trình lành mạnh của đối ứng quan sát không chính

thức về các hoạt động giảng dạy lớp;

- Tư vấn và góp phần phát triển chương trình giảng dạy ở trình độ trường

học và hệ thống dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của các cán bộ giáo dục tương

ứng;

- Phối hợp việc giảng dạy và học tập của các môn học với người chịu

trách nhiệm;

- Thiết lập các giấy tờ kiểm tra, phối hợp đánh dấu các chương trình và

điều chỉnh thi cử, quy trình đánh giá tại trường của một người cũng như ở các

trường khác;

- Đảm bảo cung cấp kịp thời và đầy đủ sách giáo khoa, tài liệu, thiết bị

cần thiết cho việc giảng dạy hiệu quả của các bộ môn trên khắp các khoa tại

trường đại học;

- Đảm bảo rằng việc duy trì và bảo trì các thiết bị liên quan đến các môn

học ở trường được thực hiện thường xuyên;

- Chuẩn bị kỹ thuật và ngân sách cho các yêu cầu của các công cụ của bộ

môn, thiết bị giảng dạy cụ thể, bao gồm thiết bị phòng thí nghiệm;

- Tổ chức và lãnh đạo các cuộc họp khoa thường xuyên và đảm bảo việc

lưu biên bản;

- Khuyến khích tham gia vào các dự án EU và các dự án khác phù hợp

với các mục tiêu SDP và theo thoả thuận với đội ngũ quản lý cấp cao (Trail,

K. Ed, 2000).

Những nghiên cứu trên đây nói lên vai trò và nhiệm vụ của TTCM là cần

thiết và quan trọng đối với việc QLNT. Tuy nhiên, các nội dung này vẫn đang

ít được quan tâm, cần tiếp tục triển khai nghiên cứu thêm trong thời gian tới.

* Các nghiên cứu về điều kiện cần có của người TTCM

Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học, Giáo

dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định chung: Kỹ năng sư phạm được

xem xét như là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sư phạm. Các tác

giả thống nhất quan điểm rằng hoạt động sư phạm là một hoạt động rất phức

tạp, có đối tượng là con người nên GV muốn đạt hiệu quả cao trong công tác

dạy học và giáo dục HS thì cần phải có năng lực sư phạm. Như vậy, năng lực

sư phạm được coi là một yếu tố trong cấu trúc nhân cách của GV và CBQL

giáo dục.

F.N.Gônôbôlin đưa ra một hệ thống gồm 10 năng lực sư phạm điển hình

của người GV. N. V.Kuzơmina trong “Sự hình thành các năng lực sư phạm”

đã nêu 5 nhóm năng lực sư phạm cơ bản là: Nhóm năng lực nhận thức; Nhóm

năng lực thiết kế; Nhóm năng lực kết cấu; Nhóm năng lực giao tiếp; Nhóm

năng lực tổ chức và tác giả cũng đã trình bày 35 kỹ năng thành tố của 5 nhóm

năng lực này.

Về vấn đề kỹ năng quản lý trường học, trong nhiều tác phẩm, tài liệu,

sách, giáo trình về khoa học quản lý, khoa học quản lý giáo dục, các tác giả

ngoài nước như Harold, M.I.Kônđakôp, Pam Robbins Harvey B. Alvy,

Wayne K.Hoy… đã đề cập đến các chức năng quản lý giáo dục, quản lý

trường học gồm các chức năng: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và

kiểm tra. Những chức năng quản lý này sẽ định hướng cho việc xác định hệ

thống kỹ năng cần thiết của người TTCM. Tuy nhiên, đối với tình hình giáo

dục của đất nước ta nói chung và giáo dục ở khu vực ĐBSCL nói riêng, việc

xác định những năng lực cần thiết của người TTCM cần mang tính khái quát

hơn, bao gồm các lĩnh vực phẩm chất đạo đức chính trị, năng lực quản lý,

năng lực chuyên môn,… các vấn đề này sẽ được chúng tôi nghiên cứu và

trình bày trong nội dung luận án.

Nghiên cứu về vai trò, nhiệm vụ của TTCM cho thấy vai trò của TTCM

hỗ trợ HT, với nhiệm vụ phát triển chương trình giảng dạy, phối hợp với các

TTCM khác, việc giảng dạy và học tập, thiết lập các giấy tờ kiểm tra về điều

kiện cần có của người TTCM.

2) Các nghiên cứu về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

 Các nghiên cứu về phát hiện, bồi dưỡng

Nghiên cứu về vai trò QL của HT đối với hoạt động chuyên môn ở nhà

trường, SREM - Tài liệu dùng cho CBQL trường phổ thông - Sơ lược lịch sử

giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới đề cập đến một trong những

cải cách chính gần đây của nền giáo dục nước Pháp là: “Kể từ năm 1999,

Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục đã được phân quyền quản lý GV, theo đó

họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công tác,

nâng chức và luân chuyển GV trong phạm vi khu vực giáo dục của họ. Từ

năm 2001 ngành giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho

những GV tiểu học và trung học mới vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo

tại chức cho những GV này” (Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục do Cộng

đồng Châu Âu tài trợ, 2000).

Kinh nghiệm trên cho thấy vai trò của HT trong việc phát hiện và bồi

dưỡng đội ngũ là rất quan trọng, có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng

công việc của các bộ phận và hiệu quả đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên,

việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ dựa vào những căn cứ nào, cần bồi

dưỡng những nội dung gì để đội ngũ có khả năng đảm nhận và thực hiện đúng

nhiệm vụ được giao? Vấn đề này chưa thấy các tài liệu trên đề cập đến. Đây

cũng là vấn đề mà chúng tôi quan tâm và sẽ đề cập đến trong nội dung của

luận án.

 Các nghiên cứu về tuyển chọn, bổ nhiệm

Tài liệu về việc thực hiện nguồn nhân lực tốt trong chuyên môn giảng

dạy của Tổ chức lao động quốc tế đã đề cập đến một số điều kiện và hướng

dẫn tuyển nhân lực cho ngành giáo dục như sau:

Đủ điều kiện, hỗ trợ tốt và trả lương một cách thích hợp, GV có động lực

làm việc trong một môi trường giảng dạy và học tập kích thích là những yếu

tố quan trọng nhất của bất kỳ hệ thống giáo dục nào. Tiêu chuẩn quốc tế được

thông qua đã có trong những năm 1960 nhấn mạnh, dạy học là một nghề đòi

hỏi phải có kiến thức chuyên môn và kỹ năng chuyên môn, đạt được và duy

trì thông qua GD&ĐT khắt khe liên tục và một ý thức trách nhiệm cá nhân và

tập thể đối với giáo dục và phúc lợi của người học. Các GV được hưởng lợi từ

nguồn nhân lực công bằng, quản lý giác ngộ và chính sách cung cấp giáo dục

tốt hơn và ở lại trong nghề lâu hơn, làm giảm kim ngạch nhân lực và các chi

phí liên quan và các vấn đề cho các nhà quản lý giáo dục.

Làm việc với nguồn nhân lực về loại hình này sẽ toàn diện trong phạm vi

đào tạo ban đầu; phát triển chuyên nghiệp toàn diện trong suốt sự nghiệp

giảng dạy; khuyến khích việc tuyển dụng và giữ chân người có chuyên môn,

ứng viên có động lực cao, bao gồm (nhưng không giới hạn) tiền lương so

sánh với những người của các chuyên gia được đào tạo tương tự; điều kiện

giảng dạy và học tập khuyến khích học tập chất lượng; và sự tham gia của GV

trong việc ra quyết định giáo dục bằng phương tiện tham vấn và đàm phán.

Theo các nghiên cứu trên, vai trò của HT trong QLNNL, đặc biệt là

tuyển chọn và bổ nhiệm TTCM được đánh giá cao. Tuy vậy, việc tuyển chọn

và bổ nhiệm rất cần một quy trình hợp lý, vừa thể hiện sự khoa học, vừa mang

tính dân chủ. Bởi vì, mọi công việc sẽ đạt hiệu quả khi nhận được sự đồng

thuận và quyết tâm của tập thể. Trong bối cảnh đất nước ta hiện nay nói

chung và ngành giáo dục nói riêng, quy chế dân chủ là một trong những vấn

đề rất đáng quan tâm.

 Các nghiên cứu phân công trách nhiệm và trao quyền trong việc điều

hành hoạt động chuyên môn

Peter Matthews, Simon Rea, Robert Hill và Qing Gu (2014) nghiên cứu

về công tác quản lý của HT các trường tiểu học xuất sắc đã đưa ra kết luận:

(1) HT cần mạnh dạn phân cấp trách nhiệm và trao quyền cho lãnh đạo các bộ

phận trong nhà trường; (2) HT là người tham gia trực tiếp và chặt chẽ trong

quá trình lãnh đạo, quản lý, thúc đẩy và cải tiến liên tục; (3) HT phải là người

có tính cách, quyết tâm, can đảm, kiên định trong công việc, rõ ràng trong

khen thưởng; (4) HT là người truyền cảm hứng, phát triển và trao quyền cho

nhân viên (Peter Matthews, Simon Rea, Robert Hill và Qing Gu, 2014).

Tham khảo nội dung tài liệu này, sẽ giúp ích cho HT trong việc mạnh

dạn phân công trách nhiệm và trao quyền cho đội ngũ TTCM trong việc quản

lý, điều hành TCM. Ngoài ra, HT cần quản lý một cách xuyên suốt, quyết

tâm, kiên định, có tầm nhìn và đặc biệt là phải tạo cảm hứng cho đội ngũ

TTCM trong quá trình họ thực hiện nhiệm vụ.

 Các nghiên cứu lập kế hoạch cải tiến trường học

Ở Canada, tài liệu “Lập kế hoạch cải tiến trường học” - Cẩm nang cho

các HT, GV và Hội đồng trường đề cập đến việc lập kế hoạch cải tiến trường

học gồm các mục như sau: (1) Ưu tiên cho tăng cường thực hiện chương trình

học; (2) Ưu tiên cho cải thiện môi trường nhà trường; (3) Ưu tiên cho tăng

cường sự tham gia của phụ huynh; (4) Đặc điểm của trường học hiệu quả; (5)

Các loại tham gia của phụ huynh; (6) Cách nhà trường đưa phụ huynh tham

gia vào hoạt động giáo dục HS; (7) Lập kế hoạch cải tiến trường học; (8) Kế

hoạch cải thiện Trường mẫu (Education Improvement Commission, 2011,

tr. 61-73).

Như vậy, vai trò của HT trong việc lập kế hoạch được hướng dẫn cụ thể,

đầy đủ từ việc ưu tiên các công việc đến các kế hoạch hoạt động chung của

trường và kế hoạch thực hiện cải tiến nhà trường.

Để thực hiện hiệu quả công việc theo kế hoạch nêu trên, sự lãnh đạo của

HT là cần thiết cho quá trình thay đổi. HT có thể chuyển đổi trường học của

họ thành trung tâm hiệu quả của học tập cho tất cả HS. Các đặc điểm của một

“HT hiệu quả” có đề cập đến việc thay đổi cấu trúc của nhà trường nhằm tăng

cường sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, các yêu cầu bao gồm:

Xây dựng và truyền đạt một tầm nhìn chung mà hình thành cam kết (trả

lời các câu hỏi: "Chúng ta quan tâm điều gì ở đây?"): Thu hút nhân viên, các

thành viên hội đồng trường, phụ huynh và các thành viên khác của cộng đồng

vào việc phát triển một tầm nhìn chung; Sử dụng tuyên bố nhiệm vụ của hội

đồng nhà trường ở địa phương và các mục tiêu để định hướng cho tầm nhìn

của nhà trường; Truyền đạt tầm nhìn của nhà trường đến cán bộ, người học,

hội đồng nhà trường, phụ huynh và cộng đồng rộng lớn hơn; Thu hút tất cả

các phần của cộng đồng trong việc hỗ trợ về tầm nhìn của nhà trường; Làm rõ

những tác động thực tế tầm nhìn của nhà trường đối với các chương trình,

giảng dạy,…; Giúp đỡ nhân viên, thành viên hội đồng trường, các bậc cha mẹ

khác và cộng đồng rộng rãi hơn hiểu được mối quan hệ giữa sáng kiến của Bộ

Giáo dục, tuyên bố nhiệm vụ hội đồng nhà trường ở địa phương và các mục

tiêu và tầm nhìn của nhà trường.

Xây dựng sự đồng thuận về các mục tiêu và các ưu tiên của trường (trả

lời các câu hỏi: "Chú trọng đặc biệt của chúng ta cho sự thay đổi là gì?"):

Làm việc với các nhân viên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thành

viên cộng đồng khác để thiết lập mục tiêu của nhà trường; Đảm bảo rằng các

mục tiêu của nhà trường được giới hạn đến một số lượng nhỏ các mục tiêu

được xác định rõ ràng áp dụng cho tất cả các trẻ em trong trường học; Truyền

đạt mục tiêu của nhà trường đến tất cả nhân viên, người học, phụ huynh và

cộng đồng rộng lớn hơn; Lập cơ sở kế hoạch cải thiện và quyết định một cách

rõ ràng về các mục tiêu; Xây dựng hỗ trợ và cam kết đối với kế hoạch cải tiến

của trường; Đảm bảo rằng cá nhân GV hiểu rằng họ được mong đợi để phát

triển và theo đuổi mục tiêu nghề nghiệp của mình; Sử dụng các mục tiêu của

nhà trường là cơ sở thảo luận với cá nhân GV về mục tiêu nghề nghiệp của

mình.

Xây dựng một môi trường học đường năng suất (trả lời câu hỏi: "Chúng

ta sẽ làm việc với nhau như thế nào để hỗ trợ nhau trong quá trình này?"):

Khuyến khích và hỗ trợ các GV đang làm việc cùng nhau để bắt đầu dự án

chung; Hỗ trợ các dự án trong đó làm việc theo nhóm là một phương pháp

làm việc hữu ích; Khuyến khích chấp nhận rủi ro, thử nghiệm và hỗ trợ nó,

hiểu rằng sai lầm là một phần của quá trình cải tiến; Cung cấp cho từng nhân

viên sự hỗ trợ khi cần thiết; Thúc đẩy một môi trường định giá trị đa dạng,

xây dựng đội ngũ và tập trung vào truyền thông mở rộng, chia sẻ thông tin;

Cung cấp nhiều cơ hội kết nối cho nhân viên để họ có thể chia sẻ ý tưởng với

nhau và đặt các câu hỏi về các GV khác từ bên trong phạm vi trường học và

các trường khác; Tạo ra môi trường chăm sóc, hỗ trợ; Mừng thành công và

tạo dựng niềm tin nơi niềm tin bị xói mòn.

Thay đổi cấu trúc của trường để tăng cường sự tham gia vào quá trình

đưa ra quyết định (trả lời các câu hỏi: "Nhà trường làm việc như thế nào để

hỗ trợ các mục tiêu của chúng ta?"): Sử dụng các cuộc họp nhân viên như là

cơ hội cho việc ra quyết định chung và cho sự phát triển chuyên nghiệp GV;

Cho phép nhân viên quản lý các ủy ban đưa ra quyết định của riêng mình; Tin

tưởng GV và tạo ra quyền tự chủ cho họ để đưa ra quyết định trong khuôn

khổ mục tiêu của trường; Đưa GV tham gia trước khi đưa ra quyết định; Thực

hiện các quyết định đơn phương chỉ khi nào thích hợp, và thông báo kịp thời

cho nhân viên về những quyết định đó và nêu lý do cho họ; Phân bổ nguồn

lực để hỗ trợ mục tiêu của trường; Lập thời gian biểu, phân bổ các lớp học…

để tạo điều kiện khả năng của GV làm việc cùng nhau; Chia sẻ thông tin với

nhân viên, để họ có thể đưa ra quyết định; Theo dõi toàn bộ về các quyết định

được đưa ra cùng với các GV; Cung cấp cơ hội bên ngoài trường cho nhân

viên phát triển kỹ năng lãnh đạo của họ; Tìm kiếm các gương về lãnh đạo GV

và phụ huynh và chào mừng họ khi họ xuất hiện.

Lập mô hình các giá trị được thúc đẩy bởi các trường học (trả lời câu

hỏi: "Chúng ta cần phải làm việc khác nhau như thế nào để sự thay đổi xảy

ra?"): Lãnh đạo bằng cách làm, chứ không phải bằng cách nói; Sử dụng các

hoạt động lãnh đạo như là mô hình khi tương tác với các người học, nhân

viên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thành viên khác trong cộng

đồng; Lập mô hình các chiến lược giải quyết vấn đề và giao tiếp mà nhân viên

có thể dễ dàng sử dụng khi làm việc với các HS, phụ huynh và GV khác;

Công khai thừa nhận nhân viên vì tham gia của họ vào các hoạt động học tập

và các sự kiện đặc biệt; Tỏ lòng biết ơn đối với những đóng góp của đội ngũ

nhân viên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thành viên khác của cộng

đồng vào các hoạt động giải quyết vấn đề; Theo dõi thông tin về thực tiễn và

chính sách giáo dục và chia sẻ kiến thức này với nhân viên, hội đồng nhà

trường, phụ huynh và các thành viên khác trong cộng đồng; Tham gia vào tất

cả các khía cạnh của hoạt động học; Làm việc chăm chỉ và chấp nhận rủi ro

theo thời gian; Thể hiện năng lực và sự nhiệt tình; Truyền cảm hứng cho sự

tôn trọng và sử dụng tính hài hước để đưa ra quan điểm.

Tạo sự kích thích trí tuệ (trả lời câu hỏi: "Làm thế nào chúng ta đến với

nhau như một cộng đồng người học?"): Khuyến khích nhân viên áp dụng một

triết lý học tập suốt đời; Khuyến khích nhân viên tự xem mình như là một

phần của một cộng đồng người học, nơi học tập và giảng dạy có giá trị; Kích

thích nhân viên phải suy nghĩ về những gì họ đang làm cho người học của họ,

và tạo cho họ cơ hội để chia sẻ thực hiện tốt nhất; Khuyến khích nhân viên

theo đuổi sự phát triển chuyên nghiệp của riêng mình, và hỗ trợ sự phát triển

của họ; Hỗ trợ nhân viên tham dự các hội nghị và các cơ hội phát triển nghề

nghiệp khác, và cung cấp một cơ hội cho nhân viên để chia sẻ thông tin từ các

sự kiện này với các đồng nghiệp của họ; Dự các hội nghị và chia sẻ các ý

tưởng từ những sự kiện này với nhân viên; Đọc sách và tài liệu chuyên môn

về các chủ đề liên quan đến mục tiêu của nhà trường; Thảo luận về mục tiêu

nghề nghiệp với nhân viên và khuyến khích nhân viên tiết lộ và thảo luận về

mục tiêu nghề nghiệp của họ; Làm cho nhân viên phát triển trọng tâm của

cuộc họp nhân viên; Sử dụng các cuộc họp nhân viên và các cơ hội khác để

lập mô hình chiến lược có thể được áp dụng trong lớp học; Nhận thức được

xu hướng hiện tại và các vấn đề, cũng như các mối đe dọa và cơ hội trong môi

trường học đường và trong xã hội nói chung (có nghĩa là, nhìn thấy "bức

tranh lớn"), và truyền đạt thông tin này cho nhân viên và toàn thể cộng đồng

trường.

Mô hình học tập có hiệu quả, trên hết, mà các trường đang tổ chức học

tập, tập trung vào thành tích HS. Các đặc điểm của mô hình học tập có hiệu

quả cũng được đề cập đến trong tài liệu “Lập kế hoạch cải tiến trường học”

(Education Improvement Commission, 2011)

Một nghiên cứu khác của Kathleen Trail cũng cho thấy, HT là nhân vật

chủ chốt trong các hoạt động vô cùng phức tạp, cả về vật chất và con người,

của một trường học. Công việc đòi hỏi một phạm vi đáng kinh ngạc của các

vai trò: nhà tâm lý học, GV, nhà quản lý các cơ sở vật chất, nhà triết học, sĩ

quan cảnh sát, nhà ngoại giao, nhân viên xã hội, cố vấn, giám đốc tiếp thị,

huấn luyện viên, người cổ vũ. Vị trí của HT gồm cả thấp hèn và cao cả. Trong

một buổi sáng, bạn có thể giải quyết một cửa sổ bị vỡ và một gia đình tan vỡ.

Một đầu gối thâm tím và một cái tôi thâm tím. Một ống rỉ sét và một GV trì

trệ (Trail, 2000).

Michael Klonsky khi nghiên cứu về hiệu quả và không hiệu quả trong

việc phát triển nghề nghiệp của GV đã chỉ ra rằng: việc tổ chức các hội thảo

thực sự thiếu hiệu quả đến sự phát triển nghề nghiệp của GV. Ngược lại, các

chương trình phát triển chuyên nghiệp hiệu quả tập trung vào một tập hợp

những ưu tiên rõ ràng; cung cấp hỗ trợ liên tục, trên cơ sở của trường đối với

GV dạy học; giải quyết nội dung học tập cũng như phương pháp giảng dạy;

và tạo ra nhiều cơ hội cho GV để xem xét và thử nghiệm các phương pháp

giảng dạy mới, theo nhiều chuyên gia (Hội đồng Phát triển nhân viên quốc

gia, 2001). Cũng có bằng chứng cho thấy hiệu quả của các mô hình phát triển

chuyên nghiệp đồng nghiệp hướng dẫn, cởi mở, trên cơ sở lớp học, và tích

cực (Peery, 2002). Càng nhiều sự phát triển chuyên nghiệp "được mở rộng"

hay liên tục và liên tiếp, càng khuyến khích thực hành trong lớp có hiệu quả

(Wenglinsky, 2000, tr. 30).

Nhìn chung, các quốc gia trên thế giới đều khẳng định vai trò của

GD&ĐT đối với sự phát triển của đất nước. Muốn phát triển đất nước thì phải

đầu tư cho GD&ĐT, phải xem GD&ĐT là quốc sách hàng đầu. Chiến lược

phát triển giáo dục của các nước trên thế giới đều rất chú trọng, quan tâm đến

việc phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL. Qua đó, các quốc gia đã đề ra các

tiêu chuẩn đối với nhà giáo và cũng đã khẳng định: phẩm chất đạo đức, năng

lực chuyên môn, năng lực quản lý là các yếu tố mà đội ngũ nhà giáo và

CBQL cần phải có. Các nghiên cứu trên còn cho thấy quản lý đội ngũ là cả

một quá trình từ việc tuyển chọn, bổ nhiệm, bồi dưỡng và tạo điều kiện để họ

thực thi nhiệm vụ mà xã hội và đất nước giao cho. Vấn đề quản lý của HT

cũng được các quốc gia quan tâm, bởi vì hiệu quả quản lý của HT và chất

lượng giáo dục của nhà trường là hai đại lượng tỉ lệ thuận. Kinh nghiệm trên

cho thấy vai trò của HT trong việc phát hiện, bổ nhiệm và bồi dưỡng đội ngũ

là rất quan trọng. HT cần mạnh dạn phân công trách nhiệm và trao quyền cho

đội ngũ TTCM trong việc quản lý, điều hành TCM. Ngoài ra, HT cần quản lý

một cách xuyên suốt, quyết tâm, kiên định, có tầm nhìn và đặc biệt là phải tạo

cảm hứng cho đội ngũ TTCM trong quá trình họ thực hiện nhiệm vụ. Tuy

nhiên, các nghiên cứu trên chưa đề cập đến các bước cụ thể của quy trình

tuyển chọn và bổ nhiệm TTCM. Mặt khác, quy trình bổ nhiệm và phát triển

đội ngũ của một số nước có điểm cần lưu ý là: lãnh đạo nhà trường giao việc

cho GV thực hiện rồi mới ra quyết định. Trong khi đó, ở nước ta, muốn bổ

nhiệm đội ngũ, HT phải ra quyết định rồi mới phân công, trao quyền. Vấn đề

này chúng ta cùng xem xét, suy ngẫm để làm cơ sở và vận dụng sao cho phù

hợp với thực tế. Ngoài ra, những căn cứ để tuyển chọn TTCM, các nội dung

bồi dưỡng TTCM vẫn chưa được các tài liệu trên đề cập đến. Các vấn đề này

sẽ được trình bày một cách rõ ràng trong nội dung luận án.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

1) Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Những năm gần đây, vấn đề xây dựng chuẩn nghề nghiệp, mô hình nghề

nghiệp GV, đào tạo GV theo hướng tiếp cận năng lực... đều rất được chú

trọng. Có thể kể ra một số nghiên cứu sau đây:

Trong giáo trình tâm lý học sư phạm của tác giả Lê Văn Hồng và Tâm lý

học lứa tuổi và sư phạm của các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn

Văn Thàng đều có nội dung về tâm lý học người GV, trong đó, đề cập khá kỹ

đến “Nhân cách của người giáo viên”. Các phẩm chất và năng lực của người

GV được nhấn mạnh như: thế giới quan khoa học, lý tưởng nghề nghiệp, yêu

nghề, yêu trẻ, năng lực dạy học (gồm có năng lực hiểu HS trong quá trình dạy

học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế

biến tài liệu, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học và năng lực ngôn ngữ) và

năng lực giáo dục (gồm có năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của HS,

năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hóa HS, năng lực ứng xử sư phạm,

năng lực tổ chức hoạt động sư phạm) (Lê Văn Hồng, 1994); (Lê Văn Hồng,

Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 1995).

Trên cơ sở đề xuất của các nhà giáo dục học có uy tín và học tập kinh

nghiệm GD&ĐT của các nước phát triển, năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành

Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông. Theo đó, chuẩn

nghề nghiệp GV gồm có 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí đánh giá rất cụ thể, chi

tiết và rõ ràng (Bộ GD-ĐT, 2018):

- Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo, gồm có 02 tiêu chí.

- Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, gồm có 05 tiêu chí.

- Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục, gồm có 03 tiêu chí.

- Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã

hội, gồm có 03 tiêu chí.

- Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng CNTT,

khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục, gồm có 02

tiêu chí.

2) Các nghiên cứu về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

QL đội ngũ thực chất là QL con người, có nhiều cách tiếp cận đối với

QL đội ngũ, tuy nhiên, hiện nay lý luận được sử dụng nhiều nhất trong QL

đội ngũ là QLNNL. Lý luận về QLNNL dựa trên cơ sở khoa học QL, cân

nhắc cả mục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân nên hạn chế được các

yếu điểm của các cách tiếp cận khác. Có thể kể ra một số nghiên cứu liên

quan đến cách tiếp cận này như sau:

Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) cho rằng quá trình

QLNNL bao gồm 7 hoạt động: (1) kế hoạch hóa nguồn nhân lực, (2) tuyển

mộ, (3) chọn lựa, (4) xã hội hóa/ hay định hướng, (5) huấn luyện và phát triển,

(6) đánh giá kết quả hoạt động, (7) đề bạt, thuyên chuyển, giáng cấp và sa thải

(Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010).

Trong luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD “Quản lý đội ngũ hiệu

trưởng trường trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, tác

giả Nguyễn Hồng Hải (2013) đã chỉ ra rằng: Quản lý đội ngũ HT thường chịu

sự chi phối và sử dụng lý luận của QLNNL làm cơ sở khoa học (Nguyễn

Hồng Hải, 2013). Lý luận QLNNL dựa trên cơ sở khoa học QL, cân nhắc cả

mục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân và do đó hạn chế được các yếu

điểm của các cách tiếp cận theo lý luận của khoa học QL, tiếp cận theo định

hướng chiến lược phát triển giáo dục, tiếp cận từ góc độ tâm lý học, xã hội

học hoặc chính trị học (Nguyễn Hồng Hải, 2013). Với cách tiếp cận này, tác

giả đã xây dựng khung lý luận về nội dung QL đội ngũ HT gồm 5 lĩnh vực là:

tuyển dụng, phát triển, lãnh đạo, đánh giá và đãi ngộ. Theo đó, tuyển dụng

bao gồm 3 công việc chính: (1) phân tích nghề, (2) thu hút, (3) tuyển chọn và

bổ nhiệm; phát triển gồm 3 nhóm nhiệm vụ chính là: (1) phân tích nhu cầu,

(2) bồi dưỡng nghề, (3) quản lý nghề nghiệp; lãnh đạo có 3 nhóm nhiệm vụ

chính là: (1) chỉ đạo, (2) tạo động lực, (3) quản lý các mối quan hệ công tác;

hoạt động đánh giá gồm 2 nhóm công việc chính là: (1) quản lý kết quả và (2)

xây dựng kế hoạch phát triển; hoạt động đãi ngộ được chia làm 2 hình thức

đãi ngộ chính là: (1) trả thù lao và (2) tạo môi trường làm việc thân thiện

(Nguyễn Hồng Hải, 2013). Đội ngũ mà tác giả đề cập trong luận án là đội ngũ

HT các trường trung học phổ thông.

Tùy cách tiếp cận khác nhau mà các học giả nghiên cứu về vấn đề này

đưa ra các nội dung tương đối khác nhau, nhưng nhìn chung thống nhất ở một

số nội dung về kế hoạch hóa, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh

giá, xây dựng môi trường làm việc.

Cuốn sách “Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay” của các

giả Phan Văn Kha và Nguyễn Lộc là tập hợp các kết quả nghiên cứu công

phu, nghiêm túc và tâm huyết của nhiều chuyên gia về các lĩnh vực khoa học

giáo dục nhằm mục đích tổng kết những nội dung nổi bật của khoa học giáo

dục Việt Nam giai đoạn từ đổi mới (1986) đến nay. Ở chương 19, các tác giả

đã đề cập 7 định hướng các giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2011-

2020, trong đó có giải pháp phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL, trong đó có

ĐNTTCM các trường tiểu học: “Củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo sư

phạm, đổi mới căn bản và toàn diện nội dung chương trình và phương pháp

đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đủ

sức thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Tập

trung đầu tư xây dựng các trường sư phạm và các khoa sư phạm tại các

trường ĐH để nâng cao chất lượng đào tạo GV” (Phan Văn Kha, Nguyễn

Lộc, 2015).

Bên cạnh đó, nghiên cứu về QLĐNTTCM các trường phổ thông từ tiểu

học đến trung học phổ thông cũng được khá nhiều học viên cao học tiến hành

nghiên cứu, như “Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học

quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” của Nguyễn Thị Lệ Thủy (2016),

“Một số biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn của Hiệu trưởng

các trường trung học cơ sở thành phố Hà Tĩnh” của Võ Thị Mỹ Dung (2011),

“Một số giải pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường trung

học phổ thông huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An” của Nguyễn Bá Tình (2014),

“Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường trung học phổ thông

huyện Lộc Bình, tỉnh Lạng Sơn” của Bế Đoàn Trọng (2014), “Quản lý đội ngũ

tổ trưởng chuyên môn ở trường trung học phổ thông huyện Vĩnh Tường, tỉnh

Vĩnh Phúc theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực” của Phùng Thủy Chung

(2016),… Các công trình nghiên cứu này đã hệ thống hóa được một số cơ sở

lý luận, khảo sát đánh giá được thực trạng đội ngũ, QLĐNTTCM và đề xuất

một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM ở các cấp học. Tuy

nhiên, các luận văn thực hiện ở các phạm vi hẹp (chủ yếu ở một quận, huyện,

thành phố), các giải pháp đề xuất cũng chưa được tiến hành các thực nghiệm

để khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của các giải pháp.

Tóm lại, khu vực ĐBSCL là vùng có tỉ lệ đồng bào dân tộc khá cao,

kinh tế- xã hội và giáo dục đào tạo của khu vực chưa phát triển so với nhiều

vùng miền trên cả nước. Trong khi đó, sự phát triển nhanh chóng của khoa

học công nghệ đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có những chuyển biến tích cực

mới thoát khỏi tình trạng lạc hậu về GD, đặc biệt đối với khu vực ĐBSCL. Do

đó, vấn đề đổi mới QLGD nói chung và QLĐNTTCM nói riêng là vấn đề cấp

thiết. Bởi lẽ, muốn có một nền GD phát triển rất cần có một lực lượng GV

nòng cốt có chất lượng- những hạt nhân nòng cốt ấy chính là ĐNTTCM. Qua

việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước và ngoài nước, có thể rút

ra các kết luận sau đây:

Thứ nhất, hiện nay nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng các tiêu

chuẩn cho ĐNGVTH nhưng việc xây dựng tiêu chuẩn cho ĐNTTCM các

trường TH hầu như chưa được quan tâm đề cập đến.

Thứ hai, QL nhân sự trong các trường học, trong đó có quản lý

ĐNTTCM trường TH theo tiếp cận QLNNL là xu hướng phổ biến hiện nay.

Về cơ bản các hoạt động QLNNL bao gồm các hoạt động chính: kế hoạch

hóa, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, xây dựng môi trường

làm việc.

Thứ ba, có nhiều công trình và đề tài khoa học tập trung nghiên cứu về

năng lực ĐNGVTH, nghiên cứu về QL đội ngũ nói chung hoặc chuyên sâu

trên từng lĩnh vực, từng đối tượng, song các nghiên cứu một cách hệ thống,

toàn diện về QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL nhằm đảm bảo năng lực cho

ĐNTTCM vừa thực hiện tốt chức năng của một người GV, vừa đảm bảo thực

hiện được chức năng của một người QL chưa được quan tâm nhiều ở khu vực

ĐBSCL.

Chính vì lẽ đó, việc thực hiện nghiên cứu QLĐTTCM các trường tiểu

học khu vực ĐBSCL là một hướng nghiên cứu cần thiết triển khai. Kết quả

nghiên cứu không chỉ đáp ứng đòi hỏi của địa phương mà còn là tài liệu hữu

ích cho các đơn vị khác tham khảo trong QLĐNTTCM trường tiểu học.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

1) Đội ngũ

Đại từ điển Tiếng Việt đưa ra khái niệm: “Đội ngũ là tập hợp gồm một

số đông người cùng chức năng, nghề nghiệp” (Nguyễn Như Ý, 1999).

Theo Nguyễn Phúc Châu, đội ngũ là tập hợp gồm một số đông người

cùng chức năng, nhiệm vụ hoặc nghề nghiệp, hợp thành lực lượng hoạt động

trong một hệ thống (tổ chức) (Nguyễn Phúc Châu, 2008).

Như vậy, có thể hiểu đội ngũ là một tập hợp gồm nhiều người, cùng

chức năng, nhiệm vụ hoặc nghề nghiệp, có sự gắn kết với nhau trong một tổ

chức để cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức đó.

2) Tổ chuyên môn trường tiểu học

Chuyên môn “là lĩnh vực riêng, những kiến thức riêng nói chung của một

ngành khoa học- kỹ thuật” (Quốc hội, 2005). Nói đến TCM là nói đến một tổ

chức chuyên môn trong một cơ sở chuyên môn.

Theo Từ điển Bách khoa, “Tổ bộ môn là tổ nghiệp vụ làm công tác giảng

dạy, giáo dục với tư cách là đơn vị cơ sở - tế bào nhà trường; bao gồm GV

theo cùng một môn học hay chuyên ngành khoa học. Ở các trường phổ thông,

thường lập tổ bộ môn bao gồm các GV dạy các môn học liên quan với nhau

về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội,...” (Từ điển Bách khoa Việt Nam,

2005).

Khoản 1, Điều 18, Chương II của Điều lệ Trường tiểu học (Thông tư số

03/VBHN-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2014) quy định: TCM bao gồm

GV, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị GD. Mỗi tổ có ít nhất 3 thành

viên. TCM có tổ trưởng, nếu có từ 7 thành viên trở lên thì có một tổ phó (Bộ

GD-ĐT, 2014). Ở bậc trung học là tổ chuyên môn được cấu trúc theo môn

học hoặc nhóm môn học, còn ở tiểu học, do hầu hết GV tiểu học giảng dạy đa

môn, vì vậy TCM được cấu trúc theo từng khối lớp.

Như vậy, TCM ở trường tiểu học là một tổ chức chuyên môn, nghiệp vụ

bao gồm các GV cùng một khối lớp, là đơn vị cơ sở của nhà trường, trực

thuộc HT, có nhiệm vụ QL trực tiếp các hoạt động dạy học và giáo dục của

GV trong tổ. Hoạt động TCM nhằm tạo điều kiện cho GV hoàn thành tốt các

nhiệm vụ dạy học và giáo dục, đồng thời hoạt động TCM phải biết hướng đến

một “tổ chức biết học hỏi”.

3) Tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

TTCM ở trường tiểu học do HT bổ nhiệm, nội dung này được quy định

tại Mục b, Khoản 5, Điều 20 Thông tư số 03/2014/VBHN-BGDĐT ngày 22

tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Điều lệ Trường tiểu

học (Bộ GD-ĐT, 2014). Về chức năng, nhiệm vụ trong lĩnh vực QL, TTCM

trường tiểu học là người giúp HT điều hành, thực hiện nhiệm vụ dạy học và tổ

chức các hoạt động GD trong phạm vi được phân công. TTCM chịu trách

nhiệm trước HT về các hoạt động giảng dạy, GD trong tổ của mình phụ trách.

Tại Thông tư số 33/2005/TT-BGDĐT ngày 8/12/2005 quy định hướng

dẫn tạm thời thực hiện chế độ phụ cấp chức vụ lãnh đạo trong các cơ sở giáo

dục công lập, TTCM được hưởng chế độ phụ cấp là 0,20. Phụ cấp chức vụ

được trả cùng kỳ lương hàng tháng và được dùng để tính đóng, hưởng chế độ

bảo hiểm xã hội (Bộ GD-ĐT, 2005).

Với hai văn bản quy phạm pháp luật nêu trên, tác giả luận án thống nhất

quan điểm TTCM là một chức danh QL. Người được bổ nhiệm làm TTCM

trường tiểu học phải đạt Chuẩn Hiệu trưởng theo các quy định hiện hành,

đồng thời đạt Chuẩn nghề nghiệp của GV tiểu học.

4) Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

Trên cơ sở các khái niệm về đội ngũ, TCM và TTCM trường tiểu học,

tác giả luận án quan niệm: ĐNTTCM ở trường tiểu học là tập hợp những GV

làm nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục ở các khối lớp của trường tiểu học, có đủ

phẩm chất và năng lực chuyên môn- nghiệp vụ, năng lực QL theo quy định,

được HT bổ nhiệm để QLTCM. Đội ngũ này đóng vai trò quyết định chất

lượng GD của nhà trường, cho nên HT cần xây dựng mọi mặt, đủ về số

lượng, phù hợp về cơ cấu chuyên môn, đảm bảo tỷ lệ cân đối giữa người lớn

tuổi và người trẻ, đảm bảo về chất lượng theo yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu

học.

1.2.2. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

1) Quản lý

Theo từ điển của Viện ngôn ngữ học, “QL là trông coi, gìn giữ theo những

yêu cầu nhất định. Là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều

kiện nhất định” (Viện Ngôn ngữ học, 1996).

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm “Hoạt động

QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến

khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành

và đạt được mục đích của tổ chức” (Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc,

2010).

Tác giả Đặng Quốc Bảo và các cộng sự cho rằng “Bản chất hoạt động QL

gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn,

duy trì hệ ở trạng thái “ổn định”; quá trình “lí” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi

mới hệ, đưa hệ vào thế “phát triển”… Trong “quản” phải có “lí”, trong “lí”

phải có “quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động: hệ vận động phù hợp,

thích ứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong (nội

lực) với các nhân tố bên ngoài (ngoại lực)” (Đặng Quốc Bảo, 1999).

Tác giả Vũ Dũng nhìn nhận “QL là sự tác động có định hướng, có mục

đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó”

(Vũ Dũng, 2006).

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu một cách khái quát: QL là quá trình

tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới đối tượng/ khách thể

QL trong một tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã đề ra của tổ chức.

2) Quản lý giáo dục

Theo Mechitizade, “QLGD là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương

pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính…), nhằm đảm bảo sự vận hành

bình thường của các cơ quan trong hệ thống GD, đảm bảo sự tiếp tục phát

triển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” (Nguyễn Công Khanh,

2004).

Tác giả Trần Kiểm cho rằng “QLGD là một chuỗi tác động hợp lý (có

mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức - sư phạm của

chủ thể quản lý đến tập thể GV và HS, đến những lực lượng GD trong và

ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng công tác, phù hợp, tham gia vào

mọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu tới

việc hoàn thành những mục tiêu dự kiến” (Trần Kiểm, 2006).

Theo từ điển Giáo dục học (2001), QLGD (theo nghĩa rộng) là thực hiện

việc QL trong lĩnh vực GD. QLGD (theo nghĩa hẹp) chủ yếu là QLGD thế hệ

trẻ, GD nhà trường, GD trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu QLGD là hệ thống những tác động

có tổ chức, có định hướng của chủ thể QLGD đến hệ thống GD nhằm thực

hiện mục đích GD đã đề ra.

3) Quản lý nhà trường

Trường học là một đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống GD quốc dân.

QLNT là một trong những nội dung quan trọng của hệ thống QLGD.

Theo Phạm Minh Hạc, “QLNT là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng

trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo

nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với

ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HS” (Phạm Minh Hạc, 2001).

Theo Trần Kiểm, “QLNT là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức,

có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến

tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội

trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu

giáo dục của nhà trường” (Trần Kiểm, 2008).

Bản chất của công tác QL trường học là quá trình chỉ huy, điều khiển,

vận động các thành tố, đặc biệt là mối quan hệ giữa các thành tố. Mối quan hệ

đó là do quá trình sư phạm trong nhà trường qui định. Các thành tố trong nhà

trường bao gồm: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp

đào tạo; 4) Lực lượng đào tạo; 5) Đối tượng đào tạo; 6) Hình thức đào tạo; 7)

Điều kiện đào tạo; 8) Môi trường đào tạo; 9) Quy chế đào tạo; 10) Bộ máy tổ

chức đào tạo. QLNT bao gồm sự QL các quan hệ nội bộ của nhà trường (bên

trong) và quan hệ giữa trường học với xã hội (bên ngoài).

Như vậy, QLNT là hệ thống những tác động có tổ chức, có định hướng

của chủ thể QLNT đến đối tượng QL nhằm thực hiện mục đích do nhà trường

đã đề ra.

Trong đó, chủ thể QLNT bao gồm: Các cơ quan QL nhà nước về GD cấp

trên, bao gồm: Chính phủ, Bộ Giáo dục và các bộ ngành liên quan, Sở/Phòng

Giáo dục - Đào tạo. Chủ thể QL trong nội bộ nhà trường, bao gồm: Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng, TTCM.

Đối tượng QL trong nhà trường, bao gồm: QL hoạt động dạy và học; QL

tài chính và cơ sở vật chất; QL các mối quan hệ bên trong và ngoài nhà

trường; QL đội ngũ nhân sự….

4) Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học theo tiếp cận

QLNNL

Bratton và Gold (1999) xem xét QLNNL như một quá trình bao gồm

nhiều khâu từ khâu lập kế hoạch, tuyển chọn đánh giá, đãi ngộ, phát triển,

giao tiếp và tham gia. Còn Robin at al (2005), nhấn mạnh các khâu trong

QLNNL: lập kế hoạch, tuyển chọn, lựa chọn, thiết kế tổ chức và công việc,

đào tạo và phát triển, đánh giá, đền bù lao động. Leonard Nadle (Mỹ-1969) đã

đề xuất lý thuyết QLNNL với 02 nội dung chính: (1) QL tiềm năng theo năng

lực, bao gồm: QL đào tạo, đào tạo tiếp nối và bồi dưỡng; (2) QL khai thác

tiềm năng theo năng lực bao gồm: QL đánh giá tiềm năng, năng lực thực hiện;

Tuyển, bố trí, sử dụng theo năng lực; QL môi trường và tạo động lực.

QLNNL là tổ chức, phát triển hợp lý số lượng, cơ cấu đội ngũ, phát triển

liên tục tiềm năng của mỗi cá nhân và đội ngũ, biến tiềm năng đó thành vốn

của đội ngũ; đồng thời tạo điều kiện để nguồn nhân lực đó làm ra sản phẩm

với hiệu quả và chất lượng cao, góp phần thực hiện mục tiêu của tổ chức.

Như vậy, khái niệm QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo tiếp cận

QLNNL được hiểu là hệ thống tác động có mục đích của chủ thể QLNT đến

ĐNTTCM trường tiểu học nhằm làm cho ĐNTTCM đủ về số lượng, đồng bộ

về cơ cấu, vững mạnh về chất lượng.

QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL bao gồm các nội dung: (1) Quy

hoạch, (2) Tuyển chọn và bổ nhiệm, (3) Sử dụng, (4) Đào tạo, bồi dưỡng, (5)

Đánh giá và (6) Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường nhằm phát

triển năng lực, tạo động lực làm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học.

1.3. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Trong trường tiểu học, TCM là tổ chức cơ sở của bộ máy hành chính nhà

trường; là nơi trực tiếp quản lý, rèn luyện và bồi dưỡng GV về chuyên môn,

nghiệp vụ, về phẩm chất – đạo đức nhà giáo…; thông qua các hoạt động của

tổ, năng lực giảng dạy và chuyên môn, nghiệp vụ của GV từng bước được

nâng cao; là nơi để triển khai, kiểm tra, đánh giá các mục tiêu và nội dung của

việc đổi mới chương trình GD phổ thông.

TTCM trong các trường tiểu học có chức năng tham mưu, giúp HT trong

việc điều hành, chỉ đạo, tổ chức thực hiện các hoạt động của nhà trường, của

TCM. TTCM còn là người trực tiếp theo dõi, đánh giá phẩm chất, năng lực

của các thành viên trong tổ. TTCM là người có vai trò quan trọng trong việc

nâng cao hiệu quả QL và góp phần không nhỏ tạo nên chất lượng GD chung

của các trường tiểu học. TTCM là những người có uy tín về chuyên môn, có ý

thức thực hiện mục tiêu đào tạo, là chỗ dựa đáng tin cậy về chuyên môn cho

các thành viên trong tổ; là trung tâm đoàn kết, tập hợp các thành viên trong tổ

để xây dựng TCM thành một tập thể lao động tích cực; có quyền hạn nhất

định trong quá trình ra quyết định QL của HT, là cầu nối giữa HT và các

thành viên trong tổ và là người chịu trách nhiệm cao nhất về chất lượng giảng

dạy và lao động sư phạm của GV trong phạm vi các môn học của TCM được

phân công phụ trách.

Việc đánh giá, xác định đúng vị trí, chức năng, vai trò của TTCM là cơ

sở để định hướng trong QL nhằm tăng cường những đóng góp có hiệu quả

của đội ngũ này vào mục tiêu chung của các trường tiểu học, theo đó, một mặt

đòi hỏi cao hơn về năng lực. Mặt khác, tăng cường đào tạo, bồi dưỡng, tạo

điều kiện phát triển cho đội ngũ này.

1.3.2. Nhiệm vụ của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Nhiệm vụ của TCM được quy định tại Khoản 2, Điều 18 Thông tư số

03/VBHN-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT

ban hành Điều lệ trường tiểu học. Từ đó, TTCM với tư cách là nhà QL TCM

và chịu trách nhiệm về các hoạt động của TCM nên người TTCM có các

nhiệm vụ sau:

1) Xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM

- Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo tuần, tháng, năm học

nhằm thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và hoạt động GD;

- Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo tuần tháng, học kì và

cả năm học nhằm thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và các hoạt động

khác theo kế hoạch GD, phân phối chương trình môn học của Bộ GD&ĐT và

kế hoạch năm học của nhà trường;

- Xây dựng kế hoạch cụ thể dạy chuyên đề, tự chọn, ôn thi, dạy bồi

dưỡng, phụ đạo HS yếu kém;

- Xây dựng kế hoạch cụ thể về sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học

đúng, đủ theo các tiết trong phân phối chương trình;

- Với tư cách là người đứng đầu TCM, TTCM còn có nhiệm vụ xây

dựng mối quan hệ chặt chẽ với cấp trên chỉ đạo trực tiếp (Ban Giám hiệu

nhà trường), với các TCM khác, các tổ chức, đoàn thể trong và ngoài nhà

trường (Chi bộ Đảng, Công đoàn, Đoàn Thanh niên, Hội Khuyến học, Ban

đại diện cha mẹ HS, chính quyền địa phương,…) để tạo ra các điều kiện

thuận lợi trong công tác chỉ đạo, thực hiện nhiệm vụ của tổ.

2) Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục do TCM chịu trách nhiệm

- Hướng dẫn xây dựng và QL việc thực hiện kế hoạch cá nhân, soạn

giảng của tổ viên;

- QL, kiểm tra việc thực hiện quy chế chuyên môn của GV (thực hiện hồ

sơ chuyên môn; soạn giảng theo kế hoạch dạy học và phân phối chương trình,

chuẩn kiến thức kĩ năng; ra đề kiểm tra, thực hiện việc cho điểm theo quy

định; kế hoạch dự giờ của các thành viên trong tổ...);

- Dự giờ GV trong tổ theo quy định;

- Nắm được kết quả học tập của HS thuộc TCM QL để có biện pháp

nâng cao chất lượng GD;

- Đề xuất, xây dựng kế hoạch, tổ chức các hoạt động nội, ngoại khóa để

thực hiện mục tiêu GD;

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh.

3) Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho các GV trong TCM

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV trong tổ, GV mới

tuyển dụng (đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra, đánh giá; dạy

học theo chuẩn kiến thức kĩ năng; sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học,

ứng dụng CNTT trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học,

phương pháp kiểm tra, đánh giá...). Thực hiện bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp

vụ, kiểm tra, đánh giá chất lượng, hiệu quả giảng dạy, GD và QL sử dụng

sách, thiết bị của các thành viên trong tổ theo kế hoạch của nhà trường.

4) Xây dựng tập thể TCM vững mạnh, đoàn kết

- Quản lý GV trong TCM của mình (trọng tâm là QL hoạt động chuyên

môn); tạo động cơ, khuyến khích các thành viên trong tổ hăng hái, nhiệt tình

trong công tác, tăng cường tích lũy kiến thức; tìm tòi các biện pháp để đầu tư

phát triển kỹ năng sư phạm, chuyên môn cho GV;

- Nắm được thực lực của từng GV trong tổ để có kế hoạch bồi dưỡng, sử

dụng và phân công công việc một cách hợp lý; xây dựng phát hiện và bồi

dưỡng các nhân tố mới để từ đó hạn chế được những yếu kém, phát huy thế

mạnh của tổ;

- Hiểu rõ hoàn cảnh, tâm tư, nguyện vọng, nhu cầu của từng GV để có

biện pháp quản lý thích hợp; tạo ra trong TCM môi trường sư phạm đoàn kết,

thân ái; tăng cường năng lực hợp tác nhóm; xây dựng tinh thần đồng đội;

thông cảm và chia sẻ trong tập thể; nêu cao tinh thần học hỏi, giúp đỡ lẫn

nhau trong công tác để cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao;

- Tổ chức các cuộc họp TCM theo định kì quy định về hoạt động chuyên

môn, nghiệp vụ và các hoạt động giáo dục khác; lưu trữ hồ sơ của tổ; thực

hiện báo cáo cho HT theo quy định.

5) Tổ chức đánh giá các GV trong TCM

TTCM cần tham gia đánh giá, xếp loại GV theo quy định Chuẩn nghề

nghiệp GV tiểu học và giới thiệu tổ trưởng, tổ phó (Bộ GD-ĐT, 2014).

1.3.3. Những yêu cầu về phẩm chất, năng lực của tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học

Ngày 20/7/2018, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 14/2018/TT-

BGDĐT Quy định chuẩn HT cơ sở giáo dục phổ thông; Ngày 22/8/2018 Bộ

GD&ĐT ban hành Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề

nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông. Trong đó, đề cập đến những tiêu chuẩn,

mỗi tiêu chuẩn có những tiêu chí để làm căn cứ đo lường, đánh giá phẩm chất,

năng lực của GV cơ sở GD phổ thông. Tiếp cận với các tiêu chuẩn thể hiện

trong 2 Thông tư này, cùng với việc tiếp cận nhiệm vụ TCM được quy định

tại Khoản 2, Điều 18 Thông tư số 03/VBHN-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm

2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Điều lệ Trường tiểu học, đồng thời

căn cứ vào thực tiễn GD tiểu học khu vực ĐBSCL, tác giả luận án nghiên cứu

phân tích những yêu cầu của TTCM ở các trường tiểu học làm căn cứ để

TTCM phấn đấu, làm cơ sở để các cấp QLGD đánh giá ĐNTTCM bao gồm:

1) Phẩm chất nhà giáo

- Đạo đức nhà giáo: là tấm gương mẫu mực về đạo đức nhà giáo; chia sẻ,

hỗ trợ với đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức nhà giáo;

- Phong cách nhà giáo: là tấm gương mẫu mực về phong cách nhà giáo;

ảnh hưởng tốt và hỗ trợ đồng nghiệp hình thành phong cách nhà giáo.

2) Năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển

chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD tiểu học;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học và

GD;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm

vận dụng những phương pháp dạy học và GD theo hướng phát triển năng lực

và phẩm chất HS tiểu học;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp triển khai hiệu quả việc kiểm tra - đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS tiểu học;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp những kinh nghiệm triển khai hiệu quả

hoạt động về tư vấn và hỗ trợ HS tiểu học.

3) Năng lực quản trị tổ chuyên môn

- Trực tiếp xây dựng, thực hiện kế hoạch TCM;

- Chỉ đạo, tổ chức cho GV xây dựng kế hoạch, hướng dẫn thực hiện và

giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch TCM;

- Tổ chức, đánh giá, xếp loại GV trong TCM theo quy định chuẩn nghề

nghiệp GV;

- Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV trong TCM về đổi

mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong

dạy học và GD;

- Đề xuất chương trình, nội dung GD địa phương khu vực ĐBSCL;

- Chỉ đạo, điều hành TCM giữ vững kết quả về phổ cập GD tiểu học của

địa phương.

4) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

- Là tấm gương mẫu mực, chia sẻ kinh nghiệm trong việc xây dựng môi

trường văn hóa lành mạnh trong nhà trường;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp thực hiện phát huy quyền dân chủ của

HS, của bản thân, cha mẹ HS và đồng nghiệp;

- Là điển hình tiên tiến về thực hiện và xây dựng trường học an toàn,

phòng chống bạo lực học đường; chia sẻ kinh nghiệm xây dựng và thực hiện

trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường.

5) Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

- Đề xuất và thực hiện các biện pháp tăng cường sự phối hợp giữa nhà

trường với gia đình;

- Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ HS, các bên liên

quan về quá trình học tập của HS;

- Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ HS, các bên có

liên quan về quá trình giáo dục đạo đức, lối sống của HS.

6) Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng

thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

- Có thể viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề liên quan

trong hoạt động dạy học, GD;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao năng lực ứng dụng CNTT,

khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, GD.

1.4. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo

tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

1.4.1. Quan điểm quản lý nguồn nhân lực trong quản lý đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học

Có thể tiếp cận QLĐNTTCM theo lý luận về chức năng QL, bao gồm:

lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra. Cũng có thể tiếp cận theo

định hướng chiến lược phát triển giáo dục. Đồng thời, ĐNTTCM là một trong

những nguồn nhân lực quan trọng của nhà trường, vì vậy, cũng có thể tiếp cận

QLĐNTTCM theo QLNNL.

Từ năm 1980, nhà khoa học Leonard Nadler người Mỹ đã đưa ra lý thuyết

phát triển nguồn nhân lực trong cuốn “Developing Human Resource”

(QLNNL). Theo Leonard Nadler, phát triển nguồn nhân lực gồm có ba nhóm

hoạt động chủ yếu là:

- Giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực, trong đó có GD, đào tạo, bồi dưỡng

cho người lao động và hoạt động tự bồi dưỡng của mỗi cá nhân. Nhóm hoạt

động QL này nhằm mục tiêu nâng cao trí lực và thể chất cho đội ngũ người

lao động trong tổ chức theo yêu cầu chuẩn mực mong muốn.

- Sử dụng nguồn nhân lực, trong đó có chọn tuyển, sử dụng, đánh giá, đề

bạt và thuyên chuyển người lao động. Nhóm hoạt động QL này nhằm mục

tiêu đảm bảo số lượng, cơ cấu, nâng cao trí lực và thể chất đội ngũ người lao

động trong tổ chức theo hướng chuẩn hoá.

- Tạo môi trường phát triển nguồn nhân lực, trong đó có tạo môi trường

làm việc thuận lợi (mở rộng việc và các điều kiện làm việc, tạo công việc có

thử thách), môi trường pháp lý có hiệu lực, xây dựng và thực thi các chính

sách đãi ngộ cho người lao động). Nhóm hoạt động QL này nhằm mục tiêu

tạo điều kiện cho đội ngũ người lao động có động lực phát triển cá nhân

(Leonard Nadle, 1980).

Theo Ivancevich (2007), QLNNL gồm có 8 hoạt động là (1) tuân thủ quy

định bình đẳng trong tuyển dụng, (2) phân tích nghề, (3) lập kế hoạch tuyển

dụng, (4) lựa chọn, tuyển dụng, tạo động lực và định hướng, (5) đánh giá kết

quả lao động và trả công, (6) đào tạo và phát triển, (7) QL quan hệ công tác,

(8) QL sức khỏe và an toàn lao động (Ivancevich, 2007).

Armstrong (2006) cho rằng các hoạt động của QLNNL là: (1) QL tổ

chức (thiết kế tổ chức, thiết kế công việc, cải thiện hiệu quả của tổ chức); (2)

QL nguồn lực (lập kế hoạch nguồn lực, thu hút, tuyển chọn); (3) Phát triển

NNL; (4) QL khen thưởng; (5) QL quan hệ công tác; (6) QL sức khỏe, an

toàn lao động và phúc lợi; (7) quản lý hành chính (Armstrong, 2006).

Theo Stone (1998), QLNNL gồm 11 công việc chính (các công việc có

tương tác và liên quan chặt chẽ với nhau), đó là: (1) phân tích công việc; (2)

lập kế hoạch; (3) thu hút; (4) tuyển chọn; (5) đánh giá; (6) đào tạo - bồi

dưỡng; (7) phát triển nghề nghiệp; (8) tạo động lực; (9) trả thù lao; (10) QL

các mối quan hệ và (11) QL sức khỏe, an toàn lao động (Stone, 1998).

Trần Kim Dung (2009) cho rằng quá trình QLNNL bao gồm 7 hoạt

động: (1) kế hoạch hóa nguồn nhân lực; (2) tuyển dụng; (3) chọn lựa; (4) xã

hội hóa/ hay định hướng; (5) huấn luyện và phát triển; (6) đánh giá kết quả

hoạt động; (7) đề bạt, thuyên chuyển, giáng cấp và sa thải (Trần Kim Dung,

2009).

Theo Nhóm tác giả của Business Edge (2004), quá trình tạo dựng và duy

trì nguồn nhân lực chất lượng cao gồm các hoạt động: (1) hoạch định; (2)

tuyển dụng; (3) đào tạo; (4) đánh giá hiệu quả làm việc; (5) kế hoạch phát

triển nghề nghiệp cá nhân; (6) xây dựng hệ thống lương, thưởng và đãi ngộ

khuyến khích nhân viên; (7) thiết lập môi trường làm việc thân thiện; (8) tạo

cơ hội phát triển nghề nghiệp và (9) xây dựng văn hóa doanh nghiệp phù hợp

(Business Edge, 2004).

Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) cho rằng quá trình

QLNNL bao gồm 7 hoạt động: (1) kế hoạch hóa nguồn nhân lực; (2) tuyển

dụng; (3) chọn lựa; (4) xã hội hóa/ hay định hướng; (5) huấn luyện và phát

triển; (6) đánh giá kết quả hoạt động; (7) đề bạt, thuyên chuyển, giáng cấp và

sa thải (Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010).

Nguyễn Trọng Hậu đã chỉ ra các hoạt động phát triển nguồn nhân lực theo

lý thuyết phát triển nguồn nhân lực của Leonard Nadler gồm có 3 nhóm như

hình 1.1. dưới đây:

PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC

SỬ DỤNG

TẠO MÔI TRƯỜNG PHÁT

GIÁO DỤC,

NGUỒN NHÂN LỰC

TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC

ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC

- Giáo dục

- Tuyển dụng

- Môi trường làm việc

- Bố trí sử dụng

- Môi trường pháp lý

- Đánh giá

- Chính sách đãi ngộ

- Bồi dưỡng - Tự bồi dưỡng

- Đề bạt, thuyên chuyển

Hình 1.1. Mô hình phát triển nguồn nhân lực theo Leonard Nadler

(Nguyễn Trọng Hậu, 2010)

Như vậy, lý luận về QLNNL dựa trên cơ sở khoa học QL, cân nhắc cả

mục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân nên hạn chế được các yếu điểm

của các cách tiếp cận trên. Trên cơ sở thực tiễn QL tại Việt Nam, kết hợp với

lý luận về QLNNL làm cơ sở khoa học, luận án lựa chọn quan điểm tiếp cận

QLNNL để nghiên cứu, phân tích và hình thành khung lý luận về

QLĐNTTCM trường tiểu học.

1.4.2. Mục đích quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Về lý luận, hầu hết các học giả trong và ngoài nước đều cho rằng:

QLNNL nói chung và QLĐNTTCM nhằm làm tăng khả năng cống hiến và

đáp ứng nguyện vọng về vị trí việc làm phù hợp với mục tiêu phát triển của

nhà trường, làm thỏa mãn nhu cầu nghề nghiệp cá nhân của đội ngũ này.

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Đổi mới

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại

hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế

quản lý giáo dục, phát triển ĐNGV và CBQLGD là khâu then chốt” (Đảng

CSVN, 2013).

Với quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục nêu trên, kết hợp với vai trò, chức năng, nhiệm vụ của TTCM

các trường tiểu học, trách nhiệm của các chủ thể QL ở từng yêu cầu của công

tác QLĐNTTCM trường tiểu học, mục đích của QLĐNTTCM là nhằm xây

dựng được ĐNTTCM đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, có đủ phẩm chất,

năng lực để thực hiện nhiệm vụ của người TTCM.

Đảm bảo đủ về số lượng

Phát triển về số lượng nhằm đảm bảo số lượng TTCM cho các trường

tiểu học. Theo Điều 18 của Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày

30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, TCM có tổ trưởng, nếu có từ 7 thành

viên trở lên thì có một tổ phó. Để thực hiện được mục tiêu này, trước hết

những cơ quan QL nhân sự các cấp phải thực hiện có hiệu quả các hoạt

động chủ yếu:

- Thiết lập, thực thi có chất lượng và hiệu quả quy hoạch phát triển

ĐNGV để tạo nguồn TTCM;

- Thực hiện có chất lượng và hiệu quả dạy học đào tạo, bồi dưỡng

ĐNTTCM trường tiểu học;

- Xét chọn để bổ sung nhân sự kịp thời vào ĐNTTCM trường tiểu học

khi có sự thiếu hụt và biến động về số lượng;

- Mặt khác, vấn đề đảm bảo số lượng còn phụ thuộc vào năng lực đào

tạo, bồi dưỡng của các cơ sở giáo dục có chức năng đào tạo, bồi dưỡng

ĐNCBQLGD.

Đảm bảo cơ cấu hợp lý

Đảm bảo cơ cấu hợp lý trước hết thuộc về các cơ quan QLCBQLGD và

các cơ quan QL hành chính nhà nước (cụ thể là Sở/Phòng Nội vụ) trong chỉ

đạo việc tạo nguồn, lựa chọn và bổ nhiệm. Mặt khác, còn là trách nhiệm thuộc

về những người, những cơ quan thiết lập và phê duyệt quy hoạch phát triển

ĐNTTCM trường tiểu học. Cao hơn là trách nhiệm chung của NN đối với

triển khai các chính sách phát triển GD, chính sách dân tộc và các chính sách

nhằm vào mục tiêu vì sự tiến bộ của phụ nữ, bình đẳng giới.

Hợp lý về cơ cấu là làm cho cơ cấu ĐNTTCM trường tiểu học ngày càng

hoàn thiện, phù hợp và đáp ứng tốt hơn các yêu cầu QL trường tiểu học. Cơ

cấu ĐNTTCM gồm cơ cấu về giới, về độ tuổi, về người dân tộc, về trình độ

đào tạo, về chuyên ngành đào tạo, về lý luận và nghiệp vụ QL, về lý luận

chính trị, trình độ ngoại ngữ, tin học...).

Yêu cầu phát triển về chất lượng

Phát triển ĐNTTCM đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ là đảm bảo

không ngừng nâng cao phẩm chất và năng lực của ĐNTTCM theo những

tiêu chuẩn quy định, trong mỗi giai đoạn cụ thể. Chất lượng của TTCM

trường tiểu học thể hiện ở việc có đủ phẩm chất và các năng lực như đã

phân tích ở trên.

Để đạt tới các yêu cầu đó, trước hết thuộc về trách nhiệm của mỗi người

TTCM đương nhiệm, mỗi cán bộ trong diện dự nguồn phải tự tu dưỡng, học

tập để đạt chuẩn. Mặt khác, Nhà nước, mà đại diện là các cơ quan QLGD phải

có các quyết sách trong xác định các tiêu chuẩn về chất lượng, trong tổ chức

các hoạt động để mọi TTCM trường tiểu học đạt chuẩn, trong đó tập trung vào

đào tạo, bồi dưỡng và tạo các điều kiện và phương tiện cần thiết để họ đạt được

chuẩn. Như vậy, ngoài sự nỗ lực của bản thân TTCM, phải có sự đổi mới về

QLGD, trong đó đổi mới về lựa chọn, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng và tổ chức

hoạt động tự bồi dưỡng, đánh giá, thực hiện các chính sách cán bộ cho

ĐNTTCM trường tiểu học.

1.4.3. Nội dung quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

1) Quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Quy hoạch cán bộ là công tác phát hiện sớm nguồn cán bộ trẻ có đức, có

tài, có triển vọng về khả năng lãnh đạo, QL, đưa vào quy hoạch để có kế

hoạch đào tạo, bồi dưỡng, tạo nguồn nhằm đáp ứng được nhiệm vụ trước mắt

và lâu dài của đơn vị. Quy hoạch giữ vai trò vừa là chức năng, vừa là công cụ

của hoạt động QL trong một tổ chức. Với vai trò chức năng của QL thì quy

hoạch ở vị trí hàng đầu trong các chức năng của QL. Khác với các loại quy

hoạch khác, quy hoạch cán bộ luôn tồn tại ở trạng thái động, luôn được điều

chỉnh, bổ sung cho phù hợp với sự thay đổi, với nhu cầu của tổ chức.

Công tác quy hoạch phải gắn với nhiệm vụ chính trị được giao và khả

năng thực tế thực hiện nhiệm vụ được giao của công chức, viên chức. Để quy

hoạch công chức, viên chức sát với thực tiễn và có tính khả thi cao phải căn

cứ vào yêu cầu chức năng, nhiệm vụ chính trị của đơn vị trong từng thời điểm

để làm cơ sở xác định tiêu chuẩn, cơ cấu lại đội ngũ công chức, viên chức

trong quy hoạch (trình độ, chuyên ngành đào tạo, độ tuổi, giới tính,…); phải

nắm chắc cán bộ hiện có, dự báo được nhu cầu cán bộ công chức, viên chức

trước mắt và lâu dài; trên cơ sở đó mới tiến hành lựa chọn, giới thiệu cán bộ

công chức, viên chức vào quy hoạch; đồng thời phải xây dựng kế hoạch tuyển

dụng, bổ nhiệm, sử dụng, bồi dưỡng cán bộ công chức, viên chức theo quy

hoạch.

Khi thực hiện công tác quy hoạch ĐNTTCM trường tiểu học, cần lưu ý

các vấn đề sau:

- Phải xác định đúng mục tiêu quy hoạch ĐNTTCM đáp ứng nhiệm vụ

chính trị, chuyên môn của nhà trường;

- Phải xây dựng được kế hoạch quy hoạch ĐNTTCM;

- Phải xây dựng được chuẩn TTCM;

- Phải dự kiến được nguồn lực thực hiện quy hoạch ĐNTTCM;

- Lựa chọn được các giải pháp thực hiện quy hoạch ĐNTTCM;

- Quy hoạch phải luôn đảm bảo tính tập trung lãnh đạo thống nhất của

cấp ủy Đảng, dân chủ công khai;

- Quy hoạch phải luôn được xem xét, bổ sung, điều chỉnh, bảo đảm tính

khoa học và thực tiễn.

2) Tuyển chọn và bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học

Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM trường tiểu học là quá trình đánh

giá, xác định những ứng viên phù hợp và bổ nhiệm vào vị trí TTCM; các hoạt

động cơ bản gồm xử lý hồ sơ, phỏng vấn, đánh giá, phân loại, đề xuất tuyển

chọn và bổ nhiệm.

Tuyển chọn và bổ nhiệm TTCM là thực hiện chức năng tổ chức của HT.

Tuyển chọn và bổ nhiệm đúng TTCM là cơ sở quan trọng cho việc chỉ đạo

thực hiện có hiệu quả hoạt động giáo dục và giảng dạy trong nhà trường. Để

thực hiện tốt công tác tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM trường tiểu học, cần

lưu ý các nội dung sau:

- Phải xây dựng được tiêu chí tuyển chọn về phẩm chất và năng lực của

ĐNTTCM;

- Thực hiện bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển ĐNTTCM theo đúng

quy định;

- Đảm bảo việc bổ nhiệm, luân chuyển, bãi miễn thực sự là niềm khích

lệ, động viên ĐNTTCM;

- Đảm bảo việc bổ nhiệm, luân chuyển, bãi miễn hợp lý, đúng hoàn cảnh

và nguyện vọng của ĐNTTCM.

3) Sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Sử dụng đội ngũ là việc phân công, phân nhiệm trong nội bộ một đơn vị

sao cho đảm bảo được yêu cầu “đúng người”, “đúng việc”, “đúng chỗ” và

“đúng lúc” (Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các cộng sự, 2010).

ĐNTTCM là lực lượng quan trọng, hỗ trợ đắc lực cho HT trong việc

quản lý chuyên môn của GV trong tổ. Chính vì vậy, sau khi đã tuyển chọn và

ra quyết định bổ nhiệm TTCM, nhà trường cần giúp TTCM thích ứng với môi

trường làm việc, trước hết là giúp cho TTCM có những thông tin về công việc

sẽ đảm nhận để định hướng cho các hoạt động và công việc của họ. Từ đó, tạo

điều kiện cho TTCM làm quen với các hoạt động chuyên môn trong tổ, trong

nhà trường.

Sử dụng ĐNTTCM trường tiểu học phải lưu ý các nội dung sau đây:

- Nhà trường phải chịu trách nhiệm phân công nhiệm vụ, kiểm tra việc

thực hiện nhiệm vụ của TTCM, bảo đảm các điều kiện cần thiết để TTCM

thực hiện nhiệm vụ và các chế độ, chính sách liên quan;

- Đối với TTCM mới, nhà trường phải phân công thành viên Ban Giám

hiệu có kinh nghiệm để theo dõi, đánh giá và giúp đỡ;

- Việc phân công nhiệm vụ cho TTCM phải bảo đảm phù hợp với năng

lực, sở trường của mỗi cá nhân.

4) Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Đào tạo, bồi dưỡng là nhằm cập nhật kiến thức, bồi dưỡng, nâng cao kỹ

năng và phương pháp thực hiện nhiệm vụ được giao; góp phần xây dựng một

đội ngũ có đạo đức nghề nghiệp, có đủ trình độ và năng lực chuyên môn đảm

bảo chất lượng của hoạt động nghề nghiệp (Chính phủ, 2012).

Đào tạo, bồi dưỡng là hai khái niệm, có nội dung và quy trình khác nhau

nhưng chung một mục đích là trang bị kiến thức để mỗi người có đủ năng lực,

trình độ để thực hiện yêu cầu của công việc.

Đào tạo: là việc hình thành mới những kiến thức, kỹ năng chuyên môn,

nghề nghiệp bằng một quá trình giảng dạy, huấn luyện có hệ thống theo

chương trình quy định với những chuẩn mực nhất định.

Đào tạo lại: là quá trình hình thành và phát triển tri thức, kỹ năng, thái

độ... mới nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội học tập chuyên

môn mới nhằm thay đổi công việc, thay đổi nghề.

Bồi dưỡng: là làm tăng thêm trình độ hiện có để đáp ứng các yêu cầu đòi

hỏi của công việc. Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực (gồm kiến thức, kỹ

năng, thái độ nghề nghiệp) với nhiều hình thức mức độ khác nhau hướng tới

chuẩn xác định (Lê Văn Chín, 2012).

Việc đào tạo, bồi dưỡng không những giúp cho từng thành viên hoàn

thiện chính mình và có cơ hội thăng tiến, phát triển mà còn là sự phát triển

của chính từng cơ sở giáo dục trong xu hướng đổi mới trong hệ thống giáo

dục quốc dân (Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các cộng sự, 2010).

Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM là nội dung đặc biệt quan trọng. Do xuất

phát điểm của ĐNTTCM là GV, nên đội ngũ này thiếu kiến thức, kinh

nghiệm về quản lý. Do đó, ngoài việc đào tạo, bồi dưỡng để giúp đội ngũ này

nâng cao trình độ chuyên môn, việc đào tạo và bồi dưỡng trước, trong quy

hoạch và sau khi bổ nhiệm sẽ giúp cho ĐNTTCM được trang bị kỹ năng, kiến

thức để hoàn thành tốt nhiệm vụ trên cương vị của một người TTCM.

Để thực hiện tốt công tác đào tạo, bồi dưỡng cần lưu ý các nội dung sau:

- Phải xác định được hiện trạng, nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM;

- Phải xây dựng được kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng mang tính khả thi;

- Cử đúng đối tượng đi học đúng các nội dung cần đào tạo, bồi dưỡng;

- Nội dung, chương trình, hình thức, thời gian đào tạo, bồi dưỡng

ĐNGVTH phải căn cứ vào tiêu chuẩn TTCM;

- Phải thực hiện việc đánh giá hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng sau mỗi khóa

học nhằm nắm được nội dung TTCM tiếp thu, học hỏi được và việc áp dụng

các kiến thức đó vào thực tế thực hiện công việc;

- Sử dụng hợp lý ĐNTTCM sau khi học kết thúc khóa bồi dưỡng hoặc

đào tạo.

5) Đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Việc đánh giá CBQL, GV và nhân viên là một nội dung quan trọng trong

việc tạo động lực làm việc của các thành viên và toàn bộ nguồn nhân lực

trong mỗi cơ sở giáo dục. Việc đánh giá CBQL, GV và nhân viên phải dựa

trên cơ sở pháp lý về hệ thống các văn bản quy định về đánh giá công chức,

viên chức và các chuẩn nghề nghiệp đối với viên chức. Đánh giá ĐNTTCM là

nhằm làm căn cứ tiếp tục bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi

dưỡng, khen thưởng, kỷ luật và thực hiện chế độ, chính sách đối với đội ngũ

này.

Tiêu chí đánh giá, xếp loại ĐNTTCM trường tiểu học chưa được quy

định cụ thể, rõ ràng tại bất kỳ một văn bản pháp lý do Chính phủ, Bộ GD&ĐT

ban hành. Tuy nhiên, dựa trên 03 văn bản pháp lý (Thông tư số 03/VBHN-

BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành

Điều lệ Trường tiểu học; Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn

HT cơ sở giáo dục phổ thông; Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT Quy định

chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông) làm căn cứ để đánh giá, xếp

loại ĐNTTCM.

Xếp loại, đánh giá TTCM được chia thành 3 mức, bao gồm:

- Mức đạt: Có phẩm chất, năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ được

giao;

- Mức khá: Có phẩm chất, năng lực tự học, tự rèn luyện, chủ động đổi

mới trong thực hiện nhiệm vụ được giao;

- Mức tốt: Có ảnh hưởng tích cực đến HS, đồng nghiệp, cha mẹ hoặc

người giám hộ của HS trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của trường tiểu

học và phát triển giáo dục địa phương.

6) Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho đội ngũ

tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Chế độ đãi ngộ, môi trường làm việc là điều kiện để động viên khuyến

khích mọi thành viên cống hiến tốt hơn nữa trong việc thực hiện các nhiệm vụ

của nhà trường. Một chế độ, chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc tốt sẽ là

công cụ quản lý hữu hiệu trong phương thức quản lý thời kỳ đổi mới.

Việc thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc là quá

trình thực hiện các quy định, các chủ trương của nhà nước và của chính nội bộ

nhà trường tới từng thành viên và thông qua đó cũng tác động lên các mối

quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, với tập thể, với tổ chức… nhằm tạo ra động

lực lao động tốt nhất của mọi thành viên thông qua việc giải quyết các lợi ích

vật chất và tinh thần cho người lao động (Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các cộng sự,

2010).

Thực tế cho thấy, không ít cơ quan, tổ chức, đơn vị có chế độ đãi ngộ,

môi trường làm việc không tốt dẫn đến những hậu quả có thể nhìn thấy

được như: chất lượng, hiệu quả làm việc kém; mất đoàn kết nội bộ; thậm

chí cán bộ, viên chức có trình độ, năng lực xin thôi việc hoặc chuyển công

tác đến cơ quan, đơn vị khác….

Để thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho

ĐNTTCM trường tiểu học, cần chú ý các nội dung sau:

- Thực hiện đúng chế độ phụ cấp chức vụ cho ĐNTTCM theo quy

định;

- Thực hiện chính sách đãi ngộ đối với ĐNTTCM;

- Bố trí đúng người, đúng việc;

- Đối xử công bằng;

- Quan tâm, tư vấn, giúp đỡ kịp thời cho ĐNTTCM;

- Tạo cơ hội cho ĐNTTCM phát triển tiềm năng, tham gia xác định

mục tiêu và ra quyết định;

- Quan hệ chân thành cởi mở;

- Đánh giá đúng năng lực của ĐNTTCM;

- Tạo cơ hội thăng tiến cho ĐNTTCM;

- Thực hiện các hình thức kỷ luật đối với trường hợp TTCM vi phạm.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn ở trường tiểu học

Một tổ chức tồn tại và phát triển đều được đặt trong môi trường đầy

biến đổi. Việc nghiên cứu môi trường của hoạt động QL là một trong

những nội dung quan trọng khi đề cập đến các yếu tố tác động, hay nói

cách khác là những cơ hội, thách thức đối với QLNNL nói chung và

QLĐNTTCM nói riêng trong bối cảnh hiện nay.

Trong nghiên cứu về quản trị nguồn nhân lực trong các doanh nghiệp,

Trần Kim Dung (2009) cho rằng: những thách thức đối với QLNNL hiện

nay có thể chia thành 3 nhóm chính: (1) thách thức từ môi trường bên

ngoài; (2) thách thức liên quan đến các vấn đề thuộc nội bộ doanh nghiệp

và (3) thách thức từ các cá nhân liên quan đến tất cả các quyết định của

doanh nghiệp có quan hệ đến nghĩa vụ và quyền lợi của người lao động

(Trần Kim Dung, 2009). Theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc

(2010), môi trường của hoạt động QL gồm có môi trường bên ngoài và môi

trường bên trong (Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010).

Xét về sự tác động đến QLĐNTTCM trong bối cảnh hiện nay, chúng

tôi sẽ tập trung nghiên cứu một số yếu tố cơ bản thuộc môi trường bên

ngoài và môi trường bên trong các trường tiểu học, đó là: sự phát triển của

khoa học QLNNL, văn hóa tổ chức và yếu tố con người (nhận thức của đội

ngũ CBQL về QLNNL, năng lực QL của CBQL, năng lực của ĐNTTCM).

1.5.1. Sự phát triển của khoa học quản lý nguồn nhân lực

QLNNL đòi hỏi chú trọng đầu ra chất lượng của nguồn nhân lực. Sự

chuyển đổi từ mối quan hệ truyền thống giữa bên QL và bên bị QL sang mối

quan hệ “những người cộng sự” cùng chia sẻ những giá trị cốt lõi và thành

công của tổ chức làm cho các hoạt động QLNNL trở nên linh hoạt hơn trong

việc xây dựng các chiến lược đào tạo và phát triển nguồn nhân lực với

phương châm: đúng người, đúng việc, đúng lúc và thích ứng với bất kỳ thay

đổi bên trong và bên ngoài tổ chức. Thêm vào đó, việc quan tâm các biện

pháp khuyến khích vật chất đã phát huy vai trò đòn bẩy, động lực của hệ

thống lương mới.

QLNNL tạo nên phong cách QL mới trong lĩnh vực nhân sự, tác động

đến các hoạt động QLĐNTTCM từ thu hút, phát triển, trao quyền cho đến giữ

chân ĐNTTCM, làm cho các quá trình đó trở nên hợp lý hơn, chính xác hơn,

hiệu quả hơn nhằm đạt được các mục tiêu của đổi mới giáo dục hiện nay và

làm thỏa mãn nhu cầu cá nhân của ĐNTTCM đang ngày một tăng cao, nhưng

mặt khác, cũng đặt ra không ít thách thức đối với CBQL cũng như ĐNTTCM.

Thách thức đó liên quan đến việc yêu cầu về năng lực đối với những người

làm công tác nhân sự ngày càng cao, đồng thời nhu cầu, nội dung, phương

pháp đào tạo và bồi dưỡng cho đối tượng QL cũng như chủ thể QL phải theo

kịp những yêu cầu của QLNNL, phải xóa dần thói quen làm việc thụ động, ỷ

lại,… mà thời kỳ “bao cấp” để lại.

1.5.2. Văn hóa tổ chức của trường tiểu học

Theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), văn hóa tổ chức

định hướng một cách “dưới ý thức” cho hành vi hoặc quyết định của thành

viên trong tổ chức (Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010).

Tính chất và nội dung của các hoạt động QLNNL bị ảnh hưởng rất nhiều

bởi văn hóa tổ chức - những giá trị cốt lõi, những phương thức thực hiện công

việc và các mối quan hệ được chấp nhận một cách “bất thành văn” trong tổ

chức. Là đơn vị sự nghiệp công lập, cũng có những nét tương đồng với các tổ

chức hành chính nhà nước, các trường tiểu học thiên về hoạt động theo nguyên

tắc pháp trị, thường chấp nhận việc ra các quyết định từ trên xuống, kể các

quyết định về nguồn nhân lực. Do đó, ở các trường tiểu học, cũng phải tính đến

việc có thể các hoạt động QLNNL ít bị chi phối bởi các yếu tố thị trường lao

động, đặc biệt trong trả lương và các biện pháp khuyến khích khác khi mà triết

lý khuyến khích phi vật chất quan trọng hơn các khuyến khích vật chất, khi mà

sự thăng tiến, sự công nhận và giá trị của việc phụng sự được xem là quan

trọng hơn.

Theo Phạm Thành Nghị (2004), văn hóa tổ chức có thể tác động tích cực

hay tiêu cực đến QLNNL. Thay đổi các yếu tố văn hóa theo hướng tích cực

giúp nâng cao hiệu quả QLNNL. Thông qua quá trình xã hội hóa và các bước

của quá trình QLNNL, các hành vi phù hợp, các chuẩn mực, giá trị và thừa

nhận được duy trì và truyền bá lại cho các thành viên mới (Phạm Thành Nghị,

2004).

1.5.3. Yếu tố con người

Yếu tố con người tác động đến QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL đó

là các yếu tố về năng lực, nhận thức của đội ngũ CBQL cũng như ĐNTTCM.

Các yếu tố này có ảnh hưởng trực tiếp và mang tính quyết định từ việc vận

dụng quan điểm quản lý phù hợp, đến các hoạt động từ thu hút, phát triển,

trao quyền cho đến giữ chân ĐNTTCM trong giai đoạn hiện nay.

1) Nhận thức và năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý (Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng) trường tiểu học

Đội ngũ HT, PHT trường tiểu học được coi như một trong các yếu tố

then chốt trong QLĐNTTCM. Bởi lẽ, đây chính là các chủ thể QL trực tiếp

ĐNTTCM. Nếu đội ngũ HT, PHT không giỏi về năng lực chuyên môn và

phẩm chất đạo đức không tốt, nghiệp vụ QL không tốt thì không thể giúp

ĐNTTCM phát huy hết các năng lực của mình. Đội ngũ HT, PHT có nhận

thức đúng về ý nghĩa, vai trò ĐNTTCM thì mới có hành động đúng trong QL

đội ngũ này.

Hiện nay, nhận thức, năng lực QL của đội ngũ HT, PHT các trường tiểu

học vẫn để lại những lo ngại lớn. Điều đó đòi hỏi phải có những giải pháp để

tháo gỡ, nâng cao nhận thức, phát triển năng lực QL của đội ngũ HT, PHT

trường tiểu học để đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới QL đội ngũ, QLGD hiện nay.

2) Sự tự ý thức, phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá nhân của đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn

Trong xã hội nhiều biến đổi như hiện nay, tác động từ chủ thể QL dù tốt

đến mấy cũng không thể đáp ứng hết nhu cầu của đối tượng QL nói chung và

ĐNTTCM nói riêng cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đời sống xã hội. Sự

tự ý thức, tự phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá nhân của bản thân

ĐNTTCM sẽ giúp đội ngũ này có thể bù đắp được những thiếu khuyết về

chính sách, về chế độ, về cách thức quản lý,… từ đó có được sự tự tin, động

lực trong cuộc sống, trong công việc bởi năng lực toàn diện của mình.

Sự tự ý thức, tự phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá nhân của bản

thân ĐNTTCM có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả QL chung

của nhà trường, trong đó có QLĐNTTCM. Việc tự ý thức, tự phấn đấu giúp

cho ĐNTTCM có thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó

khăn trong quan hệ, trong công việc, trong cuộc sống, giúp cho họ vượt qua

được những rào cản, những khó khăn từ môi trường xung quanh. Yếu tố từ

chính bản thân ĐNTTCM có ảnh hưởng trực tiếp và mang tính quyết định đến

hiệu quả QL đội ngũ này, có thể kể ra các nội dung sau:

- Việc tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của ĐNTTCM;

- Năng lực, trình độ chuyên môn của ĐNTTCM;

- Ý thức tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ của ĐNTTCM;

- Sự tận tâm, trách nhiệm, gương mẫu của ĐNTTCM;

- Tính năng động, sáng tạo của ĐNTTCM;

- Tính cần mẫn, chăm chỉ, tinh thần học hỏi, rút kinh nghiệm của

ĐNTTCM;

- Sự thân thiện, gần gũi, quan tâm, chia sẻ và biết lắng nghe và thấu hiểu

của ĐNTTCM.

Do đó, QLĐNTTCM phải có những biện pháp tác động nhằm tạo điều

kiện cho đội ngũ này luôn phát triển. Bản thân TTCM cũng phải có ý thức

chủ động trong việc tự phát triển bản thân.

Kết luận Chương 1

Nguồn nhân lực nói chung và ĐNTTCM ở trường tiểu học nói riêng là

yếu tố quan trọng đối với sự thành công của mỗi nhà trường. Đánh giá

ĐNTTCM trường tiểu học dựa theo các yếu tố về số lượng, cơ cấu và chất

lượng, trong đó yếu tố chất lượng là quan trọng nhất. Chất lượng ĐNTTCM

gồm các yêu cầu về phẩm chất, năng lực TTCM dựa trên các văn bản pháp lý

quy định và thực tiễn nhu cầu, chức năng, nhiệm vụ của người TTCM trường

tiểu học.

QLĐNTTCM trường tiểu học theo tiếp cận QLNNL đang là xu thế

chung và là giải pháp cấp thiết nhằm đảm bảo năng lực cho ĐNTTCM vừa

thực hiện tốt chức năng của một người GV, vừa đảm bảo thực hiện được chức

năng của một người QL. QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL bao gồm sáu nội

dung cơ bản: (1) Quy hoạch; (2) Tuyển chọn và bổ nhiệm; (3) Sử dụng; (4)

Đào tạo, bồi dưỡng; (5) Đánh giá và (6) Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng

môi trường làm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học. QLĐNTTCM theo

tiếp cận QLNNL chịu sự tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan, bao

gồm: Sự phát triển của khoa học QLNNL;Văn hóa tổ chức của trường tiểu

học; Nhận thức và năng lực QL của ĐNCBQL (HT, PHT) trường tiểu học; Sự

tự ý thức, phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá nhân của bản thân

ĐNTTCM.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

2.1. Tổng quan về đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội, Giáo dục các tỉnh

đồng bằng sông Cửu Long

2.1.1. Khái quát đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội khu vực đồng

bằng sông Cửu Long

Vùng ĐBSCL của Việt Nam còn gọi là vùng đồng bằng Nam Bộ hoặc

ngắn gọn là miền Tây, có 12 tỉnh và 01 thành phố trực thuộc Trung ương bao

gồm: Thành phố Cần Thơ, các tỉnh Long An, Tiền Giang, Bến Tre, Vĩnh

Long, Trà Vinh, Sóc Trăng, Bạc Liêu, Cà Mau, Kiên Giang, An Giang, Đồng

Tháp, Hậu Giang. Tổng diện tích tự nhiên 40.640 km², chiếm 12,3 % diện tích

tự nhiên của cả nước. Diện tích và sản lượng thu hoạch lúa của vùng chiếm

hơn 50% so với cả nước. Bình quân lương thực đầu người gấp 3 lần so với

lương thực trung bình cả nước. Nhờ vậy, ĐBSCL được gọi là nơi xuất khẩu

gạo chủ lực của cả đất nước. Tiếp giáp với Thành phố Hồ Chí Minh và các

tỉnh miền Đông Nam Bộ, liền kề với vùng kinh tế trọng điểm phía Nam nên

vùng có mối quan hệ hai chiều rất chặt chẽ và quan trọng. Nằm giáp với

Campuchia và cùng chung sông Mê Kông là điều kiện giao lưu hợp tác với

các nước trên bán đảo Đông Dương.

Số dân của các tỉnh trong vùng hiện nay trên 20 triệu người, chiếm

khoảng 22% dân số cả nước gồm các dân tộc Kinh, Hoa, Khmer, Chăm,…

Văn hoá bản sắc dân tộc đa dạng, phong phú, có nhiều lễ hội truyền thống

(Tổng cục Thống kê, 2018).

2.1.2. Khái quát tình hình Giáo dục khu vực đồng bằng sông Cửu

Long

1) Tiểu học: Quy mô mạng lưới trường lớp tiểu học khu vực ĐBSCL khá

đa dạng, phụ thuộc vào đặc điểm vùng miền (địa bàn rộng, giao thông đi lại

có nơi khó khăn…). Nhìn chung, quy mô mạng lưới trường lớp đáp ứng được

yêu cầu cho HS tiểu học khu vực ĐBSCL và đáp ứng được yêu cầu phổ cập

giáo dục tiểu học (Bộ GD&ĐT, 2018).

Năm 2018, tỷ lệ tốt nghiệp tiểu học 34,5% (cao nhất nước), nhưng tỷ lệ

tốt nghiệp THCS của vùng này lại thấp nhất với 19,1% (bình quân cả nước

29,5%) (Bộ GD&ĐT, 2018).

2) Trung học cơ sở: từ năm 2014 - 2018, tỷ lệ tốt nghiệp THCS cả nước

tăng 1,29%/năm (từ 23,0% lên 29,5%), trong khi vùng ĐBSCL chỉ tăng

0,96%/năm (từ 14,3% lên 19,1%). Có thể tính toán tỷ lệ tốt nghiệp THCS,

ĐBSCL chậm so với Tây Nguyên (28,3%) là 9 năm, với Đông Nam Bộ

(25,3%) là 7 năm, với Bắc Trung Bộ và duyên hải miền Trung (31,7%) là 13

năm, với trung du và miền núi phía bắc (30,6%) là 12 năm, với đồng bằng

sông Hồng (39,0%) là 25 năm. Tỷ lệ huy động học sinh đúng độ tuổi THCS

của vùng ĐBSCL là 80,4% (cả nước là 88%) (Bộ GD&ĐT, 2018).

3) Trung học phổ thông: Nếu số HS trung học phổ thông trên 1.000

người dân của vùng Bắc Trung Bộ là 43,01; vùng Đông Bắc là 39,05; Đồng

bằng sông Hồng là 37,86; vùng Duyên hải miền Trung 36,64 và vùng Đông

Nam Bộ là 30,78 thì vùng ĐBSCL chỉ có 26,31 - thấp nhất cả nước (Bộ

GD&ĐT, 2018). Tỷ lệ người dân tốt nghiệp THPT trở lên (bao gồm cả trung

cấp, CĐ và ĐH) của ĐBSCL thấp nhất cả nước với 12% (cả nước là 23,1%).

Từ năm 2014 - 2018, tỷ lệ tốt nghiệp THPT trở lên của cả nước tăng

0,65%/năm (từ 19,8% lên 23,1%), trong khi vùng ĐBSCL chỉ tăng

0,26%/năm (từ 10,7% lên 12,0%). Như vậy, vùng ĐBSCL, về trình độ người

dân từ THPT trở lên chậm hơn so với Tây Nguyên (16,6%) là 17 năm, với

trung du và miền núi phía bắc (18,7%) là 25 năm, với Bắc Trung Bộ và duyên

hải miền Trung (22,6%) là 40 năm, với Đông Nam Bộ (30,3) là 70 năm, với

đồng bằng sông Hồng (31,6%) là 75 năm và chậm hơn so với bình quân cả

nước (23,1%) là 42 năm (Bộ GD&ĐT, 2018). Nếu vẫn giữ tốc độ tăng tỷ lệ

như hiện nay thì vùng này khó có thể bắt kịp bình quân cả nước về tỷ lệ tốt

nghiệp từ THPT trở lên.

4) Cao đẳng - đại học và giáo dục nghề nghiệp: Nếu Đồng bằng sông

Hồng khoảng 327.000 dân có một trường đại học và bình quân chung cả nước

là 900.000 dân thì vùng ĐBSCL lại đến 3,37 triệu dân có được một trường đại

học. Điều này cho thấy nguồn nhân lực ở đây thuộc bậc thấp. Tỷ lệ tiến sĩ,

giáo sư, thạc sĩ... của ĐBSCL cũng thấp so với các vùng miền khác. Đây là

một thách thức lớn của khu vực ĐBSCL trong tiến trình phát triển cũng như thực

hiện các chính sách phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và của vùng. Mặt khác,

năm 2018, toàn vùng hiện có 10,4% người lao động được đào tạo, thua cả khu

vực Tây Nguyên 13,1% và bình quân chung cả nước là 19,9% (Bộ GD&ĐT,

2018).

Trong thời gian qua, Đảng và Nhà nước đã có nhiều định hướng, cơ chế,

chính sách hỗ trợ nên GD&ĐT vùng ĐBSCL đã có những bước chuyển biến

tích cực và mang một diện mạo mới. Tuy nhiên, GD&ĐT của khu vực

ĐBSCL vẫn còn nhiều hạn chế, tồn tại và chưa thể đạt được các mục tiêu đã

đề ra: phấn đấu đưa chỉ số phát triển GD&ĐT ngang bằng chỉ số trung bình

của cả nước, tạo bước đột phá để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đáp

ứng nhu cầu nguồn lực cho phát triển kinh tế- xã hội nhanh, bền vững của

vùng và cả nước (Bộ GD&ĐT, 2018).

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

2.2.1. Đối tượng khảo sát

Nhằm mục đích thu thập thông tin thực tiễn làm cơ sở phân tích, đánh

giá thực trạng đội ngũ TTCM và quản lý ĐNTTCM tại các trường tiểu học

khu vực ĐBSCL, người nghiên cứu tiến hành lựa chọn đối tượng để khảo sát

là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, TTCM, GV ở các trường tiểu học thuộc 05

tỉnh đại diện của khu vực ĐBSCL gồm: Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long

An và Bến Tre. Các CBQL, TTCM và GV được chọn ngẫu nhiên theo những

tham số nhất định (tỉnh thành, giới, vị trí công tác) thể hiện trên bảng 2.1:

Bảng 2.1. Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng

So sánh N N Tỉnh/ huyện giữa các tỉnh, huyện Phát ra Thu về (%)

1. Đồng Tháp 290 286 18,10

Tháp Mười 117 116 7,3

TP Cao Lãnh 173 170 10,8

2. Cà Mau 295 287 18,22

Thới Bình 172 169 10,72

Đầm Dơi 123 118 7,5

3. Tiền Giang 325 323 20,49

TP Mỹ Tho 168 166 10,53

Tân Phước 157 157 9,96

4. Long An 360 350 22,20

TP Tân An 188 178 11,29

Thạnh Hóa 172 172 10,91

5. Bến Tre 340 331 20,99

Chợ Lách 166 160 10,15

Châu Thành 174 171 10,84

Cộng 1610 1577 100,00

Tỷ lệ % phiếu thu về 97,95

- Vị trí công tác: Đội ngũ HT và Phó Hiệu trưởng chiếm 12,5% (198

người), TTCM chiếm 24% (378 người), GV chiếm 63,5% (1001 người). Hiện

nay, ở các nhà trường, đội ngũ GV vẫn chiếm đông đảo nhất, tiếp đến là các

TTCM và sau cùng là HT, Phó Hiệu trưởng. Tỉ lệ của 3 nhóm khách thể này

phản ánh khá chính xác tỉ lệ tồn tại thực của 3 nhóm này ở các trường học.

- Giới tính: Giới tính nam là 522 người, chiếm 34,4%; giới tính nữ là 995

người, chiếm 65,6%; giá trị khuyết là 60. Cũng như nhiều trường học ở các

tỉnh thành khác, các trường tiểu học khu vực ĐBSCL đang diễn ra xu hướng

nữ giới hóa, số lượng đội ngũ GV nữ đang công tác tại các trường học nhiều

hơn đáng kể so với đội ngũ GV nam. Chính vì lẽ đó, có sự không cân đối giữa

2 giới trong mẫu khảo sát. Tuy nhiên, sự không cân đối này lại phản ánh

chính xác tỉ lệ giới tính GV nam - nữ ở các trường tiểu học.

- Thâm niên công tác: Thâm niên công tác của nhóm mẫu nghiên cứu

được chia thành 5 nhóm với các tỉ lệ như sau: Nhóm dưới 5 năm: 15,9% (245

người); nhóm từ 6 đến 10 năm: 13,6% (210 người); nhóm từ 11 đến 15 năm:

13,2% (204 người); nhóm từ 16 đến 20 năm: 31,9% (491 người); nhóm trên

20 năm: 25,4% (391 người); giá trị khuyết là 36.

2.2.2. Phương pháp khảo sát

1) Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

- Giai đoạn 1: Xây dựng phiếu khảo sát

Phiếu khảo sát dành cho CBQL, TTCM và GV trường tiểu học. Nội

dung chính của phiếu khảo sát bao gồm:

+ Một số thông tin chung (đơn vị công tác, giới tính, thâm niên công tác,

trình độ chuyên môn, vị trí đảm nhận...);

+ Nhận thức về vai trò của ĐNTTCM (4 item);

+ Đánh giá ĐNTTCM: về số lượng, cơ cấu và phẩm chất, năng lực của

ĐNTTCM theo 6 nhóm năng lực luận án xây dựng tại chương 1;

+ Đánh giá thực trạng QLĐNTTCM, bao gồm các nội dung: Quy hoạch

ĐNTTCM (7 item); tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM (4 item); sử dụng

ĐNTTCM (3 item); đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM (6 item); đánh giá

ĐNTTCM (6 item); thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc

cho ĐNTTCM (10 item).

Nội dung chi tiết phiếu khảo sát trình bày tại phụ lục 1

- Giai đoạn 2: Khảo sát thử

Mục đích của bước này là xác định độ tin cậy và độ hiệu lực của các

phiếu khảo sát và tiến hành chỉnh sửa những mệnh đề chưa đạt yêu cầu. Đối

tượng khảo sát thử là 100 CBQL, TTCM và GV trường tiểu học thuộc tỉnh

Đồng Tháp.

- Giai đoạn 3: Khảo sát chính thức

Mỗi đối tượng tham gia trả lời phiếu khảo sát một cách độc lập, theo

những suy nghĩ riêng của từng người, tránh sự trao đổi với nhau. Trước khi

tiến hành khảo sát, người phát phiếu hướng dẫn làm từng câu cụ thể. Với

những mệnh đề khách thể không hiểu, người phát phiếu giải thích giúp họ

sáng tỏ. Thời gian tiến hành khảo sát chính thức là từ tháng 1/2017 đến tháng

5/2017.

2) Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập thông tin bổ trợ phục vụ cho việc phân tích, đánh

giá thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

- Nội dung phỏng vấn: Trên cơ sở kết quả khảo sát, nghiên cứu xây dựng

các câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 2) bao gồm: Đánh giá thực trạng ĐNTTCM

và thực trạng QLĐNTTCM.

- Đối tượng phỏng vấn: 58 đối tượng bao gồm: CBQL, TTCM và GV

của các trường tiểu học thuộc 5 tỉnh Đồng Tháp, Tiền Giang, Cà Mau, Bến

Tre, Long An.

- Thời gian tiến hành phỏng vấn từ tháng 4/2017 đến tháng 5/2018.

2.2.3. Phương pháp xử lí số liệu

1) Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng

* Mục đích: Xử lý, phân tích các dữ liệu thu thập được từ các phương

pháp khảo sát bằng bảng hỏi

* Công cụ và tham số: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0. Các chỉ

số thống kê được sử dụng trong phân tích sử dụng thống kê mô tả: tỷ lệ phần

trăm (%); điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC). Các chỉ số được

dùng trong phân tích sử dụng thống kê suy luận: kiểm định t-test, hệ số tương

quan Cronbach’s Alpha

* Qui ước thang đo

Bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert với 4 mức độ dành cho các

câu hỏi. Chi tiết thang đo được qui ước như sau:

Mức độ

Kết quả

Mức độ

Mức

ĐTB

đạt

thực

thực hiện

nhất trí

ảnh hưởng

chuẩn

hiện

Chưa đạt

Không

Yếu

1 ≤ ĐTB < 1,75

yêu cầu

thực hiện

đồng ý

ảnh hưởng

1,75 ≤ ĐTB <

Đạt

Thỉnh

Trung

Ít

2,5

yêu cầu

thoảng

bình

đồng ý

ảnh hưởng

2,5 ≤ ĐTB <

Khá

Thường

Khá

Ảnh hưởng

3,25

đồng ý

xuyên

Rất

3,25 ≤ ĐTB ≤ 4

Tốt

thường

Tốt

Đồng ý

ảnh hưởng

xuyên

* Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Với loại câu hỏi được thiết kế với điểm số theo thang định khoảng (1-4),

để đánh giá độ tin cậy của công cụ trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng

phương pháp đánh giá độ phù hợp giữa các thành tố (item) trong cùng miền

đo, sử dụng mô hình hệ số tương quan Cronbach’s Alpha. Mô hình này đánh

giá độ tin cậy của phép đo dựa trên sự tính toán phương sai của từng item

trong toàn thang đo (câu hỏi) và tính tương quan điểm của từng item với điểm

của tổng các item còn lại của thang đo. Độ tin cậy của thang đo (có giá trị từ 0

- 1) được coi là thấp nếu hệ số Alpha < 0,40. Ngoài ra, độ tin cậy của thang

đo còn thể hiện ở hệ số tương quan giữa từng item và tổng thang đo, nếu hệ số

tương quan lớn hơn hoặc bằng 0,3 thì các item thống nhất với nhau trong việc

làm rõ nội dung cần đo.

Nghiên cứu có 3 thang đo chính: (1) Thang đo nhận thức về vai trò của

ĐNTTCM, (2) Thang đo đánh giá phẩm chất, năng lực của ĐNTTCM và (3)

Thang đo đánh giá hoạt động QLĐNTTCM (được đánh giá ở hai khía cạnh:

mức độ thực hiện và kết quả thực hiện). Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy

các thang đo có hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha rất cao, trên 0,9 (xem phụ lục

11). Hệ số tương quan giữa từng item và tổng thang đo đều lớn 0,3, nếu từng

item bị loại thì đều làm cho hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đó thấp

hơn hoặc giữ nguyên (xem phụ lục 11). Các giá trị này cho phép kết luận các

câu hỏi là đáng tin cậy, có thể sử dụng làm công cụ khảo sát các nội dung đề

xuất.

* Đánh giá độ hiệu lực của thang đo

Chúng tôi đã tiến hành đánh giá độ hiệu lực trực diện và độ hiệu lực nội

dung của thang đo. Theo Phan Thị Mai Hương (2013), độ hiệu lực trực diện

(face validity) liên quan đến sự xuất hiện của thang đo đối với nghiệm thể.

Nếu khách thể hiểu được các item và nhanh chóng trả lời được thì chứng tỏ

độ hiệu lực trực diện của thang đo là tốt (Phan Thị Mai Hương, 2013). Để

đánh giá độ hiệu lực trực diện của thang đo, các nhà nghiên cứu thường sử

dụng các phương pháp định tính như phỏng vấn, quan sát các khách thể tham

gia trả lời bảng hỏi. Các CBQL, TTCM và GV tham gia khảo sát thử được

phỏng vấn về bảng hỏi đều cho rằng bảng hỏi dễ hiểu, hướng dẫn rõ ràng, vì

thế có thể nhanh chóng trả lời các câu hỏi. Điều này cho thấy độ hiệu lực trực

diện của thang đo khá tốt. Độ hiệu lực nội dung của thang đo thể hiện nội

dung của thang đo có phù hợp để đo đặc tính cụ thể mà thang đo hướng tới

thiết kế không. Kết quả phỏng vấn 2 chuyên gia cho thấy các item thống nhất

với nhau trong việc làm rõ nội dung cần đo.

Như vậy, kết quả khảo sát thử cho thấy độ hiệu lực và độ tin cậy của

thang đo là đảm bảo những yêu cầu cần thiết của một công cụ nghiên cứu, cho

phép nhà nghiên cứu có thể thu thập được những thông tin khách quan trên

các đối tượng khảo sát.

2) Phương pháp phân tích dữ liệu định tính

* Mục đích: xử lý, phân tích dữ liệu thu thập được từ phỏng vấn sâu, lấy

ý kiến chuyên gia, phân tích hồ sơ.

* Mã hoá: Số liệu phỏng vấn mã hoá theo quy tắc. Số thứ nhất về vị trí

công việc (1 - CBQL và GV; 2 - TTCM). Số thứ 2 về địa bàn công tác (1 -

Đồng Tháp; 2 - Cà Mau; 3 - Tiền Giang; 4 - Long An và 5 - Bến Tre). Số thứ ba

là thứ tự của người tham gia phỏng vấn trong danh sách. Ví dụ: 1.2.25 là CBQL

hoặc GV tỉnh Cà Mau, số thứ tự phỏng vấn là 25; 2.4.47 là TTCM của tỉnh

Long An, số thứ tự phỏng vấn là 47.

* Cách thức: Với phương pháp phỏng vấn sâu và phỏng vấn chuyên gia,

người nghiên cứu xin phép người phỏng vấn ghi âm lại các cuộc phỏng vấn.

Sau đó, các đoạn băng phỏng vấn sẽ được nghe lại và ghi tóm tắt ra giấy, bám

theo nội dung phỏng vấn. Người nghiên cứu đọc qua tất cả các bản tóm tắt và

thống kê các ý tương đồng trong các câu trả lời của người được phỏng vấn và

thống kê tần số các ý giống nhau có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu, sau

đó mô tả và phân tích trong báo cáo thực trạng.

2.3. Thực trạng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu học khu

vực đồng bằng sông Cửu Long

2.3.1. Số lượng và cơ cấu

Dữ liệu về số lượng và cơ cấu ĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được phân tích trên 378 đối tượng là TTCM tham gia trong mẫu điều

tra khảo sát. Cụ thể trên bảng 2.2.:

Bảng 2.2. Số lượng và cơ cấu ĐNTTCM

N %

158 220 41,79 58,21

33 54 74 112 105 8,73 14,30 19,57 29,60 27,8

12 46 304 16 3,17 12,17 80,43 4,23

26 344 8 6,87 91,02 2,11

142 128 97 11 37,56 33,86 25,66 2,92

97 25,66 Tham số 1. Giới tính Nam Nữ 2. Thâm niên công tác Dưới 5 năm Từ 6 đến 10 năm Từ 11 đến 15 năm Từ 16 đến 20 năm Trên 20 năm 3. Trình độ chuyên môn Trung học Sư phạm Cao đẳng Sư phạm Cử nhân Thạc sĩ 4. Trình độ chính trị Chưa qua các lớp BD chính trị Sơ cấp chính trị Trung cấp chính trị 5. Trình độ ngoại ngữ Chưa có chứng chỉ Trình độ A Trình độ B Trình độ C 6. Trình độ tin học Chưa có chứng chỉ

N 122 159 32,27 42,07

Tham số Trình độ A Trình độ B 7. Trình độ quản lý Đã qua lớp đào tạo CBQL Chưa qua lớp đào tạo CBQL 65 313 17,2 82,8

Bảng 2.2. cho thấy, về mặt số lượng: 100% các trường tiểu học ở khu vực

ĐBSCL đều bổ nhiệm đủ số lượng TTCM đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

Về cơ cấu: số liệu thống kê cho thấy, lực lượng nữ chiếm đa số trong

ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL; TTCM có thâm niên công tác

trên 10 năm chiếm tỉ lệ 76,97 % nên đa số có nhiều kinh nghiệm trong công tác

quản lý chuyên môn. Phần lớn tuổi đời của TTCM nằm trong khoảng từ 30 đến

45 tuổi; cơ cấu các nhóm tuổi như trên khá hợp lý, tạo cơ hội và thế mạnh cho

nhà trường tiểu học trong việc tổ chức chia sẻ và hỗ trợ nhau giữa các thế hệ

TTCM, đây cũng là độ tuổi có sức khỏe, tâm lý ổn định, chính chắn trong suy

nghĩ, tay nghề cứng cáp, có tinh thần cầu tiến trong công việc. Do đó, nếu biết sử

dụng, phát huy hết năng lực của họ thì việc thực hiện nhiệm vụ, giảng dạy, giáo

dục của nhà trường sẽ thuận lợi hơn.

Về trình độ chuyên môn: ĐNTTCM các trường tiểu học các tỉnh khu vực

ĐBSCL đều đạt và trên chuẩn. Với trình độ đào tạo như trên, ĐNTTCM được

trang bị nền tảng kiến thức quan trọng và có nhiều tiềm năng đáp ứng yêu cầu

cũng như đòi hỏi ngày càng cao của giáo dục tiểu học. ĐNTTCM có trình độ từ

đại học trở lên có 320/387 người chiếm 84,66%. Tuy nhiên, số TTCM có trình

độ sau đại học vẫn còn ít (2,11%).

Về trình độ ngoại ngữ, tin học: số lượng TTCM chưa có chứng chỉ ngoại

ngữ là 142 người chiếm 37,56%, chưa có chứng chỉ tin học là 97 người chiếm

25,66%, số lượng TTCM có trình độ C về ngoại ngữ và tin học lại rất ít. Đây là

một thách thức đòi hỏi ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL cần phải

phấn đấu học tập, tự bồi dưỡng, tự rèn luyện kỹ năng sử dụng và ứng dụng

CNTT vào giảng dạy và thực hiện nhiệm vụ nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo

dục hiện nay.

Đa số TTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL có trình độ chính trị sơ

cấp. Bên cạnh đó, số lượng TTCM có trình độ chính trị trung cấp lại rất ít

(2,1%); chưa qua lớp đào tạo chính trị sơ cấp (6,9%). Vì vậy, lãnh đạo nhà

trường cần quan tâm hơn nữa việc giới thiệu ĐNTTCM tham dự các lớp bồi

dưỡng chính trị nhằm nâng cao trình độ chính trị.

2.3.2. Thực trạng phẩm chất, năng lực đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

1) Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống

Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống là tiêu chí đầu tiên trong bất kỳ

bộ tiêu chí đánh giá nhân cách của một con người nói chung hay một chức

danh nhất định. Đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, dưới

những ảnh hưởng tiêu cực trong xã hội, phẩm chất chính trị, đạo đức và lối

sống của nhà giáo nói chung và ĐNTTCM nói riêng lại càng cần đề cao hơn

nữa. Thực trạng về phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống của ĐNTTCM

các trường tiểu học khu vực ĐBSCL thể hiện trong bảng 2.3 như sau:

Bảng 2.3. Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống

CBQL, GV TTCM Chung

p TT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

2,94 0,12 2,95 0,03 2,94 0,08 0,06 1

2 2,96 0,16 3,62 0,04 3,12 0,12 0,06

Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống Nêu gương về đạo đức, phong cách nhà giáo Có ảnh hưởng, chia trợ đồng sẻ, hỗ rèn trong nghiệp luyện đạo đức nhà giáo

0,06 Chung 2,95 0,13 3,29 0,03 3,03 0,10

Kết quả thống kê ở Bảng 2.3 cho thấy, các đối tượng được khảo sát đánh

giá phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống của ĐNTTCM ở mức xếp hạng

khá (ĐTB chung = 3,03; ĐLC = 0,10).

ĐNTTCM không chỉ là người có đạo đức, phong cách nhà giáo mà họ

còn có nhiệm vụ ảnh hưởng, chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp rèn luyện đạo đức,

phong cách nhà giáo. Ở từng tiêu chí, ĐTB chung và của từng tiêu chí đều

tương ứng với thứ hạng khá (2,5<ĐTB < 3,25).

Xét ĐTB giữa hai nhóm khách thể điều tra thì: ĐTB của nhóm TTCM ở

cả 2 tiêu chí và chung đều lớn hơn nhóm CBQL, GV. Tuy nhiên, giá trị p

trong kiểm định t-test đều > 0,05. Vì vậy, sự khác biệt giữa 2 nhóm trong

đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống của ĐNTTCM trường tiểu

học khu vực ĐBSCL là không có ý nghĩa.

Phỏng vấn sâu CBQL, các ý kiến cho rằng: “TTCM là những người ưu

tú, những hạt giống của nhà trường nên họ phải nêu gương trong mọi lĩnh

vực. Họ phải có tư cách đạo đức tốt mới nói được anh em giáo viên”[1.2.43].

Từ số liệu của bảng 2.3 cho thấy: ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được đánh giá có phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống mức thứ

hạng khá, không có sự khác biệt giữa hai nhóm khách thể điều tra.

2) Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ là một tiêu chí quan trọng của

ĐNTTCM. Người CBQL nói chung và TTCM nói riêng phải “vừa hồng, vừa

chuyên”. Có năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ là một trong những

cơ sở nền tảng để tạo uy tín trong quản lý, lãnh đạo TCM. TTCM không chỉ

là người có năng lực chuyên môn, nghiệp vụ tốt mà còn là người phát triển

chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV trong TCM. Thực trạng năng lực phát

triển chuyên môn, nghiệp vụ của ĐNTTCM thể hiện ở bảng 2.4:

Bảng 2.4. Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

CBQL, GV TTCM Chung TT p Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

3,07 0,66 2,76 0,12 3,00 0,74 0,07 1

2,91 0,34 2,78 0,09 2,87 0,32 0,07 2

3,29 0,27 3,03 0,15 3,23 0,24 0,06 3

3,00 0,29 3,04 0,22 3,01 0,25 0,06 4

5 2,99 0,37 3,03 0,16 3,00 0,23 0,06

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng sẻ kinh nghiệp, chia nghiệm về phát triển chuyên môn Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm vận dụng những phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp triển khai hiệu quả việc kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh những nghiệm triển khai hiệu quả hoạt động về tư vấn và hỗ trợ học sinh

Chung 3,05 0,30 2,93 0,15 3,02 0,25 0,06

Kết quả thống kê ở Bảng 2.4 cho thấy, năng lực phát triển chuyên môn,

nghiệp vụ của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL xếp hạng khá

(ĐTB chung = 3,02; ĐLC = 0,25).

Trong 5 tiêu chí liên quan tới năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

thì: năng lực được đánh giá ở mức cao nhất là “Hướng dẫn, hỗ trợ đồng

nghiệp về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm vận dụng những phương pháp

dạy học và giáo dục theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh”

(ĐTB = 3,23; ĐLC = 0,24). Điều này có thể giải thích, đó là do TTCM xuất

phát từ GV, được lựa chọn từ những GV có chuyên môn tốt nhất. Điều này

cũng chứng tỏ, TTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL chính là chỗ dựa

đáng tin cậy về chuyên môn cho các thành viên trong tổ. Phỏng vấn sâu

TTCM cho thấy: “ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL nhìn chung

là những người có uy tín về chuyên môn, có ý thức thực hiện mục tiêu đào

tạo, là chỗ dựa đáng tin cậy về chuyên môn cho các thành viên trong tổ”

[2.3.21]. Tuy nhiên, ĐNTTCM vẫn còn gặp khó khăn nhất định trong việc

“hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học và giáo

dục” (ĐTB = 2,87; ĐLC = 0,32).

Phỏng vấn sâu một CBQL trường tiểu học, ý kiến nhận xét: ”một số

phương pháp dạy học mới theo hướng tập trung vào người học (như dạy học

hợp tác, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề...) vẫn còn là những tên gọi

khá xa lạ với nhiều TTCM” [1.3.19]. Đồng thời, một TTCM đã nhận xét rằng:

“kế hoạch dạy học và giáo dục bây giờ khác xưa rất nhiều, mình không theo

nổi”[2.2.27].

Như vậy, nguyên nhân dẫn tới ĐNTTCM gặp khó khăn trong hướng dẫn,

hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục là do bản

thân ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL cũng chưa biết cách xây

dựng kế hoạch dạy học và giáo dục.

Nghiên cứu cũng đã tiến hành so sánh sự đánh giá về năng lực chuyên

môn của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL giữa 2 nhóm CBQL,

GV và TTCM, kết quả kiểm định t-test cho thấy, không có sự khác biệt về sự

đánh giá (p > 0,05). Như vậy, hai nhóm đối tượng khảo sát đều thống nhất

trong đánh giá.

Như vậy, ĐNTTCM có năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ ở

mức thứ hạng khá. Tuy nhiên, cần lưu ý về năng lực “hướng dẫn, hỗ trợ đồng

nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục”. ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực phía ĐBSCL cần được tập huấn nâng cao năng lực xây dựng

kế hoạch và giáo dục.

3) Năng lực quản trị tổ chuyên môn

Năng lực quản trị TCM là một quan điểm tiếp cận mới trong đổi mới căn

bản, toàn diện nền giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Quản trị tốt sẽ giúp

ĐNTTCM xây dựng tập thể TCM thành khối đoàn kết, xây dựng và triển khai

kế hoạch hoạt động chung của tổ, quản lý được việc thực hiện chương trình

của GV nhằm điều chỉnh tiến độ và chấn chỉnh những thiếu sót trong quá

trình thực hiện nội dung chương trình, đồng thời có thể kiểm tra chặt chẽ các

loại hồ sơ chuyên môn, giờ giấc, nội dung giảng dạy, tình hình sử dụng

phương tiện và đồ dùng dạy học của các thành viên trong tổ….

Kết quả thống kê ở Bảng 2.5 cho thấy, theo đánh giá của CBQL, GV và

tự đánh giá của ĐNTTCM, năng lực quản trị TCM của ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL ở thứ hạng khá (ĐTB chung = 3,07; ĐLC = 0,41).

Năng lực “tổ chức, đánh giá, xếp loại GV theo quy định chuẩn nghề

nghiệp” có ĐTB cao nhất, tương ứng với xếp hạng “tốt” (ĐTB = 3,27; ĐLC =

0,54). Đây là năng lực duy nhất trong 6 năng lực thuộc nhóm năng lực quản

trị TCM có mức xếp hạng tốt. Tuy nhiên, TTCM vẫn còn gặp khó khăn trong

quản trị hoạt động TCM, thể hiện ở tiêu chí :“Xây dựng, thực hiện kế hoạch

TCM” (ĐTB = 2,94; ĐLC = 0,34); “Chỉ đạo, điều hành TCM giữ vững kết

quả về phổ cập giáo dục tiểu học của địa phương” (ĐTB = 2,98; ĐLC = 0,23).

Bảng 2.5. Năng lực quản trị TCM của TTCM

CBQL, GV TTCM Chung TT p Năng lực quản trị TCM ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 2,91 0,34 3,03 0,24 2,94 0,34 0,08

Xây dựng, thực hiện kế hoạch hoạt động TCM

2 3,18 0,53 3,25 0,37 3,20 0,43 0,08

Chỉ đạo, giám sát GV thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục

3 3,19 0,52 3,53 0,57 3,27 0,54 0,07

Tổ chức, đánh giá, xếp loại GV theo quy nghề chuẩn định nghiệp

4 2,88 0,44 3,48 0,39 3,02 0,34 0,002

Tổ chức sinh hoạt theo hướng TCM nghiên cứu bài học

xuất

5 2,91 0,38 3,34 0,23 3,02 0,59 0,08

chương Đề trình, nội dung giáo dục địa phương

6 2,95 0,57 3,08 0,42 2,98 0,23 0,07

Chỉ đạo, điều hành TCM giữ vững kết quả về phổ cập giáo dục tiểu học của địa phương

Chung 3,01 0,50 3,29 0,45 3,07 0,41 0,07

5/6 nội dung trên, sự khác biệt trong đánh giá về năng lực quản trị TCM

của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL giữa 2 nhóm CBQL, GV

và TTCM là không có ý nghĩa về mặt thống kê (p > 0,05). Riêng tiêu chí “Tổ

chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học” có sự khác nhau trong

đánh của đội ngũ TTCM và CBQL, GV (p = 0,002<0,05). Các CBQL, GV

đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức thứ hạng thấp

nhất trong số 6 tiêu chí khảo sát, tương ứng mức xếp hạng khá (ĐTB = 2,98;

ĐLC = 0,23). Nhưng bản thân các TTCM đánh giá ở mức thứ hạng thứ cao

nhất, tương ứng với mức xếp hạng tốt (ĐTB = 3,48; ĐLC = 0,39).

Như vậy, năng lực quản trị TCM của ĐNTTCM các trường tiểu học khu

vực ĐBSCL được đánh giá ở mức khá. Tuy nhiên, cần có biện pháp nâng cao

năng lực “Xây dựng, thực hiện kế hoạch hoạt động TCM” và năng lực “tổ

chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học cho ĐNTTCM”.

4) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

Xây dựng môi trường giáo dục có ý nghĩa vô cùng quan trọng, là nhiệm

vụ, đồng thời cũng là cách thức để GV, TTCM hoàn thành nhiệm vụ giảng

dạy, giáo dục của mình. Thực trạng năng lực xây dựng môi trường giáo dục

của TTCM thể hiện ở bảng 2.6 cho thấy, theo đánh giá của CBQL, GV và tự

đánh giá của ĐNTTCM, năng lực xây dựng môi trường giáo dục của

ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL có xếp hạng khá (ĐTB chung

= 2,82; ĐLC = 0,30).

Nội dung được đánh giá ở mức thứ hạng cao nhất là “Hướng dẫn, hỗ trợ

GV thực hiện phát huy quyền dân chủ của HS, cha mẹ HS và bản thân GV”

(ĐTB = 2,93; ĐLC = 0,32), và nội dung được đánh giá ở mức thứ hạng thấp

nhất là “Là điển hình tiên tiến về thực hiện và xây dựng trường học an toàn,

phòng chống bạo lực học đường; chia sẻ kinh nghiệm xây dựng và thực hiện

trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường” (ĐTB = 2,72; ĐLC =

0,46).

Nghiên cứu cũng đã tiến hành kiểm định sự khác biệt trong đánh giá

giữa 2 nhóm CBQL, GV và TTCM, tuy nhiên, kết quả kiểm định t-test ở

Bảng 2.6 cho thấy, không có sự khác biệt thống kê (p = 0,10 > 0,05).

Bảng 2.6. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

CBQL, GV TTCM Chung TT p Năng lực xây dựng môi trường giáo dục ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 2,88 0,23 2,65 0,24 2,82 0,24 0,14

Nêu gương, chia sẻ kinh nghiệm trong xây dựng môi trường văn hóa lành mạnh của nhà trường

2 2,95 0,33 2,85 0,30 2,93 0,32 0,12

Hướng dẫn, hỗ trợ GV thực hiện phát huy quyền dân chủ của HS, cha mẹ HS và bản thân GV

3 2,63 0,51 3,00 0,26 2,72 0,46 0,07

Xây dựng và thực hiện trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường; chia sẻ kinh nghiệm xây dựng và thực hiện trường toàn, phòng học an chống bạo lực học đường

Chung 2,82 0,45 2,83 0,27 2,82 0,30 0,10

Như vậy, năng lực xây dựng môi trường giáo dục của ĐNTTCN các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL được đánh giá ở mức khá. Không có nội

dung gì cần lưu ý.

5) Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

Để đạt mục tiêu phát triển sự nghiệp giáo dục nói chung và phát triển

nhà trường nói riêng, cần có sự phối hợp chặt chẽ của 3 lực lượng: nhà

trường, gia đình và xã hội. Kết quả khảo sát về năng lực phát triển quan hệ

nhà trường, gia đình và xã hội của TTCM thể hiện trên bảng 2.7:

Bảng 2.7. Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

CBQL, GV TTCM Chung

TT p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

1 2,89 0,33 2,59 0,24 2,82 0,42 0,06

Đề xuất và triển khai các biện pháp tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình

2 2,79 0,36 2,58 0,31 2,74 0,52 0,06

Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ HS, các bên liên quan về quá trình học tập của HS

3 2,64 0,39 3,00 0,34 2,72 0,35 0,06

Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ HS, các bên có liên quan về quá trình giáo dục đạo đức, lối sống của HS

Chung 2,77 0,35 2,72 0,30 2,76 0,40 0,06

Dữ liệu ở Bảng 2.7 cho thấy năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia

đình và xã hội của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức khá

(ĐTB chung = 2,76; ĐLC = 0,40). Trên thực tế, việc phát triển quan hệ nhà

trường, gia đình và xã hội chủ yếu là GV chủ nhiệm trực tiếp thực hiện.

TTCM chỉ chịu trách nhiệm về các hoạt động chuyên môn của tổ.

Trong ba tiêu chí đánh giá thì tiêu chí “Đề xuất và triển khai các biện

pháp tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình” có mức thứ hạng

đánh giá cao nhất (ĐTB = 2,82; ĐLC = 0,42). Tiêu chí “Giải quyết kịp thời

các thông tin phản hồi từ cha mẹ HS, các bên có liên quan về quá trình giáo

dục đạo đức, lối sống của HS” có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 2,72; ĐLC = 0,35).

Sự khác biệt giữa 2 nhóm khách thể điều tra không có ý nghĩa (p > 0,05).

Như vậy, ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL đã có năng lực

phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội ở mức thứ hạng khá. Tuy

nhiên, ĐNTTCM cần lưu ý liên hệ, trao đổi thông tin giữa nhà trường và các

bên liên quan kịp thời hơn nữa.

6) Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai thác và sử

dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

Trong bối cảnh phát triển khoa học công nghệ nhanh, mạnh như hiện

nay, TTCM cần có năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT. Khả năng

sử dụng ngoại ngữ và CNTT chính là phương tiện giúp các TTCM hoàn thành

nhiệm vụ của mình. Các TTCM không chỉ biết làm mà còn biết hướng dẫn

các GV trong TCM sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai thác và sử

dụng TBCN trong dạy học, giáo dục.

Bảng 2.8. cho thấy, năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai

thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục của ĐNTTCM

được đánh giá khá cao (ĐTB chung = 2,90; ĐLC = 0,30). Bản thân các

TTCM đánh giá khả năng của mình cao hơn CBQL, GV đánh giá. Tuy nhiên,

kết quả kiểm định t-test về sự khác biệt trong đánh giá giữa 2 nhóm CBQL,

GV và TTCM là không có sự khác biệt (p > 0,05).

Các dữ liệu về trình độ chuyên môn, trình độ ngoại ngữ và tin học trong

mục 2.2 hoàn toàn phù hợp với dữ liệu nêu trên. Tuy nhiên, việc rèn luyện

nâng cao năng lực ngoại ngữ và tin học không thể giải quyết trong một thời

gian ngắn. Đồng thời, môi trường sử dụng là điều kiện rất quan trọng trong

việc rèn luyện.

Bảng 2.8. Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT,

khai thác và sử dụng TBCN trong dạy học, giáo dục

TTCM Chung CBQL, GV TT Sig Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 3,09 0,23 3,64 0,44 3,22 0,28 0,08

Có thể viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề liên quan trong hoạt động dạy học, giáo dục

2 2,98 0,32 3,59 0,35 3,13 0,36 0,13

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

Chung 3,04 0,30 3,61 0,35 2,90 0,30 0,09

2.3.3. Đánh giá tổng hợp thực trạng chất lượng ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL

Trên cơ sở số liệu thống kê của bảng 2.3 tới 2.8, đánh giá tổng hợp thực

trạng chất lượng của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL tại bảng

2.9 theo 6 tiêu chuẩn.

Cả 6 nhóm tiêu chuẩn nêu trên đều được đối tượng khảo sát đánh giá ở

mức xếp hạng khá (2,50 < ĐTB chung <3,25). Các giá trị p so sánh giữa 2

nhóm đối tượng khảo sát > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt trong đánh

giá.

Năng lực có vị trí thứ hạng cao nhất, đó là “Quản trị tổ chuyên môn”

(ĐTB chung = 3,07; ĐLC = 0,41). Năng lực có vị trí thứ hạng thấp nhất là

“Phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội” (ĐTB chung = 2,76; ĐLC

= 0,40).

Bảng 2.9. Thực trạng chất lượng của ĐNTTCM

CBQL, GV TTCM Chung

TT Nội dung p Thứ hạng ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 2,95 0,13 3,29 0,03 3,03 0,10 0,06 2

Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống

2 3,05 0,30 2,93 0,15 3,02 0,25 0,06 3 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

3 3,01 0,50 3,29 0,45 3,07 0,41 0,07 1 Quản trị tổ chuyên môn

dựng môi 4 2,82 0,45 2,83 0,27 2,82 0,30 0,10 5 Xây trường giáo dục

5 2,77 0,35 2,72 0,30 2,76 0,40 0,06 6

Phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

6 3,04 0,30 3,61 0,35 2,90 0,30 0,09 4 Sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT

Tóm lại, năng lực ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức

khá. Cần có những biện pháp nâng cao năng lực cho ĐNTTCM này để đáp

ứng Chuẩn nghề nghiệp, hoàn thành tốt nhiệm vụ của người TTCM trong sự

nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay.

2.4. Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu

học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

2.4.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của tổ trưởng chuyên môn

Nhận thức về vai trò của ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

là nội dung rất quan trọng trong công tác QLĐNTTCM. Để tìm hiểu thực

trạng nhận thức về vai trò của ĐNTTCM, luận án đã đưa ra 4 nhận định dựa

theo chức năng, nhiệm vụ của TTCM trong chương 1. Mức độ đồng ý với các

nhận định của các khách thể điều tra càng cao thì họ càng có nhận thức đúng

đắn về vai trò của TTCM. Kết quả ở bảng 2.10.

Bảng 2.10. Nhận thức về vai trò của TTCM

CBQL, GV TTCM TT Nội dung p ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

TTCM là người có uy tín về

chuyên môn, có ý thức thực hiện

1 mục tiêu đào tạo, là chỗ dựa đáng 3,22 0,66 3,19 0,62 0,85

tin cậy về chuyên môn cho các

thành viên trong tổ

TTCM là trung tâm đoàn kết, tập

hợp các thành viên trong tổ để 2 3,15 0,68 3,16 0,67 0,30 xây dựng TCM thành một tập thể

lao động tích cực

TTCM có quyền hạn nhất định

trong quá trình ra quyết định 3 3,16 0,67 3,19 0,57 0,82 quản lý của HT, là cầu nối giữa

HT và các thành viên trong tổ

TTCM là người chịu trách nhiệm

cao nhất về chất lượng giảng dạy

4 và lao động sư phạm của GV 3,16 0,67 3,15 0,59 0,13

trong phạm vi các môn học của

TCM được phân công phụ trách

Chung 3,17 0,55 3,17 0,49 0,09

Kết quả thống kê ở Bảng 2.10 cho thấy, các nhận định mà chúng tôi đưa

ra đã nhận được sự đồng ý của các đối tượng được khảo sát ở mức xếp loại

“khá đồng ý” (ĐTB chung của nhóm CBQL, GV và ĐTB chung của nhóm

TTCM đều = 3,17). Sự khác biệt không có ý nghĩa (p > 0,05).

Có thể xuất phát điểm của ĐNTTCM là GV, nên phần lớn CBQL, GV và

TTCM đều chung quan điểm “ĐNTTCM là những người có uy tín về chuyên

môn, có ý thức thực hiện mục tiêu đào tạo, là chỗ dựa đáng tin cậy về chuyên

môn cho các thành viên trong tổ”. ĐTB của CBQL, GV đánh giá tiêu chí này

= 3,22; tự các TTCM đánh giá = 3,19.

Khi được hỏi về vai trò cơ bản nhất của ĐNTTCM trong trường tiểu học

ý kiến cá nhân như sau: “ĐNTTCM trong trường được HT lựa chọn từ những

người có chuyên môn tốt nên họ thực sự là người mà các thành viên trong tổ

tin tưởng, có thể học hỏi và thường xuyên nhờ giúp đỡ về chuyên môn”

[1.2.33].

Để so sánh sự khác biệt trong nhận thức về vai trò của ĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL giữa 2 nhóm CBQL, GV và TTCM, chúng

tôi cũng đã tiến hành kiểm định t-test, kết quả ở Bảng 2.10 cho thấy, không có

sự khác biệt về sự đánh giá (p > 0,05), điều này chứng tỏ có sự thống nhất

trong đánh giá của 2 đối tượng được khảo sát.

Như vậy, những CBQL, GV và TTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL đã có nhận thức khá tốt về tầm quan trọng của TTCM. Các nhà quản

lý cần lưu tâm, có những biện pháp để nâng cao nhận thức cho ĐNTTCM

hoàn thành tốt nhiệm vụ.

2.4.2. Thực trạng quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Quy hoạch cán bộ là công tác phát hiện sớm nguồn cán bộ trẻ có đức, có

tài, có triển vọng về khả năng lãnh đạo, quản lý, đưa vào quy hoạch để có kế

hoạch đào tạo, bồi dưỡng, tạo nguồn nhằm đáp ứng được nhiệm vụ trước mắt

và lâu dài của đơn vị. Quy hoạch vừa là chức năng, vừa là công cụ quản lý.

Bảng 2.11. Quy hoạch ĐNTTCM

Mức độ Kết quả

thực hiện thực hiện TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xác định đúng mục tiêu quy

1 hoạch ĐNTTCM của nhà 3,25 0,61 2,94 1,17 9,55***

trường

Xây dựng được kế hoạch quy 3,19 0,63 2,94 1,19 8,05*** 2 hoạch ĐNTTCM

3 Xây dựng chuẩn TTCM 3,18 0,69 2,88 1,18 9,90***

Dự kiến được nguồn lực thực 3,14 0,69 2,92 1,19 7,60*** 4 hiện quy hoạch ĐNTTCM

Lựa chọn các giải pháp thực 3,18 0,65 2,89 1,16 9,53*** 5 hiện quy hoạch ĐNTTCM

Quy hoạch luôn đảm bảo tính

tập trung lãnh đạo thống nhất 3,17 0,64 2,91 1,18 8,39*** 6 của cấp ủy Đảng, dân chủ công

khai

Quy hoạch luôn được xem xét,

7 bổ sung, điều chỉnh, bảo đảm 3,17 0,63 2,89 1,18 9,06***

tính khoa học và thực tiễn

Chung 3,18 0,53 2,91 1,13 9,49***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Kết quả thống kê ở Bảng 2.11 cho thấy, CBQL, GV và TTCM đánh giá

mức độ thực hiện ở mức xếp loại thường xuyên (ĐTB chung = 3,18; ĐLC =

0,53) và kết quả thực hiện ở mức xếp loại khá (ĐTB chung = 2,91; ĐLC =

1,13). Trong số 6 tiêu chí khảo sát thì tiêu chí “Dự kiến được nguồn lực thực

hiện quy hoạch ĐNTTCM” có ĐTB ở mức thứ hạng thấp nhất (ĐTB = 3,14;

ĐLC = 0,69).

Kết quả kiểm định t-test về sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và kết

quả thực hiện ở từng nội dung trong công tác quy hoạch ĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở Bảng 2.11 cho thấy, có sự khác biệt lớn

giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện công tác quy hoạch ĐNTTCM ( p

= 9,49*** < 0,05).

Qua trao đổi phỏng vấn sâu với CBQL, TTCM và GV các trường tiểu

học về công tác quy hoạch ĐNTTCM trong trường, chúng tôi được biết công

tác này rất được lãnh đạo nhà trường quan tâm. Tuy nhiên, vẫn còn không ít

GV có trình độ chuyên môn, có năng lực tốt nhưng lại không được đưa vào

diện được quy hoạch. Có thể đây chính là một trong những nguyên nhân mà

các đối tượng được khảo sát đánh giá kết quả thực hiện công tác quy hoạch

ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức khá. Phỏng vấn sâu

CBQL cho thấy rằng: “Chúng tôi gặp khó khăn trong quy hoạch. Vì người có

năng lực một chút, vừa quy hoạch lại chuyển công tác nên quy hoạch không

ổn định” [1.1.57].

Như vậy, công tác quy hoạch ĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL có mức độ thực hiện thường xuyên và kết quả thực hiện đạt khá. Tuy

nhiên, cần lưu ý vấn đề dự kiến nguồn lực thực hiện quy hoạch.

2.4.3. Thực trạng tuyển chọn và bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn

Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM các trường tiểu học là quá trình

đánh giá, xác định những ứng viên phù hợp và bổ nhiệm vào vị trí TTCM.

Tuyển chọn và bổ nhiệm TTCM là thực hiện chức năng tổ chức của HT.

Tuyển chọn và bổ nhiệm đúng TTCM là cơ sở quan trọng cho việc thực hiện

hiệu quả hoạt động giáo dục và giảng dạy trong nhà trường. Kết quả thực

trạng tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

được thể hiện trong bảng 2.12.

Bảng 2.12. Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM

Mức độ Kết quả

thực hiện thực hiện TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xây dựng được tiêu chí

1 tuyển chọn về phẩm chất và 3,21 0,66 2,03 0,88 49,11***

năng lực của ĐNTTCM

Thực hiện bổ nhiệm, bổ

nhiệm lại, luân chuyển 2 3,15 0,68 2,03 0,90 45,81*** ĐNTTCM theo đúng quy

định

Đảm bảo việc bổ nhiệm,

luân chuyển, bãi miễn thực 3 3,17 0,65 2,08 0,89 41,84*** sự là niềm khích lệ, động

viên ĐNTTCM

Đảm bảo việc bổ nhiệm,

luân chuyển, bãi miễn hợp 4 3,16 0,65 2,02 0,88 43,63*** lý, đúng hoàn cảnh và

nguyện vọng của ĐNTTCM

Chung 3,17 0,54 2,04 0,83 48,94***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Kết quả thống kê ở Bảng 2.12 cho thấy: CBQL, GV và TTCM đánh giá

mức độ thực hiện công tác tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM các trường tiểu

học khu vực ĐBSCL ở mức độ xếp hạng thường xuyên (ĐTB chung = 3,17;

ĐLC = 0,54) và đánh giá kết quả thực hiện ở mức độ xếp hạng “trung bình”

(ĐTB chung = 2,04; ĐLC = 0,83). Sử dụng kiểm định t-test, giá trị p < 0,05,

chứng tỏ sự khác biệt là có ý nghĩa. Như vậy, mặc dù công tác tuyển chọn và

bổ nhiệm ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được thực hiện

thường xuyên nhưng kết quả đạt được ở mức độ trung bình.

Tiêu chí “Thực hiện bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển ĐNTTCM

theo đúng quy định” có mức độ thực hiện xếp thứ hạng thấp nhất trong 4 tiêu

chí đánh giá nhưng có kết quả thực hiện được đánh giá ở xếp hạng thứ 3

(ĐTB mức độ thực hiện = 3,15; ĐTB kết quả thực hiện = 2,03). Ngược lại,

tiêu chí “Đảm bảo việc bổ nhiệm, luân chuyển, bãi miễn hợp lý, đúng hoàn

cảnh và nguyện vọng của ĐNTTCM” lại có ĐTB ở thứ hạng thứ 3 về mức độ

thực hiện và cuối cùng về kết quả thực hiện (ĐTB mức độ thực hiện = 3,16;

ĐTB kết quả thực hiện = 2,02).

Như vậy, mặc dù công tác tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL được thực hiện thường xuyên nhưng kết quả đạt

được ở mức độ trung bình. Việc tuyển chọn và bổ nhiệm đúng quy định, hợp

lý, đúng hoàn cảnh và nguyện vọng của ĐNTTCM cần được xem xét, cân

nhắc. Để làm được tốt công tác này cần có bộ tiêu chí Chuẩn TTCM.

2.4.4. Thực trạng sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ĐNTTCM là lực lượng quan trọng, hỗ trợ đắc lực cho HT trong việc

quản lý chuyên môn của GV trong tổ. Chính vì vậy, sau khi đã tuyển chọn và

ra quyết định bổ nhiệm TTCM, nhà trường cần giúp TTCM thích ứng với môi

trường làm việc, trước hết là giúp cho TTCM có những thông tin về công việc

sẽ đảm nhận để định hướng cho các hoạt động và công việc của họ. Từ đó, tạo

điều kiện cho TTCM làm quen với các hoạt động chuyên môn trong tổ, trong

nhà trường. Thực trạng việc sử dụng ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được thể hiện trong bảng 2.13 dưới đây.

Bảng 2.13. Sử dụng ĐNTTCM

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện p TT Nội dung

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 3,24 0,68 2,08 0,91 44,35***

Nhà trường phân công nhiệm vụ, kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của TTCM, bảo đảm các điều kiện cần thiết để TTCM thực hiện nhiệm vụ và các chế độ, chính sách liên quan

2 3,23 0,67 2,07 0,90 44,84***

Đối với TTCM mới, nhà trường phân công thành viên ban giám hiệu có kinh nghiệm để theo dõi, đánh giá và giúp đỡ

3 3,16 0,65 2,02 0,88 43,53***

Việc phân công nhiệm vụ cho TTCM bảo đảm phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi cá nhân

Chung 3,21 0,56 2,06 0,85 48,78***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Kết quả thống kê ở Bảng 2.13 cho thấy: CBQL, GV và TTCM đánh giá

mức độ thực hiện công tác sử dụng ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL ở mức xếp loại thường xuyên (ĐTB chung = 3,21; ĐLC = 0,56). Kết

quả thực hiện được đánh giá ở mức xếp loại “trung bình” (ĐTB chung = 2,06;

ĐLC = 2,06). Sử dụng kiểm định t-test, giá trị p < 0,05, chứng tỏ sự khác biệt

là có ý nghĩa. Điều này cho thấy, mặc dù công tác sử dụng ĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL được quan tâm thực hiện thường xuyên

nhưng kết quả thực hiện chỉ đạt mức trung bình.

Tiêu chí “Việc phân công nhiệm vụ cho TTCM bảo đảm phù hợp với

năng lực, sở trường của mỗi cá nhân” có mức độ thực hiện thứ hạng thấp

nhất và kết quả thực hiện cũng ở thứ hạng thấp nhất trong số 3 tiêu chí khảo

sát (ĐTB mức độ thực hiện = 3,16; ĐTB kết quả thực hiện = 2,02). Giá trị p

trong kiểm định t-test < 0,05, chứng tỏ sự khác biệt là có ý nghĩa.

Phỏng vấn sâu TTCM cho ý kiến rằng: “Sau khi được bổ nhiệm, để thực

hiện các chức năng nhiệm vụ được giao, tôi chủ yếu dựa vào trình độ, năng

lực của bản thân để điều hành công việc của tổ, do khác chuyên môn với lãnh

đạo nhà trường nên tôi không được hỗ trợ nhiều” [2.2.43].

Từ dữ liệu nêu trên, luận án nhận thấy rằng công tác sử dụng ĐNTTCM

được thực hiện thường xuyên nhưng có kết quả thực hiện ở mức trung bình.

Vấn đề kết nối, dung hòa giữa năng lực, nhu cầu của cá nhân TTCM và yêu

cầu của các CBQL nhà trường cần được xem xét. Sử dụng ĐNTTCM cần

“Đúng người, đúng việc”.

2.4.5. Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM là nội dung đặc biệt quan trọng trong

QLĐNTTCM các trường tiểu học. Do xuất phát điểm của ĐNTTCM là GV

giỏi chuyên môn giảng dạy và giáo dục học sinh, chưa được đào tạo về nghiệp

vụ quản lý, nên đội ngũ này thiếu kiến thức, kinh nghiệm về quản lý. Việc

đào tạo và bồi dưỡng cần thực hiện trước, trong quy hoạch và sau khi bổ

nhiệm, từ đó, giúp cho ĐNTTCM được trang bị kỹ năng, kiến thức để hoàn

thành tốt nhiệm vụ trên cương vị của một người TTCM. Công tác đào tạo, bồi

dưỡng cho ĐNTTCM các trường tiểu học có nhiều chủ thể liên quan: CQ

quản lý giáo dục (cụ thể là Phòng GD&ĐT đối với cấp tiểu học), các cơ sở

đào tạo bồi dưỡng, BGH nhà trường tiểu học, bản thân ĐNTTCM.

Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được trình bày trong bảng 2.14.

Bảng 2.14. Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM

Mức độ Kết quả

thực hiện thực hiện TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xác định hiện trạng, nhu cầu

1 trước khi thực hiện đào tạo, 3,23 0,65 2,09 0,91 48,23***

bồi dưỡng

Xây dựng kế hoạch đào tạo, 3,21 0,63 2,02 0,87 48,02*** 2 bồi dưỡng mang tính khả thi

Cử đối tượng đi học đúng

3 các nội dung cần đào tạo, 3,15 0,62 2,01 0,87 45,35***

bồi dưỡng

Xây dựng nội dung, chương

trình, hình thức, thời gian 4 3,16 0,61 2,04 0,87 47,31*** đào tạo, bồi dưỡng theo

chuẩn

Đánh giá hiệu quả đào tạo, 5 3,12 0,70 2,04 0,91 45,35*** bồi dưỡng sau mỗi khóa học

Sử dụng hợp lý ĐNTTCM

6 sau khi kết thúc khóa đào 3,14 0,68 2,01 0,87 44,26***

tạo, bồi dưỡng

Chung 3,15 0,53 2,03 0,83 51,67***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Kết quả thống kê ở Bảng 2.14 cho thấy, các đối tượng khảo sát đánh giá

mức độ thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM các trường tiểu học

khu vực ĐBSCL ở mức xếp loại thường xuyên (ĐTB chung = 3,15; ĐLC =

0,53); đánh giá kết quả thực hiện ở mức xếp loại trung bình (ĐTB chung =

2,03; ĐLC = 0,83). Sử dụng kiểm định t-test, giá trị p < 0,001, chứng tỏ sự

khác biệt là có ý nghĩa.

Phỏng vấn sâu TTCM về vấn đề này, luận án thu được nguyên nhân dẫn

đến kết quả thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM các trường tiểu

học khu vực ĐBSCL ở mức trung bình là do “Một số nội dung đào tạo, bồi

dưỡng chỉ mang tính hình thức, chỉ được học lý thuyết mà không áp dụng vào

thực tiễn, chưa thực sự tập trung vào việc nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ

quản lý. Đa số TTCM phải dựa vào những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có để

xử lý, điều hành công việc của tổ” [2.3.14].

Như vậy, kết quả thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL là chưa tương xứng với mức độ thực hiện

thường xuyên của công tác này. Mặc dù, công tác đào tạo, bồi dưỡng

ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được quan tâm thực hiện

thường xuyên nhưng kết quả thực hiện chỉ đạt mức trung bình. Cần có biện

pháp đổi mới nội dung bồi dưỡng.

2.4.6. Thực trạng hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Đánh giá năng lực, đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ là một nội dung

quan trọng để tạo động lực lao động của các thành viên và toàn bộ nguồn

nhân lực trong mỗi cơ sở giáo dục. Việc đánh giá phải dựa trên cơ sở pháp lý

về hệ thống các văn bản quy định về đánh giá công chức, viên chức và các

chuẩn nghề nghiệp đối với viên chức. Kết quả của đánh giá ĐNTTCM là căn

cứ tiếp tục bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, khen

thưởng, kỷ luật và thực hiện chế độ, chính sách đối với đội ngũ này.

Thực trạng hoạt động đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được thể hiện trong bảng 2.15.

Bảng 2.15. Hoạt động đánh giá ĐNTTCM

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện p TT Nội dung

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

3,20 0,61 2,02 0,88 48,82*** 1 Nhà trường xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá hàng năm

3,17 0,66 2,00 0,88 50,54*** 2 Xây dựng chuẩn đánh giá ĐNTTCM

3,18 0,62 2,06 0,89 44,05*** 3

Xác định hình thức, phương pháp đánh giá ĐNTTCM phù hợp, đúng quy định

3,21 0,63 2,03 0,88 48,47*** 4 Công khai kết quả kiểm tra, đánh giá

3,14 0,65 2,01 0,87 47,40*** 5

Kết quả kiểm tra, đánh giá được dùng làm cơ sở cho việc khen thưởng, kỷ luật

3,16 0,62 2,01 0,86 46,36*** 6

Rút kinh nghiệm, điều chỉnh bằng các quyết định quản lý và có hiệu lực sau khi kiểm tra, đánh giá

Chung 3,17 0,53 2,02 0,84 51,50***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Dữ liệu ở Bảng 2.15 cho thấy, công tác đánh giá ĐNTTCM các trường

tiểu học khu vực ĐBSCL đang được thực hiện ở mức độ xếp loại thường

xuyên (ĐTB = 3,17; ĐLC = 0,53). Tuy nhiên, kết quả thực hiện công tác đánh

giá ở mức xếp loại trung bình (ĐTB = 2,02; ĐLC = 0,84). Kết quả kiểm định

t-test về sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện công tác

đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở Bảng 2.15 cho

thấy, có sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện công tác

đánh giá ĐNTTCM (p < 0,001).

Trong công tác quản lý, nếu các nhà quản lý thiếu kiểm tra, đánh giá,

hoặc thực hiện công tác này chưa tốt thì coi như đã đánh mất chức năng quản

lý của mình. Không thực hiện tốt khâu quan trọng này, người quản lý sẽ

không thể đánh giá được chính xác mức độ và hiệu quả của việc thực hiện kế

hoạch đã đề ra, không thể rút ra được những bài học kinh nghiệm quý giá để

có sự điều chỉnh trong quá trình thực hiện kế hoạch. Kết quả thực hiện công

tác đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL hiện nay là chưa

tốt. Do đó, để đảm bảo sự công bằng, chính xác, ngoài việc tiếp tục thực hiện

việc đánh giá theo chuẩn GV, cần bổ sung thêm các tiêu chí về chuẩn như

một CBQL để tiến hành đánh giá ĐNTTCM. Một mặt, có thể phân loại được

ĐNTTCM. Mặt khác, giúp thấy được những mặt mạnh cũng thiếu sót của

ĐNTTCM trong công tác quản lý để khen thưởng cũng như đào tạo, bồi

dưỡng,… nhằm tạo động lực, tăng cường kỹ năng làm việc, kỹ năng quản lý,

cải thiện hiệu suất làm việc và làm cơ sở định hướng phát triển nghề nghiệp

cho ĐNTTCM.

Như vậy, công tác đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL được thực hiện thường xuyên nhưng kết quả thực hiện ở mức trung

bình. Xây dựng bộ tiêu chí, quy trình đánh giá ĐNTTCM theo Chuẩn TTCM

là vấn đề cấp bách cần đặt ra.

2.4.7. Thực trạng chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Chế độ đãi ngộ, môi trường làm việc là điều kiện để động viên khuyến

khích mọi thành viên cống hiến tốt hơn nữa trong việc thực hiện các nhiệm vụ

của nhà trường. Một chế độ, chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc tốt sẽ là

công cụ quản lý hữu hiệu trong phương thức quản lý thời kỳ đổi mới.

Bảng 2.16. Chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM

Mức độ Kết quả

thực hiện thực hiện TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

HT bố trí đúng người, đúng 3,21 0,63 2,04 0,87 48,03*** 1 việc

2 HT đối xử công bằng 3,16 0,68 2,02 0,89 49,24***

HT quan tâm, tư vấn, giúp đỡ 3,19 0,73 2,07 0,89 43,36*** 3 kịp thời cho ĐNTTCM

HT tạo cơ hội cho ĐNTTCM

phát triển tiềm năng, tham gia 4 3,22 0,64 2,06 0,89 49,20*** xác định mục tiêu và ra quyết

định

Quan hệ chân thành cởi mở 5 3,21 0,65 2,06 0,88 48,50*** với ĐNTTCM

Đánh giá đúng năng lực của 6 3,15 0,65 2,02 0,88 44,47*** ĐNTTCM

Tạo cơ hội thăng tiến cho 7 3,17 0,65 2,04 0,87 49,01*** ĐNTTCM

Thực hiện đúng chế độ phụ

8 cấp chức vụ cho ĐNTTCM 3,19 0,61 2,06 0,88 46,26***

theo quy định

Thực hiện chính sách đãi ngộ 9 3,21 0,59 2,04 0,88 49,45*** đối với ĐNTTCM

Thực hiện các hình thức kỷ

10 luật đối với trường hợp 3,17 0,62 2,02 0,86 46,75***

TTCM vi phạm

Chung 3,19 0,52 2,05 0,84 51,92***

Ghi chú: ***: p < 0,05

Kết quả ở Bảng 2.16 cho thấy, CBQL, GV và TTCM đánh giá mức độ

thực hiện công tác thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc

cho ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức thường xuyên

(ĐTB chung = 3,19; ĐLC = 0,52). Xét trong từng nội dung thì kết quả cũng

phản ánh mức độ đánh giá về mức độ thực hiện là thường xuyên. Tuy nhiên,

về kết quả thực hiện thì các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp loại

trung bình (ĐTB = 2,05; ĐLC = 0,84).

Cũng như các nội dung trước, dữ liệu khảo sát ở Bảng 2.16 cũng chỉ ra

rằng, so với mức độ thực hiện, CBQL, GV và ĐNTTCM đánh giá kết quả

thực hiện công tác thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc

cho ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL ở mức thấp hơn và sự

khác biệt là có ý nghĩa ( p <0,05).

Tiêu chí “Đánh giá đúng năng lực của ĐNTTCM” có ĐTB về mức độ

thực hiện ở thứ hạng thấp nhất (ĐTB = 3,15; ĐLC = 0,65) và ĐTB về kết quả

thực hiện cũng ở thứ hạng thấp nhất (ĐTB = 2,02; ĐLC = 0,88). Kiểm định t-

test cho giá trị p < 0,05, sự khác biệt có ý nghĩa. Để có thể đánh giá đúng

năng lực của ĐNTTCM, cần có bộ tiêu chí đánh giá dựa trên khung năng lực

TTCM.

2.4.8. Đánh giá tổng hợp thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn ở trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

1) Mối tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực ở 6 nội dung

QLĐNTTCM

Tổng hợp các số liệu thống kê từ bảng 2.11 đến bảng 2.16, luận án có số

liệu thống kê tổng hợp về thực trạng QLĐNTTCM các trường tiểu học khu

vực ĐBSCL theo 6 nội dung quản lý tại bảng 2.17.

Bảng 2.17. Thực trạng QLĐNTTCM

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Nội dung P

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

3,18 0,53 2,91 1,13 9,49*** 1 Quy hoạch ĐNTTCM

chọn và bổ nhiệm 3,17 0,54 2,04 0,83 48,94*** 2 Tuyển ĐNTTCM

3,21 0,56 2,06 0,85 48,78***

3,15 0,53 2,03 0,83 51,67*** 3 Sử dụng ĐNTTCM 4 Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM

3,17 0,53 2,02 0,84 51,50*** 5 Đánh giá ĐNTTCM

3,19 0,52 2,05 0,84 51,92*** 6

Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM

3,18 0,54 2,19 0,91 47,54*** Chung

Ghi chú: ***: p < 0,05

Số liệu thống kê ở bảng 2.17 cho thấy: ở cả 6 nội dung QLĐNTTCM tiếp

cận theo quan điểm QLNNL thì mức độ thực hiện đều được xếp hạng “khá”

(ĐTB chung mức độ thực hiện = 3,18; ĐLC = 0,54), kết quả thực hiện đều được

xếp hạng “trung bình” (ĐTB chung kết quả thực hiện = 2,19; ĐLC = 0,91). Giá

trị p trong kiểm định t-test < 0,05, sự khác biệt là có ý nghĩa.

Từ sự phân tích các nội dung quản lý TTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL, ta có thể thấy rằng theo đánh giá của các nhóm đối tượng khảo sát,

các trường tiểu học thực hiện thường xuyên các nội dung hoạt động quản lý.

Tuy nhiên, kết quả thực hiện lại được đánh giá chỉ ở mức trung bình. Như

vậy, kết quả thực hiện chưa tương ứng với mức độ thực hiện. Điều này, đòi

hỏi chúng ta cần có những biện pháp tác động để nâng cao kết quả thực hiện.

Tiêu chí “Sử dụng ĐNTTCM” có ĐTB về mức độ thực hiện ở mức thứ

hạng cao nhất (ĐTB = 3,21; ĐLC = 0,56). Tiêu chí này có ĐTB về kết quả

thực hiện ở mức thứ hạng thứ hai trong 6 tiêu chí (ĐTB = 2,06; ĐLC = 0,85).

Tiêu chí “Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM” có ĐTB về mức độ thực hiện ở

mức thứ hạng thấp nhất (ĐTB = 3,15; ĐLC = 0,53). Tiêu chí này có ĐTB về

kết quả thực hiện ở mức thứ hạng thứ năm (ĐTB = 2,03; ĐLC = 0,83).

2) Mối tương quan giữa 6 nội dung QLĐNTTCM về mức độ thực hiện

Luận án sử dụng tương quan Pearson để xem xét tương quan giữa 6 nội

dung QLĐNTTCN. Tương quan về mức độ thực hiện được trình bày trong

bảng 2.18.

Bảng 2.18. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM

về mức độ thực hiện thường xuyên

Quy hoạch Sử dụng Đánh giá Đào tạo, bồi dưỡng Tuyển chọn và bổ nhiệm

1 Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM Quy hoạch

0,78** 1 Tuyển chọn và bổ nhiệm

0,79** 0,77** 1

0,71** 0,68** 0,90** 1 Sử dụng Đào tạo, bồi dưỡng

0,65** 0,65** 0,83** 0,70** 1

0,65** 0,67** 0,79** 0,69** 0,82** 1

Đánh giá Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM

Ghi chú: **: p < 0,05

Kết quả phân tích tương quan Pearson cho thấy các hoạt động này có

mối quan hệ thuận, chặt chẽ với nhau. Điều này có nghĩa, mức độ thực hiện

của các nội dung QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL có mối

quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Thiếu một biện pháp hay triển khai không hiệu

quả một biện pháp trong số 6 nội dung trên đều làm cho toàn bộ công tác

QLĐNTTCM giảm chất lượng, kém hiệu quả. Chính vì vậy, việc đề xuất các

biện pháp nâng cao chất lượng công tác QLĐNTTCM cần có tính hệ thống,

đồng bộ trong triển khai thực hiện.

3) Mối tương quan giữa 6 nội dung QLĐNTTCM về kết quả thực hiện

Tương tự như xét tương quan giữa 6 nội dung QLĐNTTCM về mức độ

thực hiện, luận án cũng sử dụng hệ số tương quan Pearson để đánh giá mức

độ tương quan giữa 6 nội dung QLĐNTTCM về kết quả thực hiện.

Số liệu trong bảng 2.19 chứng tỏ rằng: Xét về mặt tổng thể, công tác

QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL đã thực hiện ở mức độ

xếp hạng thường xuyên nhưng kết quả thực hiện xếp hạng trung bình. Các

CBQL cần lưu ý vấn đề đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM trong số 6 nội dung

quản lý theo quan điểm tiếp cận QLNNL. Mối tương quan giữa 6 nội dung

QLĐNTTCM ở mức độ thực hiện và kết quả thực hiện đều là mối tương quan

chặt. Để nâng cao chất lượng công tác QLĐNTTCM các trường tiểu học khu

vực ĐBSCL cần có các biện pháp tác động mang tính hệ thống.

Bảng 2.19. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về kết quả thực hiện

Quy hoạch Sử dụng Đánh giá Đào tạo, bồi dưỡng Tuyển chọn và bổ nhiệm

Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM

Quy hoạch 1

0,95** 1 Tuyển chọn và bổ nhiệm

0,95** 0,94** 1 Sử dụng

0,92** 0,91** 0,97** 1 Đào tạo, bồi dưỡng

0,90** 0,89** 0,96** 0,93** 1 Đánh giá

0,91** 0,91** 0,96** 0,94** 0,97** 1

Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM

Ghi chú: **: p < 0,05

2.5. Đánh giá chung và nguyên nhân về thực trạng quản lý đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu

Long

2.5.1. Ưu điểm

Các cấp quản lý của các trường tiểu học khu vực ĐBSCL đã chú trọng

và quan tâm đến công tác QLĐNTTCM. Đội ngũ CBQL, GV và bản thân

ĐNTTCM cũng đã có nhận thức đúng về vai trò của TTCM trong việc hỗ trợ

HT về chuyên môn, về điều hành, đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của các

trường tiểu học.

2.5.2. Hạn chế

Cả 6 nội dung của công tác QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL đều được đánh giá về mức độ thực hiện là mức độ “thường xuyên”

và đánh giá kết quả thực hiện là mức độ “trung bình”, bao gồm: quy hoạch

ĐNTTCM; tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM sử dụng ĐNTTCM; đào tạo,

bồi dưỡng ĐNTTCM; đánh giá ĐNTTCM; thực hiện chế độ đãi ngộ, xây

dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM. Cụ thể bao gồm các vấn đề sau:

- Công tác quy hoạch ĐNTTCM các trường tiểu học có kết quả thực hiện

trung bình do nguyên nhân chủ yếu là chưa xây dựng được chuẩn TTCM.

- Công tác tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM các trường tiểu học chưa

thực sự là niềm khích lệ, động viên ĐNTTCM; việc bổ nhiệm, luân chuyển,

bãi miễn cũng chưa thật sự hợp lý, chưa đúng hoàn cảnh và nguyện vọng

của ĐNTTCM. Tiêu chí tuyển chọn về phẩm chất và năng lực của ĐNTTCM

chưa rõ ràng nên cũng ảnh hưởng đến hiệu quả công tác tuyển chọn và bổ

nhiệm ĐNTTCM.

- Những hạn chế trong phân công nhiệm vụ, kiểm tra việc thực hiện

nhiệm vụ của TTCM; việc phân công thành viên Ban Giám hiệu có kinh

nghiệm để theo dõi, đánh giá và giúp đỡ TTCM mới được bổ nhiệm chưa

được thực hiện tốt; đặc biệt là không ít TTCM được phân công nhiệm vụ

chưa bảo đảm phù hợp với năng lực, sở trường chính là nguyên nhân làm

cho công tác sử dụng ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được

thực hiện chưa tốt.

- Việc xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chưa mang tính khả thi;

chưa xây dựng được nội dung, chương trình, hình thức, thời gian đào tạo,

bồi dưỡng; chưa thực hiện đánh giá hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng sau mỗi

khóa học; đặc biệt là việc cử đối tượng đi học chưa thực sự đúng các nội

dung cần đào tạo, bồi dưỡng, chưa sử dụng hợp lý ĐNTTCM sau khi học kết

thúc khóa đào tạo, bồi dưỡng là nguyên nhân chính dẫn đến công tác đào

tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được thực

hiện chưa tốt.

- Công tác đánh giá ĐNTTCM các trường tiểu học được thực hiện chưa

tốt do nguyên nhân chủ yếu là chưa xây dựng được chuẩn đánh giá ĐNTTCM

và kết quả kiểm tra, đánh giá chưa được dùng làm cơ sở cho việc khen thưởng,

kỷ luật.

- Chưa có chính sách đãi ngộ tương xứng với sự đóng góp của

ĐNTTCM; môi trường công tác trong các trường tiểu học chưa thực sự công

bằng; ĐNTTCM cũng chưa được tạo cơ hội để thăng tiến là những nguyên nhân

chính dẫn đến công tác thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm

việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng

Có nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến công tác

quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học khu vực đồng bằng

sông Cửu Long. Để xác định nguyên nhân của thực trạng luận án xác định 4

yếu tố ảnh hưởng tới công tác QLĐNTTCM, kết quả khảo sát ý kiến được

trình bày trong bảng 2.20 như sau:

Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QLĐNTTCM

CBQL, GV TTCM Chung TT Các yếu tố ảnh hưởng p ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 2,94 0,45 3,16 0,26 2,99 0,24 0,12 Sự phát triển của khoa học quản lý nguồn nhân lực

2 2,93 0,26 3,25 0,34 3,01 0,33 0,10 Văn hóa tổ chức của trường tiểu học

3 3,02 0,43 3,60 0,41 3,16 0,35 0,04 Nhận thức và năng lực quản lý của CBQL

4 3,28 0,37 3,71 0,35 3,38 0,29 0,04

Sự tự ý thức, phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá nhân của ĐNTTCM

Bảng 2.20 cho thấy, yếu tố “Sự tự ý thức, phấn đấu, và phát triển những

đặc tính cá nhân của ĐNTTCM” có mức độ ảnh hưởng xếp hạng “rất ảnh

hưởng”, đứng vị trí thứ hạng đầu tiên trong số 4 yếu tố (ĐTB chung = 3,38;

ĐLC = 0,29). Mặc dù có sự khác biệt giữa hai nhóm khách thể về nội dung

này (p=0,04<0,05), trong đó ĐTB của nhóm TTCM cao hơn nhóm CBQL,

GV. Tuy nhiên, cả hai nhóm đều đánh giá mức độ ảnh hưởng của yếu tố này

đến công tác quản lý ĐNTTCM trường tiểu học ở mức “rất ảnh hưởng” (ĐTB

= 3,28 và 3,71). Phỏng vấn sâu CBQL, kết quả cho rằng: “Quan trọng nhất

vẫn là bản thân các TTCM. Thù lao có đáng bao nhiêu đâu ạ, vài trăm nghìn,

mà đủ thứ việc” [1.3.37]. Điều này là cơ sở để tác giả luận án đề xuất biện

pháp tác động tới chế độ chính sách cho các TTCM trường tiểu học khu vực

ĐBSCL.

Yếu tố đứng vị trí thứ hai, đó là “Nhận thức và năng lực quản lý của

CBQL” tương ứng với mức “ảnh hưởng” (ĐTB = 3,16; ĐLC = 0,35). Nếu

CBQL có nhận thức đúng đắn và có năng lực thì là một trong những yếu tố hỗ

trợ rất tích cực đối với ĐNTTCM khi thực hiện nhiệm vụ. Yếu tố này ảnh

hưởng tới tinh thần làm việc của ĐNTTCM.

Yếu tố đứng vị trí cuối, đó là “Sự phát triển của khoa học quản lý nguồn

nhân lực” nhưng vẫn được đánh giá ở mức độ “ảnh hưởng” (ĐTB = 2,99;

ĐLC = 0,24).

Tóm lại, các yếu tố nêu trên có ảnh hưởng cùng chiều với công tác quản

lý ĐNTTCM các trường tiểu học. Đây là cơ sở thực tiễn để luận án đề xuất

các biện pháp liên quan tới 4 yếu tố này nhằm QLĐNTTCM ở các trường tiểu

học khu vực ĐBSCL.

Kết luận Chương 2

Qua kết quả điều tra thực trạng cho thấy: ĐNTTCM các trường tiểu học

khu vực ĐBSCL đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu. Số lượng TTCM có bằng

đại học chưa nhiều. Phần lớn họ có đủ phẩm chất, năng lực để thực hiện các

nhiệm vụ được giao theo 6 tiêu chí luận án xây dựng. Xuất thân từ GV nên

ĐNTTCM là những người có uy tín về chuyên môn, là chỗ dựa đáng tin cậy

về chuyên môn cho các thành viên trong tổ. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho

thấy phẩm chất, năng lực ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

phần lớn chỉ ở mức khá.

QLĐNTTCM đã được các cấp quan tâm thực hiện thường xuyên nhưng

kết quả thực hiện chưa đạt yêu cầu như mong muốn, mới chỉ ở mức trung

bình cả về quy hoạch đội ngũ; tuyển chọn và bổ nhiệm; sử dụng; đào tạo, bồi

dưỡng; đánh giá; và cả thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm

việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

Công tác QLĐNTTCM còn tồn tại một số hạn chế như: Hoạt động dự

kiến nguồn lực thực hiện quy hoạch còn gặp khó khăn; Việc tuyển chọn và bổ

nhiệm cần xem xét yếu tố hoàn cảnh và nguyện vọng của ĐNTTCM; Chưa có

bộ tiêu chí đánh giá phẩm chất, năng lực của TTCM; Việc đánh giá chưa có

liên hệ chặt chẽ giữa CBQL và TTCM, GV; Công tác đào tạo, bồi dưỡng cần

đổi mới nội dung, hình thức. Chế độ đãi ngộ ĐNTTCM chưa tương xứng với

trách nhiệm của họ.

Mối tương quan giữa 6 nội dung QLĐNTTCM ở mức độ thực hiện và

kết quả thực hiện đều là mối tương quan chặt. Để nâng cao chất lượng công

tác QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL cần có các biện pháp

tác động mang tính hệ thống.

Có nhiều yếu tố có ảnh hưởng lớn tới công tác QLĐNTTCM trường tiểu

học khu vực ĐBSCL, đặc biệt là: “Sự tự ý thức, phấn đấu và phát triển những

đặc tính cá nhân của ĐNTTCM”.

100

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính mục đích

Trong tổ chức nói chung và nhà trường tiểu học nói riêng, hoạt động

quản lý con người có ý nghĩa rất quan trọng, đặc biệt là quản lý ĐNTTCM -

đội ngũ vừa thực hiện công việc của một GV, vừa làm công tác quản lý, đội

ngũ quyết định đến chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học trong nhà trường.

Các biện pháp quản lý ĐNTTCM phải nhằm tới mục đích chung là xây dựng

được ĐNTTCM đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, có đủ phẩm chất, năng lực

đáp ứng những đổi mới của đổi mới giáo dục hiện nay.

3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ

Biện pháp quản lý ĐNTTCM về cơ bản phải nằm trong tổng thể hoạt

động quản lý chung của nhà trường. Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp đề

xuất phải có mối quan hệ tác động qua lại với nhau và đều hướng đến việc

nâng cao hiệu quả quản lý ĐNTTCM trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Ngoài

ra, cần phải phối hợp, thực hiện đồng bộ các biện pháp để mang lại hiệu quả

cao trong quá trình thực hiện.

3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp được đề xuất phải trên cơ sở kế

thừa và phát triển những kết quả đã đạt được trong thực tiễn, tính kế thừa và

phát triển của các biện pháp còn phải được thể hiện trên cơ sở các kết quả

nghiên cứu đã có, đặc biệt là khoa học về QLNNL, vận dụng vào quản lý

ĐNTTCM trường tiểu học khu vực ĐBSCL, góp phần xây dựng được đội ngũ

101

đáp ứng yêu cầu của “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam”.

3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi

Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp đề xuất phải dựa trên cơ sở thực

trạng ĐNTTCM, thực trạng quản lý ĐNTTCM trường tiểu học khu vực

ĐBSCL. Các biện pháp đề xuất phải được xây dựng theo quy trình khoa học,

phù hợp với điều kiện thực tiễn của các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

3.2. Các biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

3.2.1. Nâng cao nhận thức về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên

1) Mục đích

Nhận thức đóng vai trò rất quan trọng trong mọi hoạt động của con

người. Nhận thức là cơ sở của hành động, nhận thức đúng dẫn đến hành động

đúng đắn. Vì vậy, nâng cao nhận thức cũng chính là nâng cao chất lượng hành

động, làm cho hành động ngày càng đúng đắn hơn. Đối với CBQL, TTCM và

GV, nhận thức đúng đắn về vai trò, nhiệm vụ của ĐNTTCM trường tiểu học

giúp TTCM hiểu rõ trách nhiệm của mình trong việc hoàn thành nhiệm vụ,

cũng như hỗ trợ TTCM hoàn thành nhiệm vụ.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

Cần làm cho đội ngũ CBQL, TTCM và GV thấy được vai trò, nhiệm vụ

của ĐNTTCM trong nhà trường tiểu học, cụ thể cần hiểu rõ:

- Chức năng tham mưu, giúp HT trong việc điều hành, chỉ đạo, tổ chức

thực hiện các hoạt động của nhà trường;

- Lãnh đạo các hoạt động của TCM thực hiện các kế hoạch của nhà

trường;

102

- Trực tiếp theo dõi, đánh giá phẩm chất, năng lực của các thành viên

trong tổ cũng như tạo điều kiện cho các thành viên phát triển năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ;

- Là cầu nối giữa HT và các thành viên trong tổ;

- Chịu trách nhiệm cao nhất về chất lượng giảng dạy và lao động sư

phạm của GV trong phạm vi các môn học của TCM được phân công phụ

trách.

Nâng cao nhận thức là một quá trình lâu dài, phức tạp, đòi hỏi nhiều lực

lượng giáo dục tham gia. Với từng đối tượng, biện pháp nâng cao nhận thức

có những đặc điểm riêng biệt về nội dung và hình thức. Cụ thể:

- Đối với CBQL:

+ Nắm vững chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, cũng như các

văn bản chỉ đạo của cấp trên về quản lý đội ngũ nói chung và ĐNTTCM nói

riêng, đặc biệt là nắm vững Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,

toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế; các xu thế và các

cách tiếp cận về QLNNL nói chung và quản lý ĐNTTCM nói riêng.

+ Tổ chức tuyên truyền, phân tích, phổ biến cho đội ngũ trong trường về

vai trò của ĐNTTCM trong sự phát triển của TCM cũng như sự phát triển

chung của nhà trường. Có biện pháp cụ thể để khuyến khích, tôn vinh kịp thời

những TTCM có những đóng góp thiết thực đối với sự phát triển chung của

nhà trường.

+ Xây dựng và công khai kế hoạch cụ thể, tạo điều kiện, cử TTCM tham

gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng nhằm giúp ĐNTTCM nâng cao được năng

103

lực chuyên môn cũng như năng lực quản lý cũng như ý thức rõ hơn về vai trò,

nhiệm vụ của mình.

- Đối với những GV được bổ nhiệm vào vị trí TTCM:

+ Phải tự nhận thức được TTCM là một “nghề”, phải tự đào tạo, bồi

dưỡng những kiến thức, kỹ năng liên quan để làm tốt “nghề” đó. TTCM vừa

là một người quản lý, vừa là một nhà chuyên môn, nên phải cùng một lúc đáp

ứng được yêu cầu vừa có năng lực quản lý, vừa có năng lực chuyên môn.

+ Nắm vững chức năng, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức của TCM để phối

hợp với các bộ phận, cá nhân liên quan, tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao

năng lực chuyên môn cho các thành viên trong tổ.

- Đối với GV: Tổ chức tuyên truyền, phân tích, phổ biến cho đội ngũ GV

biết rõ TTCM là người điều hành mọi hoạt động chuyên môn của tổ, TTCM

chính là người chịu trách nhiệm trước HT về việc quản lý, điều hành mọi hoạt

động của TCM do mình phụ trách.

3) Điều kiện thực hiện

- Vai trò, nhiệm vụ của TCM và TTCM phải được xác định trong các

văn bản quy phạm pháp luật của Đảng và Nhà nước;

- Bản thân ĐNTTCM và CBQL, GV tích cực, chủ động nâng cao nhận

thức, đặc biệt là ĐNTTCM.

3.2.2. Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

1) Mục đích

Quy hoạch giữ vai trò vừa là chức năng, vừa là công cụ của hoạt động

quản lý trong một tổ chức. Quy hoạch ĐNTTCM trường tiểu học đảm bảo

cho công tác cán bộ đi vào nề nếp, chủ động, đảm bảo tính kế thừa, phát triển

104

và chuyển tiếp liên tục, vững vàng giữa các thế hệ, đáp ứng cả nhiệm vụ trước

mắt và lâu dài.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

* Xây dựng và công khai chuẩn quy hoạch tổ trưởng chuyên môn

Trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp của GV tiểu học được quy định tại Thông

tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT,

Thông tư liên tịch số 21/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 của

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT và Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số, tiêu chuẩn

chức danh nghề nghiệp GV tiểu học công lập, Thông tư số 14/2018/TT-

BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quy định

Chuẩn HT các cơ sở giáo dục phổ thông, kết hợp với chức năng, nhiệm vụ

của ĐNTTCM cần xây dựng Chuẩn TTCM trường tiểu học. Từ đó, xác định

Chuẩn quy hoạch TTCM cần phải có các nội dung sau:

- Đủ tuổi để bổ nhiệm;

- Đủ sức khỏe để công tác;

- Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống;

- Năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ;

- Năng lực quản trị TCM;

- Năng lực xây dựng môi trường giáo dục;

- Năng lực phát triển các mối quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội;

- Năng lực ứng dụng CNTTN, sử dụng TBCN trong dạy học và giáo dục.

* Xây dựng quy trình thực hiện quy hoạch TTCM

- Bước 1: Khảo sát, đánh giá thực trạng, các vị trí TTCM cần quy hoạch.

- Bước 2: Đối chiếu chuẩn quy hoạch, xác định nguồn GV để thực hiện

quy hoạch.

105

+ Quy hoạch từ nguồn GV tại chỗ.

+ Quy hoạch từ nguồn GV bên ngoài (nếu có).

- Bước 3: Thu thập và phân loại số liệu về GV đáp ứng được hoặc gần

đáp ứng được các tiêu chuẩn của vị trí quy hoạch.

+ Đương chức: Những TTCM đã làm tốt công tác hiện nay, đủ tiêu

chuẩn, đủ tuổi để tiếp tục đưa vào danh sách quy hoạch.

+ Quy hoạch chính: Những GV đáp ứng được các tiêu chuẩn của vị trí

quy hoạch.

+ Quy hoạch dự nguồn: Những GV có triển vọng, gần đáp ứng được các

tiêu chuẩn của vị trí quy hoạch (thiếu 1-2 tiêu chuẩn), cần được đào tạo, bồi

dưỡng để xem xét cho lần quy hoạch sau.

- Bước 4: Xác lập biện pháp thực hiện quy hoạch

+ Quy hoạch từ thấp lên cao (Tổ phó lên Tổ trưởng).

+ Quy hoạch vượt cấp (GV bình thường lên Tổ trưởng).

- Bước 5: Tiến hành thực hiện quy hoạch

+ HT thành lập tổ lấy thư giới thiệu quy hoạch vị trí TTCM (giới thiệu

trong danh sách được lập ở Bước 3: Đương chức và Quy hoạch chính).

+ HT tổ chức họp Đảng ủy, Ban Giám hiệu để quyết định danh sách đưa

ra lấy thư tín nhiệm quy hoạch vị trí TTCM.

+ HT thành lập tổ lấy thư tín nhiệm quy hoạch vị trí TTCM.

+ HT tổ chức họp Đảng ủy, Ban Giám hiệu để quyết định danh sách quy

hoạch.

* Đánh giá, rà soát quy hoạch hàng năm

Định kỳ hàng năm, Chi ủy, Ban Giám hiệu nhà trường tiến hành rà soát,

đánh giá các vị trí quy hoạch để đưa ra khỏi danh sách những ứng viên không

106

còn phù hợp, nâng quy hoạch dự nguồn thành quy hoạch chính nếu đã đủ tiêu

chuẩn, và bổ sung các nhân tố mới (nếu có).

3) Điều kiện thực hiện

- Công tác truyền thông nội bộ cần được triển khai tốt.

- Cần có nguồn nhân sự cơ bản để quy hoạch.

3.2.3. Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn

1) Mục đích

ĐNTTCM là lực lượng quan trọng, hỗ trợ đắc lực cho HT trong việc

quản lý chuyên môn của GV trong tổ. Chính vì vậy, tuyển chọn và bổ nhiệm

đúng TTCM là cơ sở quan trọng cho việc chỉ đạo thực hiện có hiệu quả hoạt

động giáo dục và giảng dạy trong nhà trường. Sau khi đã tuyển chọn và ra

quyết định bổ nhiệm TTCM, nhà trường cần giúp TTCM thích ứng với môi

trường làm việc, trước hết là giúp cho TTCM có những thông tin về công việc

sẽ đảm nhận để định hướng cho các hoạt động và công việc của họ. Từ đó, tạo

điều kiện cho TTCM làm quen với các hoạt động chuyên môn trong tổ, trong

nhà trường, giúp đội ngũ này tiếp cận công việc, thực hiện tốt hơn chức năng

nhiệm vụ được giao.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

* Công khai tiêu chí tuyển chọn đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Cũng giống như quy hoạch, trên cơ sở Chuẩn TTCM mà luận án đề xuất,

tiêu chí tuyển chọn TTCM phải có các nội dung sau:

- Để thực hiện bổ nhiệm, TTCM phải có tên trong quy hoạch;

- Có sức khỏe đủ để đảm nhận công việc;

- Đạt chuẩn về trình độ theo quy định;

107

- Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống;

- Năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ;

- Năng lực quản trị TCM;

- Năng lực xây dựng môi trường giáo dục;

- Năng lực phát triển các mối quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội;

- Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, sử dụng TBCN trong

dạy học và giáo dục.

* Thực hiện bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng chuyên môn đúng quy trình

Việc bổ nhiệm ĐNTTCM bao gồm 01 trong 02 nội dung: bổ nhiệm lại

hoặc bổ nhiệm mới.

- Yêu cầu bổ nhiệm lại:

+ Khi hết thời hạn giữ chức vụ bổ nhiệm theo quy định 01 năm (12

tháng) phải xem xét có hay không bổ nhiệm lại TTCM.

+ Những TTCM sau khi được bổ nhiệm vì những lý do cụ thể như sức

khỏe không đảm bảo, không hoàn thành nhiệm vụ, hoặc vi phạm kỷ luật… thì

HT xem xét thay thế kịp thời.

+ Việc bổ nhiệm lại được tiến hành từng bước, phù hợp với quy định của

Điều lệ trường tiểu học.

- Điều kiện bổ nhiệm lại

+ Hoàn thành nhiệm vụ trong thời gian giữ chức vụ và vẫn đủ tiêu chuẩn

chức danh cán bộ, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong thời gian tới;

+ Đủ sức khỏe để tiếp tục đảm nhiệm chức vụ cũ;

+ Tuổi đời còn đủ từ 01 năm trở lên;

+ Có đầy đủ hồ sơ đề nghị bổ nhiệm lại.

- Các trường hợp không bổ nhiệm lại.

108

+ Không gương mẫu thực hiện chủ trương của Đảng, chính sách pháp

luật của Nhà nước, các quy định của ngành, của đơn vị và địa phương nơi

công tác, sinh sống.

+ Hoàn thành nhiệm vụ nhưng ở mức còn hạn chế về năng lực hoặc

không hoàn thành nhiệm vụ.

+ Không đủ sức khỏe để thực hiện chức danh, nhiệm vụ của chức danh

được bổ nhiệm.

+ Chưa đạt chuẩn về trình độ theo quy định.

- Yêu cầu bổ nhiệm mới:

+ HT rà soát GV trong diện quy hoạch; trao đổi trong cấp ủy, lãnh đạo

đơn vị; tham khảo ý kiến TTCM nhiệm kỳ trước và ý kiến GV dự kiến bổ

nhiệm.

+ Trao đổi trực tiếp với một số cán bộ, GV có cùng chuyên môn với GV

dự kiến bổ nhiệm.

- Các bước tiến hành bổ nhiệm lại, bổ nhiệm mới

+ Trước khi vào năm học mới, tổ chức họp chuyên môn giới thiệu nhân

sự TTCM cho năm học mới. Hội nghị lãnh đạo đơn vị, cấp ủy, Hội đồng

trường xem xét, rà soát nhân sự dự kiến bổ nhiệm lại, bổ nhiệm TTCM.

+ Đối với những trường hợp dự kiến bổ nhiệm lại, người đứng đầu đơn

vị yêu cầu TTCM làm báo cáo tự nhận xét, đánh giá việc thực hiện chức

trách, nhiệm vụ trong thời gian giữ chức vụ.

+ Tổ chức hội nghị lấy ý kiến về nhân sự dự kiến bổ nhiệm lại, bổ

nhiệm: Thành phần: HT cùng GV trong TCM; Chủ trì: HT (hoặc HT ủy

quyền cho TTCM đương nhiệm (nếu như bầu TTCM mới không phải là

TTCM đương nhiệm); Nội dung: HT nêu lý do; quán triệt ý thức, trách nhiệm

109

của GV tham gia hội nghị, thông báo quan điểm chủ trương, mục đích, yêu

cầu của việc bổ nhiệm lại, bổ nhiệm TTCM; điều kiện, tiêu chuẩn của chức

danh cán bộ dự kiến bổ nhiệm; thông báo tóm tắt lý lịch, quá trình học tập,

công tác của người được đưa ra lấy ý kiến để bổ nhiệm, bổ nhiệm lại. Người

được đề nghị bổ nhiệm lại trình bày bản tự nhận xét, đánh giá kết quả công

tác trong thời gian giữ chức vụ vừa qua, phân tích những ưu, khuyết điểm;

chương trình hành động thực hiện nhiệm vụ nếu được bổ nhiệm lại; Bầu tổ

kiểm phiếu; tổ kiểm phiếu hướng dẫn cách ghi phiếu, bỏ phiếu. Tiến hành bỏ

phiếu, kiểm phiếu, lập biên bản kết quả kiểm phiếu.

+ Tập thể lãnh đạo đơn vị thảo luận, phân tích kết quả lấy phiếu giới

thiệu tín nhiệm, nhận xét, đánh giá cán bộ dự kiến bổ nhiệm và biểu quyết

việc bổ nhiệm.

+ Lập hồ sơ bổ nhiệm.

Hồ sơ bổ nhiệm, bổ nhiệm lại gồm: Sơ yếu lý lịch (do cá nhân tự khai);

Giấy chứng nhận sức khỏe; Báo cáo tự nhận xét, đánh giá việc thực hiện chức

danh, nhiệm vụ trong thời gian giữ chức vụ (đối với bổ nhiệm lại); Nhận xét

của cấp ủy, tập thể lãnh đạo đơn vị; Biên bản kiểm phiếu; Quyết định bổ

nhiệm (bổ nhiệm lại).

- HT ra Quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại; Lập tờ trình báo cáo Phòng

GD&ĐT công nhận (nộp về bộ phận Tổ chức cán bộ, gồm: Tờ trình công

nhận; Quyết định bổ nhiệm; Biên bản).

* Sử dụng có hiệu quả đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Sử dụng là khâu có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong vấn đề quản lý

nguồn nhân lực. Đây chính là khâu thể hiện toàn bộ các bước quy hoạch, bổ

110

nhiệm thành sản phẩm cụ thể. Đồng thời, việc sử dụng hiệu quả có ý nghĩa

“giữ chân người tài”.

Sau khi HT ra quyết định bổ nhiệm TTCM, HT cần giao quyền cụ thể

cho TTCM, giúp họ hiểu được trách nhiệm cũng như quyền hạn của mình để

điều hành hoạt động TCM.

Thời gian đầu khi GV mới nhận nhiệm vụ TTCM, HT cần quan tâm theo

dõi, kịp thời hỗ trợ TTCM giải quyết các tình huống xảy ra trong tổ, giúp

TTCM tự tin và tích lũy thêm kinh nghiệm.

HT luôn lắng nghe và tôn trọng những ý kiến của TTCM, tạo cơ hội để

họ phát huy năng lực và khẳng định uy tín trước tập thể tổ, trước hội đồng sư

phạm nhà trường. Khi TTCM đã có uy tín thì việc quản lý, điều hành hoạt

động TCM sẽ thuận lợi. TTCM sẽ hứng thú hơn trong công việc. Ngoài trách

nhiệm, còn thêm sự nhiệt tình, chắc chắn hiệu suất công việc của TTCM sẽ

cao.

Tin tưởng giao việc cho TTCM, kiểm tra, uốn nắn kịp thời. HT vừa là cố

vấn, vừa là người bạn đồng hành để giúp TTCM tháo gỡ những khó khăn

trong quá trình làm việc.

Đặc biệt, HT cần phải trân trọng sự cống hiến của TTCM, động viên,

khen thưởng kịp thời. Tạo điều kiện về vật chất lẫn tinh thần để TTCM làm

việc.

HT cũng cần có kế hoạch bồi dưỡng những phẩm chất, năng lực cho

TTCM. Đề cao tinh thần tự học, tự nghiên cứu, óc sáng tạo, sự linh hoạt nhạy

bén trong xử lý tình huống,... của TTCM.

3) Điều kiện thực hiện

- Có cơ sở pháp lý cụ thể từ Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT địa phương quy

111

định các nội dung về tuyển chọn, bổ nhiệm và sử dụng ĐNTTCM ở trường

tiểu học.

- Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Phòng Giáo dục và Phòng Nội vụ trong

quá trình thực hiện bổ nhiệm.

- Đội ngũ CBQL nhà trường cần có sự đổi mới trong tư duy về quản lý

nhân sự. Họ cần phải tiếp cận quan điểm coi TTCM chính là cộng sự đắc lực

của mình.

- Có các chế độ chính sách hỗ trợ từ cơ quan quản lý cấp trên giúp

CBQL của nhà trường sử dụng hiệu quả các TTCM.

3.2.4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM

1) Mục đích

Bồi dưỡng là nội dung đặc biệt quan trọng trong QLĐNTTCM trường

tiểu học. Do xuất phát điểm của ĐNTTCM là GV, nên đội ngũ này thiếu kiến

thức, kinh nghiệm về quản lý. Hoạt động bồi dưỡng giúp họ nâng cao trình độ

chuyên môn, để hoàn thành tốt nhiệm vụ trên cương vị của một người TTCM.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

ĐNTTCM tham gia rất nhiều khoá bồi dưỡng thường xuyên và đột xuất.

Với tư cách là CBQL, họ tham gia các chương trình bồi dưỡng CBQL theo

QĐ 382/2012/QĐ-BGDĐT. Với tư cách GV, họ tham gia các đợt tập huấn

cập nhật những vấn đề mới trong nhà trường như đổi mới phương pháp dạy

học, sử dụng phương tiện hiện đại trong dạy học, tích hợp hay phân hoá trong

nội dung dạy học,… Ngoài những chương trình bồi dưỡng nêu trên, để hoàn

thành nhiệm vụ của người TTCM, họ cần được được bồi dưỡng các kiến thức,

kỹ năng riêng biệt, theo khung năng lực của người TTCM cần có.

112

Để tổ chức hoạt động bồi dưỡng cho ĐNTTCM ở trường tiểu học theo

khung năng lực, cần triển khai các hoạt động sau:

* Khảo sát xác định nhu cầu bồi dưỡng của ĐNTTCM: Việc xác định

nhu cầu bồi dưỡng sẽ giúp cho hoạt động bồi dưỡng đáp ứng đúng nhu cầu

của người học, nâng cao hiệu quả bồi dưỡng. Đây là bước đầu tiên và quan

trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng.

* Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho ĐNTTCM:

Kế hoạch bồi dưỡng được xây dựng dựa trên căn cứ dữ liệu của hoạt

động khảo sát xác định nhu cầu. Kế hoạch bồi dưỡng cần được xây dựng cụ

thể, phân rõ trách nhiệm, đặc biệt cần có sự tham gia giữa các bên: cơ quan

quản lý (Sở/Phòng GD-ĐT), cơ quan sử dụng ĐNTTCM (trường tiểu học),

bản thân ĐNTTCM. Chủ thể chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạch bồi dưỡng

cho ĐNTTCM trường tiểu học có thể là Sở/Phòng GD-ĐT hoặc BGH trường

tiểu học (tuỳ thuộc vào phân cấp quản lý ở từng địa phương).

* Đổi mới nội dung bồi dưỡng theo yêu cầu chất lượng của TTCM:

Nội dung bồi dưỡng bao gồm nhiều module. Mỗi module sẽ giúp TTCM

hình thành và phát triển các kiến thức và kỹ năng tương ứng với 6 Chuẩn mà

luận án đã xác định trong chương 1. Cụ thể chương trình bồi dưỡng bao gồm

những module sau:

- Module 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

+ Đạo đức nghề giáo;

+ Mô hình nhân cách người CBQL trường tiểu học.

- Module 2: Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

+ Kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục;

113

+ Kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát

triển năng lực và phẩm chất học sinh;

+ Kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của

HS;

+ Sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lý hỗ trợ dạy học;

+ Kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất

học sinh;

+ Kỹ năng tư vấn và hỗ trợ học sinh.

- Module 3: Năng lực quản trị TCM

+ Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM;

+ Tổ chức tập huấn hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch dạy học và giáo

dục;

+ Kỹ năng giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch TCM;

+ Tổ chức, đánh giá, xếp loại giáo viên trong TCM theo quy định chuẩn

nghề nghiệp;

+ Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học;

+ Phát triển chương trình, nội dung giáo dục địa phương khu vực

ĐBSCL;

+ Kỹ năng chỉ đạo, điều hành TCM giữ vững kết quả về phổ cập giáo

dục tiểu học của địa phương.

- Module 4: Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

+ Xây dựng và phát triển văn hóa nhà trường;

+ Xây dựng trường học an toàn, thân thiện.

- Module 5: Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội

+ Kỹ năng phát triển mối quan hệ trong và ngoài nhà trường;

114

+ Công tác truyền thông trong và ngoài nhà trường;

+ Kỹ năng ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ

trong dạy học, giáo dục.

* Đổi mới phương pháp, hình thức bồi dưỡng:

Chú trọng sử dụng nội lực để bồi dưỡng tại chỗ là định hướng quan

trọng trong việc đổi mới phương pháp, hình thức bồi dưỡng. Hình thức bồi

dưỡng tại chỗ có ưu điểm là tiết kiệm kinh phí, linh động về thời gian nên

ĐNTTCM dễ sắp xếp bố trí, có thể chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường có

cùng đặc điểm….

ĐNTTCM tham gia bồi dưỡng tại chỗ theo các hình thức sau: Bồi dưỡng

theo cụm trường (các TTCM trong trường có thể kết nối với TTCM trường

khác trong các buổi họp định kỳ hàng tuần, hàng tháng để trao đổi về kế

hoạch, nội dung, phương pháp dạy học, quản lý); Tham gia các sinh hoạt

chuyên đề; Tham dự các khóa tập huấn, tham dự các hội thi – thao giảng; Dự

giờ đồng nghiệp dạy.

* Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng:

Công tác đánh giá kết quả bồi dưỡng phải chú trọng liên kết giữa bồi

dưỡng với việc thực hiện công việc được giao. Theo đó, phải đảm bảo kết quả

bồi dưỡng có thể đo được và có tác động vào công việc. Đối với TTCM được

cử đi học, tiếp cận với khoa học quản lý giáo dục, đề tài kết thúc khóa học

phải đảm bảo gắn với sự phát triển của nhà trường.

3) Điều kiện thực hiện

- Bố trí kinh phí thực hiện hoạt động đào tạo, bồi dưỡng.

- Bản thân ĐNTTCM cần tích cực, chủ động tham gia hoạt động bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng đáp ứng Chuẩn.

115

3.2.5. Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc

1) Mục đích

Đánh giá ĐNTTCM trường tiểu học là một nội dung quan trọng trong

quản lý, không chỉ đảm bảo cho đội ngũ này có đủ năng lực để thực hiện

công việc hiện tại và tương lai, mà còn tạo động lực làm việc của các thành

viên và toàn bộ nguồn nhân lực trong trường tiểu học. Việc đánh giá

ĐNTTCM theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc sẽ tăng cường sự

đóng góp của ĐNTTCM cho các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

Việc đánh giá ĐNTTCM cần đảm bảo các nội dung sau:

- Hệ thống đánh giá công bằng, chính xác, đúng trình tự theo quy định

của pháp luật, các tiêu chí đánh giá gắn với mục tiêu chiến lược của nhà

trường, gắn với kết quả thực hiện công việc của ĐNTTCM trường tiểu học.

- Các tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, cụ thể, hợp lý, có thể phân loại được

ĐNTTCM trường tiểu học.

- Dữ liệu đánh giá phải được dùng cho các quyết định khác về đào tạo,

bồi dưỡng, khen thưởng,… nhằm tăng cường kỹ năng, cải thiện hiệu suất

làm việc và làm cơ sở cho định hướng phát triển nghề nghiệp của ĐNTTCM

trường tiểu học.

ĐNTTCM trường tiểu học hiện nay được đánh giá như một GV, nội

dung đánh giá được được quy định tại Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT

ngày 04/05/2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, tuy nhiên việc thực hiện vẫn

còn không ít hạn chế, bất cập, chưa đánh giá được năng lực thật sự của

ĐNTTCM, đặc biệt là các năng lực quản lý. Chúng tôi đề xuất quy trình đánh

116

giá ĐNTTCM theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc của

ĐNTTCM trường tiểu học như sau:

Bước 1: Xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả thực hiện công việc của

ĐNTTCM trường tiểu học.

Trên cơ sở Chuẩn TTCM mà luận án đề xuất, xây dựng bộ công cụ đánh

giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của ĐNTTCM đảm bảo tính khách quan. Bộ

công cụ cần được thiết kế đầy đủ, lượng hóa được các công việc đã thực hiện

đáp ứng 21 tiêu chí thuộc 06 Chuẩn của TTCM trường tiểu học như chương 1

đã xác định.

Bước 2: Ban hành Quy định về xếp loại chung ĐNTTCM theo hướng

gắn với kết quả thực hiện công việc của ĐNTTCM trường tiểu học.

Bước 3: Thực hiện quy trình đánh giá, xếp loại.

Định kỳ vào cuối năm học, HT tiến hành tổ chức đánh giá, xếp loại GV

tiểu học theo Quy định ở Bước 2.

Bước 4: Thông báo kết quả đánh giá, xếp loại TTCM công khai trong

trường.

Bước 5: Lưu trữ hồ sơ đánh giá, xếp loại để dùng cho các quyết định

khác về đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng,… nhằm tạo động lực làm việc, tăng

cường kỹ năng làm việc, cải thiện hiệu suất lao động và làm cơ sở cho định

hướng phát triển nghề nghiệp.

3) Điều kiện thực hiện

- Có sự đồng thuận của Bộ GD&ĐT thể hiện bằng việc ban hành Chuẩn

TTCM tại các văn bản pháp lý.

- Triển khai công tác truyền thông nội bộ tốt để tạo sự nhất trí trong quan

điểm, nhận thức của toàn thể CBQL, TTCM và GV nhà trường.

117

3.2.6. Đảm bảo chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc nhằm tạo

động lực làm việc cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

1) Mục đích

Chính sách đãi ngộ đối với đội ngũ nhà giáo, môi trường làm việc thuận

lợi đảm bảo phục vụ cho việc thực hiện công tác giảng dạy là điều kiện để

động viên, khuyến khích mọi thành viên cống hiến tốt hơn nữa trong việc

thực hiện các nhiệm vụ của nhà trường. Chính sách đãi ngộ, môi trường làm

việc thuận lợi tốt sẽ là công cụ quản lý hữu hiệu trong phương thức quản lý

hiện nay. Việc đảm bảo chế độ đãi ngộ, môi trường làm việc một mặt giúp

ĐNTTCM yên tâm công tác, mặt khác, còn tạo động lực cho đội ngũ này

phấn đấu nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc để thực hiện công việc tốt

hơn qua đó nâng cao hiệu quả làm việc của bản thân.

2) Nội dung và tổ chức thực hiện

* Nghiên cứu đề xuất cơ chế hợp lý về lương, tương xứng với sự đóng

góp, được xác định căn cứ vào kết quả thực hiện công việc, có thể khuyến

khích được đội ngũ tổ trưởng chuyên môn cống hiến cho sự nghiệp, thực hiện

tốt các nhiệm vụ được giao

Lương GV tiểu học nói chung và ĐNTTCM trường tiểu học nói riêng

hiện nay chỉ ở mức thấp so với các loại hình nghề nghiệp khác. Để tăng thu

nhập, không ít GV đã chọn phương án dạy thêm. Cấm dạy học thêm mà bỏ

qua yếu tố đời sống vật chất (kéo theo cả yếu tố tinh thần) thì chỉ là loại lao

động cưỡng bức mang tính đối phó kém chất lượng, hiệu quả. Nếu chúng ta

thay đổi được lương GV, đặc biệt là thay đổi dựa trên năng lực thật sự của

GV thì chúng ta sẽ thay đổi được rất nhiều thứ.

118

Căn cứ để điều chỉnh lương như nâng lương, tăng bậc lương,… chính là

dựa vào kết quả đánh giá ĐNTTCM trường tiểu học hàng năm. Dựa vào kết

quả xếp loại (mức Xuất sắc, Khá, Trung bình, Kém) các trường đề xuất tỷ lệ

điều chỉnh lương hợp lý, phù hợp với ngân sách được giao.

* Xây dựng tập thể TCM, nhà trường đoàn kết, thân ái, dân chủ

Để xây dựng được tập thể nhà trường đoàn kết, thân ái, dân chủ, HT cần

thực hiện các nội dung sau:

- Chỉ đạo TTCM thực hiện dân chủ hóa trong mọi hoạt động tổ;

- Lắng nghe, chia sẻ những tâm tư nguyện vọng của các thành viên trong

tổ;

- Tổ chức các hoạt động tập thể, vui chơi giải trí, tham quan… để các

thành viên gần gũi, hiểu, gắn bó và thương yêu nhau.

Hơn ai hết, bản thân các TTCM phải đoàn kết, chấp hành nghiêm túc

những chỉ đạo của HT. Mạnh dạn trình bày những tâm tư, nguyện vọng. HT

lắng nghe và giải quyết thỏa đáng.

Trong những cuộc họp liên tịch, HT dành một thời gian nhất định để cho

các TTCM chia sẻ “nghệ thuật” giải quyết các mâu thuẩn trong nội bộ tổ,

những việc làm mà TTCM quản lý, lãnh đạo các thành viên trong tổ tạo được

sự đồng thuận, nhất trí cao để các TTCM khác học tập kinh nghiệm.Việc xây

dựng khối đoàn kết, thân ái, dân chủ là một việc làm không dễ, yêu cầu HT

trước hết phải là nơi quy tụ, tập hợp sự đoàn kết, hòa đồng với mọi người. Tất

cả mọi việc phải công khai dân chủ. Phát huy năng lực sở trường của từng

thành viên trong hội đồng sư phạm, khơi gợi những ý tưởng sáng tạo của họ.

Người thực hiện các công việc như HT để điều hành hoạt động TCM không ai

khác chính là đội ngũ TTCM. Nếu như HT, phó HT, TTCM… có cùng suy

119

nghĩ, việc xây dựng khối đoàn kết, thân ái, dân chủ trong nhà trường là một

trong những yếu tố quyết định sự thành công trong quản lý thì đội ngũ trong

nhà trường ấy sẽ hoạt động rất đồng bộ, “thuận buồm xuôi gió”, chắc chắn

hiệu quả công việc sẽ rất cao.

* Tạo điều kiện cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn có nhiều cơ hội để

thăng tiến

Việc tạo điều kiện cho ĐNTTCM trường tiểu học có nhiều cơ hội để

thăng tiến sẽ giúp họ khẳng định và thể hiện mình, nhận ra những cơ hội mới

để phát triển nghề nghiệp và gắn bó hơn với đơn vị, có ý thức phấn đấu và

nỗ lực nhiều hơn trong thực thi công việc. Minh bạch trong quy hoạch, công

khai các vị trí mà TTCM có thể phấn đấu để đạt được là yêu cầu của bất cứ

tổ chức, đơn vị nào muốn khuyến khích thành viên phấn đấu. Muốn vậy, các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL phải đảm bảo sự thăng tiến phải dựa trên

năng lực, hiệu quả công việc và đảm bảo công bằng, bình đẳng trong việc

tiếp cận cơ hội thăng tiến của ĐNTTCM. Để thực hiện tốt nội dung này, các

Phòng GD&ĐT kết hợp với các trường tiểu học tổ chức được các công việc

+ Xây dựng và công khai các tiêu chuẩn vị trí việc làm của các chức

danh CBQL;

+ Tạo điều kiện cho ĐNTTCM tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng

theo hướng nâng cao năng lực thực hiện công việc được giao;

+ Khuyến khích và hỗ trợ ĐNTTCM tự học tập để phát triển các kiến

thức và kỹ năng mới;

+ Tổ chức các hội thảo, diễn đàn để ĐNTTCM có cùng vị trí việc làm

trong khu vực ĐBSCL chia sẻ kinh nghiệm làm việc;

120

+ Tạo cơ hội cho ĐNTTCM phấn đấu để có thể đảm nhiệm các chức vụ

quản lý cao hơn.

3) Điều kiện thực hiện

- Sự quan tâm của các cấp quản lý từ Bộ GD&ĐT tới các Sở GD&ĐT

địa phương. Đặc biệt trong việc xác định chức danh TTCM trong các văn

bản pháp lý.

- Bản thân các CBQL nhà trường chủ động xây dựng các chế độ chính

sách trong điều kiện tự chủ để thực hiện.

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất 06 biện pháp để nâng

cao hiệu quả QLĐNTTCM trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Mỗi biện pháp

có một vai trò, ý nghĩa riêng, và hợp thành hệ thống các biện pháp. Các biện

pháp có mối liên hệ mật thiết, gắn bó hữu cơ, tác động qua lại, bổ sung cho

nhau, hỗ trợ nhau. Các biện pháp cần thực hiện đồng bộ thì có khả năng

nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Trong

quá trình quản lý, tùy theo môi trường, thời điểm, điều kiện, từng biện pháp

có vị trí ưu tiên khác nhau, có thể sắp xếp thứ tự thực hiện các biện pháp để

đạt hiệu quả cao nhất.

Trong đó, biện pháp 1 được coi là biện pháp tiên phong, thông suốt tư

tưởng cho đội ngũ CBQL, GV, TTCM thực hiện QLĐNTTCM trường tiểu học.

Biện pháp 2 quyết định trực tiếp đến hiệu quả công tác quản lý. Biện pháp 3 và

biện pháp 5 là biện pháp nòng cốt, thể hiện rõ nét nhất nội dung. Đóng vai trò

là phương tiện, điều kiện cần thiết, đó là biện pháp 4 và biện pháp 6.

121

3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

3.3.1. Mục đích và nội dung khảo nghiệm

Mục đích khảo nghiệm nhằm thu thập ý kiến đánh giá của các đối tượng

khảo sát về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp QLĐNTTCM trường

tiểu học khu vực ĐBSCL. Trên cơ sở đó, điều chỉnh các biện pháp chưa phù

hợp và khẳng định thêm độ tin cậy của các biện pháp được nhiều người đánh

giá cao. Nội dung khảo nghiệm cụ thể:

- Tính cần thiết của các biện pháp QLĐNTTCM trường tiểu học.

- Tính khả thi của các biện pháp QLĐNTTCM trường tiểu học.

- Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

QLĐNTTCM trường tiểu học.

3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm

Khảo nghiệm được tiến hành bằng phương pháp sử dụng bảng hỏi trên

1395 đối tượng gồm: CBQL, TTCM và các GV trường tiểu học thuộc 05 tỉnh

của khu vực ĐBSCL: Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và Bến Tre.

Số lượng về đối tượng tham gia khảo nghiệm thể hiện trong Bảng 3.1. sau:

Bảng 3.1. Số lượng các đối tượng tham gia khảo nghiệm

Đối tượng Số lượng Tỷ lệ (%) TT

CBQL, GV 1043 74,8 1

TTCM 354 25,2 2

Tổng 1395 100

122

3.3.3. Xử lý số liệu khảo nghiệm

* Quy ước mã hoá số liệu:

Luận án xây dựng bảng hỏi khảo nghiệm với 6 biện pháp đề xuất. Với

mỗi nội dung, đối tượng lựa chọn 4 cấp độ về tính cần thiết và khả thi, quy về

một mức điểm từ thấp tới cao.

Bảng 3.2. Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm

ĐTB Tính cần thiết Tính khả thi

3,26 – 4 Rất cấp thiết Rất khả thi

2,51 – 3,25 Cần thiết Khả thi

1,76 – 2,50 Ít cần thiết Ít khả thi

1 - 1,75 Không cần thiết Không khả thi

* Công cụ và tham số: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0. Các chỉ

số thống kê được sử dụng trong phân tích sử dụng thống kê mô tả: tỷ lệ phần

trăm (%); điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC). Các chỉ số được

dùng trong phân tích sử dụng thống kê suy luận: kiểm định t-test với mức ý

nghĩa α = 0,05.

Nếu p =< 0,05, luận án sẽ kết luận là có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB

giữa tính cấp thiết và tính khả thi.

Nếu p > 0,05, luận án sẽ kết luận là không có sự khác biệt ý nghĩa về

ĐTB giữa tính cấp thiết và tính khả thi.

3.3.4. Kết quả khảo nghiệm

1) Tính cần thiết

Số liệu thống kê về tính cần thiết của 6 biện pháp khảo nghiệm thể hiện

trong bảng 3.3.

123

Kết quả thống kê cho thấy: 6 biện pháp luận án đề xuất được các đối

tượng khảo nghiệm đánh giá ở mức “rất cần thiết” (ĐTB của cả 6 biện pháp

đều > 3,26).

Biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học theo khung năng lực” có ĐTB về tính cần thiết xếp hạng

cao nhất trong số 6 biện pháp (ĐTB = 3,36; ĐLC = 0,64). Có thể CBQL,

TTCM và GV các trường tiểu học khu vực ĐBSCL cho rằng do xuất phát

điểm của TTCM là GV, nên đội ngũ này thiếu kiến thức, kinh nghiệm về

quản lý, do đó để nâng cao hiệu quả quản lý ĐNTTCM trường tiểu học trước

hết phải bắt đầu từ việc đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ này theo

khung năng lực TTCM, hướng chú trọng liên kết giữa đào tạo, bồi dưỡng với

việc thực hiện công việc được giao, điều này sẽ giúp cho ĐNTTCM được

trang bị kỹ năng, kiến thức để hoàn thành tốt nhiệm vụ trên cương vị của một

người TTCM.

Biện pháp “Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc” có ĐTB thấp

nhất trong số 6 biện pháp đề xuất (ĐTB = 3,32; ĐLC = 0,66). Đánh giá là

bước cuối cùng trong quy trình QLĐNTTCM. Vì vậy, số liệu thống kê phản

ánh tính cần thiết của biện pháp này thấp hơn các biện pháp khác là chấp nhận

được. Tuy nhiên, đây cũng là cơ sở để luận án chỉnh sửa hoàn thiện biện pháp

này.

124

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

TT Biện pháp ĐTB ĐLC

Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở trường tiểu học 3,34 0,61 1 cho đội ngũ CBQL, TTCM và GV

2 Đổi mới công tác quy hoạch ĐNTTCM 3,34 0,60

Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng 3,33 0,70 3 hiệu quả ĐNTTCM

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ĐNTTCM ở trường 3,36 0,64 4 tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM

Đổi mới tổ chức đánh giá ĐNTTCM ở trường tiểu 3,32 0,66 5 học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc

Đảm bảo chính sách, môi trường làm việc nhằm tạo 3,34 0,69 6 động lực làm việc cho ĐNTTCM ở trường tiểu học

2) Tính khả thi

Số liệu thống kê về tính khả thi của 6 biện pháp khảo nghiệm thể hiện

trong bảng 3.4 như sau:

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất

TT Biện pháp ĐTB ĐLC

Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở trường tiểu học 3,37 0,64 1 cho đội ngũ CBQL, TTCM và GV

2 Đổi mới công tác quy hoạch ĐNTTCM 3,36 0,66

Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng 3,21 0,79 3 hiệu quả ĐNTTCM

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ĐNTTCM ở trường 3,38 0,63 4 tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM

Đổi mới tổ chức đánh giá ĐNTTCM ở trường tiểu 3,33 0,69 5 học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc

Đảm bảo chính sách, môi trường làm việc nhằm tạo 3,30 0,75 6 động lực làm việc cho ĐNTTCM ở trường tiểu học

125

01 biện pháp có kết quả khảo nghiệm là xếp loại “khả thi” (ĐTB = 3,21

<3,26) và 5/6 biện pháp có kết quả khảo nghiệm xếp loại "rất khả thi" (ĐTB >

3,26). Như vậy, 6 biện pháp đề xuất đã được các đối tượng khảo nghiệm đánh

giá tính khả thi cao.

Biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học theo khung năng lực” có tính khả thi xếp hạng cao nhất

trong số 6 biện pháp đề xuất (ĐTB = 3,38; ĐLC = 0,63). Có thể theo CBQL,

TTCM và GV, các trường tiểu học có thể chủ động trong việc xây dựng kế

hoạch, tổ chức thực hiện, không liên quan đến nhiều bên, không đòi hỏi

những thay đổi lớn nên biện pháp này có tính khả thi cao.

Biện pháp “Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn” có kết quả khảo nghiệm về tính khả thi xếp

hạng thấp nhất trong số 6 biện pháp (ĐTB = 3,21; ĐLC = 0,79). Trong thực

tế, quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm đã có quy định nhưng chưa theo 6 Chuẩn

mà luận án đề xuất. Đồng thời, việc tổ chức thực hiện quy trình tuyển chọn,

bổ nhiệm và sử dụng hiệu quả còn một số bất cập như số liệu phân tích tại

chương 2. Để triển khai được biện pháp này trong thực tiễn cần có sự chỉ đạo

của Sở/Phòng GD-ĐT, thậm chí là từ Bộ GD-ĐT. Đội ngũ CBQL trường tiểu

học chỉ là đối tượng thụ hưởng và đề xuất ý kiến.

3) Sự tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Từ kết quả khảo sát ở bảng 3.3 và bảng 3.4, bảng so sánh sự tương quan

giữa tính cần thiết và khả thi ở từng biện pháp trong bảng 3.5.

126

Bảng 3.5. Kết quả tương quan về tính cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp đề xuất

Tính Tính

cấp thiết khả thi TT Các biện pháp p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở

1 trường tiểu học cho đội ngũ CBQL, 3,34 0,61 3,37 0,64 0,15

TTCM và GV

Đổi mới công tác quy hoạch 3,34 0,60 3,36 0,66 0,15 2 ĐNTTCM

Xác định quy trình tuyển chọn, bổ 3,33 0,70 3,21 0,79 0,12 3 nhiệm, sử dụng hiệu quả ĐNTTCM

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng

4 ĐNTTCM ở trường tiểu học theo yêu 3,36 0,64 3,38 0,63 0,15

cầu chất lượng của ĐNTTCM

Đổi mới tổ chức đánh giá ĐNTTCM

5 ở trường tiểu học theo hướng gắn với 3,32 0,66 3,33 0,69 0,15

kết quả thực hiện công việc

Đảm bảo chính sách, môi trường làm

6 việc nhằm tạo động lực làm việc cho 3,34 0,69 3,30 0,75 0,15

ĐNTTCM ở trường tiểu học

Bảng số liệu 3.5 có thể đưa ra nhận xét chung: 5 biện pháp mà luận án

đề xuất được đánh giá ở mức độ “rất cần thiết” và “rất khả thi”. Chỉ có 1

biện pháp được đánh giá ở mức độ “rất cần thiết” và “khả thi”, đó là: “Xác

định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội ngũ tổ trưởng

127

chuyên môn”. So sánh trong kiểm định T-test không có sự khác biệt về tính

cần thiết và tính khả thi ở cả 6 biện pháp.

3.4. Thực nghiệm biện pháp đề xuất

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của

việc thực hiện các biện pháp đề xuất ở mục 3.2. Tuy nhiên vì điều kiện thời

gian có hạn, người nghiên cứu tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính

khả thi và hiệu quả của việc thực hiện biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất

lượng của ĐNTTCM”.

3.4.2. Nội dung thực nghiệm

1) Cơ sở lựa chọn nội dung thực nghiệm

Người nghiên cứu lựa chọn biện pháp 4 “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng

đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng của

ĐNTTCM” để tiến hành thực nghiệm xuất phát từ:

- Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng ĐNTTCM trường tiểu học

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông;

- Kết quả khảo sát thực trạng công tác đào tạo, bồi dưỡng cho

ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL (trong chương 2) đã được

thực hiện thường xuyên nhưng kết quả thực hiện xếp loại trung bình, có

ĐTB xếp hạng thấp nhất trong 6 nội dung khảo sát thực trạng.

2) Lựa chọn nội dung thực nghiệm

Trong biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng ĐNTTCM”, người

nghiên cứu lựa chọn các biện pháp “Đổi mới nội dung bồi dưỡng theo yêu cầu

128

chất lượng của TTCM”, trong đó tập trung bồi dưỡng năng lực quản trị TCM

gồm “năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM” và “năng lực đổi

mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học ở trường tiểu học”; Đổi

mới hình thức, phương pháp bồi dưỡng và đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh

giá kết quả bồi dưỡng.

3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm

Thực nghiệm nhằm chứng minh giả thuyết: Nếu tổ chức hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất

lượng ĐNTTCM, trong đó tập trung “Đổi mới nội dung bồi dưỡng, hình thức,

phương pháp bồi dưỡng, kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng theo yêu cầu

chất lượng của TTCM” phù hợp điều kiện thực tiễn nhà trường tiểu học và

địa phương thì sẽ phát triển năng lực của TTCM.

3.4.4.Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thực nghiệm

1) Thời gian, địa điểm tổ chức bồi dưỡng: 06 ngày (tháng 3 năm 2018)

tại Trường Tiểu học Thủ Khoa Huân, thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang.

2) Đối tượng thực nghiệm

Lựa chọn đối tượng thực nghiệm là 77 TTCM ở các trường tiểu học

thuộc thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang (Phụ lục 4). Thâm niên công tác

của các TTCM chủ yếu là trên 15 năm (80,5%), thâm niên làm công tác

chuyên môn trung bình là 8,91 năm. Mặc dù thâm niên làm công tác chuyên

môn khá lâu, song phần lớn TTCM chưa tham gia lớp bồi dưỡng chứng chỉ

quản lý giáo dục (91,4%).

3) Hình thức thực nghiệm: Người nghiên cứu sử dụng hình thức thực

nghiệm đối với nhóm duy nhất. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác

động đối với nhóm duy nhất như sau:

129

- Trước khi tiến hành bồi dưỡng, người nghiên cứu thực hiện bài kiểm

tra, đánh giá trước tác động cho nhóm TTCM (Phụ lục 5 và 6).

- Sau khi tổ chức bồi dưỡng, người nghiên cứu thực hiện bài kiểm tra,

đánh giá sau tác động cho cùng nhóm TTCM đó (Phụ lục 5 và 6).

- Kết quả sẽ được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả kiểm tra

sau tác động bồi dưỡng và trước tác động bồi dưỡng. Khi có chênh lệch có ý

nghĩa sẽ kết luận tác động áp dụng có hiệu quả.

3.4.5. Tổ chức triển khai thực nghiệm

1) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho ĐNTTCM

- Khảo sát xác định nhu cầu bồi dưỡng của ĐNTTCM: Căn cứ kết quả

phân tích, đánh giá thực trạng tại chương 2 kết hợp trao đổi, phỏng vấn với

các TTCM các trường tiểu học vào thời điểm tháng 02/2018 để xác định

ĐNTTCM các trường tiểu học ở thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang có

nhu cầu bồi dưỡng “Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động TCM và năng

lực đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học”.

- Xây dựng kế hoạch tập huấn cho ĐNTTCM các trường tiểu học của

thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang. Kế hoạch tập huấn được lãnh đạo Phòng

GD-ĐT phê duyệt và ban hành vào ngày 4/3/2018. Nội dung chi tiết kế hoạch

tập huấn trình bày tại phụ lục 8.

- Lựa chọn đơn vị thực hiện bồi dưỡng: Trong thực nghiệm này, tác giả

lựa chọn đơn vị thực hiện bồi dưỡng chuyên đề là Khoa Tâm lý - Giáo dục,

Trường ĐH Sư phạm Huế.

- Xác định thời gian, địa điểm, cung ứng các nguồn lực và điều kiện cho

đợt tập huấn.

- Thông báo kế hoạch bồi dưỡng về các trường tiểu học (phụ lục số 9).

130

2) Tổ chức, chỉ đạo đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra,

đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Lựa chọn và thống nhất xây dựng nội dung tập huấn theo chuyên đề

* Chuyên đề 1: Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu

học, bao gồm các nội dung chính như sau:

+ Khái niệm kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học;

+ Nội dung cơ bản của kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học;

+ Các bước xây dựng kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học;

+ Thực hành xây dựng kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học.

* Chuyên đề 2: Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

ở trường tiểu học, bao gồm các nội dung chính như sau:

+ Khái niệm sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học;

+ Sự cần thiết của đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài

học;

+ Vai trò của TTCM trong sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài

học;

+ Quy trình tổ chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học;

+ Thực hành quy trình tổ chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học;

- Duyệt nội dung chương trình các chuyên đề bồi dưỡng chi tiết (phụ lục

10);

- Tổ chức biên soạn tài liệu bồi dưỡng theo nội dung chương trình chi

tiết các chuyên đề (phụ lục 10);

131

- Quán triệt và thống nhất với đơn vị, giảng viên thực hiện tập huấn bồi

dưỡng TTCM những định hướng đổi mới hình thức, phương pháp, kiểm tra,

đánh giá kết quả bồi dưỡng.

3) Xây dựng công cụ đánh giá thực nghiệm

- Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm gồm:

+ Phiếu đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn

và năng lực tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học

(phụ lục 5);

+ Phiếu đánh giá năng lực đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng

nghiên cứu bài học (phụ lục 6);

+ Phiếu nhận xét của CBQL, TTCM về năng lực của TTCM sau khi thực

nghiệm (phụ lục 7).

- Các tiêu chí trong phiếu đánh giá theo 2 khía cạnh: kiến thức và kỹ

năng. Mỗi khía cạnh được chia theo 4 cấp độ

+ Về mặt kiến thức: 1. Không biết; 2. Biết; 3. Hiểu; 4. Thông hiểu.

+ Về kỹ năng: 1. Không thực hiện; 2. Thực hiện theo mẫu; 3. Khá thành

thạo; 4. Rất thành thạo.

- Nguồn đánh giá:

+ Bản thân TTCM (tự đánh giá) sẽ tự đánh giá về năng lực của mình

theo các tiêu chí đã xác định trong phiếu đánh giá (phụ lục 5 và 6) ở 2 thời

điểm trước và sau thực nghiệm.

- Nhận xét của CBQL và GV trường tiểu học về năng lực của TTCM sau

khi thực nghiệm (phụ lục 7).

- Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm

132

Sử dụng phần mềm SPSS để tính ĐTB và ĐLC từ kết quả của các phiếu

đánh giá 2 năng lực (xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn; Đổi mới

sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học) của 77 TTCM tham gia thực

nghiệm ở 2 thời điểm trước và sau thực nghiệm. Sử dụng kiểm định t-test để

so sánh sự khác biệt có ý nghĩa giữa 2 ĐTB trước và sau thực nghiệm.

4) Tổ chức tập huấn theo kế hoạch

Khoá tập huấn bồi dưỡng 2 chuyên đề cho TTCM được tiến hành trong

tháng 3 năm 2018 với hình thức bồi dưỡng trực tiếp và tập trung trong 6 ngày,

được chia thành 2 đợt (đợt 1: 3 ngày; đợt 2: 3 ngày) tại Trường Tiểu học Thủ

Khoa Huân, thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang. Trong khóa tập huấn bồi

dưỡng, học viên được các giảng viên tổ chức, hướng dẫn tìm hiểu các nội

dung 2 chuyên đề bằng các phương pháp tích cực, đa dạng như: thuyết trình

nêu vấn đề, đàm thoại, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học, thực hành... Trong

quá trình tập huấn học viên được kiểm tra, đánh giá bằng phương pháp thực

hành với yêu cầu sản phẩm theo nhóm chuyên môn phù hợp mục tiêu kỹ năng

của từng chuyên đề bồi dưỡng. Kết thúc khóa tập huấn học viên được đánh

giá bằng phiếu khảo sát năng lực (nhận thức và kỹ năng) – là phiếu khảo

nghiệm kết quả sau thực nghiệm (Phụ lục 5 và 6).

3.4.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

1) Kết quả về năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn

* Kết quả thống kê thực trạng nhận thức về xây dựng kế hoạch hoạt

động của TCM trước và sau thực nghiệm được trình bày trong bảng 3.6.

133

Bảng 3.6. Thực trạng nhận thức về xây dựng kế hoạch hoạt động TCM

trước và sau thực nghiệm

Trước TN Sau TN

TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Khảo sát, phân tích nhu cầu của 1 2,86 0,34 3,47 0,27 0,001 GV trong TCM

Nghiên cứu các quy chế, văn bản 2 3,04 0,34 3,40 0,22 0,001 quy định của cấp trên

Xác định mục tiêu hoạt động của 3 2,84 0,24 3,17 0,34 0,001 tổ chuyên môn

Xác định nội dung hoạt động của 4 2,48 0,31 3,22 0,24 0,001 tổ chuyên môn

Xác định phương pháp, hình thức 5 3,05 0,44 3,21 0,29 0,001 hoạt động của tổ chuyên môn

Xây dựng lịch trình hoạt động của 6 3,08 0,30 3,29 0,36 0,001 tổ chuyên môn

Dự kiến lực lượng bồi dưỡng,

7 kinh phí, điều kiện hỗ trợ hoạt 2,69 0,39 3,10 0,33 0,001

động của TCM

Chung 2,86 0,33 3,27 0,29 0,001

Số liệu thống kê trong bảng 3.6 cho thấy: ĐTB về nhận thức về xây dựng

kế hoạch hoạt động TCM của các TTCM tham gia tập huấn đã được nâng lên

sau thực nghiệm (trước TN: ĐTB = 2,86; ĐLC = 0,33; sau TN: ĐTB = 3,27;

ĐLC = 0,29; p < 0,05).

134

Trong từng tiêu chí đánh giá về kiến thức xây dựng kế hoạch hoạt động

TCM, ĐTB sau tác động đều cao hơn so với ĐTB trước tác động một cách có

ý nghĩa. Một hiệu trưởng trường tiểu học đã nhận xét về sự thay đổi trong

kiến thức của các TTCM “Có học có hơn chứ, từ xưa tới giờ họ làm theo kinh

nghiệm, bây giờ kiến thức tốt hơn” [1.12].

* Kết quả thống kê thực trạng kỹ năng về xây dựng kế hoạch hoạt động

của TCM trước và sau thực nghiệm được trình bày trong bảng 3.7.

Bảng 3.7. Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động TCM

trước và sau thực nghiệm

Trước TN Sau TN TT Nội dung p ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Khảo sát, phân tích nhu cầu của GV 2,79 0,45 3,31 0,34 0.001 1 trong TBM

Nghiên cứu các quy chế, văn bản quy 2,88 0,23 3,40 0,36 0,001 2 định của cấp trên

Xác định mục tiêu hoạt động chuyên 2,58 0,44 3,35 0,44 0,001 3 môn

Xác định nội dung hoạt động chuyên 2,35 0,39 3,18 0,28 0,001 4 môn

Xác định phương pháp, hình thức hoạt 2,79 0,32 3,35 0,45 0,001 5 động chuyên môn

Xây dựng lịch trình hoạt động chuyên 2,94 0,29 3,19 0,42 0,06 6 môn

Dự kiến lực lượng bồi dưỡng, kinh

7 phí, điều kiện hỗ trợ hoạt động của 2,73 0,45 3,08 0,36 0,06

TCM

Chung 2,72 0,29 3,27 0,33 0,001

135

Số liệu thống kê trong bảng 3.7 cho thấy: ĐTB về kỹ năng xây dựng kế

hoạch hoạt động TCM của các TTCM tham gia thực nghiệm đã được nâng lên

sau thực nghiệm một cách có ý nghĩa (trước TN: ĐTB = 2,72; ĐLC = 0,29;

sau TN: ĐTB = 3,27; ĐLC = 0,33; p < 0,05).

5/7 tiêu chí đánh giá về kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động TCM,

ĐTB sau tác động đều cao hơn so với ĐTB trước tác động một cách có ý

nghĩa. Tuy nhiên, có 2 tiêu chí ĐTB sau thực nghiệm cao hơn trước thực

nghiệm, nhưng giá trị p trong kiểm định > 0,05, sự khác biệt là không có ý

nghĩa. Đó là 2 tiêu chí: Xây dựng lịch trình hoạt động chuyên môn; Dự kiến

lực lượng bồi dưỡng, kinh phí, điều kiện hỗ trợ hoạt động của TCM.

2) Kết quả về năng lực đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học

* Kết quả thống kê thực trạng nhận thức về đổi mới sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm trình bày trong bảng 3.8

cho thấy: ĐTB về kiến thức tổ chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học của các TTCM tham gia thực nghiệm đã được nâng lên sau thực

nghiệm một cách có ý nghĩa (trước TN: ĐTB = 2,91; ĐLC = 0,17; sau TN:

ĐTB = 3,23; ĐLC = 0,12; p < 0,05).

6/9 tiêu chí đánh giá về kiến thức tổ chức sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học đều có ĐTB sau tác động cao hơn so với ĐTB trước tác

động một cách có ý nghĩa. Tuy nhiên, có 3 tiêu chí ĐTB sau thực nghiệm cao

hơn trước thực nghiệm, nhưng giá trị p trong kiểm định > 0,05, sự khác biệt là

không có ý nghĩa. Đó là 3 tiêu chí: Tìm nguyên nhân học sinh chưa đạt kết

quả; Khả năng lắng nghe, tôn trọng ý kiến đồng nghiệp; Sáng tạo và chấp

nhận thay đổi khi giải quyết vấn đề.

136

Bảng 3.8. Thực trạng nhận thức về đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm

Trước TN Sau TN TT Nội dung p

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xác định mục tiêu, xây dựng kế 2,86 0,23 3,47 0,13 0,04 1 hoạch bài học nghiên cứu

2 Tiến hành bài học và dự giờ 3,04 0,31 3,40 0,23 0,04

Suy ngẫm, thảo luận về bài học 2,73 0,28 3,17 0,12 0,04 3 nghiên cứu

Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng 2,77 0,29 3,22 0,17 0,02 4 ngày

Phân tích các vấn đề liên quan đến 3,05 0,36 3,21 0,16 0,04 5 học sinh

Tìm nguyên nhân học sinh chưa đạt 3,08 0,35 3,29 0,22 0,06 6 kết quả

Khả năng quan sát tổng hợp các 2,69 0,31 3,10 0,26 0,04 7 phản ứng của học sinh

Khả năng lắng nghe, tôn trọng ý 3,16 0,22 3,22 0,13 0,07 8 kiến đồng nghiệp

Sáng tạo và chấp nhận thay đổi khi 2,86 0,11 2,97 0,12 0,07 9 giải quyết vấn đề

Chung 2,91 0,17 3,23 0,12 0,04

* Kết quả thống kê thực trạng kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm trình bày trong bảng 3.9.

137

Bảng 3.9. Thực trạng kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên

cứu bài học trước và sau thực nghiệm

Trước TN Sau TN TT Nội dung Sig

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xác định mục tiêu, xây dựng kế 2,79 0,54 3,26 0,34 0,04 1 hoạch bài học nghiên cứu

2 Tiến hành bài học và dự giờ 2,88 0,45 3,35 0,44 0,04

Suy ngẫm, thảo luận về bài học 2,58 0,33 3,27 0,36 0,04 3 nghiên cứu

Áp dụng cho thực tiễn dạy học 2,35 0,41 3,13 0,38 0,03 4 hàng ngày

Phân tích các vấn đề liên quan đến 2,79 0,44 3.35 0,22 0,03 5 học sinh

Tìm nguyên nhân học sinh chưa 2,94 0,36 3,19 0,33 0,06 6 đạt kết quả

Khả năng quan sát tổng hợp các 2,73 0,44 3,08 0,44 0,04 7 phản ứng của học sinh

Khả năng lắng nghe, tôn trọng ý 2,91 0,311 2,99 0,23 0,07 8 kiến đồng nghiệp

Sáng tạo và chấp nhận thay đổi khi 2,82 0,35 2,89 0,29 0,09 9 giải quyết vấn đề

2,76 0,24 3,16 0,26 0,04 Chung

Số liệu thống kê trong bảng 3.9 cho thấy: ĐTB về kỹ năng đổi mới sinh

hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học của các khách thể tham gia khảo

138

nghiệm đã được nâng lên sau thực nghiệm một cách có ý nghĩa (trước TN:

ĐTB = 2,76; ĐLC = 0,24; sau TN: ĐTB = 3,16; ĐLC = 0,26; p < 0,05).

6/9 tiêu chí đánh giá về kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học đều có ĐTB sau tác động cao hơn so với ĐTB trước tác

động một cách có ý nghĩa. Tuy nhiên, có 3 tiêu chí ĐTB sau thực nghiệm cao

hơn trước thực nghiệm, nhưng giá trị p trong kiểm định > 0,05, sự khác biệt là

không có ý nghĩa. Đó là 3 tiêu chí: Tìm nguyên nhân học sinh chưa đạt kết

quả; Khả năng lắng nghe, tôn trọng ý kiến đồng nghiệp; Sáng tạo và chấp

nhận thay đổi khi giải quyết vấn đề.

3) Kết quả nhận xét của CBQL, GV về năng lực của TTCM sau khóa tập

huấn bồi dưỡng TTCM

Luận án đã lấy phiếu nhận xét của 4 CBQL và 6 GV về năng lực của

TTCM sau khóa tập huấn (Phụ lục 7). Kết quả cho thấy rằng: Toàn bộ 16

phiếu đều nhận xét năng lực quản lý TCM của các TTCM đã thay đổi theo

chiều hướng tích cực.

Một CBQL trường tiểu học đã nhận xét rằng “Năng lực quản lý TCM

của các TTCM trường tôi đợt này có những biến đổi tích cực. Họ biết cách

xây dựng kế hoạch đúng theo yêu cầu. Họ sáng tạo và chủ động trong việc đề

xuất các hoạt động chuyên môn” [1.3].

Có CBQL thì nhận xét rằng “Có học có hơn chứ! Chúng tôi cũng luôn cố

gắng tạo điều kiện cho các TTCM học tập rèn luyện nhưng điều kiện kinh phí

và thời gian hạn hẹp. Chủ yếu là các TTCM tự học, tự mày mò nghiên cứu và

trao đổi cá nhân. Có lớp này, chúng tôi mừng quá. Bây giờ họ biết cách tổ

chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học một cách khoa

học, hợp lý” [1.2].

139

Cả 6 bản nhận xét của các GV đều cho rằng sinh hoạt tổ chuyên môn của

họ sau khi các TTCM được đi tập huấn có sự thay đổi rõ nét. “Trước kia, có

những buổi sinh hoạt chuyên môn chúng tôi thấy nặng nề mà chẳng thu hoạch

được kiến thức chuyên môn là bao. Chủ yếu là thông báo các văn bản quản

lý. Bây giờ thì khác nhiều. Từng GV trong tổ trao đổi, chia sẻ thẳng thắn và

chân tình. TTCM điều hành buổi sinh hoạt tổ nhẹ nhàng, chất lượng” [2.6].

“Kế hoạch hoạt động TCM bây giờ do mọi người trong tổ cùng xây dựng nên

khi triển khai rất thuận lợi. Kế hoạch rõ ràng, chi tiết về thời gian, nhân lực

nên không có chuyện đùn đẩy trách nhiệm” [2.8].

Như vậy, sau thực nghiệm biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng TTCM bằng

hình thức tập huấn chuyên đề”, năng lực “Xây dựng kế hoạch hoạt động tổ

chuyên môn” và năng lực “Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng

nghiên cứu bài học” của các TTCM thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang đã

được phát triển. Kết quả trước và sau thực nghiệm đã chứng tỏ giả thuyết mà

luận án đề ra là khả thi và hiệu quả.

140

Kết luận Chương 3

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu

học khu vực ĐBSCL, luận án đề xuất 06 biện pháp nhằm QLĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL bao gồm:

1) Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở trường tiểu học cho đội ngũ cán

bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên.

2) Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn.

3) Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn

4) Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM

5) Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc

6) Đảm bảo chính sách, môi trường làm việc nhằm tạo động lực làm việc

cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Mỗi biện pháp có một vai trò, ý nghĩa riêng, và hợp thành hệ thống các

biện pháp. Các biện pháp có mối liên hệ mật thiết, gắn bó hữu cơ, tác động

qua lại, bổ sung cho nhau, hỗ trợ nhau. Các biện pháp cần thực hiện đồng bộ

thì có khả năng nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM trường tiểu học khu vực

ĐBSCL. Trong quá trình quản lý, tuỳ theo môi trường, thời điểm, điều kiện,

từng biện pháp có vị trí ưu tiên khác nhau, có thể sắp xếp thứ tự thực hiện

các biện pháp để đạt hiệu quả cao nhất.

Khảo nghiệm 06 biện pháp đề xuất cho thấy: 06 biện pháp đều được xếp

loại có tính rất cần thiết. 05 biện pháp được xếp loại có tính rất khả thi. 01

biện pháp được xếp loại có tính khả thi.

Luận án đã tiến hành thực nghiệm biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất

lượng” cho 77 TTCM các trường tiểu học thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền

141

Giang. Kết quả thực nghiệm cho thấy: Năng lực của ĐNTTCM trường tiểu

học sau thực nghiệm đã được phát triển hơn so với trước thực nghiệm. Điều

đó chứng tỏ biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng” có tính khả thi và

hiệu quả.

142

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trên thế giới và Việt Nam có nhiều công trình và đề tài khoa học nghiên

cứu về GV, TTCM và QLĐNTTCM. Song các nghiên cứu có hệ thống, toàn

diện về QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL tại các trường tiểu học khu vực

ĐBSCL chưa có tác giả nào thực hiện.

QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL đang là xu thế chung và là giải pháp

cấp thiết, nhằm giúp ĐNTTCM vừa đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, có

phẩm chất và năng lực vừa đảm bảo thực hiện nhiệm vụ của một người GV,

vừa đảm bảo thực hiện nhiệm vụ một người quản lý.

QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL bao gồm sáu nội dung cơ bản: (1)

Quy hoạch, (2) Tuyển chọn và bổ nhiệm, (3) Sử dụng, (4) Đào tạo, bồi dưỡng,

(5) Đánh giá, và (6) Thực hiện chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc

cho ĐNTTCM các trường tiểu học.

QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL chịu sự tác động của các yếu tố

khách quan và chủ quan, bao gồm: Sự phát triển của khoa học QLNNL; Văn

hóa tổ chức của trường tiểu học; Nhận thức và năng lực quản lý của

ĐNCBQL (HT, PHT) trường tiểu học; Sự tự ý thức, phấn đấu, và phát triển

những đặc tính cá nhân của bản thân ĐNTTCM.

Bằng nhiều phương pháp nghiên cứu khoa học và phù hợp, thực trạng

ĐNTTCM và thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL đã

có kết quả như sau: ĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL đủ về số

lượng; cân đối về cơ cấu; phẩm chất, năng lực ở mức xếp loại khá.

QLĐNTTCM đã được các cấp quan tâm thực hiện thường xuyên nhưng

kết quả thực hiện ở mức trung bình cả về quy hoạch đội ngũ; tuyển chọn và

bổ nhiệm; sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; đánh giá; và cả thực hiện chế độ đãi

ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học khu

vực ĐBSCL.

143

Công tác QLĐNTTCM còn tồn tại một số hạn chế như: Hoạt động dự

kiến nguồn lực thực hiện quy hoạch còn gặp khó khăn; Việc tuyển chọn và bổ

nhiệm cần xem xét yếu tố hoàn cảnh và nguyện vọng của ĐNTTCM; Chưa có

bộ tiêu chí đánh giá phẩm chất, năng lực của TTCM; Việc đánh giá chưa có

liên hệ chặt chẽ giữa CBQL và TTCM, GV; Công tác đào tạo, bồi dưỡng cần

đổi mới nội dung, hình thức; chế độ khen thưởng tạo môi trường làm việc cho

ĐNTTCM chưa thuận lợi.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu

học khu vực ĐBSCL, luận án đề xuất 06 biện pháp nhằm QLĐNTTCM các

trường tiểu học khu vực ĐBSCL bao gồm:

1) Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở trường tiểu học cho đội ngũ cán

bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên.

2) Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn.

3) Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn.

4) Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường

tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM.

5) Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu

học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc.

6) Đảm bảo chính sách, môi trường làm việc nhằm tạo động lực làm việc

cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học.

Mỗi biện pháp có một vai trò, ý nghĩa riêng, và hợp thành hệ thống các

biện pháp. Các biện pháp có mối liên hệ mật thiết, gắn bó hữu cơ, tác động

qua lại, bổ sung cho nhau, hỗ trợ nhau. Các biện pháp cần thực hiện đồng bộ

thì có khả năng nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM trường tiểu học khu vực

ĐBSCL. Trong quá trình quản lý, tùy theo môi trường, thời điểm, điều kiện,

từng biện pháp có vị trí ưu tiên khác nhau, có thể sắp xếp thứ tự thực hiện

các biện pháp để đạt hiệu quả cao nhất.

144

Khảo nghiệm 06 biện pháp đề xuất cho thấy: 06 biện pháp đều được xếp

loại có tính rất cần thiết. 05 biện pháp được xếp loại có tính rất khả thi. 01

biện pháp được xếp loại có tính khả thi.

Luận án đã tiến hành thực nghiệm biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu về chất

lượng” cho 77 TTCM các trường tiểu học thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền

Giang. Kết quả thực nghiệm cho thấy: năng lực của ĐNTTCM trường tiểu

học sau thực nghiệm đã được nâng lên so với trước thực nghiệm. Điều đó

chứng tỏ biện pháp “Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên

môn ở trường tiểu học theo yêu cầu về chất lượng” có tính khả thi và hiệu

quả.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Cần ban hành các văn bản quy định về tiêu chuẩn TTCM ở trường tiểu

học, quy định về quản lý ĐNTTCM ở trường tiểu học.

- Ban hành quy định cụ thể gắn kết quả đánh giá ĐNTTCM ở trường tiểu

học với quyền lợi về học tập nâng cao trình độ, về lương và các chế độ đãi

ngộ khác.

- Trực tiếp hoặc phân cấp, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra về

quản lý ĐNTTCM trường tiểu học ở các địa phương.

2.2. Đối với UBND, Sở GD&ĐT các tỉnh khu vực đồng bằng sông Cửu

Long

- Tăng cường nguồn lực cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM ở

trường tiểu học.

- Có chính sách thu hút, tăng thu nhập, bảo đảm vị thế cho ĐNTTCM ở

trường tiểu học.

145

2.3. Đối với UBND, Phòng GD&ĐT các huyện, thị xã khu vực đồng bằng

sông Cửu Long

- Chỉ đạo các trường tiểu học làm tốt công tác quy hoạch, tuyển dụng, sử

dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, đảm bảo chế độ, chính sách đãi ngộ nhằm

tạo động lực làm việc cho ĐNTTCM.

- Tăng cường bồi dưỡng năng lực quản lý cho đội ngũ ĐNTTCM các

trường tiểu học.

2.4. Đối với các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

- Thay đổi nhận thức về QLĐNTTCM. BGH và TTCM cũng như GV

cần hiểu rõ trách nhiệm, quyền lợi của mình trong việc nâng cao năng lực cho

ĐNTTCM. Đó chính là con đường để từng thành viên trong nhà trường hoàn

thành nhiệm vụ của mình.

- Nghiêm túc thực hiện các văn bản chỉ đạo của cơ quan quản lý cấp trên

về các nội dung trong công tác QLĐNTTCM.

- HT tăng cường kiểm tra việc thực hiện trách nhiệm của ĐNTTCM đối

với mục tiêu giáo dục của nhà trường.

- HT phân cấp quản lý, giao quyền cho TTCM để TTCM phát huy vai

trò của mình trong quá trình quản lý TCM.

- HT có chính sách đãi ngộ và tạo điều kiện thuận lợi để TTCM hoàn

thành nhiệm vụ của mình.

146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

1. Lê Văn Dũng (2015), Đánh giá phẩm chất tâm lý cần thiết của tổ trưởng

chuyên môn tại một số trường tiểu học ở thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền

Giang, Giáo dục và Xã hội - Tạp chí nghiên cứu, lý luận, diễn đàn giáo

dục của Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Số 55 (116)

Tháng 10/2015.

2. Lê Văn Dũng (2016), Quản lý tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu

học thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang, Giáo dục và Xã hội - Tạp chí

nghiên cứu, lý luận, diễn đàn giáo dục của Hiệp hội các trường đại học,

cao đẳng Việt Nam, Số Đặc biệt Tháng 9/2016.

3. Lê Văn Dũng (2016), Đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về những

phẩm chất tâm lý của tổ trưởng chuyên môn ở một số trường tiểu học tại

thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang, Tạp chí Khoa học Trường Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Số 10 (88) Năm 2016.

4. Lê Văn Dũng (2016), Đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về công

tác quản lý của Hiệu trưởng đối với tổ trưởng chuyên môn tại một số

trường tiểu học thuộc thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang, Tạp chí Khoa

học Quản lý Giáo dục, Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục thành phố Hồ

Chí Minh, Số 04 (12) Tháng 12/2016.

5. Lê Văn Dũng (2017), Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu

học khu vực đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia, Nâng cao năng lực sư

phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Huế, Năm 2017.

147

6. Lê Văn Dũng (2019), Thực trạng năng lực tổ trưởng chuyên môn các

trường tiểu học ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học, Giải pháp quản lý thực hiện hiệu quả chương trình giáo dục

phổ thông và sách giáo khoa mới, Đà Nẵng, Tháng 3/2019.

7. Lê Văn Dũng (2019), Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

các trường tiểu học ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long, Tạp chí Khoa

học Quản lý Giáo dục, Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục thành phố Hồ

Chí Minh, Số 02 (22) Tháng 6/2019.

148

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Alvin, T. (2002), Thăng trầm quyền lực, NXB Thanh niên.

2. American Association of Colleges of Teacher Education and the

Partnership for 21st Century Skills (P21), 21 st Knowlege and skills in

educators preparation.

3. Armstrong, M. (2006), A Handbook of Personnel Management Practice

(10th ed.), Kogan Page.

4. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004

về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản

lý giáo dục.

5. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2012), Kết luận số 51, ngày 29 tháng

10 năm 2012, Chương trình hành động của ngành Giáo dục thực hiện

chiến lược giáo dục Việt Nam 2011 – 2020.

6. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04/11/2013 Hội nghị Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 03/VBHN-BGDĐT ngày 22

tháng 01 năm 2014 ban hành Điều lệ Trường tiểu học.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT

20 tháng 7 năm 2018 ban hành Quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo

dục phổ thông.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT

22 tháng 8 năm 2018 ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên

cơ sở giáo dục phổ thông.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT

26 tháng 12 năm 2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ (2015), Thông tư liên tịch số

21/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 Quy định mã số, tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học công lập.

149

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2002),

Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỉ XXI kinh nghiệm của các

quốc gia, NXB Chính trị Quốc gia, tr 129-130.

13. Boyatzis, R.E. (1982), The Competent Manager: A model for Effective

performance, New York: Wiley.

14. Bùi Minh Hiền (Chủ biên) (2003), Quản lý giáo dục, NXB Giáo dục

Hà Nội.

15. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên) và các cộng sự (2015),

Quản lý và lãnh đạo nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

16. Business Edge (2004), Bản chất quản trị nguồn nhân lực, NXB Trẻ.

17. C K. Turner (2006), The Roles and Tasks of a Subject Head of

Department in Secondary Schools in England and Wales: a neglected

area of research Retrieved March 27, 2011, from:

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260136960160207

18. C. Mác (1997), Tư bản, quyển thứ nhất tập II, NXB Sự thật Hà Nội, tr.34

19. Châu Văn Lương (2014), Quản trị nguồn nhân lực trường đại học địa

phương ở miền Trung Việt Nam: Thực trạng và Giải pháp, Luận án tiến

sĩ QLGD, Trường Đại học Nông Lâm, Đại học Thái Nguyên.

20. Cheng, Y. C. (2009), Teacher management and educational reforms:

Paradigm shifts, Prospects, 39.

21. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.

22. Chính phủ (2012), Nghị định số 29/2012/NĐ-CP ngày 12/04/2012 về

tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức.

23. Chính phủ (2012), Nghị định số 41/2012/NĐ-CP ngày 08/5/2012 Quy

định về vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập.

24. Chính phủ (2015), Quyết định số 404/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

150

25. Chris Turner & Ray Bolam (2010), Analysing the Role of the Subject

Head of Department in Secondary Schools in England and Wales:

Towards a theoretical framework. Retrieved March 29, 2011, from

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13632439869565journalCod

e=cslm20

26. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp

hành Trung ương khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia.

27. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ XI, NXB Hà Nội, tr.131.

28. Đặng Quốc Bảo và các tác giả khác (1999), Khoa học tổ chức và quản lý

- Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Thống kê, Hà Nội.

29. Delors, J. (1992), Một kho báu tiềm ẩn, Người dịch Trần Đức Thắng,

NXB Giáo dục.

30. Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Support to the Renovation of

Education Management-viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ

(2009), Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới,

NXB Hà Nội.

31. Dự án Việt Bỉ (2012), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB

Đại học Sư phạm.

32. Dubois D.D, Rothwell W.J. (2004), Competency-Based Human

Resource Management, Davies-Black Publishing, California.

33. Education Improvement Commission (2011), School improvement

planning – A handbook for principals, teachers, and school council

Characteristics of an Effective Principal, Toronto, Canada/ Retrieved

March 25, 2011, from: http:// www.edu.gov.on.ca/ eng/document/

reports/ sihande.pdf

34. Guo, L. (2014), Preparing Teachers to Educate for 21Century Global

Citizenship: Envisioning and Enacting, Journal of Global Citizenship &

Equity Education, 4 (1).

151

35. Guskey, T. R. (2000), Evaluating professional development, Thousand

Oaks, CA: Corwin Press.

36. Hà Thế Ngữ, Bùi Đức Thiệp (sưu tập), Bàn về giáo dục, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

37. Hallinger, P. (2018), Tài liệu tập huấn: “Giám sát và đánh giá hiệu quả

làm việc của nhân viên”, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế.

38. Handbook of good human resource practices in the teaching profession.

(2012). Sectoral Activities Department. International Labour

Organization. GENEVA. ILO.

39. Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển

ngôn ngữ Hà Nội.

40. International Labour Organization (2012), Handbook of good human

resource practices in the teaching profession, Sectoral Activities

Department, GENEVA, ILO.

41. Ivancevich, J. M. (2007), Human Resourse Management, McGraw - Hill,

New York.

42. Iwata, T. (2013), Teacher’s autonomy and student creativity, A Thesis

Submitted to the Graduate Faculty of The University of Georgia in

Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Arts.

43. Klonsky, M. (2003), Small Schools and Teacher Professional

44. Lê Văn Chín (2012), Quản lý đội ngũ giáo viên tỉnh Bến Tre đáp ứng đổi mới

giáo dục, Luận án tiến sĩ QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

45. Lê Văn Hồng (1994), Tâm lý học sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội I.

46. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa

tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. M.I.Konđakôp (1983), Quản lý quốc dân trên địa bàn huyện, Trường

Cán bộ QLGD Trung ương I, Hà Nội.

48. Manullang, B., Milfayetty, S., and Kons, M. S (2012), Human Resources

Management Based on the Teacher’s Empowering, In B. Xu (ed.),

152

International Conference on Information Technology and Management

Science (ICITMS 2012) Proceedings.

49. Marmara, Y. K. (2013), Geography Teacher Candidates’ Competencies

of Using Geography Teaching Methods and Techniques in A Sample

Class Environment, The International Journal of Social Sciences, 13 (1).

50. McClelland, D. (1973), Testing for competence rather than for

“intelligence”. American Psychologist, 28(1).

51. National Institute of Education, Singapore (2009), A Teacher Education

Model for the 21st Century, Retrieved March 25, 2011.

52. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong Khoa học Xã

hội, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

53. Nguyễn Hồng Hải (2013), Quản lý đội ngũ hiệu trưởng trường trung học

phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Luận án tiến sĩ QLGD,

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.

54. Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo

dục, Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương I.

55. Nguyễn Phúc Châu (2004), Quản lý bộ máy tổ chức và đội ngũ nhân sự

trong nhà trường, Tập bài giảng, Hà Nội.

56. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học

quản lý, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

57. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các cộng sự (2012), Quản lý giáo dục - Một số

vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

58. Nguyễn Thị Quy (2006), Đề tài cấp Bộ “Các giải pháp bồi dưỡng để

nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học Đồng bằng sông Cửu

Long”, (mã số: B 2006.19.15 TĐ).

59. Peter Matthews, Simon Rea, Robert Hill & Qing Gu (2014), Freedom to

lead: a study of outstanding primary school leadership in England, Isos

Partnership Research report, Department for Education, National College

for Teaching and Leadership). Retrieved March 25, 2016, from:

153

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment/dat

a/file/363794/RR374A Outstanding primaries final report.pdf

60. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (2001), Về phát triển con người thời kỳ công

nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

61. Phạm Minh Hạc, Trần Kiểm, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vì (Chủ biên)

(2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia.

62. Phạm Thành Nghị (2004), Quản lý nguồn nhân lực ở Việt Nam, một số

vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Khoa học và Xã hội, Hà Nội.

63. Phạm Thế Kiên (2016), Quản lý đội ngũ viên chức hành chính trong các

đại học vùng ở Việt Nam theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực, Nhà xuất

bản Đại học Huế.

64. Phạm Thị Kim Anh (2014), Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào

để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015, Kỷ yếu Hội thảo Dạy học tích hợp và dạy học phân

hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách

giáo khoa sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh.

65. Phan Thị Mai Hương (2013), Phương pháp nghiên cứu trong Tâm lý

học, NXB Khoa học Xã hội.

66. Phan Văn Kha, Nguyễn Lộc (2015), Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi

mới đến nay, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

67. Quốc hội (2010), Luật Viên chức.

68. Quốc hội (2015), Luật Giáo dục.

69. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng

Châu Á - Thái Bình Dương.

70. Republic of the Phillipines, Department of Education, National

competency-based teacher standards (NCBTS). Retrieved March 25,

2011, from: prime.deped.gov.ph/wp.../22June_POPULAR-VERSION-

FINAL.pdf.

154

71. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993), Competence at work: Models

for superior performance, John Wiley & Sons, Inc, New York.

72. Stone, R. J. (1998), Human Resource Management (3th ed.), Jacaranda

Wiley Ltd.

73. Thủ Tướng Chính phủ (2005), Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày

11/01/2005 phê duyệt Đề án xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ

CBQL giáo dục giai đoạn 2005 – 2010.

74. Trail, K. (Ed.) (2000), Taking the Lead: The Role of the Principal in

School Reform.

from:http://www.sedl.org/csrd/connections/oct00/oct00.pdf.

75. Trần Kiểm (2006), Khoa học Quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận

và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

76. Trần Kiểm (2008), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

77. Trần Kim Dung (2009), Quản trị nguồn nhân lực, NXB thống kê.

78. Viện Năng suất chất lượng Việt Nam (2010), Bản tin Năng suất chất

lượng, Số 170.

79. Viện Ngôn ngữ học (1996), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng,

Đà Nẵng.

80. Vũ Dũng (2006), Giáo trình Tâm lý học quản lý, NXB Đại học Sư phạm

Hà Nội.

PHỤ LỤC

STT TÊN PHỤ LỤC TRANG

1 Phiếu trưng cầu ý kiến PL 2

2 Phiếu câu hỏi phỏng vấn sâu PL 9

3 Phiếu khảo nghiệm biện pháp đề xuất PL 10

Danh sách tổ trưởng chuyên môn tham gia 4 PL 11 khoá tập huấn

Phiếu đánh giá trước và sau thực nghiệm năng 5 PL 14 lực xây dựng kế hoạch hoạt động TCM

Phiếu đánh giá trước và sau thực nghiệm năng

6 lực tổ chức sinh hoạt động TCM theo hướng PL 16

nghiên cứu bài học

Phiếu phỏng vấn sâu đánh giá năng lực tổ 7 PL 18 trưởng chuyên môn sau thực nghiệm

8 Kế hoạch tập huấn tổ trưởng chuyên môn PL 19

9 Thông báo tập huấn tổ trưởng chuyên môn PL 21

Chương trình bồi dưỡng chuyên đề “ Năng lực 10 PL 22 quản trị TCM”

11 Đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của thang đo PL 29

12 Giấy xác nhận của cơ sở thực nghiệm PL 33

PL2

PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

Kính thưa Quý Thầy/ Cô! Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu thực trạng “Quản lý đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long”, kính mong

Quý Thầy/ Cô vui lòng trả lời những câu hỏi bằng cách đánh dấu X vào ô tương

ứng với câu trả lời phù hợp của Quý Thầy/ Cô hoặc bổ sung ý kiến (nếu có). Bảng hỏi chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu khoa học, không nhằm đánh giá cá nhân

hay đơn vị.

Trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/ Cô!

b.  Nữ

b.  Thạc sĩ c.  Tiến sĩ

d.  Khác

* Xin thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin chung: 1. Đơn vị công tác: …………………………………………………… 2. Giới tính: a.  Nam 3. Thâm niên công tác: a.  Dưới 5 năm b.  Từ 5 – 10 năm c.  Từ 10 – 15 năm; d.  Trên 15 năm 4. Trình độ chuyên môn: a.  Cử nhân 5. Vị trí công tác hiện nay a.  Cán bộ Quản lý cấp Phòng GD-ĐT hoặc HT, PHT trường tiểu học b.  Tổ trưởng chuyên môn c.  Giáo viên

1. VAI TRÒ CỦA ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Quý Thầy/ Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nhận định sau theo các

mức độ:

1. Không đồng ý, 2. Gần như không đồng ý, 3. Gần như đồng ý, 4. Đồng ý

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

ĐNTTCM là những người có uy tín về chuyên môn, có

ý thức thực hiện mục tiêu đào tạo, là chỗ dựa đáng tin cậy về chuyên môn cho các thành viên trong tổ

ĐNTTCM là trung tâm đoàn kết, tập hợp các thành viên trong tổ để xây dựng TCM thành một tập thể lao động tích cực

3 ĐNTTCM có quyền hạn nhất định trong quá trình ra

PL3

quyết định Quản lý của HT, là cầu nối giữa HT và các

thành viên trong tổ

ĐNTTCM là người chịu trách nhiệm cao nhất về chất

lượng giảng dạy và lao động sư phạm của GV trong phạm vi các môn học của TCM được phân công phụ

trách

2. ĐÁNH GIÁ VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CỦA ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG

CHUYÊN MÔN

Quý Thầy/ Cô vui lòng tự đánh giá về phẩm chất và năng lực của mình theo

các mức độ sau:

1. Chưa đạt yêu cầu 2. Đạt yêu cầu 3. Khá

4. Tốt

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

PHẨM CHẤT CHÍNH TRỊ, ĐẠO ĐỨC, LỐI SỐNG

1 1.1 Nêu gương về đạo đức, phong cách nhà giáo

Có ảnh hưởng, chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp trong rèn

1.2

luyện đạo đức nhà giáo

2 NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm

2.1

về phát triển chuyên môn

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế

2.2

hoạch dạy học và giáo dục

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kỹ năng

và kinh nghiệm vận dụng những phương pháp dạy học

2.3

và giáo dục theo hướng phát triển năng lực và phẩm

chất học sinh

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp triển khai hiệu quả việc kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

2.4

và phẩm chất học sinh

2.5

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp những kinh nghiệm triển khai hiệu quả hoạt động về tư vấn và hỗ trợ học sinh

NĂNG LỰC QUẢN TRỊ TỔ CHUYÊN MÔN

3 3.1 Xây dựng và thực hiện kế hoạch TCM

3.2 Tổ chức, giám sát GV thực hiện kế hoạch dạy học và 1

PL4

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

giáo dục

Tổ chức, đánh giá, xếp loại giáo viên trong TCM theo

3.3

quy định chuẩn nghề nghiệp

3.4 Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn

Đề xuất chương trình, nội dung giáo dục địa phương

3.5

khu vực ĐBSCL

3.6

Chỉ đạo, điều hành TCM giữ vững kết quả về phổ cập giáo dục tiểu học của địa phương

4 NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC Nêu gương, chia sẻ kinh nghiệm trong xây dựng môi

4.1

trường văn hóa lành mạnh của nhà trường

Hướng dẫn, hỗ trợ GV thực hiện phát huy quyền dân

4.2

chủ của HS, cha mẹ HS và bản thân GV

Là điển hình tiên tiến về thực hiện và xây dựng trường

học an toàn, phòng chống bạo lực học đường; chia sẻ

4.3

kinh nghiệm xây dựng và thực hiện trường học an toàn,

phòng chống bạo lực học đường

NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN QUAN HỆ NHÀ TRƯỜNG, GIA ĐÌNH VÀ

5 XÃ HỘI Đề xuất và triển khai các biện pháp tăng cường sự phối

5.1

hợp giữa nhà trường với gia đình

Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ

5.2

HS, các bên liên quan về quá trình học tập của HS.

Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ

5.3

HS, các bên có liên quan về quá trình giáo dục đạo đức, lối sống của HS

6

6.1

NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGOẠI NGỮ, ỨNG DỤNG CNTT, KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG TBCN TRONG DH, GD Có thể viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề liên quan trong hoạt động dạy học, giáo dục

Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao năng lực ứng

6.2

dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

PL5

3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN Xin Quý Thầy/ Cô vui lòng đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện về

Quản lý đội ngũ TTCM tại trường Quý Thầy/ Cô đang công tác theo các mức sau:

Mức độ thực hiện: 1. Không thực hiện; 2. Thỉnh thoảng; 3. Thường xuyên; 4. Rất

thường xuyên Kết quả thực hiện: 1. Yếu 2. Trung bình 3. Khá 4. Tốt

Mức độ

Kết quả

STT

Nội dung

thực hiện

1 QUY HOẠCH ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Xác định đúng mục tiêu quy hoạch

1.1

4 1

ĐNTTCM của nhà trường

Xây dựng được kế hoạch quy hoạch

1.2

4 1

ĐNTTCM

1.3 Xây dựng được chuẩn TTCM

4 1

Dự kiến được nguồn lực thực hiện quy

1.4

4 1

hoạch ĐNTTCM

Lựa chọn các giải pháp thực hiện quy

1.5

4 1

hoạch ĐNTTCM

Quy hoạch luôn đảm bảo tính tập trung

1.6

lãnh đạo thống nhất của cấp ủy Đảng,

4 1

dân chủ công khai

Quy hoạch luôn được xem xét, bổ sung,

1.7

điều chỉnh, bảo đảm tính khoa học và

4 1

thực tiễn

TUYỂN CHỌN VÀ BỔ NHIỆM ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN

2 MÔN

Xây dựng được tiêu chí tuyển chọn về

2.1

4 1

phẩm chất và năng lực của ĐNTTCM

2.2

4 1

Thực hiện bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển ĐNTTCM theo đúng quy định

2.3

4 1

Đảm bảo việc bổ nhiệm, luân chuyển, bãi miễn thực sự là niềm khích lệ, động viên ĐNTTCM

2.4 Đảm bảo việc bổ nhiệm, luân chuyển, 1

4 1

PL6

Mức độ

Kết quả

STT

Nội dung

thực hiện

bãi miễn hợp lý, đúng hoàn cảnh và

nguyện vọng của ĐNTTCM

3 SỬ DỤNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Nhà trường phân công nhiệm vụ, kiểm

tra việc thực hiện nhiệm vụ của TTCM,

3.1

4 1

bảo đảm các điều kiện cần thiết để TTCM thực hiện nhiệm vụ và các chế

độ, chính sách liên quan

Đối với TTCM mới, nhà trường phân

3.2

4 1

công thành viên ban giám hiệu có kinh nghiệm để theo dõi, đánh giá và giúp

đỡ

Việc phân công nhiệm vụ cho TTCM

3.3

bảo đảm phù hợp với năng lực, sở

4 1

trường của mỗi cá nhân

4 ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Xác định hiện trạng, nhu cầu trước khi

4.1

4 1

thực hiện đào tạo, bồi dưỡng

Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng

4.2

4 1

mang tính khả thi

Cử đối tượng đi học đúng các nội dung

4.3

4 1

cần đào tạo, bồi dưỡng

Xây dựng nội dung, chương trình, hình

4.4

thức, thời gian đào tạo, bồi dưỡng theo

4 1

chuẩn

4.5

4 1

Đánh giá hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng sau mỗi khóa học

4.6

4 1

Sử dụng hợp lý ĐNTTCM sau khi học kết thúc khóa đào tạo, bồi dưỡng

5 ĐÁNH GIÁ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

5.1

4 1

Nhà trường xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá hàng năm

PL7

Mức độ

Kết quả

STT

Nội dung

thực hiện

5.2 Xây dựng chuẩn đánh giá ĐNTTCM

4 1

5.3

4 1

Xác định hình thức, phương pháp đánh giá ĐNTTCM phù hợp, đúng quy định.

5.4 Công khai kết quả kiểm tra, đánh giá

4 1

5.5

4 1

Kết quả kiểm tra, đánh giá được dùng làm cơ sở cho việc khen thưởng, kỷ luật

Rút kinh nghiệm, điều chỉnh bằng các

5.6

quyết định Quản lý và có hiệu lực sau khi

4 1

kiểm tra, đánh giá

THỰC HIỆN CHẾ ĐỘ ĐÃI NGỘ, XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG LÀM

6 VIỆC CHO ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

6.1 HT bố trí đúng người, đúng việc

4 1

6.2 HT đối xử công bằng

4 1

HT quan tâm, tư vấn, giúp đỡ kịp thời

6.3

4 1

cho ĐNTTCM

HT tạo cơ hội cho ĐNTTCM phát triển

6.4

tiềm năng, tham gia xác định mục tiêu

4 1

và ra quyết định

Quan hệ chân

thành cởi mở với

6.5

4 1

ĐNTTCM

6.6 Đánh giá đúng năng lực của ĐNTTCM

4 1

6.7 Tạo cơ hội thăng tiến cho ĐNTTCM

4 1

Thực hiện đúng chế độ phụ cấp chức vụ

6.8

4 1

cho ĐNTTCM theo quy định

Thực hiện chính sách đãi ngộ đối với

6.9

4 1

ĐNTTCM

6.10

4 1

Thực hiện các hình thức kỷ luật đối với trường hợp TTCM vi phạm

PL8

4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ

TRƯỞNG CHUYÊN MÔN Xin Quý Thầy/ Cô đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác Quản lý đội ngũ

TTCM theo các mức độ sau:

1. Không ảnh hưởng; 2. Ít ảnh hưởng; 3. Ảnh hưởng; 4. Rất ảnh hưởng

STT

Các yếu tố ảnh hưởng

Mức độ ảnh hưởng

Sự phát triển của khoa học Quản lý nguồn nhân lực

2 Văn hóa tổ chức của trường tiểu học

3 Nhận thức và năng lực Quản lý của CBQL

Sự tự ý thức, phấn đấu, và phát triển những đặc tính cá

nhân của ĐNTTCM

Trân trọng cảm ơn!

PL9

PHỤ LỤC 2

PHIẾU CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU

MÃ ĐỐI TƯỢNG PHỎNG VẤN: ......................................................................

Câu 1: Nhận định của Thầy/ Cô về những ưu đểm và hạn chế của đội ngũ

TTCM của trường hiện nay như thế nào?

- Về phẩm chất chính trị, đạo đức

- Về năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

- Về quản trị tổ chuyên môn

- Về xây dựng môi trường giáo dục và phát triển các mối quan hệ

- Về ứng dụng CNTT, sử dụng TBCN trong DH, GD

Câu 2: Thầy/Cô vui lòng cho biết trong công tác Quản lý đội ngũ TTCM tại

trường hiện nay Thầy/Cô có những thuận lợi nào? Vì sao?

- Về quy hoạch đội ngũ TTCM, tuyển chọn, bổ nhiệm đội ngũ TTCM

- Về sử dụng đội ngũ TTCM

- Về bồi dưỡng đội ngũ TTCM

- Về đánh giá đội ngũ TTCM

- Về tạo động lực, môi trường làm việc cho đội ngũ TTCM.

Câu 3: Thầy/Cô vui lòng cho biết trong công tác Quản lý đội ngũ TTCM tại

trường hiện nay Thầy/Cô có những khó khăn nào? Vì sao?

- Về quy hoạch đội ngũ TTCM, tuyển chọn, bổ nhiệm đội ngũ TTCM

- Về sử dụng đội ngũ TTCM

- Về bồi dưỡng đội ngũ TTCM

- Về đánh giá đội ngũ TTCM

- Về tạo động lực, môi trường làm việc cho đội ngũ TTCM.

Câu 4: Theo Thầy/Cô, yếu tố (chủ quan/ khách quan) nào ảnh hưởng tích cực

hoặc hạn chế đến công tác Quản lý đội ngũ TTCM? Vì sao?

Câu 5: Theo Thầy/ Cô, để nâng cao hiệu quả Quản lý đội ngũ TTCM tại nhà

trường thì cần tập trung cải tiến những nội dung Quản lý nào nhất ? Vì sao?

Người được phỏng vấn

Người phỏng vấn

PL10

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO NGHIỆM BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT

Kính thưa Quý Thầy/ Cô,

Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu đề tài “Quản lý đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long”. Chúng tôi rất

mong muốn được biết ý kiến đánh giá của Quý Thầy/ Cô về tính cấp thiết và tính

khả thi của các biện pháp đề xuất dưới đây.

1. Không cần thiết

2. Ít cần thiết

3. Cần thiết

4. Rất

cần

thiết

1. Không khả thi

2. Ít khả thi

3. Khả thi

4. Rất khả thi

TÍNH CẦN

TÍNH

STT

CÁC BIỆN PHÁP

THIẾT

KHẢ THI

Nâng cao nhận thức về ĐNTTCM ở trường tiểu

học cho đội ngũ cán bộ Quản lý, tổ trưởng

1 2 3 4 1 2 3 4

chuyên môn và giáo viên.

Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng

1 2 3 4 1 2 3 4

chuyên môn

Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử

1 2 3 4 1 2 3 4

dụng hiệu quả đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học theo yêu cầu chất

1 2 3 4 1 2 3 4

lượng của ĐNTTCM

Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ở trường tiểu học theo hướng gắn

1 2 3 4 1 2 3 4

với kết quả thực hiện công việc

Đảm bảo chính sách, môi trường làm việc nhằm

tạo động lực làm việc cho đội ngũ tổ trưởng

1 2 3 4 1 2 3 4

chuyên môn ở trường tiểu học

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác, giúp đỡ của Quý Thầy/ Cô!

PL11

PHỤ LỤC 4

DANH SÁCH TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN THAM GIA KHÓA TẬP HUẤN

UBND THÀNH PHỐ MỸ THO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Mỹ Tho, ngày 12 tháng 3 năm 2018

DANH SÁCH TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN THAM GIA TẬP HUẤN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC QUẢN TRỊ TỔ CHUYÊN MÔN TRƯỜNG TIỂU HỌC

NĂM HỌC 2017 - 2018

TT

Trường

Họ và tên

Tổ trưởng

TH Hồ Văn Nhánh

Nguyễn Quang Anh

Tổ 1

Tổ 2

Nguyễn Thị Ánh

Tổ 3

Trần Thị Như Khuyên

Tổ 4

Ngô Quang Vinh

Tổ 5

Nguyễn Thị Lệ Liễu

TH Hoàng Hoa Thám

Lê Ngọc Thy Thùy Ngân

Tổ 1

Tổ 2

Mai Thị Trúc Mai

Tổ 3

Lý Đỗ Phương Dung

Tổ 4

Nguyễn Thị Như Nguyệt

Tổ 5

Nguyễn Thị Kim Ngọc

TH Thủ Khoa Huân

Châu Đăng Khoa

Tổ 1,2

Tổ 3

Huỳnh Đào Thanh Thảo

Tổ 4

Nguyễn Thị Quỳnh loan

Tổ 5

Phạm Thị Thúy Oanh

Tổ 1

Đinh Thị Hoàng Oanh

TH Lê Quý Đôn

Tổ 2

Nguyễn Thị Thảo

Tổ 3

Nguyễn Thị Khánh Vân

Tổ 4

Phạm Nhất Phương Thảo

Tổ 5

Lê Thị Thanh Liễu

Tổ 1

TH Thiên Hộ Dương

Lâm Thị Cẩm Giang

Tổ 3

Phan Thị Nhàn

Tổ 5

Lê Thị Thúy

Tổ 1

Phạm Thị Bích Duyên

TH Nguyễn Huệ

Tổ 2

Nguyễn Thị Thanh Trúc

PL12

Nguyễn Thị Hồng Yến

Tổ 3

Nguyễn Thị Nhung

Tổ 4

Phạm Thị Minh Tú

Tổ 5

TH Kim Đồng

Trần Thị Tuyết

Tổ 1

Nguyễn Thanh Sương

Tổ 2

Đặng Thị Ánh Khuê

Tổ 3

Nguyễn Thị Kim Chi

Tổ 4

Nguyễn Sĩ Tuấn

Tổ 5

TH Nguyễn Trãi

Võ Thị Khánh Tâm

Tổ 1

Võ Thị Bích Hà

Tổ 2

Nguyễn Ngọc Ngân

Tổ 3

Vũ Thị Thanh Minh

Tổ 4,5

TH Đinh Bộ Lĩnh

Nguyễn Ngọc Hạnh

Tổ 1,2,3

Lê Khánh Hà

Tổ 4

Phạm Thị Kim Oanh

Tổ 5

TH Tân Long

Nguyễn Đăng Khoa

Tổ 1,2,3

Phạm Minh Tâm

Tổ 4,5

TH Âu Dương Lân

Thạch Thị Phương Trúc

Tổ 1,2,3

Lê Thị Thu Thủy

Tổ 4,5

TH Tân Tỉnh

Nguyễn Thị Liên

Tổ 1,2,3

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

Tổ 4,5

TH Mỹ Phong

Huỳnh Thị ThùyDung

Tổ 1,2,3

Nguyễn Trung Tuấn

Tổ 4,5

TH Mỹ Hòa

Nguyễn Trần Phương Ân

Tổ 1,2,3

Trần Thị Kim Chung

Tổ 4,5

TH Mỹ Hưng

Bùi Thị Giang Thanh

Tổ 1,2,3

Nguyễn Thị Phượng

Tổ 4,5

TH Thạnh Trị

Phạm Đỗ Nghiêm Minh

Tổ 1,2

Mai Kim Phượng

Tổ 3

Mai Thị Ngọc Dung

Tổ 4

Nguyễn Hồng Thủy

Tổ 5

TH Đạo Thạnh A

Hoàng Thị Ngọc

Tổ 1

PL13

Nguyễn Thị Phúc

Tổ 2,3

Võ Hoàng DiệuThu

Tổ 4,5

TH Thái Sanh Hạnh

Trần Thị Phương Loan

Tổ 1

Nguyễn Thị Kim Loan

Tổ 2

Nguyễn Minh Tùng

Tổ 3

Nguyễn Thanh Sơn

Tổ 4

Nguyễn Thị Thu Thảo

Tổ 5

TH Trung An

Trần Ng. Kim Hồng Huế

Tổ 1

Lê Ngọc Bích

Tổ 2

Dương Thị Bảo Châu

Tổ 3

Bùi Minh Triết

Tổ 4

Phan Thị Thanh Trúc

Tổ 5

TH Phước Thạnh

Lê Thị Chiêu

Tổ 1,2

Võ Thị Thúy Phượng

Tổ 3

Đào Văn Tân

Tổ 4,5

TH Thới Sơn

Lương Thị Kim Xuyến

Tổ 1,2

Phùng Ngọc Thạnh

Tổ 3

Nguyễn Văn Tú

Tổ 4

Phạm Thị Thu Thủy

Tổ 5

Nguyễn Thanh Dung

Tổ 1,2,3

TH Long Hòa

Nguyễn Thị Bích Tiên

Tổ 4,5

Tổng kết danh sách có 77 tổ trưởng chuyên môn tham dự./.

KT TRƯỞNG PHÒNG

PHÓ TRƯỞNG PHÒNG

TM. TỔ TIỂU HỌC

Phạm Thị Mai Thảo

Ngô Văn Mách

PL14

PHỤ LỤC 5

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

1. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: a.  Nam b.  Nữ

2. Thâm niên công tác:

a.  Dưới 5 năm b.  Từ 5-10 năm

c.  Từ 10 – 15 năm d.  Trên 15 năm

3. Thâm niên làm công tác với chức danh TTCM: ....................

4. Thầy/cô đã được tham gia lớp bồi dưỡng về Quản lý giáo dục chưa?

a.  Có b.  Chưa

2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG TỔ

CHUYÊN MÔN

Câu 1: Quý Thầy/ Cô vui lòng tự đánh giá kiến thức của bản thân các Thầy/Cô

ở các tiêu chí sau theo các mức độ:

1. Không biết; 2. Biết; 3. Hiểu; 4. Thông hiểu

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Khảo sát, phân tích nhu cầu của GV trong TBM

Nghiên cứu các quy chế, văn bản quy định của cấp

trên

3 Xác định mục tiêu hoạt động chuyên môn

4 Xác định nội dung hoạt động chuyên môn

5 Xác định hình thức hoạt động chuyên môn

6 Xây dựng lịch trình hoạt động chuyên môn

Dự kiến lực lượng bồi dưỡng, kinh phí, điều kiện hỗ

trợ hoạt động của TCM

PL15

Câu 2: Quý Thầy/ Cô vui lòng tự đánh giá kỹ năng của bản thân các Thầy/Cô

ở các tiêu chí sau theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Thực hiện theo mẫu; 3. Khá thành thạo; 4. Rất thành

thạo

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

1 Khảo sát, phân tích nhu cầu của GV trong TCM

Nghiên cứu các quy chế, văn bản quy định của cấp

trên

3 Xác định mục tiêu hoạt động chuyên môn

4 Xác định nội dung hoạt động chuyên môn

5 Xác định hình thức hoạt động chuyên môn

6 Xây dựng lịch trình hoạt động chuyên môn

Dự kiến lực lượng bồi dưỡng, kinh phí, điều kiện hỗ

trợ hoạt động của TCM

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

PL16

PHỤ LỤC 6

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

1. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: a.  Nam b.  Nữ

2. Thâm niên công tác:

a.  Dưới 5 năm b.  Từ 5-10 năm

c.  Từ 10 – 15 năm d.  Trên 15 năm

3. Thâm niên làm công tác với chức danh TTCM: ....................

4. Thầy/cô đã được tham gia lớp bồi dưỡng về Quản lý giáo dục chưa?

a.  Có b.  Chưa

2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỔI MỚI SINH HOẠT TỔ CHUYÊN MÔN

THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

Câu 1: Quý Thầy/ Cô vui lòng tự đánh giá kiến thức của bản thân các Thầy/Cô

ở các tiêu chí sau theo các mức độ:

1. Không biết; 2. Biết; 3. Hiểu; 4. Thông hiểu

Nội dung

Mức độ đánh giá

STT

Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên

cứu

Tiến hành bài học và dự giờ

Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu

4 Áp dụng thực tiễn dạy học hàng ngày

Phân tích các vấn đề liên quan đến học sinh

Tìm nguyên nhân học sinh chưa đạt kết quả

7 Quan sát tổng hợp các phản ứng của học sinh

Lắng nghe, tôn trọng ý kiến đồng nghiệp

Sáng tạo và chấp nhận thay đổi khi giải quyết vấn đề

PL17

Câu 2: Quý Thầy/ Cô vui lòng tự đánh giá kỹ năng của bản thân các Thầy/Cô

ở các tiêu chí sau theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Thực hiện theo mẫu; 3. Khá thành thạo; 4. Rất thành

thạo

STT

Nội dung

Mức độ đánh giá

Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên

cứu

Tiến hành bài học và dự giờ

Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu

4 Áp dụng thực tiễn dạy học hàng ngày

Phân tích các vấn đề liên quan đến học sinh

Tìm nguyên nhân học sinh chưa đạt kết quả

7 Quan sát tổng hợp các phản ứng của học sinh

Lắng nghe, tôn trọng ý kiến đồng nghiệp

Sáng tạo và chấp nhận thay đổi khi giải quyết vấn đề

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

PL18

PHỤ LỤC 7

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

SAU THỰC NGHIỆM

MÃ ĐỐI TƯỢNG PHỎNG VẤN: ......................................................................

Trường tiểu học: ……………………………………………..

Câu 1: Trong thời gian gần đây, tổ chuyên môn của Quý Thầy/Cô có những

thay đổi gì?

Câu 2: Quý Thầy/Cô đánh giá như thế nào về năng lực xây dựng kế hoạch hoạt

động tổ chuyên môn của các tổ trưởng chuyên môn ở trường Thầy/Cô?

Câu 3: Quý Thầy/ Cô đánh giá như thế nào về những thay đổi trong sinh hoạt

tổ chuyên môn ở trường thời gian vừa qua?

Trân trọng cảm ơn Thầy/Cô

Người được phỏng vấn

Người phỏng vấn

PL19

PHỤ LỤC 8

KẾ HOẠCH TẬP HUẤN TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

UBND THÀNH PHỐ MỸ THO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Mỹ Tho, ngày 04 tháng 3 năm 2018

KẾ HOẠCH TẬP HUẤN TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN BỒI DƯỠNG CHUYÊN ĐỀ “NĂNG LỰC QUẢN TRỊ TỔ CHUYÊN MÔN

TRƯỜNG TIỂU HỌC”

I. Mục đích - Yêu cầu 1. Mục đích: Khoá tập huấn nhằm giúp các tổ trưởng tổ chuyên môn (TCM) các trường tiểu học: - Phát triển kĩ năng lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học - Tổ chức sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học.

2. Yêu cầu:

- Học viên dự tập huấn đầy đủ, đúng thành phần, tích cực tham gia các

hoạt động, nghiêm túc thực hiện các nội quy của lớp.

- Các nội dung tập huấn thiết thực, hình thức tổ chức sinh động phong

phú và hiệu quả.

Tất cả các tổ trưởng chuyên môn của 23 trường Tiểu học trên địa bàn

II. Đối tượng, thời gian, địa điểm 1. Đối tượng: TP Mỹ Tho.

Khóa tập huấn được tổ chức trong 06 ngày (từ ngày 12/3/ 2018 đến

2. Thời gian: ngày 17/3/2018)

Hội trường Trường Tiểu học Thủ Khoa Huân - số 54, đường Nam Kỳ

3. Địa điểm: Khởi Nghĩa, Phường 1, thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang.

III. Nội dung tập huấn - Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

PL20

- Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học Lịch cụ thể như sau:

Thời gian Nội dung tập huấn

Thứ hai, ngày 12/3/2018

Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

Sáng thứ ba, ngày 13/3/2018

Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

Chiều thứ ba, ngày 13/3/2018

Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

Thứ tư, ngày 14/3/2018

Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

Thứ năm, ngày 15/3/2018

Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

Thứ sáu, ngày 16/4/2018

Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

Thứ bảy, ngày 17/4/2018

- Mời TS. Đinh Thị Hồng Vân - Phó trưởng khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường

Đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

- Thông báo triệu tập, tổng hợp danh sách đại biểu tham gia khóa tập huấn.

- Chuẩn bị đầy đủ tài liệu, văn phòng phẩm cho khóa tập huấn.

- Trường Tiểu học Thủ Khoa Huân:

+ Chuẩn bị hội trường để khai mạc lớp tập huấn

+ Cơ sở vật chất và trang thiết bị cần thiết cho khóa tập huấn. - Các trường tiểu học: Chọn đúng đối tượng là tổ trưởng chuyên môn dự tập

huấn./.

IV. Tổ chức thực hiện ĐH Sư phạm Huế báo cáo nội dung.

DUYỆT

Người lập kế hoạch

KT TRƯỞNG PHÒNG PHÓ TRƯỞNG PHÒNG

Phạm Thị Mai Thảo Ngô Văn Mách

PL21

PHỤ LỤC 9

THÔNG BÁO TẬP HUẤN TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

UBND THÀNH PHỐ MỸ THO

1.1. CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Mỹ Tho, ngày 04 tháng 3 năm 2018

THÔNG BÁO

V/v Tham gia khóa tập huấn Chuyên đề “Năng lực quản trị tổ chuyên môn trường tiểu học”

Kính gửi: Hiệu trưởng các trường tiểu học trực thuộc

Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Mỹ Tho thông báo đến Hiệu trưởng các trường tiểu học cử tổ trưởng chuyên môn của trường tham gia khóa tập huấn Chuyên đề “Năng lực quản trị tổ chuyên môn trường tiểu học” .

Thời gian: 06 ngày, từ 12/3/2018 đến ngày 17/3/2018 (Khai mạc lúc 7

giờ 30 phút).

Địa điểm: Hội trường Trường Tiểu học Thủ Khoa Huân – số 54 đường

Nam Kỳ Khởi Nghĩa, Phường 1, thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang.

Yêu cầu Hiệu trưởng thực hiện tốt thông báo này./.

KT TRƯỞNG PHÒNG

PHÓ TRƯỞNG PHÒNG

Phạm Thị Mai Thảo

PL22

PHỤ LỤC 10

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CHUYÊN ĐỀ

“NĂNG LỰC QUẢN TRỊ TỔ CHUYÊN MÔN TRƯỜNG TIỂU HỌC”

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CHUYÊN ĐỀ 1

“NĂNG LỰC XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN

MÔN

TRƯỜNG TIỂU HỌC”

1. Đối tượng: Dành cho học viên là các tổ trưởng tổ chuyên môn (TCM) các

trường tiểu học công lập của thành phố Mỹ Tho.

2. Thời lượng: 15 tiết (lí thuyết: 10 tiết; thực hành: 5 tiết).

3. Mục tiêu học tập chuyên đề: Sau khi tham gia chuyên đề, học viên có khả

năng:

3.1. Mục tiêu chung: Phát triển năng lực, lập kế hoạch hoạt động TCM trường

tiểu học; phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên tiểu học.

3.2. Mục tiêu cụ thể

3.2.1. Về kiến thức: Nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản về lập kế hoạch hoạt

động TCM trường tiểu học gồm: Khái niệm kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu

học; Định hướng đổi mới lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học; Nội dung

cơ bản của kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học; Quy trình xây dựng một kế

hoạch hoạt động TCM trường tiểu học.

3.2.2. Về kỹ năng: Xây dựng kế hoạch hoạch hoạt động TCM phù hợp với đặc

điểm thực tế của trường tiểu học và yêu cầu đổi mới giáo dục.

3.2.3. Về thái độ: Có ý thức trách nhiệm cao trong đổi mới lập kế hoạch hoạt

động TCM; Tích cực, chủ động trong hoạt động tự bồi dưỡng năng lực xây dựng kế

hoạch hoạt động TCM.

4. Nội dung chuyên đề

Nội dung 1: Khái niệm kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

PL23

Nội dung 2: Định hướng đổi mới lập kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu

học

Nội dung 3: Nội dung cơ bản của kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

Nội dung 4: Tiêu chí đánh giá một kế hoạch hoạt động TCM trường tiểu học

5. Kế hoạch bồi dưỡng chuyên đề

Thời

Phương pháp

Nội dung

Số giờ

gian/Buổi

dạy học

1: Khái niệm kế hoạch hoạt động TCM

- Thuyết trình nêu

trường tiểu học

vấn đề

2: Định hướng đổi mới lập kế hoạch

- Đàm thoại

hoạt động TCM trường tiểu học

- Thảo luận nhóm

Bài thực hành: Vận dụng những định

- Thực hành nhóm

hướng đổi mới trong lập kế hoạch hoạt

động TCM trường tiểu học

- Thuyết trình nêu

3: Nội dung cơ bản của kế hoạch hoạt

vấn đề

động TCM trường tiểu học

- Đàm thoại

Bài thực hành: Phân tích nội dung bản

- Thảo luận nhóm

kế hoạch hoạt động TCM

- Thực hành nhóm

- Thuyết trình nêu

4: Quy trình xây dựng một kế hoạch

vấn đề

hoạt động TCM trường tiểu học

- Đàm thoại

Bài tập thực hành: lập một kế hoạch

- Thảo luận nhóm

hoạt động TCM trong thời gian 1 năm

- Thực hành nhóm

học

6. Học liệu

- Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương

trình tổng thể.

PL24

- Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Dự án tăng cường năng lực xây dựng kế

hoạch phát triển trung hạn cấp tỉnh, thành phố: Hướng dẫn lập kế hoạch phát triển

giáo dục và đào tạo cấp tỉnh và cấp huyện, Hà Nội.

- Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017), Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức

danh nghề nghiệp giáo viên THCS hạng II, NXB Đại học Sư phạm.

- Fidler (2010), Công tác đổi mới Quản lý và phát triển trường học, NXB Đại

học Sư phạm.

- Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong

Quản lý giáo dục, NXB Giáo dục.

PL25

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CHUYÊN ĐỀ 2

“ĐỔI MỚI SINH HOẠT TỔ CHUYÊN MÔN

THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC”

1. Đối tượng: Dành cho học viên là các tổ trưởng tổ chuyên môn (TCM) các

trường tiểu học công lập của thành phố Mỹ Tho.

2. Thời lượng: 45 tiết (lí thuyết: 20 tiết; thực hành: 25 tiết).

3. Mục tiêu học tập chuyên đề: Sau khi tham gia chuyên đề, học viên có khả

năng:

3.1. Mục tiêu chung: Nắm vững được những vấn đề về sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học; Tổ chức được sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học; Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của các tổ trưởng chuyên môn ở

trường tiểu học.

3.2. Mục tiêu cụ thể

3.2.1. Về kiến thức: Nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản về khái niệm sinh

hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học; Sự cần thiết của đổi mới sinh hoạt TCM

theo hướng nghiên cứu bài học; Vai trò của TTCM trong sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học; Quy trình sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài

học.

3.2.2. Về kỹ năng: Tổ chức được sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài

học.

3.2.3. Về thái độ: Có ý thức trách nhiệm cao trong tổ chức sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học; Tích cực, chủ động trong đổi mới sinh hoạt TCM.

4. Nội dung chương trình

Nội dung 1: Khái niệm sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

Nội dung 2: Sự cần thiết của đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học

Nội dung 3: Vai trò của TTCM trong sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học

Nội dung 4: Quy trình sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học

PL26

5. Kế hoạch bồi dưỡng chuyên đề

Thời

Số

Nội dung

Phương pháp dạy học

gian/Buổi

giờ

Nội dung 1: Khái niệm sinh hoạt

- Thuyết trình nêu vấn đề

TCM theo hướng nghiên cứu bài

- Đàm thoại

học

- Thảo luận nhóm

Nội dung 1: Khái niệm sinh hoạt

TCM theo hướng nghiên cứu bài

- Thuyết trình nêu vấn đề

học (tiếp)

- Đàm thoại

Bài thực hành: Đánh giá thực trạng

- Thảo luận nhóm

sinh hoạt CM truyền thống hiện

nay ở các trường tiểu học.

Nội dung 2: Sự cần thiết của đổi

- Thuyết trình nêu vấn đề

mới sinh hoạt TCM theo hướng

- Đàm thoại

nghiên cứu bài học

- Thảo luận nhóm

Nội dung 2: Sự cần thiết của đổi

mới sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học (tiếp)

Bài thực hành:

- Xác định các vấn đề học tập của

- Nghiên cứu cá nhân

học sinh hiện nay.

- Thảo luận nhóm

- Xác định các vấn đề hạn chế việc

- Thực hành nhóm

phát triển chuyên môn của giáo

viên hiện nay.

- Việc đổi mới sinh hoạt TCM theo

hướng nghiên cứu bài học khắc

phục những vấn đề của học sinh và

PL27

giáo viên như thế nào?

Nội dung 3: Vai trò của TTCM

- Thuyết trình nêu vấn đề

trong sinh hoạt TCM theo hướng

- Đàm thoại

nghiên cứu bài học

- Thảo luận nhóm

Nội dung 3: Vai trò của TTCM

trong sinh hoạt TCM theo hướng

nghiên cứu bài học (tiếp)

Bài thực hành: Đánh giá vai trò của

- Nghiên cứu cá nhân

TTCM trong tổ chức sinh hoạt

- Thảo luận nhóm

TCM ở các trường tiểu học hiện

- Thực hành nhóm

nay. Để tổ chức sinh hoạt TCM

theo hướng nghiên cứu bài học,

TTCM cần phải làm gì?

Nội dung 4: Quy trình sinh hoạt

- Thuyết trình nêu vấn đề

TCM theo hướng nghiên cứu bài

- Đàm thoại

học

- Thảo luận nhóm

Nội dung 4: Quy trình sinh hoạt

TCM theo hướng nghiên cứu bài

học (tiếp)

- Nghiên cứu cá nhân

Bài thực hành 1: Xác định những

- Thảo luận nhóm

khó khăn trong việc đổi mới sinh

- Thực hành nhóm

hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học ở trường của Thầy/Cô.

Nội dung 4: Quy trình sinh hoạt

TCM theo hướng nghiên cứu bài

- Nghiên cứu cá nhân

học (tiếp)

- Thảo luận nhóm

Bài thực hành 2: Lập kế hoạch sinh

- Thực hành nhóm

hoạt TCM theo hướng nghiên cứu

bài học cho một chủ đề cụ thể.

PL28

6. Học liệu

- Nguyễn Thị Duyến (2007), Sử dụng nghiên cứu bài học để nâng cao chất

lượng của việc dạy học toán ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học và

Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế, số 04, tr.149-157.

- Trần Vui (2006), Sử dụng nghiên cứu bài học như một công cụ phát triển

nghiệp vụ của giáo viên toán, Tạp chí Giáo dục, số 151, tr.18-20, 26.

- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức

danh nghề nghiệp giáo viên mầm non hạng II, NXB Đại học Sư phạm.

- Yoshida, M. (2003). Overview of leson study in Japan, truy cập ngày

12/11/2017

TP Huế. , ngày 20 tháng 02 năm 2018

Trưởng Khoa duyệt

Trưởng bộ môn

Giảng viên 1

Giảng viên 2

(Kí và ghi họ tên)

PL29

PHỤ LỤC 11

ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ HIỆU LỰC CỦA THANG ĐO

Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo

Hệ số Cronbach’s

TT

Thang đo

Alpha

0,958

1 Nhận thức về vai trò của ĐNTTCM

0,976

2 Năng lực của ĐNTTCM

0,994

3 Mức độ thực hiện các hoạt động Quản lý ĐNTTCM

0,999

4 Kết quả thực hiện các hoạt động Quản lý ĐNTTCM

Hệ số tương quan giữa từng item và tổng thang đo

nhận thức về vai trò của đội ngũ TTCM

Hệ số tương quan

Hệ số Cronbach's

Item

giữa từng item và

Alpha nếu item

bị loại

tổng thang đo

0,952

0,850

Item 1

0,958

0,838

Item 2

0,920

0,960

Item 3

0,928

0,933

Item 4

Ghi chú: Nội dung các item được thể hiện ở câu I của Phiếu khảo sát (phụ lục 1).

Hệ số tương quan giữa từng item và tổng thang đo phẩm chất, năng lực của

đội ngũ TTCM

Hệ số tương quan

Hệ số Cronbach's

Item

giữa từng item và

Alpha nếu item

tổng thang đo

bị loại

0,976

0,579

Item 1

0,976

0,625

Item 2

0,976

0,613

Item 3

0,975

0,729

Item 4

0,975

0,736

Item 5

PL30

Item 6

0,705

0,975

Item 7

0,658

0,975

Item 8

0,701

0,975

Item 9

0,682

0,975

Item 10

0,728

0,975

Item 11

0,842

0,975

Item 12

0,691

0,975

Item 13

0,659

0,976

Item 14

0,708

0,975

Item 15

0,534

0,976

Item 16

0,671

0,975

Item 17

0,724

0,975

Item 18

0,695

0,975

Item 19

0,770

0,975

Item 20

0,730

0,975

Item 21

0,782

0,975

Item 22

0,655

0,976

Item 23

0,768

0,975

Item 24

0,799

0,975

Item 25

0,723

0,975

Item 26

0,845

0,975

Item 27

0,790

0,975

Item 28

0,826

0,975

Item 29

0,822

0,975

Item 30

0,789

0,975

Item 31

0,795

0,975

Item 32

0,774

0,975

Item 33

0,679

0,975

Item 34

0,782

0,975

PL31

Item 35

0,773

0,975

Item 36

0,805

0,975

Item 37

0,648

0,976

Item 38

0,741

0,975

Item 39

0,746

0,975

Item 40

0,712

0,975

Ghi chú: Nội dung các item được thể hiện ở câu II của Phiếu khảo sát (phụ lục 1).

Hệ số tương quan giữa từng item và tổng thang đo hoạt động Quản lý đội

ngũ tổ trưởng chuyên môn

Thang đo đánh giá mức độ thực

Thang đo đánh giá kết quả

hiện hoạt động Quản lý

thực hiện hoạt động Quản lý

Hệ số tương

Hệ số

Hệ số tương

Hệ số

Item

quan giữa

Cronbach's

quan giữa từng

Cronbach's

từng item và

Alpha nếu item

item và tổng

Alpha nếu item

tổng thang đo

bị loại

thang đo

bị loại

Item 1

0,841

0,981

0,994

0,999

Item 2

0,853

0,984

0,994

0,999

Item 3

0,797

0,974

0,994

0,999

Item 4

0,856

0,978

0,994

0,999

Item 5

0,860

0,978

0,994

0,999

Item 6

0,895

0,987

0,994

0,999

Item 7

0,885

0,986

0,994

0,999

Item 8

0,832

0,978

0,994

0,999

Item 9

0,672

0,934

0,994

0,999

Item 10

0,828

0,976

0,994

0,999

Item 11

0,836

0,954

0,994

0,999

Item 12

0,910

0,987

0,994

0,999

Item 13

0,923

0,987

0,994

0,999

Item 14

0,885

0,977

0,994

0,999

PL32

0,999

0,906

Item 15

0,994

0,985

0,999

0,891

Item 16

0,994

0,980

0,999

0,912

Item 17

0,994

0,974

0,999

0,878

Item 18

0,994

0,979

0,999

0,942

Item 19

0,994

0,986

0,999

0,926

Item 20

0,994

0,986

0,999

0,902

Item 21

0,994

0,985

0,999

0,906

Item 22

0,994

0,986

0,999

0,864

Item 23

0,994

0,973

0,999

0,904

Item 24

0,994

0,977

0,999

0,889

Item 25

0,994

0,979

0,999

0,886

Item 26

0,994

0,977

0,999

0,751

Item 27

0,994

0,963

0,999

0,852

Item 28

0,994

0,972

0,999

0,793

Item 29

0,994

0,951

0,999

0,892

Item 30

0,994

0,978

0,999

0,891

Item 31

0,994

0,981

0,999

0,915

Item 32

0,994

0,981

0,999

0,888

Item 33

0,994

0,971

0,999

0,887

Item 34

0,994

0,947

0,999

0,874

Item 35

0,994

0,945

0,999

0,893

Item 36

0,994

0,940

Ghi chú: Nội dung các item được thể hiện ở câu III của Phiếu khảo sát (phụ lục 1).

PL33

PHỤ LỤC 12

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

THÀNH PHỐ MỸ THO

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Mỹ Tho, ngày 12 tháng 3 năm 2018

GIẤY XÁC NHẬN

Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang xác

nhận Ông Lê Văn Dũng, công tác tại Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố

Mỹ Tho đã tổ chức tập huấn cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn của các

trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Mỹ Tho để phục vụ cho luận án

“Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng

bằng sông Cửu Long”.

KT. TRƯỞNG PHÒNG

PHÓ TRƯỞNG PHÒNG

Phạm Thị Mai Thảo