Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM NÔNG CHUNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG NGHIỆP TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN - GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TỈNH BẮC KẠN THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH

SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thanh Long

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả

nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phạm Nông Chung

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn thành

luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô trường

Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.

Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào

tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

đến PGS.TS. Phan Thanh Long đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian

nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình

công tác.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo Sở GD & ĐT Bắc Kạn,

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, các trường THCS trên địa bàn thành phố

Bắc Kạn và huyện Bạch Thông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những

thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn không

tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các

thầy cô giáo cùng các đồng nghiệp.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Học viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phạm Nông Chung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v

DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3

8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS ...... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5

1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 5

1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 8

1.2. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................... 12

1.2.1. Quản lý .............................................................................................................. 12

1.2.2. Quản lý giáo dục ............................................................................................... 15

1.2.3. Hướng nghiệp ................................................................................................... 16

1.2.4. Giáo dục hướng nghiệp ..................................................................................... 18

1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ....................................................... 20

1.2.6. Phân luồng ........................................................................................................ 21

1.2.7. Phân luồng học sinh sau THCS ........................................................................ 22

1.3. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trung học cơ sở ................................................................................................. 23

1.3.1. Mục tiêu của giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Trung học cơ sở ................................................................................................. 23

1.3.2. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở ............................................................. 24

1.4. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh

sau Trung học cơ sở ........................................................................................... 29

1.4.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho

học sinh sau Trung học cơ sở ........................................................................... 29

1.4.2. Quản lý nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học

sinh sau Trung học cơ sở ................................................................................. 29

1.4.3. Quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS ................................................................................................. 30

1.4.4. Quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở .......................................................... 31

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS ............................................................ 31

1.5.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................ 31

1.5.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................ 32

Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU

TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX - GDHN TỈNH BẮC KẠN ....... 34

2.1 . Vài nét về Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ........................................... 34

2.1.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Kạn ..................................... 34

2.1.2. Tình hình công tác giáo dục tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ....... 37

2.2. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng .................................... 40

2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 40

2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 40

2.2.3. Phương pháp khảo sát và phương thức xử lý số liệu ........................................ 41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................................... 41

2.3.1. Thực trạng hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS ..................................... 41

2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS ......................................................................................................... 56

2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp

cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng

phân luồng học sinh sau THCS ........................................................................ 68

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 71

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG

NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC

CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX-GDHN TỈNH BẮC KẠN.............................. 72

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp

cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng

phân luồng học sinh sau THCS ........................................................................ 72

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo chất lượng và tính hiệu quả............................................. 72

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................... 72

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................... 72

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................................... 73

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS ...... 73

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh

học sinh về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ..................................................... 73

3.2.2. Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán

bộ quản lý, giáo viên làm công tác giáo dục hướng nghiệp của Trung tâm .... 74

3.2.3. Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy Nghề phổ thông ........ 76

3.2.4. Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phân luồng cho học sinh sau THCS ................................................................. 80

3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng

cho học sinh sau THCS tại các trường THCS, Trung tâm .............................. 82

3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............... 84

3.3.1. Các bước tiến hành khảo nghiệm ..................................................................... 84

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 85

3.3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................... 89

Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC .......................................................................................................................

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Cán bộ CB

Cán bộ quản lý CBQL

Cao đẳng - đại học CĐ - ĐH

Cha mẹ học sinh CMHS

CNH - HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

Cơ sở giáo dục CSGD

Cơ sở vật chất CSVC

Giáo dục GD

Giáo dục đào tạo GDĐT

Giáo dục hướng nghiệp GDHN

Giáo dục nghề nghiệp GDNN

Giáo dục thường xuyên GDTX

Giáo viên GV

Hướng nghiệp HN

Học sinh HS

KT - XH Kinh tế - xã hội

Nguồn nhân lực NNL

Phân luồng học sinh PLHS

Quản lý giáo dục QLGD

Trung cấp chuyên nghiệp TCCN

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tư vấn hướng nghiệp TVHN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê quy mô CBQL, GV, số lớp, số học sinh THCS trên địa

bàn Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông ................................ 37

Bảng 2.2. Thống kê học lực, hạnh kiểm học sinh lớp 9 trên địa bàn Thành

phố Bắc kạn và Huyện Bạch Thông ................................................... 39

Bảng 2.3. Nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của phân luồng sau

THCS của CBQL, GV và HS các trường mà Trung tâm GDTX-

GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN .......................... 42

Bảng 2.4. Đối tượng tham gia giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN .............................................. 44

Bảng 2.5. Nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS trên địa bàn

thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông ......................................... 47

Bảng 2.6. Thực trạng việc thực hiện nội dung GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN ............. 48

Bảng 2.7. Thực trạng phương pháp GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm

công tác TVHN ................................................................................... 51

Bảng 2.8. Thực trạng hình thức GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung

tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN ................................. 53

Bảng 2.9. Thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN ...... 55

Bảng 2.10: Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp

theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 57

Bảng 2.11: Thực trạng quản lí thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp

theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 60

Bảng 2.12: Thực trạng quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDHN tỉnh Bắc Kạn ........................................................................... 63

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo

dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ............................................ 65

Bảng 2.14: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ............................................ 67

Bảng 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp quản lý hoạt động

GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ở Trung

tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn ..................................................... 86

Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDHN ở Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn ........................... 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình về quản lý ............................................................................... 15

Hình 1.2. Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV .......................... 20

Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng phân luồng cho học sinh sau THCS .......................................... 90

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo; Đã có

nhiều Nghị quyết, Chỉ thị quan trọng chỉ đạo các ngành, các cấp triển khai các nhiệm

vụ cụ thể nhằm thực hiện chủ trương giáo dục là quốc sách hàng đầu. Trong những

năm gần đây để cụ thể hóa chủ trương phân luồng cho đào tạo nghề nghiệp, thúc đẩy

tinh thần khởi nghiệp và trang bị các kiến thức, kĩ năng khởi nghiệp cho học sinh,

sinh viên trong thời gian học tập tại nhà trường, Bộ GD&ĐT đã tham mưu Thủ tướng

Chính phủ ban hành Quyết định số 1665/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án hỗ trợ học sinh,

sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025” và Quyết định số 522/QĐ-TTg phê duyệt Đề án

“Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ

thông giai đoạn 2018 - 2025” nhằm tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng

nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác Phân

luồng học sinh (PLHS) sau THCS và THPT. Việt Nam thực hiện phổ cập giáo dục

THCS, sau giáo dục THCS, hệ thống giáo dục quốc dân được phân thành 2 luồng:

Luồng giáo dục phổ thông và luồng giáo dục nghề nghiệp. Bên cạnh hệ thống giáo

dục chính quy, còn có hệ thống giáo dục thường xuyên. Như vậy, sau khi tốt nghiệp

giáo dục THCS, học sinh có thể đi vào 4 luồng sau: Học tiếp lên THPT; học bổ túc

THPT; học nghề hoặc trung cấp; tham gia vào thị trường lao động. Việc phân luồng

cho học sinh sau THCS là nhu cầu tất yếu, giúp đa dạng sự lựa chọn cho học sinh sau

khi học xong THCS và việc phân luồng này cũng phù hợp với điều kiện, năng lực của

từng học sinh, tạo điều kiện cho mỗi học sinh phát huy hết khả năng của mình.

Trong những năm qua, hệ thống giáo dục nước ta phát triển mạnh ở tất cả các

cấp học, từ mầm non đến đại học. Tuy nhiên, việc giúp học sinh có những hiểu biết về

nghề nghiệp để định hướng phát triển, lựa chọn ngành nghề phù hợp sở thích cá nhân

cũng như năng lực bản thân và nhu cầu xã hội còn nhiều hạn chế. Việc phân luồng học

sinh sau THCS tạo nền tảng quan trọng cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất

lượng theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và từng địa phương hầu như

chưa được đáp ứng. Qua thực tế cho thấy, đại đa số học sinh tốt nghiệp xong THCS thì

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phải thi tiếp lên bậc THPT và đa số học sinh tốt nghiệp THPT thường dự thi đại học,

cao đẳng, không đỗ mới chuyển sang học TCCN hoặc học nghề. Số còn lại có thể ở

nhà ôn tập và chờ năm sau thi tiếp hoặc tìm kiếm việc làm khác.

Thực tế hoạt động GDHN cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc

Kạn đã được triển khai nhiều năm và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy

nhiên, trong quá trình thực hiện, công tác quản lý vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn và

thách thức, thiếu định hướng dài hạn, thiếu chủ động sáng tạo, còn bó hẹp trong phạm

vi Trung tâm, chưa tranh thủ được sự giúp đỡ, ủng hộ của các cơ quan quản lý hành

chính nhà nước, các tổ chức chính trị - xã hội và các cơ sở sản xuất, doanh nghiệp

đóng trên địa bàn; hoạt động GDHN cho học sinh tại đơn vị chủ yếu thực hiện theo

điều kiện cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên của Trung tâm, chưa quan tâm đến nhu

cầu của học sinh, chưa có nhiều sự nối kết giữa dạy nghề và GDHN, do đó cần phải

nghiên cứu, bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Xuất phát từ yêu cầu cần phải quản lý hoạt động GDHN cho học sinh sao cho

đạt được hiệu quả cao nhất, tác giả chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động

hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS ” làm luận văn tốt nghiệp của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động GDHN tại

Trung tâm GDTX- GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động GDHN

theo định hướng phân luồng học sinh sau THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học sinh sau

THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS và quản lý hoạt động

GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS.

4. Giả thuyết khoa học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trong những năm qua công tác quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân

luồng cho học sinh sau THCS tại GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn đã đạt được một số kết

quả nhất định. Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại, hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu về

GDHN trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Nếu áp dụng đồng bộ các

biện pháp quản lý hoạt động GDHN được đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng

GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN

tỉnh Bắc Kạn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho

học sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS.

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng

nghiệp cho học sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh

đáp ứng yêu cầu giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu học sinh THCS tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn

và huyện Bạch Thông, các đơn vị liên kết với trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

6.2. Giới hạn về khách thể khảo sát

Khảo sát 30 CBQL, 40 GV làm công tác GDHN và 80 học sinh lớp 9 tại các

trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá,

phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử: để xác định các khái niệm và xây dựng

khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây là phương pháp cơ bản nhất

trong đề tài để tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu

điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập

thông tin góp phần làm rõ thực trạng cần nghiên cứu.

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: tiến hành đàm thoại với các đối tượng nghiên

cứu. Trên cơ sở đó tổng hợp, so sánh các dữ liệu để làm rõ thực trạng nội dung cần

nghiên cứu.

7.2.4. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung

nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thi

của các biện pháp được đề xuất.

7.3. Nhóm phương pháp toán thống kê: sử dụng một số công thức toán thống

kê để xử lý kết quả nghiên cứu thực trạng và khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của

các biện pháp đã đề xuất.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Phụ lục; Danh mục tài liệu

tham tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng HS

sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP

THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Vấn đề hướng nghiệp, giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cũng

như công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã được nhiều

tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.

Quản lý hoạt động hướng nghiệp dựa trên những đặc điểm tâm lý, nhân cách,

bao gồm lý thuyết của Frank Parsons mang tên Nhân cách và yếu tố, lý thuyết của

Jonh Holland và lý thuyết nhu cầu của Ann Roes [dẫn theo 30, tr 26 - 64] và K.K

Platonop. Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa trên năng lực, năng

khiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân [28].

Đại diện đầu tiên của trường phái này là F.Parsons (1909), ông cho rằng,

GDHN nhằm giúp những cá nhân nhận thức về đặc điểm từng nghề của thế giới nghề,

sau đó kết hợp những đặc điểm nhân cách cá nhân với đặc điểm của nghề, từ đó có

hành vi lựa chọn được nghề phù hợp. E.G. Williamson (1939, 1965) tiếp tục lý thuyết

của F.Parson và phát triển một thang đo có tên là thang đánh giá nghề nghiệp

(Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc quản lý, đo lường

hoạt động GDHN. Theo các tác giả trên, việc tiến hành làm các trắc nghiệm được coi

là một việc làm quan trọng và cơ bản nhất, từ kết quả trắc nghiệm, người làm công

tác hướng nghiệp đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp.

K.K.Platonop (1960) [dẫn theo 14, tr80] với quan niệm quản lý hoạt động GDHN

cần dựa vào “Tam giác hướng nghiệp”. Ba cạnh của hướng nghiệp được xác định là (1)

đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội, (2) nhu cầu nhân lực của thị trường

lao động, (3) đặc điểm về nhân cách, tâm sinh lý của cá nhân. Khi cá nhân tìm được sự

phù hợp cả ba cạnh của tam giác, khi đó tìm được sự lựa chọn nghề tối ưu.

Quản lý hoạt động GDHN dựa trên quá trình phát triển liên tục cả đời người.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Những nghiên cưu này tập trung vào tìm hiểu các giai đoạn thay đổi trong cuộc sống

con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong giai đoạn phát triển của con người

đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân. Ví dụ như Eli Ginzberg (1951,

1972) cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và kéo dài suốt

cuộc đời, việc thay đổi có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc đời. Donald Super

không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn mạnh khái niệm

phát triển nghề nghiệp. Các tác giả của trường phái này rất coi trọng “cái tôi” trong

quá trình lựa chọn nghề nghiệp của mỗi cá nhân, cái tôi của cá nhân đó sẽ được thể

hiện một cách rõ rệt trong các giai đoạn của cuộc đời [29, tr6]. Do vậy, quản lý hoạt

động GDHN cần căn cứ theo đặc điểm phát triển liên tục, cái tôi riêng có của các cá

nhân…v.v.

E.A Klimov, V.N. Supkin, V.P Gribanov, V.A Kruchetxki với hướng tiếp cận

chủ yếu tập trung vào “QL hứng thú nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, các giá trị về

nghề mà HS quan tâm”. Gần đây, GDHN đã được luật pháp quy định cụ thể ở cộng

hòa Pháp. Năm 2010, Châu Âu nhấn mạnh đến việc QL tốt hệ thống GDHN và dạy

nghề thông qua đáp ứng nhu cầu của cá nhân và TTLĐ, bồi dưỡng đội ngũ làm công

tác này, đảm bảo chất lượng GDHN cấp quốc gia, cải thiện xã hội hóa công tác này.

Tác giả Mc. Cash chỉ ra mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và

hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), được xác định theo 4 mục

đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu

tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả

của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng.

Luật sửa đổi (2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng

ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của [27].

Các tác giả nước ngoài trên đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung

quản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của

chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây

dựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu,

chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện

cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Việc lựa chọn con

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những

đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hướng

nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo

về nhân cách tương lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên

môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị

trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn

đề xã hội khi cần thiết.

Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm

mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).

Về vấn đề phân luồng:

Ion Holban đã nghiên cứu và thừa nhận sự tồn tại các kiểu nhân cách và sở

thích nghề nghiệp tương ứng. Công trình của tác giả được xem là căn cứ trong việc đề

xuất công tác phân luồng học sinh trong chọn nghề sau tốt nghiệp [11].

Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hướng

phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo

mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ,

Ngoại ngữ;

Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở

Đức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp,

phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch

thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp,

hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10

học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp

12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc

vào trung cấp nghề.

Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung

học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và

đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.

Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học

cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục học lên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THCS, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung

cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các môn hướng nghiệp và

giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc,

Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt

động GDHN (Philippine, Malaysia); Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học

THCS (Nhật, Hàn).

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông đã được

nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Cụ thể:

Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống

giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho

hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề

xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ

thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông [10].

Tác giả Vũ Ngọc Hải, Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu

cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình

thức phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trường phổ thông trung

học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phương pháp và hình thức dạy sản xuất

trong các trường dạy nghề xây dựng được sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ

và nội dung ở trường phổ thông trung học kỹ thuật ở nước ta [8].

Tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật

đó là một nền giáo dục cần được chỉ đạo bằng tư tưởng phục vụ phát triển công nghệ,

trong đó ưu tiên giáo dục nghề nghiệp [7].

Tác giả Phạm Tất Dong trong các công trình nghiên cứu của mình đã đề cập

đến cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp,

những vấn đề chung về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh. Từ đó

tác giả đề xuất phải chú trọng việc hình thành năng lực cho thế hệ trẻ để học tự tìm ra

việc làm cho mình [5].

Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất

quan tâm đến công tác hướng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cho học sinh phổ thông. Nhưng các công trình nghiên cứu kể trên phần lớn tập trung

vào việc đổi mới tư tưởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chương trình, tổ

chức quản lý hoạt động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền

kinh tế - xã hội ở các nước phát triển cao hơn nước ta. GDNN ở Việt Nam một số

năm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo.

Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước trong

điều kiện kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế. GDNN

nước ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lượng đào tạo và đang phải

đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng như phân hệ giáo dục khác, hiện nay

GDNN đang đứng trước mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và

các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay

đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý,

phải đảm bảo có chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế sử

dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề. Mặc dù hiện nay đã có một số

chương trình nghề phổ thông xây dựng theo hướng chuẩn quốc gia nhưng bên cạnh

đó lại chưa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lượng, chưa ban hành tiêu chuẩn

đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị…

Công tác hướng nghiệp được chính thức đưa vào trường phổ thông từ

19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong

trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt

nghiệp ra trường. Kèm theo Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TT

của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện Quyết định nêu

trên. Quyết định của Hội đồng Chính phủ xác định rõ nhiệm vụ của các cấp, các

ngành, các tổ chức kinh tế - xã hội như sau: “Ngành GDPT trên cơ sở giáo dục toàn

diện theo yêu cầu của chương trình phổ thông, cần tiến hành ngay một số biện pháp

hướng nghiệp: xây dựng chương trình, soạn tài liệu hướng nghiệp cho các trường phổ

thông cơ sở và trung học; dành một số tiết học thích đáng để giới thiệu những nghề

cơ bản đang cần phát triển, cho học sinh tham quan sản xuất, cải tiến giảng dạy các

bộ môn khoa học theo tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp; cải tiến

cách dạy, cách học, cách đánh giá bộ môn lao động kỹ thuật tạo cho học sinh vừa biết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lý thuyết, vừa được thực hành; tổ chức cho học sinh lao động sản xuất gắn với

phương hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển ở địa phương; tổ chức các

nhóm ngoại khoá để giúp học sinh phát triển hứng thú, năng lực nghề nghiệp [22].

Quyết định số 522/QĐ-TTg, ngày 14/5/2018 đã xác định mục tiêu tạo bước

đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần

chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học

phổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển

kinh tế - xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng

đào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế [23].

Vấn đề hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông không phải là vấn đề mới.

Đây là một vấn đề được tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ Trung

ương đến địa phương, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các em

học sinh thực sự quan tâm. Từ khi tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đến nay,

giáo dục hướng nghiệp và phân luồng càng được quan tâm, đặc biệt là trong những

văn kiện của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đổi mới chương

trình, sách giáo khoa GDPT như Nghị quyết 29 của BCH Trung ương Đảng, Nghị

quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ.

Có thể thấy rằng, phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS là chủ trương lớn của

Đảng và Nhà nước, là nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị để bảo đảm yêu cầu nguồn

nhân lực trong thời gian tới. Từ những ý nghĩa đó, từ năm 2009, cứ bước vào tháng 4

ngành GD-ĐT tổ chức các đợt tư vấn, hướng nghiệp nhằm định hướng nghề nghiệp,

cung cấp thông tin về những ngành nghề các trường TCCN đang đào tạo cho HS lớp

9. Các trường TCCN cũng trực tiếp đến các trường THCS thông tin đến HS những

ngành nghề trong tương lai, việc làm sau tốt nghiệp và cơ hội liên thông lên cao đẳng,

đại học (CĐ, ĐH). Để công tác phân luồng hiệu quả, các tác giả đều thống nhất cho

rằng, nhà trường cần tuyên truyền cho phụ huynh hiểu rõ hơn về chủ trương phân

luồng, nhà trường họp phụ huynh HS, tư vấn cho họ hiểu rõ hơn về chủ trương phân

luồng và lựa chọn cho con em con đường đi phù hợp với năng lực học tập. Trường

sàng lọc những HS yếu, HS có hoàn cảnh khó khăn và có lời khuyên các em nên lựa

chọn con đường học tập phù hợp với năng lực học tập, điều kiện kinh tế gia đình.

Tác giả Lê Vân Anh Đề với đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng học sinh (PLHS) sau THCS có tính chất vĩ

mô toàn quốc” đã đề cập đến nội dung PLHS trên phạm vi cả nước, PLHS một số

quốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nước ta; nhiều giải pháp về nhận thức

xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nước ta có liên quan đến PLHS sau

THCS, tính liên thông…[1].

Có thể thấy rằng, công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã

được nhiều tác giả đề cập đến. Các công trình nghiên cứu tập trung làm rõ tầm quan

trọng của công tác giáo dục hướng nghiệp; Những tồn tại của công tác phân luồng

cũng như quản lý công tác phân luồng hiện nay. Các công trình nghiên cứu về công

tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng sau trung học cơ sở chủ yếu tập

trung nghiên cứu ở các tỉnh thành lớn thuộc khu vực đồng bằng. Chưa có công trình

nào đề cập đến công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh

thuộc khu vực các tỉnh miền núi phía Đông Bắc Bộ, đặc biệt là khu vực tỉnh Bắc Kạn.

Đề tài C-200: “Khảo sát thực trạng về phân luồng học sinh sau THCS tại

huyện Đông Anh, Hà Nội” do Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm (2002) đã thực

hiện khảo sát thực trạng về phân luồng HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội.

Từ thực trạng đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp phân luồng HS sau

THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội [26].

Một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm và nghiên cứu về vấn đề phân luồng HS

sau THCS từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm đáp ứng các yêu cầu về đào tạo

nguồn nhân lực của địa phương như:

- Trần Khắc Phúc với đề tài “Một số giải pháp quản lý góp phần phân luồng

học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh của trung tâm kỹ thuật tổng

hợp hướng nghiệp Lê Thị Hồng Gấm” (2004) [20].

- Hồ Văn Thông với đề tài “Các giải pháp quản lý phân luồng học sinh sau

trung học cơ sở tỉnh Bình Dương ” (2006) [22].

- Ninh Thành Viên với đề tài “Một số biện pháp phân luồng học sinh sau

THCS trong yêu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật ở tỉnh Kiên Giang” (2006) [25].

- Đỗ Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng và giải pháp đẩy mạnh việc phân

luồng học sinh sau tốt nghiệp THCS ở tỉnh Thái Bình” (2010). Đề tài nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khoa học cấp Bộ của Trần Thanh Phúc (2010) “Nghiên cứu thực trạng và giải pháp

phân luồng học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú” đã tiến hành nghiên cứu

vấn đề phân luồng HS ở các trường ph thông dân tộc nội trú. Đề tài đã làm rõ cơ sở lý

luận về phân luồng HS và đi sâu làm rõ vấn đề mang tính đặc trưng của các trường

phổ thông dân tộc nội trú, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm phân luồng tốt cho

nhóm đối tượng học sinh có tính đặc thù này [12].

Đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Đỗ Thị Bích Loan về “Giải pháp phân

luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam” (2013) đã nghiên

cứu cùng lúc hai vấn đề nóng bỏng trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta hiện

nay là phân luồng và liên thông. Đề tài đã làm sáng tỏ những khái niệm về phân

luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, mối quan hệ chặt chẽ giữa

phân luồng, liên thông với phát triển nguồn nhân lực và xây dựng xã hội học tập; Xây

dựng được cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của việc phân luồng và liên thông trong hệ

thống giáo dục quốc dân Việt Nam và kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới.

Từ đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất các nhóm giải pháp nhằm tăng cường phân luồng

và liên thông trong hệ thống giáo dục, đáp ứng nhu cầu nhân lực và nguyện vọng của

người dân [16].

Các nghiên cứu về phân luồng tập trung chủ yếu vào phân tích thực trạng phân

luồng HS sau THCS của cả nước hoặc một vùng hoặc một địa phương cụ thể, từ đó

đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả công tác phân luồng HS sau THCS ở

nước ta. Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên cứu nào đề cập và tiến hành nghiên

cứu phân luồng HS sau THCS tại tỉnh Bắc Kạn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về quản lý, theo

những cách tiếp cận khác nhau.

Có thể điểm qua một vài quan điểm của các nhà nghiên cứu như sau:

- Pall Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” thì xem

xét “Quản lý như là một quá trình làm việc cùng và thông qua các cá nhân, các nhóm

cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích của tổ chức” [19; tr. 52].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Theo Harol Koontz trong tác phẩm “Những vấn đề cốt lõi của quản lý” đã

được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm 1992

thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân

nhằm đạt được mục đích của tổ chức”14.

Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê Nin: “Quản lý xã hội một cách khoa học

là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thống xã

hội. Trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật và xu hướng khách quan vốn có

của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra”.

Theo C.Mác: “Quản lý là loại lao động sẽ điều khiển mọi quá trình lao động phát

triển xã hội” 15. Theo F.W.Taylor - người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động

trong tổng bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa

thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng

năng suất lao động. Ông cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì

cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất.

Theo tác giả Hà Sỹ Hồ thì: “Quản lý là một quá trình hoạt động có định

hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình

trạng của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”9.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực

hiện những mục tiêu dự kiến” 21.

Với cách hiểu quản lý là quản lý tổ chức của con người, hoạt động của con

người thì có thể định nghĩa: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,

lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo

kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối

tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy

trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường biến động.

Từ những quan niệm trên chúng tôi thấy, ở những góc độ khác nhau có nhiều

quan niệm khác nhau về quản lý, quan niệm này phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và

tính mục đích hoạt động của hệ thống. Nhưng chúng ta có thể hiểu một cách khái

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quát là: Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, xí nghiệp…) với tư

cách là một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống, vào

trong thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được mục tiêu đề

ra. Tuy có các cách tiếp nhận khác nhau nhưng trong quá trình nghiên cứu tác giả

thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung đó là:

- Quản lý là các hoạt động để đảm bảo mục đích chung là hoàn thành công việc

qua nỗ lực của các cá thể trong tổ chức. Đối tượng tác động của quản lý là một hệ

thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo

một quy luật nhất định tồn tại trong thời gian, không gian cụ thể.

- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định đúng

quy luật, hợp thời điểm và có hiệu quả của quản lý nhưng cũng phải tuân theo những

nguyên tắc nhất định hướng đến mục tiêu đó là đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ và ăn ý

những nỗ lực của các cá thể nhằm đạt được mục đích chung của tổ chức hay nói cách

khác là nguyên tắc đảm bảo phát huy cao độ năng lực của các cá nhân trong tổ chức

để đạt được mục đích chung.

- Hệ thống quản lý bao giờ cũng gồm 2 phân hệ là: Chủ thể quản lý và khách

thể quản lý (người quản lý và người bị quản lý). Tác động quản lý là tác động có định

hướng, có tổ chức mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua

cơ chế quản lý để sử dụng có hiệu quả cao nhất nguồn lực sẵn có của tổ chức trong

điều kiện nhất định nhằm đảm bảo cho hệ thống ổn định phát triển và đạt được mục

tiêu đã định.

- Mục tiêu cuối của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con

người. Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học nghệ thuật giải quyết các

mối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa chủ thể và

khách thể trong hệ thống mà còn trong mối quan hệ tương tác với các hệ thống khác

nhằm hướng đến mục tiêu chung của tổ chức mình.

Như vậy, bản chất của quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động. Đó

là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm sử

dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đặt ra trong điều kiện biến

động của môi trường. Xã hội ngày càng phát triển các loại hình lao động ngày càng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phong phú, phức tạp, tinh vi thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng và quyết

định để tổ chức hướng tới đích bằng con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất. Với bản chất

là một khoa học và nghệ thuật trong việc điều khiển và phối hợp sự nỗ lực của con

người vì mục tiêu chung. Trong xã hội hiện đại, tính khoa học và nghệ thuật của quản

lý được đề cao.

Vì vậy chúng tôi quan niệm: “Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có

hướng đích của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng quản lý

thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”.

Quá trình này có thể được mô tả bằng sơ đồ đơn giản sau đây:

Phương pháp QL

Chủ thể QL

Đối tượng QL

Mục tiêu

Công cụ QL

Hình 1.1: Mô hình về quản lý

1.2.2. Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một hiện tượng xã hội, đồng thời là một dạng lao động đặc

biệt mà nét đặc trưng của nó là tính tích cực sáng tạo, năng lực vận dụng những tri

thức đã có để đạt mục đích đặt ra một cách có hiệu quả, là sự cải biến hiện thực. Nên

giáo dục đã trở thành mục tiêu phát triển xã hội, mục tiêu phát triển hàng đầu của tất

cả các quốc gia trên thế giới. Do vậy cần quản lý hoạt động giáo dục như thế nào để

giáo dục đáp ứng được vai trò của nó đối với sự phát triển của xã hội loài người. Các

nhà nghiên cứu giáo dục đưa ra những khái niệm đa dạng về quản lý giáo dục.

Theo chuyên gia giáo dục Liên Xô M.I.Kônđacốp thì: “Quản lý giáo dục là

tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở tất

cả các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cơ quan quản lý cao

nhất là Bộ đến Sở và nhà trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật của quá trình giáo

dục, của sự phát triển thế hệ và tâm lý trẻ em” 17.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là

hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội thúc đẩy mạnh công tác đào

tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” 2.

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý giáo dục là hệ thống những

tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ

thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các

tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình

dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái

mới về chất” 21.

Như vậy là có rất nhiều những quan điểm khác nhau về quản lý giáo dục,

nhưng tựu chung quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của người

quản lý giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của

khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được mục tiêu mà giáo dục đề ra.

Quản lý giáo dục được thực hiện ở cấp độ vĩ mô và vi mô. Trọng tâm của quản lý

giáo dục của cấp vĩ mô là quản lý trường học. Trọng tâm của quản lý giáo dục vi mô

là quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường, các cơ sở giáo dục. Quản

lý các nhà trường là quan trọng nhất, chủ yếu nhất trong hệ thống giáo dục của tất cả

các quốc gia. Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý trường học là thực hiện đường

lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường

vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối

với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” 13.

Tóm lại, quản lý trường học thực chất là quản lý hoạt động của giáo viên và

học sinh. Có thể hiểu quản lý trường học là một hệ thống những tác động sư phạm

hợp lý, có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực

lượng xã hội trong và ngoài trường, nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của

họ và mọi mặt hoạt động của nhà trường, vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu

quả mục tiêu dự kiến.

1.2.3. Hướng nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hướng nghiệp là một hệ thống biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và

xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế

hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao động ở các ngành nghề tại những nơi xã hội đang cần phát

triển, đồng thời lại phù hợp với hứng thú năng lực cá nhân. Hội nghị lần thứ 9 tháng

10 năm 1980 những người đứng đầu cơ quan giáo dục nghề nghiệp các nước xã hội

chủ nghĩa, họp tại La-Ha-Ba-Na Thủ đô Cu Ba đã đưa ra định nghĩa khái niệm hướng

nghiệp như sau: "Hướng nghiệp là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ sở tâm lý học,

sinh lý học, y học và nhiều khoa học khác để giúp đỡ học sinh chọn nghề phù hợp với

nhu cầu xã hội, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp với những năng lực,

sở trường và điều kiện tâm sinh lý cá nhân, nhằm mục đích phân bố hợp lý và sử dụng

có hiệu quả nhất lượng lao động dự trữ có sẵn của đất nước" [dẫn theo 18].

Định nghĩa Hướng nghiệp của liên minh châu Âu:

“Hướng nghiệp là thuật ngữ dùng để chỉ những dịch vụ hoặc hoạt động với

mục đích hỗ trợ các cá nhân ở mọi lứa tuổi và vào mọi thời điểm trong cuộc đời đưa

ra những lựa chọn về đào tạo, học tập và nghề nghiệp và quản lý sự nghiệp của

mình. Những dịch vụ này có thể ở các trường học, các trường đại học, cao đẳng, các

tổ chức đào tạo dịch vụ tuyển dụng công, ở nơi làm việc, ở khu vực tư nhân, tình

nguyện hoặc cộng đồng. Những hoạt động này có thể được tiến hành cho một cá

nhân hoặc một nhóm cá nhân, có thể là qua tiếp xúc từ xa như qua điện thoại, qua

website... Những hoạt động này bao gồm cung cấp thông tin nghề nghiệp (bằng ấn

bản, trên mạng hoặc các hình thức khác), các công cụ đánh giá và tự đánh giá,

phỏng vấn, TV, những chương trình giáo dục nghề nghiệp để giúp các cá nhân phát

triển nhận thức về bản thân, nhận biết cơ hội và những kỹ năng quản lý sự nghiệp),

chương trình thử (lựa chọn mẫu trước khi lựa chọn chính thức), chương trình tìm

kiếm việc làm và những dịch vụ chuyển tiếp” [dẫn theo 18].

Theo quan niệm mới, hướng nghiệp là một quá trình, không chỉ diễn ra ở một

thời điểm của cuộc đời mà diễn ra trong suốt đời người. Mục đích không chỉ giúp con

người lựa chọn nghề nghiệp phù hợp mà còn hỗ trợ con người vượt qua khó khăn,

thích ứng với hoàn cảnh của một xã hội phát triển và có nhiều thay đổi, phát huy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được tối đa năng lực của mình để đạt được thành công trong nghề nghiệp, có được

cuộc sống tốt đẹp cho bản thân.

Đối với trường phổ thông Hướng nghiệp bao gồm một hệ thống biện pháp tác

động của gia đình, nhà trường, xã hội. Trong đó, nhà trường đóng vai trò chủ đạo

nhằm giáo dục học sinh trong việc chọn nghề, giúp các em tự quyết định nghề nghiệp

tương lai trên cơ sở phân tích khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhu

cầu nhân lực của ngành sản xuất trong xã hội.

Như vậy, bản chất của công tác hướng nghiệp trong trường Phổ thông là một

hệ thống điều khiển các động cơ chọn nghề của học sinh. Hướng nghiệp là một quá

trình giáo dục liên tục; công tác hướng nghiệp mang tính xã hội rộng rãi. Trong đề

tài này chúng tôi hiểu rằng: Hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp giáo dục nhằm

định hướng sự lựa chọn nghề cho học sinh một cách có chủ đích nhằm đảm bảo cho

các em hạnh phúc trong lao động nghề nghiệp, lao động đạt hiệu suất cao và cống

hiến được nhiều nhất cho xã hội.

1.2.4. Giáo dục hướng nghiệp

Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục toàn diện giúp mỗi học

sinh có sự hiểu biết về tính chất của ngành nghề mà mình hướng tới, biết phân tích

thị trường hoạt động và tháo gỡ vướng mắc hoặc rèn luyện bản thân từ đó, mỗi học

sinh tự xác định được đâu là nghề nghiệp phù hợp hoặc không phù hợp với mình.

Trong hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường, hoạt động tư vấn nghề

có liên quan tới Hiệu trưởng, Ban hướng nghiệp, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ

môn, thư viện, y tế,... Trong đó, Hiệu trưởng là người phụ trách chung về các hoạt

động hướng nghiệp trong nhà trường, trong đó có hoạt động tư vấn. Hiệu trưởng có

trách nhiệm thông qua và ký các quyết định về kế hoạch tiến hành các hoạt động tư

vấn trong và ngoài trường. Ban hướng nghiệp chịu trách nhiệm thu thập xử lý những

thông tin do các bộ phận cung cấp, đưa ra những nhận định, đánh giá sơ bộ về xu

hướng nghề của học sinh. Những thông tin sau xử lý do ban hướng nghiệp thực hiện

sẽ là những tài liệu bổ ích cho cán bộ làm công tác tư vấn khi tiến hành hoạt động

này, làm cho nội dung tư vấn có tính sát thực, đáp ứng đúng nhu cầu định hướng

nghề của đối tượng tư vấn. Ban hướng nghiệp còn chịu trách nhiệm tham mưu cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hiệu trưởng đề xuất kế hoạch và tổ chức các hoạt động tư vấn về nhân lực, cơ sở vật

chất,... Phù hợp kế hoạch năm học của nhà trường trên từng loại đối tượng cụ thể.

Giáo viên bộ môn thu thập và cung cấp những thông tin có liên quan thái độ, năng lực

học tập của từng học sinh đối với những môn học cụ thể. Giáo viên chủ nhiệm cung

cấp những thông tin phản ánh trình độ nhận thức xã hội, phẩm chất đạo đức, kỹ năng

hòa nhập với cộng đồng của mỗi học sinh do mình phụ trách. Mỗi giáo viên chủ

nhiệm còn có trách nhiệm tập hợp những thông tin do những bộ phận khác cung cấp

để thiết lập các phiếu đánh giá về xu hướng nghề đối với từng học sinh trong lớp làm

cơ sở cho hoạt động tư vấn. Ðoàn Thanh niên thu thập và cung cấp những thông tin

về năng lực hoạt động xã hội, tập thể, về ý thức, thái độ, lối sống của mỗi thành viên

trong tổ chức. Ðáng chú ý, học sinh là đối tượng của hoạt động tư vấn đồng thời là

chủ thể của quá trình tiếp nhận thông tin nghề do hoạt động tư vấn mang lại học sinh

không chỉ có nhiệm vụ tiếp thu thông tin do chủ thể tư vấn cung cấp mà cùng với nó

là quá trình lựa chọn những thông tin hữu ích phù hợp với năng lực, sở trường, tình

trạng sức khỏe và nhu cầu lựa chọn nghề nghiệp của bản thân.

Vì vậy, hoạt động hướng nghiệp cần giúp cho học sinh hiểu được hệ thống

nghề nghiệp trong xã hội, phương hướng phát triển nền kinh tế quốc dân nói chung và

của địa phương nói riêng nhằm xác định cho bản thân trách nhiệm, nghĩa vụ sẵn sàng

tham gia vào lao động sản xuất. Trên cơ sở của sự hiểu biết nghề nghiệp và nền kinh

tế quốc dân, của địa phương, những đòi hỏi khách quan của hoàn cảnh, biết đối chiếu

với sự phát triển, năng lực, sở trường, tình trạng tâm sinh lý sức khỏe của bản thân để

điều chỉnh động cơ lựa chọn nghề. Tạo ra những điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất, về

các mối quan hệ xã hội và ý thức cầu tiến bộ của học sinh để các em tích cực tham gia

các hình thức lao động kỹ thuật do nhà trường tổ chức, nâng cao ý thức và thái độ lao

động, có dịp thử sức mình trong hoàn cảnh thực tiễn, từ đó kết luận về sự phù hợp nghề

nghiệp của bản thân. Phải làm cho mỗi học sinh có được tính chủ động trong lựa chọn

nghề, có khả năng tự quyết định được con đường nghề nghiệp tương lai của mình.

GDHN là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành phần, chịu tác động của

nhiều yếu tố, nằm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa cá nhân người được hướng nghiệp

với môi trường sống, môi trường lao động, môi trường giáo dục, tác động của thị

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trường lao động cũng như tác động nhiều mặt của tâm lý xã hội.

Theo K.K Platônôv, các thành phần của hoạt động GDHN được sơ đồ hóa

thành tam giác hướng nghiệp thể hiện trên sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV

1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp

Quản lý hoạt động hướng nghiệp là một bộ phận của QLGD, là một hệ thống

các tác động từ phía chủ thể quản lý đến khách thể một cách có định hướng, có chủ

đích rõ ràng thông qua công cụ quản lý, phương tiện quản lý nhằm đạt tới mục tiêu

giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.

Quản lí hướng nghiệp bao gồm những yếu tố cơ bản sau:

Chủ thế quản lí là một cá nhân hay nhóm người được giao quyền hạn quản lý

và chịu trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo, sử dụng một cách hợp lý và hiệu quả các

nguồn lực cho công tác HN tại địa bàn, đơn vị đang quản lý. Trong quản lý HN, chủ

thể quản lý là lãnh đạo hoặc chuyên viên phụ trách HN của Bộ GD&ĐT, Sở

GD&ĐT, Ban giám hiệu nhà trường ở địa phương có chức năng HN cho HS trên địa

bàn. Trên cơ sở quyền hạn, trách nhiệm và năng lực của mình, chủ thể quản lý tác

động lên đối tượng bằng phương pháp và công cụ nhất định thông qua việc thực hiện

các chức năng quản lý để đạt mục tiêu HN.

Đối tượng quản lý là tất cả những người thực hiện và nhận nhiệm vụ HN, bao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

gồm các GV và CB phụ trách HN, tập thể HS ở các trường THCS; các tổ chức, đoàn

thể xã hội như Hội cha mẹ HS, hội LHPN, các doanh nghiệp… Đối tượng quản lí còn

bao gồm các hình thức HN, ngân sách, cơ sở vật chất và thiết bị GD cho HN và hệ

thống TT cho công tác HN.

Công cụ quản lí là những phương tiện mà cán bộ QLHN sử dụng trong quá

trình quản lí nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ và phối hợp HĐ của các tác nhân

HN và HS trong việc thực hiện mục tiêu công tác HN. Công cụ chủ yếu để QLHN là

các quy định của Nhà nước và Bộ GD&ĐT đối với công tác HN, là các cơ chế và

chính sách cho công tác HN.

Phương pháp quản lí là cách thức tác động bằng những phương tiện khác nhau

của cán bộ QLHN đến hệ thống bị quản lí nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Phương

pháp quản lý bao gồm việc lựa chọn công cụ, phương tiện quản lí và lựa chọn cách

thức tác động của CBQLHN tới đối tượng quản lý.

Để đạt được mục tiêu của công tác HN, cần thiết phải QLHN nhằm đảm bảo

thực hiện được những công việc sau có hiệu quả:

Chỉ đạo và điều hành xây dựng “Tầm nhìn hướng nghiệp”; Xây dựng cơ cấu tổ

chức hợp lí và bồi dưỡng, phát triển đội ngũ CB và GV có đủ trình độ, năng lực và

phẩm chất để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; Tạo ra sự thống nhất ý chí trên con

đường đi tới mục tiêu HN giữa những người làm nhiệm vụ quản lí với các tác nhân

HN và HS.

Hỗ trợ và tạo động lực cho các tác nhân tham gia công tác HN, đồng thời

khuyến khích mọi người phát huy cao độ năng lực cũng như khả năng sáng tạo thông

qua việc thực hiện các chế độ và chính sách khen thưởng hợp lí;

Huy động phối hợp, sử dụng và khai thác tối đa các nguồn lực trong và ngoài

ngành GD cho công tác HN, tạo nên sức mạnh tổng hợp để đạt được mục tiêu HN

cho HS;

Thường xuyên thu thập các thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ

HN của các CSGD, các cá nhân và các bộ phận ở CSGD để từ đó ra quyết định và có

biện pháp điều chỉnh kịp thời.

1.2.6. Phân luồng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Về khái niệm: Phân luồng học sinh sau THCS là việc lựa chọn, sắp xếp mang

tính xã hội để học sinh sau khi tốt nghiệp tiếp tục được giáo dục và đào tạo theo

những khuynh hướng và ngành học khác nhau phù hợp với nguyện vọng, năng lực

học sinh và nhu cầu xã hội hoặc tham gia lao động sản xuất.

Học sinh sau tốt nghiệp THCS được phân chia theo bốn luồng khác nhau đó

là: Giáo dục phổ thông (luồng chính); giáo dục thường xuyên; giáo dục nghề nghiệp

và tham gia lao động sản xuất (các luồng phụ).

Xu thế hiện nay cần giảm học sinh vào luồng chính đến một tỷ lệ phù hợp,

tăng tỷ lệ học sinh các luồng phụ ở mức cần thiết trong đó luồng lao động sản xuất

giảm thiểu càng nhiều càng tốt.

Về bản chất: Phân luồng là sự phân hoá theo nhóm lớn đối với học sinh sau THCS.

Đó là những nhóm học sinh có cùng định hướng, cùng nguyện vọng sau THCS.

Về mục tiêu: Phân luồng học sinh sau THCS là nhằm phát huy năng lực của

người học tốt nhất theo khả năng, hoàn cảnh, điều kiện mà họ có được.

Về ý nghĩa: Phân luồng học sinh sau THCS là biện pháp thực hiện hợp lý hoá

xu hướng phân hoá của học sinh sau THCS trên cơ sở năng lực học tập, nguyện vọng

của học sinh và nhu cầu xã hội.

Như vậy, đối với Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn sau khi học sinh tốt

nghiệp giáo dục THCS, Trung tâm sẽ kết hợp với các trường THCS trên địa bàn toàn

tỉnh Bắc Kạn phối hợp phân luồng cho học sinh lớp 9 có thể đi vào 4 luồng cơ bản

sau: Học tiếp lên Trung học phổ thông; học bổ túc Trung học phổ thông; học nghề

hoặc trung cấp; tham gia vào thị trường lao động.

1.2.7. Phân luồng học sinh sau THCS

* Phân luồng học sinh sau THCS

Phân luồng học sinh sau THCS là biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục trên

cơ sở thực hiện hướng nghiệp trong giáo dục, tạo điều kiện để học sinh tốt nghiệp

THCS tiếp tục học ở cấp học hoặc trình độ cao hơn, học trung cấp, học nghề hoặc

lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của cá nhân và nhu cầu xã hội; góp

phần điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượng lao động phối hợp với nhu cầu phát

triển của đất nước. Phân luồng, GDHN trong khu vực trường học và nhiệm vụ phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển nguồn lực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại, bổ trợ cho nhau.

* Quản lý hoạt hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS:

Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo định hướng phân luồng học

sinh sau THCS là hệ thống những tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch

và hợp quy luật của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí trong công tác hướng

nghiệp nhằm tạo điều kiện để học sinh tốt nghiệp THCS tiếp tục học ở cấp học hoặc

trình độ cao hơn, học trung cấp, học nghề hoặc lao động phù hợp với năng lực, điều

kiện cụ thể của cá nhân và nhu cầu xã hội, góp phần điều tiết cơ cấu ngành nghề của

lực lượng lao động phối hợp với nhu cầu phát triển của đất nước.

Quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng là nói đến vai trò của

nhà quản lý trong việc thực hiện đồng bộ các biện pháp một cách hiệu quả, từ khâu

lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh gía công tác giáo dục hướng nghiệp

theo hướng phân luồng.

Quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng nghĩa là nhà quản lý

bằng các biện pháp quản lý, tác động đến phụ huynh, học sinh, giúp họ hiểu rõ hơn về

tính ưu việt của phân luồng, giúp họ nhận thức rõ về năng lực của bản thân để có sự

lựa chọn hướng đi đúng đắn sau khi học xong THCS.

Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng hiệu quả

nghĩa là góp phần không nhỏ vào quá trình điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượng

lao động phù hợp với nhu cầu phát triển của đất nước

1.3. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Trung học cơ sở

1.3.1. Mục tiêu của giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Trung học cơ sở

- Về kiến thức: HS biết được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lựa chọn nghề

trong tương lai; Một số kiến thức cơ bản về vấn đề chọn nghề; Một số thông tin cơ

bản về định hướng phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đất nước và khu vực, về

thế giới nghề nghiệp, thị trường lao động, hệ thống giáo dục nghề nghiệp (TCCN và

dạy nghề), CĐ và ĐH ở địa phương và cả nước; Biết cách tìm kiếm thông tin nghề và

cơ sở đào tạo cần thiết cho bản thân; Và biết cách tự đánh giá năng lực bản thân, điều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kiện gia đình và nhu cầu xã hội để định hướng học tập và chọn nghề tương lai.

- Về kĩ năng: HS có khả năng tự đánh giá được năng lực bản thân và điều kiện

gia đình trong việc định hướng nghề nghiệp tương lai; Tìm kiếm được những thông

tin nghề và cơ sở đào tạo cần thiết cho bản thân trong việc chọn nghề; Định hướng và

lựa chọn được nghề nghiệp tương lai cho bản thân.

- Về thái độ: HS chủ động, tự tin trong việc chọn hướng đi, chọn nghề; Có

hứng thú và khuynh hướng chọn nghề đúng đắn [4].

1.3.2. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở

1.3.2.1. Nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Trung học cơ sở

Nội dung GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS hiện nay

bao gồm:

* Giới thiệu cho học sinh về các vấn đề sau:

- Thế giới nghề nghiệp: các kiểu nghề, loại nghề, nhóm nghề hiện có ở các địa

phương, giới thiệu về đặc điểm lao động của từng nghề, mục đích lao động, đặc điểm

đối tượng lao động, công cụ lao động, sản phẩm lao động, những yêu cầu của nghề và

những phẩm chất, năng lực cần có của người lao động, những trường hợp chống chỉ

định nghề...v.v.

- Hệ thống các trường lớp đào tạo nghề của Trung ương cũng như địa phương,

hệ thống các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, trường dạy nghề.

- Sự phù hợp nghề và cách thức tự xác định nghề của bản thân theo ba chỉ số

cơ bản: Hứng thú với nghề; có năng lực làm việc với nghề; đặc điểm tâm sinh lý phù

hợp với tính chất, đặc điểm nội dung của hoạt động nghề nghiệp.

* Tìm hiểu nguyện vọng, khuynh hướng, hứng thú, kế hoạch nghề nghiệp của

học sinh theo các chỉ số: hào hứng khi có sự tiếp xúc với nghề, thích học và học tốt

những môn liên quan đến nghề mình thích.

* Đo đạc các chỉ số tâm, sinh lý trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến nghề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

định chọn.

* Theo dõi các bước đường phát triển, sự phù hợp nghề của học sinh qua quá

trình hoạt động lao động, qua kết quả học tập ở nhà trường.

* Cho lời khuyên về chọn nghề cũng như phương hướng tiếp tục bồi dưỡng

khi ra trường.

1.3.2.2. Những hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh

sau Trung học cơ sở

a) Hướng nghiệp qua các môn học

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, các môn học đều có thể và cần phải giáo dục

hướng nghiệp một cách thích hợp để qua các kiến thức khoa học mà cung cấp cho

học sinh những tri thức về tiềm năng đất nước, khả năng và thành tựu của nhân dân

trong lao động, sự phát triển các ngành nghề nông nghiệp, tiểu thủ công, công nghiệp

then chốt; giáo dục ý thức chọn ngành, chọn nghề đúng đắn, tinh thần sẵn sàng đi vào

các ngành nghề đang cần phát triển để xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và quê hương.

Đặc biệt qua các phân môn kỹ thuật phổ thông (trồng trọt, chăn nuôi, lâm

nghiệp, thuỷ sản, cơ khí, kỹ thuật điện, vô tuyến điện, v.v...) cần giới thiệu cho học

sinh các nghề cơ bản có liên quan trực tiếp tới môn học và tổ chức cho học sinh thực

hành kỹ thuật, sản xuất trong những ngành nghề đó. Các phân môn kỹ thuật phục vụ

giới thiệu cho học sinh ngành dệt, nghề may, chế biến thực phẩm, các nghề thuộc lĩnh

vực phục vụ ...

Để tiến hành hướng nghiệp qua các môn học, các nhà trường phải cải tiến

phương pháp giảng dạy, tăng cường thực hành môn học, kết hợp giảng dạy với lao

động sản xuất, tổ chức tham quan, xây dựng phòng bộ môn...

Phải chấn chỉnh tình hình giảng dạy kỹ thuật hiện nay, tăng cường đào tạo và

bồi dưỡng nâng cao chất lượng của giáo viên giảng dạy kỹ thuật; kết hợp với các cơ

sở sản xuất tạo điều kiện cho nhà trường có thể tổ chức thực hành kỹ thuật, có công

nhân lành nghề và cán bộ kỹ thuật giúp đỡ nhà trường trong giảng dạy kỹ thuật.

b) Hướng nghiệp qua hoạt động lao động sản xuất

Tổ chức lao động sản xuất trong nhà trường là biện pháp rất quan trọng để

thực hiện công tác hướng nghiệp. Qua lao động sản xuất, giáo dục quan điểm, thái độ,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ý thức lao động cho học sinh; trên cơ sở đó giáo dục ý thức đúng đắn đối với nghề

nghiệp, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với nghề và lao động trong các dạng nghề

nghiệp khác nhau, phát triển hứng thú, năng lực của học sinh đối với một vài dạng lao

động nhất định, hướng dẫn học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát

triển kinh tế và phù hợp với năng lực của bản thân.

Trong thời gian tới, các trường cần tích cực tổ chức hướng dẫn học sinh lao động

sản xuất, chấm dứt những hình thức lao động tuỳ tiện, gắn nội dung lao động với phương

hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển. Các trường vừa học vừa làm càng phải

cần nâng cao chất lượng học lao động và có tác dụng thực sự hướng nghiệp.

Ở vùng nông thôn cần chú trọng ngành nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp,

tiểu thủ công như các nghề trồng trọt, chăn nuôi (trồng cây lương thực, cây lấy gỗ,

cây thuốc nam, xây dựng vườn cây Bác Hồ, ao cá Bác Hồ, chăn nuôi gia cầm, gia súc

...); nghề phổ biến như mộc, nề, rèn, cơ khí ...; nghề truyền thống, xuất khẩu (đan,

thêu, v.v...) ở thành phố và vùng công nghiệp là ngành công nghiệp, tiểu công nghiệp,

thủ công nghiệp, dịch vụ...

Muốn vậy, phải xây dựng đội ngũ giáo viên chỉ đạo lao động và làm nòng cốt

cho công tác hướng nghiệp của nhà trường. Phải có kế hoạch kết hợp với các cơ sở

sản xuất của địa phương như hợp tác xã nông lâm trường, nhà máy, xí nghiệp, cơ sở

đào tạo nghề, trại, trạm thí nghiệm nhằm tạo điều kiện cho học sinh có thể tham gia

lao động sản xuất ngành nghề gắn bó với địa phương. Ngoài ra, các địa phương cần

trang bị kỹ thuật tối thiểu để cung cấp cho nhà trường.

c) Hướng nghiệp qua việc giới thiệu các ngành nghề

- Để giúp học sinh hiểu biết các ngành nghề, các trường tạm thời sử dụng mỗi

tháng 1 buổi lao động giới thiệu, tuyên truyền, giải thích ngành nghề. Nội dung chủ

yếu của những buổi này là giới thiệu cho học sinh khái quát về sự phát triển kinh tế

của đất nước và địa phương, nhu cầu sử dụng nguồn lao động dự trữ xã hội, những

hiểu biết về những ngành nghề cơ bản, và nghề truyền thống của địa phương.

- Khi giới thiệu nghề nghiệp, cần tập trung vào một số điểm cơ bản như vị trí,

vai trò, triển vọng, những hoạt động cơ bản của nghề; những phẩm chất năng lực lao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

động cần có, những môn học phổ thông cần thiết đối với nghề ...

- Nhà trường tự sưu tầm, sử dụng tài liệu, sách báo, tranh ảnh, phim, vô tuyến

truyền hình, dựa vào các cơ sở sản xuất, phụ huynh học sinh, cán bộ kỹ thuật của địa

phương để giới thiệu nghề cho học sinh. (Bộ sẽ từng bước biên soạn cung cấp tài liệu

cho các trường).

d) Hướng nghiệp qua các hoạt động ngoại khoá

- Xây dựng các tổ ngoại khoá, đặc biệt là các tổ ngoại khoá về kỹ thuật, nhằm

phát triển hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp của học sinh. Đối với những học

sinh có xu hướng và năng khiếu về các ngành nghề thuộc lĩnh vực nghiên cứu khoa

học, văn hoá, nghệ thuật, hoạt động xã hội, cũng cần phát hiện và tổ chức các tổ

ngoại khóa bộ môn để bồi dưỡng.

- Tổ chức xây dựng góc hoặc phòng hướng nghiệp.

- Kết hợp với đoàn thanh niên và đội thiếu niên tổ chức những buổi toạ đàm

hướng dẫn học sinh lựa chọn nghề, vận động nam nữ thanh niên đi vào những nghề

Nhà nước, địa phương đang cần nhiều nhân lực.

- Kết hợp với hội cha mẹ học sinh giúp đỡ, chỉ dẫn sự chọn nghề cho học sinh.

- Phối hợp với các cơ sở sản xuất ở địa phương tạo điều kiện cho học sinh

tham quan cơ sở sản xuất, giới thiệu các nghề và có thể tổ chức cho học sinh tham gia

lao động nghề nghiệp.

1.3.2.3. Các phương pháp giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học

sinh sau Trung học cơ sở

a) Phương pháp tích lũy kinh nghiệm: Ở Việt Nam, việc HS đi làm thêm trong

khi còn đi học vẫn chưa phổ biến. Thậm chí nếu gia đình có dịch vụ như tiệm tạp hóa

hay xưởng sản xuất nhỏ cũng không khuyến khích con mình tham gia giúp đỡ vì sợ

ảnh hưởng tới việc học. Thực tế cho thấy, cơ hội cọ sát với thế giới nghề nghiệp càng

sớm thì càng giúp cho HS có trải nghiệm, kiến thức nghề nghiệp vững vàng, thiết lập

những kĩ năng thiết yếu từ sớm và có điều kiện để tìm hiểu bản thân.

b) Học nghề phổ thông: Một trong những cách mà các cơ sở giáo dục có thể

giúp cho HS thu được các kinh nghiệm làm việc trong quá trình học là khuyến khích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS tham gia học nghề phổ thông. Học nghề là một phương pháp rất hữu hiệu để giúp

HS tiếp cận với hoạt động nghề nghiệp trong quá trình học ở trường phổ thông, giúp

các em tăng thêm nhận thức về nghề nghiệp, nhận ra sự khác biệt giữa lí thuyết học

thuật và ứng dụng lí thuyết đó trong công việc, hiểu rõ sở thích và khả năng của bản

thân để ra quyết định nghề nghiệp sau này. Học nghề còn tạo điều kiện cho HS đối

chiếu và quan sát sự phù hợp nếu có giữa bản thân với nghề nghiệp.

c) Tham gia hoạt động ngoại khóa: Việc tham gia các hoạt động ngoại khóa

như hoạt động Đoàn, Đội, văn nghệ, thể thao, hoạt động từ thiện và làm tình nguyện

viên cho những hoạt động cộng đồng sẽ giúp HS rất nhiều trong việc khám phá sở

thích, khả năng, cá tính và giá trị nghề nghiệp của mình. Những người làm nhiệm vụ

giáo dục hướng nghiệp nên tạo điều kiện cho HS có thể tham gia các loại hình ngoại

khóa khác nhau, càng nhiều càng tốt.

d) Tìm hiểu thông tin nghề nghiệp: Một trong những hoạt động dễ thực hiện và

nên được thực hiện hàng năm của các trường phổ thông là khuyến khích và tạo điều

kiện cho HS tìm hiểu về các nghề nghiệp khác nhau qua những cuộc trò chuyện về

nghề nghiệp. Điều này có thể được thực hiện theo các hình thức sau:

- Tọa đàm trao đổi với các chủ doanh nghiệp và người lao động trong những

ngành nghề khác nhau. Chương trình này có thể được làm toàn trường hay theo khối

và có thể được tổ chức với sự hợp tác của Đoàn trường, với các doanh nghiệp trong

vùng. Nguồn lực đầu tiên mà nhà trường nên sử dụng là cha mẹ học sinh (CMHS)

trong trường;

- Tổ chức các sự kiện qua mạng lưới chuyên nghiệp;

- Tổ chức những buổi giao lưu với người lao động trong những ngành nghề khác

nhau và các chủ doanh nghiệp trong vùng theo kiểu tổ chức các sự kiện xây dựng mạng

lưới chuyên nghiệp cho HS cuối cấp. Nguồn lực đầu tiên mà trường nên sử dụng cho

mục tiêu này là cựu HS của trường hiện đang thành công trong nghề nghiệp;

- Mở những cuộc thi tìm hiểu, thuyết trình hay viết về thông tin nghề nghiệp

để khuyến khích HS tìm hiểu về các nghề nghiệp khác nhau càng sớm càng tốt.

Những hoạt động này có thể được lồng ghép vào các dịp như ngày Hiến chương các

nhà giáo, ngày Quốc tế lao động , ngày thành lập Quân đội nhân dân Việt Nam v.v…

e) Tư vấn hướng nghiệp: Mỗi khối lớp nên có một GV chuyên về tư vấn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng nghiệp có thời gian biểu cố định cho HS có thể tới gặp, nêu câu hỏi thắc mắc,

trò chuyện và tìm hiểu thông tin cơ bản về hướng nghiệp bất cứ lúc nào. Đối với

những trường hợp cần tư vấn đặc biệt, có thể hướng dẫn HS đến gặp những người

làm tư vấn hướng nghiệp cấp cao hơn. Có thể toàn trường chỉ có một người làm công

tác tư vấn hướng nghiệp cá nhân hoặc hợp tác với các Trung tâm hướng nghiệp trong

vùng để phối hợp tư vấn hướng nghiệp cá nhân.

1.4. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh

sau Trung học cơ sở

1.4.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học

sinh sau Trung học cơ sở

Xây dựng kế hoạch hoạt động TVHN theo hướng phân luồng học sinh sau

THCS bao gồm xây dựng mục tiêu, chương trình hoạt động TVHN, xác định từng

bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ

cho hoạt động TVHN phân luồng HS. Việc xây dựng kế hoạch, chương trình hoạt

động TVHN giúp các nhà quản lý tập trung chú ý vào mục tiêu hoạt động TVHN

phân luồng HS, dự kiến trước những khả năng ứng phó với những phương án tối ưu,

tiết kiệm nguồn nhân lực và đem lại hiệu quả cao nhất; đồng thời giúp nhà quản lý dễ

dàng kiểm tra việc thực hiện kế hoạch, chương trình của các lực lượng tham gia hoạt

động TVHN và hiệu quả của việc phân luồng HS.

Việc xây dựng kế hoạch TVHN theo hướng phân luồng HS trong trường

THCS phụ thuộc vào mục tiêu hoạt động TVHN trong năm học và các nhiệm vụ phải

thực hiện để đạt mục tiêu đó. Để xác định nội dung kế hoạch hoạt động TVHN trong

năm học cần căn cứ vào kế hoạch tổng thể và nhiệm vụ cụ thể của hoạt động TVHN

trong năm học đó của nhà trường. Đồng thời khi xây dựng kế hoạch TVHN theo

hướng phân luồng HS cần cụ thể hóa các nhiệm vụ, nội dung theo tháng, tuần, buổi;

theo các hoạt động chính và theo trách nhiệm của từng bộ phận, cá nhân tham gia

vào hoạt động TVHN, kết quả phân luồng HS sau khi được tư vấn.

1.4.2. Quản lý nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học

sinh sau Trung học cơ sở

Thứ nhất, cần chỉ đạo công tác tuyên truyền nhằm thay đổi nhận thức của phụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

huynh về chọn nghề theo định hướng phân luồng. Nhiều phu huynh còn mang nặng

tâm lý phải tốt nghiệp trung học phổ thông mới được coi là đủ trình độ văn hóa hay

phải tốt nghiệp đại học mới thỏa mãn yêu cầu của các bậc phụ huynh.

Thứ hai, quán triệt giáo viên định hướng cho học sinh tự xác định được trình

độ của mình để lựa chọn nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp THCS, nếu không theo học

tiếp THPT; cần nhấn mạnh cho các em học sinh hiểu việc phân luồng sau THCS để

giúp mỗi cá nhân học sinh tự nhận biết khả năng của mình, chọn đúng hướng đi phù

hợp với năng lực, sở trường và nhu cầu lao động của xã hội mà không nhất thiết phải

theo đuổi việc được học đại học

Thứ ba, chỉ đạo công tác truyền thông tác động đến học sinh bằng cách cung

cấp cho các em những thông tin cần thiết về quyền lợi và những ưu tiên đối với học

sinh tốt nghiệp THCS khi vào học nghề: Khi thực hiện công tác hướng nghiệp cũng

cần cho học sinh biết rõ những ưu tiên đối với học sinh tốt nghiệp THCS khi vào học

nghề sẽ được miễn một nửa học phí, học sinh vùng khó khăn sẽ được miễn hoàn toàn.

Thứ tư, Phổ biến kịp thời đến giáo viên, học sinh và phụ huynh, các văn bản

chỉ đạo về công tác phân luồng học sinh sau THCS như chỉ thị số 10-CT/TW ngày

05/12/2011 của Bộ Chính trị về triển khai đồng bộ các giải pháp nhằm thực hiện tốt

việc phân luồng học sinh sau THCS. Trong đó đáng chú ý nhất là sau khi hoàn thành

chương trình GDTX cấp THPT và chương trình đào tạo TCCN, nếu đủ điều kiện theo

quy định hiện hành, người học có thể tham gia kỳ thi quốc gia tốt nghiệp THPT và kỳ

thi tốt nghiệp TCCN để có cơ hội nhận được 2 bằng tốt nghiệp.

1.4.3. Quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS

Công tác hướng nghiệp cho học sinh THCS là cần thiết. Học sinh lớp 9 mỗi

tháng được học 01 tiết hướng nghiệp để định hướng sau khi tốt nghiệp THCS. Công

tác hướng nghiệp cần thực hiện nghiêm túc với những hình thức đa dạng như:

Tư vấn hướng nghiệp.

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các trường đại học, cao đẳng.

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các trường TCCN, trường nghề.

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các cơ sở sản xuất, các nông trường, lâm

trường, HTX nuôi trồng thuỷ hải sản có trong địa bàn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổ chức thi tìm hiểu nghề.

Tổ chức các buổi sinh hoạt hướng nghiệp.

Lồng ghép GDHN vào các môn văn hoá, các chủ đề

(Đã cắt bỏ mục 1.4.4)

1.4.4. Quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở

Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình quản lý hoạt

động GDHN phân luồng HS. Đánh giá không chỉ ở giai đoạn cuối cùng của mỗi giai

đoạn giáo dục mà cần thực hiện thường xuyên trong suốt cả quá trình. Đánh giá ở

những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của mỗi giai đoạn tiếp

theo với yêu cầu giáo dục cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình GDHN

theo hướng phân luồng HS.

Vậy, muốn hoạt động GDHN, phân luồng HS đạt hiệu quả cao thì nhà quản lý

phải bám sát mục tiêu của hoạt động GDHN đã đề ra; xây dựng các tiêu chuẩn,

phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động GDHN; thực hiện công tác kiểm tra đánh

giá một cách thường xuyên và phối hợp tốt các phương pháp kiểm tra đánh giá:

Đánh giá qua việc theo dõi các bảng biểu báo cáo định kỳ về nề nếp học tập của

học sinh, hoạt động giảng dạy của giáo viên… để có ý kiến chỉ đạo kịp thời. Đánh giá

một cách thường xuyên và theo định kỳ hàng tuần, hàng tháng để rút kinh nghiệm về

những gì đã và chưa làm được, những sai sót cần khắc phục.

Đánh giá hoạt động GDHN phân luồng HS thông qua giáo viên và học sinh vì

đây chính là đối tượng chính trong hoạt động GDHN.

Tổng kết, rút kinh nghiệm từng giai đoạn để kịp thời chấn chỉnh những thiếu

sót, đề ra biện pháp phù hợp đối với những yếu tố phát sinh trong quá trình thực hiện

hoạt động GDHN.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS

1.5.1. Yếu tố chủ quan

Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới việc quản lý hoạt động GDHN bao gồm:

trình độ, năng lực, phẩm chất của người Hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên.

Để có hiệu quả trong công tác quản lý nâng cao chất lượng hoạt động GDHN,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

người Hiệu trưởng phải hiểu rõ chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước, chính

sách phát triển kinh tế xã hội của địa phương. Biết rõ các con đường, cách thức,

phương pháp, phương tiện cần thiết để GDHN phân luồng cho học sinh. Biết cách

xây dựng kế hoạch tổng thể cho hoạt động, tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch

hợp lý, đồng thời phải thường xuyên kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch của

giáo viên được phân công từ đó có sự điều chỉnh phù hợp.

Trong nhà trường đội ngũ giáo viên là lực lượng chủ lực để thực hiện các

nhiệm vụ đề ra, trong đó có hoạt động GDHN phân luồng HS. Người giáo viên cần

có đủ năng lực, trình độ chuyên môn nghiệp vụ đồng thời phải am hiểu chính sách

phát triển kinh tế xã hội của địa phương, hệ thống đào tạo nghề và các thông tin về

nghề để có thể tư vấn cho học sinh.

Nhận thức của học sinh về năng lực bản thân, vai trò nghề nghiệp, thiếu thông tin

về các ngành nghề hiện nay, không thấy giá trị của lao động nghề kỹ thuật nên hầu hết

học sinh THCS mong muốn học lên THPT để sau đó học lên đại học và cao đẳng.

1.5.2. Yếu tố khách quan

Những yếu tố khách quan ảnh hướng đến quản lý hoạt động GDHN bao gồm:

Sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo của cấp trên; Xu hướng học tập của học sinh trên địa

bàn; Điều kiện cơ sở vật chất, chế độ cho người làm công tác GDHN; Tâm lý trọng

bằng cấp của phụ huynh học sinh muốn con em mình phải qua đại học khó chấp nhận

cho con em mình học trong các trường dạy nghề; chất lượng của hệ thống các trường

đào tạo nghề.

Ngoài ra còn có các yếu tố khác có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp, ít hay

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhiều đến quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng HS sau THCS.

Kết luận chương 1

Trong quản lý GDHN có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau có thể ở bản chất,

mục tiêu, các yếu tố,… Tuy nhiên, luận văn không theo cách tiếp cận riêng lẻ mà gắn kết

thành thể thống nhất. Luận văn được trình bày theo chức năng quản lý GDHN tích hợp

với các thành tố: mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức GDHN…. đảm bảo tính

khoa học, hiệu quả trong quản lý GDHN cấp THCS hiện nay.

Từ kết quả nghiên cứu lý luận, chúng tôi đưa ra khái niệm: Quản lý hoạt động

giáo dục hướng nghiệp theo định hướng phân luồng học sinh sau THCS là hệ thống

những tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể

quản lí đến đối tượng quản lí trong công tác hướng nghiệp nhằm tạo điều kiện để học

sinh tốt nghiệp THCS tiếp tục học ở cấp học hoặc trình độ cao hơn, học trung cấp,

học nghề hoặc lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của cá nhân và nhu

cầu xã hội, góp phần điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượng lao động phối hợp

với nhu cầu phát triển của đất nước.

Ngoài ra, luận văn đã làm rõ được nội dung quản lý hoạt động GDHN theo

hướng phân luồng HS sau THCS bao gồm: Quản lý xây dựng kế hoạch GDHN; Quản

lý hình thức, phương pháp GDHN; Quản lý hoạt động kiểm tra, giát sát GDHN…v.v.

Khung lý thuyết về quản lý GDHN trong nhà trường phổ thông làm cơ sở để điều tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đánh giá thực tiễn công tác này.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP

THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ

TẠI TRUNG TÂM GDTX - GDHN TỈNH BẮC KẠN

2.1 . Vài nét về Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

2.1.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Kạn

Bắc Kạn là tỉnh miền núi, nội địa ở phía Đông Bắc Việt Nam, phía Đông giáp

tỉnh Lạng Sơn, phía Tây giáp tỉnh Tuyên Quang, phía Nam giáp tỉnh Thái Nguyên,

phía Bắc giáp tỉnh Cao Bằng, cách Thủ đô Hà Nội 170 km theo đường Quốc lộ 3.

Tỉnh Bắc Kạn được tái thành lập ngày 01 tháng 01 năm 1997, diện tích đất tự

nhiên 4.859 km2 (trong đó: đất nông - lâm nghiệp là 413.044 ha, chiếm 85%; đất phi

nông nghiệp là 21.159 ha, chiếm 4,35%; đất chưa sử dụng là 51.738 ha, chiếm 10,65%),

dân số 308.300 người (gồm 7 dân tộc: Tày: 54%, Dao: 16,8%, Kinh: 14%, Nùng: 9%,

H.Mông: 5,5%, Hoa: 0,4%, Sán Chay: 0,3%).

Tỉnh Bắc Kạn có 08 đơn vị hành chính, bao gồm 01 thành phố và 07 huyện,

với 122 xã, phường, thị trấn và 1.421 thôn, bản. Khí hậu Bắc Kạn được hình thành từ

một nền nhiệt cao của đới chí tuyến và sự thay thế của các hoàn lưu lớn theo mùa, kết

hợp với hoàn cảnh địa lí cụ thể nên khí hậu nóng ẩm, mưa theo mùa và rất thất

thường. Bắc Kạn được tự nhiên ưu đãi cho nhiều tiềm năng phát triển kinh tế xã hội

với nguồn tài nguyên rừng, đất rừng, khoáng sản phong phú và vườn Quốc gia Ba Bể,

nơi có hồ Ba Bể - một trong 20 hồ nước ngọt lớn trên thế giới. Năm 2011 Hồ Ba Bể

đã được công nhận là khu RAMSAR thứ 3 của Việt Nam - vùng đất ngập nước có

tầm quan trọng quốc tế, hiện nay đang lập hồ sơ đề nghị UNESCO công nhận là di

sản thế giới. Trên địa bàn tỉnh hiện có 165 mỏ và điểm quặng, với các loại khoáng

sản có trữ lượng lớn là: chì kẽm 70 mỏ và điểm quặng, trữ lượng khoảng 4 triệu tấn;

sắt 13 mỏ và điểm mỏ, trữ lượng khoảng 22 triệu tấn; vàng 17 mỏ và điểm quặng, trữ

lượng khoảng 39 tấn; đá vôi xi măng 150 triệu m3; đá trắng, thạch anh khoảng 460

triệu m3; sét xi măng trên 10 triệu m3, ngoài ra còn có antimon, titan, Kaolin, Silic....

Từ đó, Bắc Kạn có triển vọng đầu tư chế biến sâu ở quy mô vừa và nhỏ để nâng giá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trị các loại khoáng sản, đặc biệt là ngành sản xuất vật liệu xây dựng.

Cùng với khí hậu thích hợp cho nhiều loại cây trồng, vật nuôi, tài nguyên đất

đai phong phú là cơ sở quan trọng để phát triển nông - lâm nghiệp. Đất nông nghiệp

có 30.509 ha, chiếm 6,28% diện tích tự nhiên, đất lâm nghiệp có rừng 301.722 ha,

chiếm 62,1% diện tích tự nhiên, nhiều nơi tầng đất dầy, đất đồi núi có lượng mùn cao

thuận tiện cho sản xuất lương thực, trồng cây công nghiệp, cây ăn quả và phục hồi

rừng. Ngoài khả năng cung cấp gỗ, tre, nứa còn nhiều loại động vật, thực vật quý

hiếm, có giá trị và được coi là một Trung tâm bảo tồn nguồn gen thực vật của vùng

Đông Bắc.

Tốc độ tăng trưởng kinh tế bình quân của tỉnh trong giai đoạn 2013-2018 ước

đạt 12,3%, trong đó: khu vực nông, lâm, ngư nghiệp tăng 9,1%; khu vực công nghiệp -

xây dựng cơ bản tăng 11,21%; khu vực dịch vụ tăng 15,67%. Thu ngân sách nhà nước

trên địa bàn giai đoạn 2013-2015 tăng bình quân 10,44%/năm. Chi ngân sách nhà nước

tăng bình quân 1,72%/năm. Năm 2018, thu ngân sách nhà nước đạt 570 tỷ đồng, chi

ngân sách nhà nước 4.193 tỷ đồng.

Tổng sản lượng lương thực có hạt bình quân giai đoạn 2013-2018 ước đạt

253.384 tấn/năm, lương thực bình quân đầu người đạt 640kg/người/năm. Thu nhập

bình quân đầu người năm 2018 ước đạt 26,4 triệu đồng, tăng 8,7 triệu đồng so với

năm 2013.

Tuy nhiên, do tiềm lực kinh tế chưa mạnh, kết cấu hạ tầng chưa phát triển, hệ

thống giao thông chưa đảm bảo, dân cư thưa thớt, trình độ dân trí thấp...là những khó

khăn, cản trở đến việc phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh.

- Sơ lược quá trình thành lập, sát nhập Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn được UBND tỉnh Bắc Kạn quyết định

thành lập tại Quyết định số 1310/QĐ-UB ngày 01/9/2017 của UBND tỉnh Bắc Kạn.

Trên cơ sở sát nhập 02 trung tâm là Trung tâm Giáo dục Thường xuyên tỉnh và Trung

tâm Kỹ thuật tổng hợp Hướng nghiệp tỉnh.

Sau khi sát nhập Trung tâm có 02 phòng chuyên môn là Phòng Đào tạo-bồi

dưỡng, Phòng Dạy nghề- Hướng nghiệp và Phòng Tổ chức-Hành chính, với đội ngũ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

CBQL, giáo viên, nhân viên 41 người, bao gồm: 01 Giám đốc, 04 Phó Giám đốc, 24

giáo viên và 12 nhân viên hành chính. Trong số 29 CBQL, giáo viên hầu hết đều đạt

chuẩn và trên chuẩn .

Hiện nay, Trung tâm GDTX-GDHN có tổng số cán bộ, giáo viên, nhân viên:

39, trong đó: Ban Giám đốc: 05 (đạt chuẩn 04; trên chuẩn 01); giáo viên: 22(đạt

chuẩn 18; trên chuẩn 04); Nhân viên: 12 (đạt chuẩn: 01; trên chuẩn: 07; không bằng

cấp: 04 (Bảo vệ, phục vụ)

- Ngành nghề đào tạo của trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn vừa là Trung tâm Giáo dục Thường

xuyên tỉnh vừa là Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp Hướng nghiệp tỉnh, do vậy Trung tâm

có các nhiệm vụ đào tạo các ngành nghề sau:

+ Giáo dục thường xuyên cấp trung học phổ thông

+ Liên kết đào tạo với các trường Trung cấp, Cao đẳng, Đại học trong nước.

+ Mở các lớp bồi dưỡng cho các đối tượng có nhu cầu trên địa bàn của tỉnh

+ Dạy Nghề phổ thông cho học sinh theo chương trình của Bộ GD&ĐT.

+ Tư vấn hướng nghiệp, tư vấn hướng học cho học sinh THPT và THCS trên

địa bàn của tỉnh

- Cơ sở vật chất tại Trung tâm GDTX-GDHN Bắc Kạn

Trung tâm GDTX-GDHN Bắc Kạn hiện nay bao gồm 02 cơ sở:

Cơ sở 1tại Tổ 04 phường Minh Khai, thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn với

tổng diện tích là 4.126m2, diện tích sân chơi, bãi tập là 1.500m2 có tường bao xung

quanh. Số phòng hành chính, quản trị là 17 phòng; số phòng học, phòng bộ môn là 15

phòng, số phòng phục vụ học tập là 03 phòng.

Cơ sở 2 tại số nhà 159, tổ 9 phường Sông Cầu, thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc

Kạn với tổng diện tích là 3.972m2, diện tích sân chơi, bãi tập là 1.200m2 có tường bao

xung quanh. Số phòng hành chính, quản trị là 10 phòng; số phòng học, phòng bộ môn

là 19 phòng, số phòng phục vụ học tập là 03 phòng - phần lớn là phòng kiên cố, đảm

bảo thuận tiện trong việc quản lý, giảng dạy và học tập của học sinh.

Trung tâm được trang bị 63 máy vi tính phục vụ quản lý và học tập, có kết

nối internet; 03 máy photocopy; 15 máy in; 05 máy chiếu projector; 01 máy chiếu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đa vật thể...

2.1.2. Tình hình công tác giáo dục tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Để khảo sát và thu thập thông tin về tình hình thực tiễn công tác giáo dục tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, bao gồm 10 trường THCS trên địa bàn

Thành phố Bắc kạn và Huyện Bạch Thông mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp

thực hiện công tác TVHN gồm các trường: THCS Bắc Kạn, THCS Đức Xuân, THCS

Huyền Tụng, THCS Dương Quang, THCS Xuất Hóa, THCS Nông Thượng thuộc TP

Bắc Kạn; THCS Phủ Thông, THCS Mỹ Thanh, THCS Quang thuận, THCS Cẩm

Giàng thuộc Huyện Bạch Thông. Chúng tôi đã thống kê số liệu từ nguồn thống kê

Phòng giáo dục Thành phố Bắc kạn và huyện Bạch Thông qua các năm học. Kết quả

như sau:

* Quy mô CBQL, GV, số lớp, số học sinh THCS trên địa bàn Thành phố Bắc

Kạn và Huyện Bạch Thông

Bảng 2.1. Thống kê quy mô CBQL, GV, số lớp, số học sinh THCS trên địa bàn

Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông

Tổng số CBQL, GV Số lớp, số HS lớp 9

Năm học Tổng số Tổng số GV Tổng số học Số lớp 9 CBQL THCS sinh lớp 9

2016 - 2017 30 153 20 687

2017 - 2018 30 155 22 786

2018 - 2019 30 153 21 734

Như vậy, chúng ta thấy về quy mô đội ngũ GV THCS trên địa bàn Thành phố

Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông nhìn chung không có sự biến động lớn trong các năm

học. Điều này phản ánh đội ngũ GV đã đáp ứng được về số lượng và cơ cấu trong tổ

chức các nhiệm vụ và hoạt động của các trường THCS.

Về số lớp và số lượng HS THCS, năm học 2017 - 2018 có sự gia tăng khá lớn

từ 20 lớp lên 22 lớp, với số học sinh tăng 101 em so với năm học trước. Tuy nhiên

sang năm học 2018 - 2019 quy mô số lớp còn 21, giảm 1 lớp so với năm học trước và

giảm 52 HS. Sự biến động này có nguyên nhân chủ yếu là do sự biến động về dân cư

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trên địa bàn với tỷ lệ chuyển đến, chuyển đi giữa các năm và do biến động về số

lượng học sinh tốt nghiệp tiểu học trong các năm học trên địa bàn Thành phố Bắc

Kạn và Huyện Bạch Thông.

Sự biến động về quy mô số lớp và số lượng học sinh tăng giảm không đồng

nhất giữa các năm học cũng tạo ra những khó khăn nhất định đối với việc bố trí GV,

thực hiện các kế hoạch, hoạt động chung của trung tâm và hoạt động GDHN nói riêng

tại địa bàn. Tuy nhiên, Trung tâm GDTX-GDHN và các trường THCS trên địa bàn

Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông luôn thực hiện tốt công tác điều tra phổ

cập giáo dục. Do vậy, đã chủ động trong việc thực hiện nhiệm vụ các năm học.

* Kết quả học lực, hạnh kiểm học sinh lớp 9 trên địa bàn Thành phố Bắc kạn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

và Huyện Bạch Thông.

Bảng 2.2. Thống kê học lực, hạnh kiểm học sinh lớp 9 trên địa bàn Thành phố Bắc kạn và Huyện Bạch Thông

Hạnh kiểm Học lực Tỷ lệ tốt Tổng Hoàn thành Chưa hoàn nghiệp Năm học Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém số HS HK thành HK

SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

2016 - 2017 687 684 99.6 3 0.4 43 6.2 255 37.1 374 54.4 14 2.1 1 0.2 684 99.6

2017 - 2018 786 784 99.8 1 0.2 39 5.7 243 35.3 386 56.2 19 2.7 1 0.1 686 99.8

2018 - 2019 734 733 99.9 1 0.1 44 6.4 269 39.2 359 52.3 14 2.0 1 0.2 686 99.9

2 0.2 42 16 2.3 1 0.2 685 99.8 Tổng chung: 736 734 99.8 6.1 256 37.2 373 54.3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(Nguồn - Thống kê Phòng giáo dục Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông)

Qua nghiên cứu 10 trường THCS cụ thể là: Thành phố Bắc Kạn (THCS Bắc

Kạn, THCS Đức Xuân, THCS Huyền Tụng, THCS Dương Quang, THCS Xuất Hóa,

THCS Nông Thượng); Huyện Bạch Thông (THCS Phủ Thông, THCS Mỹ Thanh,

THCS Quang thuận, THCS Cẩm Giàng) cho thấy: Tổng chung kết quả hoàn thành

hạnh kiểm các năm học là 99,8%, một tỷ lệ rất cao. Tuy nhiên, kết quả học lực tổng

chung loại giỏi mới chỉ đạt 6,1%; loại khá 37,2%; loại trung bình 54,3%; loại yếu còn

2,3% và loại kém là 0,2%. Tỷ lệ tốt nghiệp chung các năm học gần đây là 99,8%, một

tỷ lệ rất khả quan. Như vậy, về chất lượng học tập nhìn chung mới tập trung ở loại

trung bình. Với chất lượng như vậy, yêu cầu đối với các trường THCS trên địa bàn

Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông cần có sự tập trung vào nhiều nhiệm vụ,

trong đó tư vấn học tập, tư vấn nghề nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

để định hướng con đường học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết.

2.2. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục đích khảo sát

Khảo sát nhằm thu thập số liệu, phân tích số liệu và đánh giá thực trạng công

tác GDHN, quản lý GDHN theo hướng phân luồng HS sau THCS ở trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn. Trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp quản lý GDHN

theo hướng phân luồng HS sau THCS ở trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, góp

phần nâng cao hiệu quả của hoạt động quản lý hoạt động hướng nghiệp theo hướng

phân luồng HS sau THCS tại địa phương.

2.2.2. Nội dung khảo sát

Để phân tích và giải quyết các nội dung, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài,

chúng tôi đã khảo sát các khách thể nghiên cứu về các nội dung sau:

- Thực trạng công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS ở trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

- Thực trạng về QL giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS ở trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL giáo dục hướng nghiệp theo hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phân luồng học sinh sau THCS ở trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

- Đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong

đề tài.

2.2.3. Phương pháp khảo sát và phương thức xử lý số liệu

- Phương pháp khảo sát: Chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên

cứu như: phương pháp điều tra bằng Anket (bảng hỏi), phương pháp phỏng vấn,

phương pháp chuyên gia, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

- Phương thức xử lý số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thu được qua các

phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

+ Kết quả thu được bằng phương pháp Anket, đối với những câu hỏi tính tỉ lệ

%, được tính như sau:

Số lượng ý kiến (theo mức độ) Tỷ lệ % = x 100 Số khách thể

+ Đối với những câu hỏi có 3 mức độ, cách tính ĐTB như sau:

Tổng điểm = M1 x 3 + M2 x 2+ M3 x 1

Trong đó: M1, M2, M3 là số lượng lựa chọn ở các mức độ

M1 là mức cao nhất (Thường xuyên, Hiệu quả, Khả thi…)

M2 là mức thứ hai (Bình thường, Ngang bằng…)

M3 là mức thấp nhất (Không bao giờ, Không hiệu quả, Không khả thi…).

Tổng điểm ĐTB = x 100 Số khách thể

Tương ứng với các mức độ ĐTB như sau:

Mức độ I (Cao): 2.4 < ĐTB ≤ 3.0

Mức độ II (TB): 1.7 < ĐTB ≤ 2.4

Mức độ III (Thấp): 1< ĐTB ≤ 1.7

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng

2.3.1. Thực trạng hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc

Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

2.3.1.1. Nhận thức về giáo dục hướng nghiệp của cán bộ quản lý, giáo viên và

học sinh tại các trường mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

công tác TVHN

Bảng 2.3. Nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của phân luồng sau THCS của CBQL, GV và HS các trường mà Trung

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN

Mức độ đánh giá

CBQL,GV

HS

Ý nghĩa của phân

Stt

luồng sau THCS

Rất đồng ý

Bình thường

K đồng ý

Rất đồng ý Bình thường

K đồng ý

ĐTB TB

ĐTB TB

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

SL

%

SL

%

34

48.6

26

37.1

10

14.3

2.34

73

52.1

46

32.9

21

15.0

2.37

1

Phân luồng tốt sẽ ít gây ra áp lực cho các trường

1

1

ĐH, CĐ

Phân luồng theo trình độ

35

50.0

23

32.9

12

17.1

2.33

72

51.4

41

29.3

27

19.3

2.32

2

2

2

làm cho người học có được kết quả tốt hơn

Việc lựa chọn con đường học tập quyết định tới sự

29

41.4

28

40.0

13

18.6

2.23

65

46.4

39

27.9

36

25.7

2.21

3

4

4

phát triển của người học tương lai

Phân luồng học sinh sau THCS có ý nghĩa quan

4

32

45.7

24

34.3

14

20.0

2.26

68

48.6

38

27.1

34

24.3

2.24

3

3

trọng tới sự phát triển của nền KT-XH của địa phương

Tổng chung: 33

46.4

25

36.1

12

17.5

2.29

70

49.6

41

29.3

30

21.1

2.29

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 2.3 cho thấy:

CBQL, GV, HS các trường THCS trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối

hợp làm công tác TVHN có nhận thức chưa thật sự đầy đủ và toàn diện về tầm quan

trọng và ý nghĩa của phân luồng sau THCS. Điểm trung bình nhận định của CBQL,

GV là 2,29; HS là 2,29 đều thuộc khoảng điểm từ 1,71 - 2,40, thuộc mức nhận định

trung bình. Trong đó vấn đề được các khách thể nhận thức cao nhất là: Phân luồng tốt

sẽ ít gây ra áp lực cho các trường ĐH, CĐ với điểm trung bình của CBQL, GV là

2,34 và HS là 2,37, mức nhận định trung bình, đều thuộc thứ bậc 1. Sự nhận thức

giữa các khách thể khảo sát có tính tương đồng chặt chẽ về thứ bậc, tuy nhiên nhận

thức của CBQL, GV ở một số tiêu chí đều cao hơn so với nhận định của HS, song sự

chênh lệch không cách biệt lớn.

Nguyên nhân vấn đề trên chúng tôi nhận thấy: Đội ngũ CBQL, GV là lực lượng

trực tiếp tham gia tổ chức, thực hiện và điều hành hoạt động GDHN theo hướng phân

luồng HS, thường xuyên cập nhật các văn bản chỉ đạo, việc học tập, bồi dưỡng và tập

huấn chuyên môn tuy còn chưa nhiều, nên có sự nhận thức cao hơn so với học sinh,

đối tượng được GDHN.

Khi trao đổi với CBQL, GV các trường THCS trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN chúng tôi còn nhận thấy, trước yêu cầu đổi

mới giáo dục phổ thông hiện nay, đội ngũ CBQL, GV cần thấy rõ vị trí, nhiệm vụ và

trách nhiệm của từng cá nhân, đơn vị trong việc đáp ứng những nội dung đổi mới

giáo dục phổ thông, trong đó công tác tư vấn nghề nghiệp và hướng nghiệp, dạy học

theo phát triển năng lực người học là khâu then chốt. Tuy nhiên, không phải tất cả

CBQL, GV tại các trường THCS trên địa bàn Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch

Thông đều có nhận thức đầy đủ và toàn diện, vì tỷ lệ nhận định bình thường và không

đồng ý vẫn có một số lượng tương. Do vậy, việc tăng cường nâng cao nhận thức cho

CBQL, GV về hoạt động GDHN theo phân luồng học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giáo dục phổ thông là một yêu cầu đặt ra đối với cơ sở giáo dục địa phương hiện nay.

2.3.1.2. Thực trạng đối tượng tham gia giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN

Bảng 2.4. Đối tượng tham gia giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN

Mức độ đánh giá

CBQL,GV HS

Thường Thường Stt Đối tượng tham gia Đôi khi K bao giờ Đôi khi K bao giờ xuyên xuyên ĐTB TB ĐTB TB

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Đoàn thanh niên 66 94.3 3 4.3 1 1.4 2.93 122 87.1 11 7.9 7 5.0 2.82 3 3

2 Giáo viên chủ nhiệm lớp 68 97.1 2 2.9 0 0.0 2.97 135 96.4 5 3.6 0 0.0 2.96 1 1

3 Giáo viên môn Công Nghệ 63 90.0 5 7.1 2 2.9 2.87 118 84.3 15 10.7 7 5.0 2.79 4 4

Giáo viên môn Giáo dục 4 58 82.9 9 12.9 3 4.3 2.79 110 78.6 19 13.6 11 7.9 2.71 6 6 công dân

5 Giáo viên các bộ môn khác 60 85.7 7 10.0 3 4.3 2.81 106 75.7 29 20.7 5 3.6 2.72 5 5

6 Cán bộ tổ hành chính 33 47.1 28 40.0 9 12.9 2.34 85 60.7 36 25.7 19 13.6 2.40 8 8

7 Các đoàn thể khác 55 78.6 12 17.1 3 108 77.1 21 15.0 11 7.9 2.69 4.3 2.74 7 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

8 Ban giám hiệu 67 95.7 3 4.3 0 131 93.6 7 5.0 2 1.4 2.92 0.0 2.96 2 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 59 83.9 9 12.3 3 3.8 2.80 114 81.7 18 12.8 8 5.5 2.76

Qua khảo sát các khách thể về đối tượng tham gia GDHN theo hướng phân

luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp

làm công tác TVHN, kết quả bảng 2.4 cho thấy:

Tổng chung nhận định mức độ tham gia của các đối tượng của CBQL, GV là

2,80; HS là 2,76 đều thuộc khoảng điểm từ 2,41 - 3,0 thuộc mức nhận định mức độ

tham gia cao. Trong đó, đối tượng Giáo viên chủ nhiệm được nhận định tham gia cao

nhất, CBQL, GV nhận định với điểm trung bình 2,97; HS là 2,96 mức điểm nhận

định rất cao, đều có thứ bậc 1. Tiếp theo là ban giám hiệu được CBQL, GV nhận định

điểm trung bình là 2,96; HS là 2,92, thứ bậc 2. Tiếp đến là đến Đoàn thanh niên, giáo

viên bộ môn… Trong đó chỉ có đối tượng tham gia là Cán bộ hành chính có điểm

trung bình nhận định của CBQL, GV là 2,34; HS là 2,40 thuộc khoảng điểm từ 1,71 -

2,40 thuộc mức nhận định trung bình. Tương ứng với nhận định đó đối tượng này có

tỷ lệ nhận định không bao giờ tham gia cao nhất trên 12,0% ở cả nhận định của

CBQL, GV và HS.

Mức độ nhận định tham gia của các đối tượng được CBQL, GV và HS đánh giá

có sự chênh lệch song không đáng kể, Điểm trung bình nhận định của CBQL, GV

thường cao hơn của HS ở tất cả các đối tượng, tuy nhiêm thứ bậc xếp hạng lại rất

tương đồng ở các đối tượng khảo sát.

Khi tìm hiểu thực trạng vấn đề này, qua trao đổi trực tiếp với CBQL, GV, HS

chúng tôi nhận thấy: Việc tham gia GDHN cho HS được gắn liền với vị trí nhiệm vụ

được phân công của các lực lượng trong nhà trường, đứng đầu thực hiện trực tiếp với

lớp và cá nhân HS là người GVCN lớp, các GV, đoàn thể. Còn đối tượng là Cán bộ

hành chính tuy tham gia nhưng gần như là những người âm thầm phục vụ cơ sở vật

chất, điều kiện môi trường cho hoạt động GDHN là chính. Nhìn chung thì các lực

lượng tham gia GDHN được nhận định có sự chênh lệch trong các nhận định của

CBQL, GV và HS. Từ thực trạng đó, việc huy động các nguồn lực của nhà trường

tham gia GDHN một cách rộng lớn và sâu sát hơn là yêu cầu đối với các trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THCS trên địa bàn hiện nay.

2.3.1.3. Thực trạng nguyện vọng của HS sau tốt nghiệm THCS trên địa bàn thành

phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông

Bảng 2.5. Nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS trên địa bàn thành

phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông

Stt Nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS SL %

1 Thi vào các trường THPT 100 80,0

2 Học tại các đơn vị giáo dục có đào tạo THPT hệ GDTX học lồng 20 10,0

ghép chương trình đào tạo Trung cấp nghề

3 Học Trung cấp chuyên nghiệp hoặc đi học nghề 15 0,7

4 Đi làm những công việc lao động PT để kiếm tiền giúp gia đình 5 0,3

Qua khảo sát 140 HS THCS trên địa bàn về nguyện vọng sau tốt nghiệp THCS,

chúng tôi thu được kết quả bảng 2.5.

Từ kết quả bảng 2.5, chúng ta nhận thấy, đa phần HSTHCS đều có nguyện vọng

tiếp tục được tham gia học tập như: 80,0% có nguyện vọng học lên THPT, 10,0% muốn

học tại THPT hệ GDTX học lồng ghép chương trình đào tạo Trung cấp nghề, 0,7%

muốn học Trung cấp chuyên nghiệp hoặc đi học nghề và chỉ có 0,3% có nguyện vọng

đi làm những công việc lao động PT để kiếm tiền giúp gia đình.

Kết quả này phản ánh rõ xu hướng học tập của HSTHCS hiện nay, tuy nhiên

việc quan trọng là cần hướng nghiệp để HS học tập lên trình độ cao hơn phù hợp với

năng lực bản thân để phát huy tiềm năng là rất cần thiết. Đặc biệt là với HS có nhu

cầu đi học nghề. Với HS có hoàn cảnh gia đình khó khăn, các em muốn đi làm những

công việc phổ thông để phụ giúp gia đình cũng cần có sự tư vấn và định hướng nghề

cho các em phù hợp. Vấn đề này đặt ra với các trường THCS nhiệm vụ cần thiết đó là

tăng cường công tác GDHN, quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng HS

sau THCS.

2.3.1.4. Thực trạng thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp ở các trường THCS Trung

tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN

Để tìm hiểu thực trạng các nội dung GDHN tại các trường mà Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN, chúng tôi đã khảo sát các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khách thể, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.6. Thực trạng việc thực hiện nội dung GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp

làm công tác TVHN

Mức độ đánh giá

CBQL,GV

HS

Stt

Nội dung GDHN

Đôi khi K bao giờ

Đôi khi

K bao giờ

ĐTB TB

ĐTB TB

Thường xuyên SL %

SL %

SL %

Thường xuyên SL %

SL

%

SL %

60 85.7

6

8.6

4

5.7

2.80

120 85.7

15

10.7

5

3.6

2.82

1

2

2

2

61 87.1

7

10.0

2

2.9

2.84

124 88.6

12

8.6

4

2.9

2.86

1

1

3

55 78.6 12 17.1

3

4.3

2.74

89

63.6

38

27.1

13

9.3

2.54

3

4

4

31 44.3 22 31.4 17 24.3 2.20

72

51.4

42

30.0

26

18.6

2.33

5

6

5

26 37.1 32 45.7 12 17.1 2.20

64

45.7

59

42.1

17

12.1

2.34

5

5

Giáo dục về các kiểu nghề, loại nghề, nhóm nghề hiện có trên cả nước và địa phương Hệ thống các trường lớp đào tạo nghề của Trung ương cũng như địa phương Tìm hiểu nguyện vọng, khuynh hướng, hứng thú, kế hoạch nghề nghiệp của học sinh Đo đạc các chỉ số tâm, sinh lý trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến nghề định chọn. Theo dõi các bước đường phát triển, sự phù hợp nghề của học sinh qua quá trình hoạt động lao động

6 Cho lời khuyên về chọn nghề

47 67.1 16 22.9

7

10.0 2.57

102 72.9

15

10.7

23

16.4

2.56

4

3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 47 66.7 16 22.6

8

10.7 2.56

95

68.0

30

21.5

15

10.5

2.58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua bảng 2.6 chúng ta thấy:

Đánh giá chung về các nội dung GDHN cho HS THCS đều có điểm trung bình

chung khá cao, CBQL, GV nhận định 2,56; HS là 2,58 đều thuộc khoảng điểm từ

2,41 - 3,0, thuộc mức nhận định thực hiện cao. Trong đó các nội dung được nhận định

rất cao đó là: Hệ thống các trường lớp đào tạo nghề của Trung ương cũng như địa

phương, mức độ đánh giá thường xuyên của CBQL, GV là 87,1%, với điểm trung

bình 2,84; HS là 88,6%, với điểm trung bình 2,86, đều xếp thứ bậc 1. Giáo dục về các

kiểu nghề, loại nghề, nhóm nghề hiện có trên cả nước và địa phương, mức độ đánh

giá thường xuyên của CBQL, GV là 85,7%, với điểm trung bình 2,80; HS là 85,7%,

với điểm trung bình 2,82, đều xếp thứ bậc 2. Tuy nhiên, trong một số nội dung

GDHN cho HS THCS chưa được thực hiện thường xuyên cao như: Đo đạc các chỉ số

tâm, sinh lý trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến nghề định chọn; Theo dõi các bước

đường phát triển, sự phù hợp nghề của học sinh qua quá trình hoạt động lao động

được CBQL, GV và HS nhận định đều có điểm trung bình nằm trong giới hạn từ 1,71

- 2,40, thuộc mức nhận định thực hiện trung bình và cũng có thứ bậc thấp nhất. Trong

khi đó chúng ta thấy đây là hai nội dung rất quan trọng trong GDHN cho HS. Một

mặt chúng ta biết được các chỉ số liên quan đến nghề để tư vấn cho HS lựa chọn

đúng, một mặt để theo rõi, nhận xét và điều chỉnh sao cho HS lựa chọn nghề phù hợp

thông qua chính thực tiễn trải nghiệm của HS.

Trao đổi về vấn đề này, CBQL, GV đều cho rằng: Đội ngũ Cán bộ làm công

tác GDHN tại địa phương chưa được đào tạo chuyên biệt, chủ yếu là kiêm nhiệm và

được tập huấn, bồi dưỡng một số nội dung, nên trình độ kiến thức, kỹ năng còn có

những hạn chế nhất định. Do đó, việc đo các chỉ số tâm, sinh lý là rất khó...

Do vậy , yêu cầu đặt ra với các trường THCS trên địa bàn hiện nay là vừa tăng

cường thực hiện các nội dung GDHN, vừa nâng cao chất lượng đội ngũ làm công tác

GDHN để nâng cao chất lượng việc GDHN cho HS THCS là rất cần thiết.

2.3.1.5. Thực trạng thực hiện phương pháp, hình thức giáo dục hướng nghiệp ở các

trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN

* Thực trạng phương pháp GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN

Bảng 2.7. Thực trạng phương pháp GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối

hợp làm công tác TVHN

Mức độ đánh giá

CBQL,GV HS

Thường K bao Thường K bao Stt Phương pháp GDHN Đôi khi Đôi khi xuyên giờ xuyên giờ ĐTB TB ĐTB TB

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Phương pháp tích lũy kinh nghiệm 46 65.7 13 18.6 11 15.7 2.50 98 70.0 19 13.6 23 16.4 2.54 2 2

2 Học nghề phổ thông (thực hành nghề) 51 72.9 11 15.7 8 11.4 2.61 102 72.9 22 15.7 16 11.4 2.61 1 1

3 Tham gia hoạt động ngoại khóa 34 48.6 26 37.1 10 14.3 2.34 58 41.4 45 32.1 37 26.4 2.15 4 5

4 Tìm hiểu thông tin nghề nghiệp 36 51.4 23 32.9 11 15.7 2.36 61 43.6 48 34.3 31 22.1 2.21 3 3

5 Tư vấn hướng nghiệp 26 37.1 32 45.7 12 17.1 2.20 51 36.4 63 45.0 26 18.6 2.18 5 4

6 Phương pháp khác (nếu có) 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 39 55.1 21 30.0 10 14.9 2.40 74 52.9 39 28.1 27 19.0 2.34

Bảng 2.7 choa thấy:

Đánh giá chung về mức độ vận dụng, thực hiện các phương pháp GDHN cho

HS THCS của CBQL, GV và HS mới chỉ ở mức trung bình, với điểm trung bình nhận

định cuả CBQL, GV là 2,40; HS là 2,34. Trong đó có hai phương pháp: Phương pháp

tích lũy kinh nghiệm; Học nghề phổ thông (thực hành nghề) được tất cả các khách thể

khảo sát nhận định với điểm trung bình từ 2,50-2,61, thuộc khoảng điểm từ 2,41 - 3,0,

thuộc mức nhận định mức độ thực hiện cao, với thứ bậc thực hiện lần lượt là 1,2. Tuy

nhiên đánh giá mức độ thực hiện thường xuyên các phương pháp này cũng không

phải là thật sự cao như: Học nghề phổ thông (thực hành nghề) cả CBQL, GV và HS

nhận định mức thường xuyên thực hiện cũng chỉ là 72,9%.

Các phương pháp khác được khảo sát được các khách thể đều có điểm trung

bình trong khoảng từ 1,71 - 2,40, thuộc mức độ nhận định thực hiện trung bình. Đặc

biệt là có những phương pháp được nhận định mức độ không bao giờ thực hiện chiếm

tỷ lệ khá lớn như: Tư vấn hướng nghiệp, CBQL, GV nhận định chiếm 17,1%; HS là

18,6%. Tham gia hoạt động ngoại khóa, CBQL, GV nhận định chiếm 14,3%; HS là

26,4%. Tỷ lệ nhận định các mức độ thực hiện giữa các khách thể khảo sát cũng có sự

chênh lệch tương đối, tuy nhiên không có gì biến động bất thường.

Nguyên nhân thực trạng trên qua trao đổi với các chuyên gia là CBQL, GV có

nhiều kinh nghiệm trong GDHN cho HS chúng tôi nhận thấy: Các trường THCS

trong quá trình GDHN cho HS chủ yếu thực hiện các phương pháp gắn liền với các

nhiệm vụ trọng tâm theo kế hoạch và chương trình quy định của nhà trường. Các

phương pháp mang tính trải nghiệm, tư vấn nghề nghiệp còn ít được thực hiện do thời

gian còn hạn chế, GV kiêm nhiệm nhiều nhiệm vụ, việc đầu tư về trí tuệ, cơ sở vật

chất để thực hiện các phương pháp đó của nhà trường và GV còn có những hạn chế.

Đặc biệt là kinh nghiệm tư vấn nghề nghiệp của đội ngũ GV, tổ chức đoàn thể, phòng

ban trong các trường chưa được chú trọng và đào tạo chuyên sâu. Vấn đề này cần có

giải pháp để điều chỉnh và thực hiện với mức độ và hiệu quả cao hơn.

* Thực trạng hình thức GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN

Bảng 2.8. Thực trạng hình thức GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN

Mức độ đánh giá

CBQL,GV HS

Thường K bao Thường Stt Hình thức GDHN Đôi khi Đôi khi K bao giờ xuyên giờ xuyên ĐTB TB ĐTB TB

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Hướng nghiệp qua các môn học 49 70.0 15 21.4 6 8.6 2.61 1 96 68.6 25 17.9 19 13.6 2.55 1

Hướng nghiệp qua hoạt động 2 38 54.3 21 30.0 11 15.7 2.39 3 79 56.4 34 24.3 27 19.3 2.37 2 lao động sản xuất

Hướng nghiệp qua việc giới 3 40 57.1 18 25.7 12 17.1 2.40 2 68 48.6 55 39.3 17 12.1 2.36 3 thiệu các ngành nghề

Hướng nghiệp qua các hoạt 4 32 45.7 25 35.7 13 18.6 2.27 4 59 42.1 52 37.1 29 20.7 2.21 4 động ngoại khoá

Hình thức GDHN khác 5 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00 (nếu có)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 40 56.8 20 28.2 11 15.0 2.42 76 53.9 42 29.6 23 16.4 2.38

Bảng 2.8 cho chúng ta thấy:

Đánh giá chung của CBQL, GV về mức độ thực hiện các hình thức GDHN có

điểm trung bình 2,42, thuộc khoảng điểm từ 2,41 - 3,0, là mức độ nhận định thực hiện

cao. Còn HS nhận định có điểm trung bình là 2,38 thuộc khoảng điểm từ 1,71 - 2,40,

thuộc mức nhận định thực hiện trung bình. Như vậy có sự khác nhau giữa các khách

thể điều tra. Khi trao đổi với CBQL, GV về vấn đề này, CBQL, GV cho rằng, tất cả

các hình thức hoạt động trong nhà trường đều có sự tích hợp và lồng ghép GDHN cho

HS, nhiều HS có tham gia nhưng việc nhận thức được mục tiêu hoạt động không phải

em nào cũng thấy được. Do đó, hầu hết ở các hình thức, mức độ nhận định điểm

trung bình của CBQL, GV đều cao hơn HS.

Trong tất cả các hình thức GDHN được khảo sát, thì ở các đối tượng đều có

điểm chung và nhận định hình thức: Hướng nghiệp qua các môn học là có điểm trung

bình nhận định mức thực hiện cao, CBQL, GV là 2,61; HS là 2,55. Còn lại tất cả các

hình thức khác đều có điểm trong giới hạn từ 1,71 - 2,40 thuộc mức nhận định trung

bình. Đặc biệt có những hình thức mức độ không bao giờ thực hiện còn tỷ lệ khá cao

như: Hướng nghiệp qua các hoạt động ngoại khoá; Hướng nghiệp qua hoạt động lao

động sản xuất…

Từ thực trang trên, việc tăng cường vận dụng các hình thức GDHN cho HS,

tích hợp và lồng ghép GDHN cho HS theo phân luồng sau THCS ở các trường THCS

Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN cần được đẩy mạnh và đổi

mới để nâng cao hiệu quả công tác GDHN là đòi hởi thực tiễn hiện nay.

2.3.1.6. Đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm GDTX-

GDHN phối hợp làm công tác TVHN

Để tìm hiểu về thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN, chúng tôi đã khảo sát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các khách thể điều tra bằng phiếu hỏi, kết quả thu được ở bảng 2.9 như sau:

Bảng 2.9. Thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm

công tác TVHN

Nhận định đánh giá

CBQL, GV HS

Thường K bao Thường Stt Đội ngũ tham gia GDHN Đôi khi Đôi khi K bao giờ xuyên giờ xuyên ĐTB TB ĐTB TB

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Cán bộ quản lý 54 77.1 9 12.9 7 10.0 2.67 101 72.1 23 16.4 16 11.4 2.61 2 1

2 Giáo viên tại trung tâm 56 80.0 7 10.0 7 10.0 2.70 99 70.7 26 18.6 15 10.7 2.60 1 2

3 Chuyên gia tư vấn 28 40.0 23 32.9 19 27.1 2.13 58 41.4 57 40.7 25 17.9 2.24 5 4

Cán bộ tư vấn các trường đại

4 học, cao đẳng, trung cấp 33 47.1 27 38.6 10 14.3 2.33 3 57 40.7 56 40.0 27 19.3 2.21 5

chuyên nghiệp, nghề.

Cán bộ tư vấn ở các doanh 5 26 37.1 31 44.3 13 18.6 2.19 4 59 42.1 66 47.1 15 10.7 2.31 3 nghiệp, tổ chức chính trị xã hội...

6 Đội ngũ khác (nếu có) 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.00 6 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 39 56.3 19 27.7 11 16.0 2.40 75 53.4 46 32.6 20 14.0 2.39

Bảng 2.9 cho thấy:

Đánh giá chung về thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các

trường THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN của các khách

thể khảo sát nhìn chung ở mức trung bình, với điểm trung bình nhận định của CBQL,

GV là 2,40; HS là 2,39. Trong tất cả các đội ngũ tham gia GDHN cho HS thì chỉ có

đội ngũ CBQL, Giáo viên tại trung tâm được các khách thể khảo sát có điểm trung

bình trong khoảng từ 2,41 - 3,0, thuộc mức tham gia thực hiện cao và lần lượt có thứ

bậc 1 và 2. Như vậy, đội ngũ tham gia GDHN chủ yếu là các lực lượng đang trực tiếp

thực hiện nhiệm vụ đào tạo tại nhà trường là chủ yếu. Còn các lực lượng khác như:

Chuyên gia tư vấn; Cán bộ tư vấn các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên

nghiệp, nghề; Cán bộ tư vấn ở các doanh nghiệp, tổ chức chính trị xã hội... đều được

các khách thể có điểm trung bình nhận định mức độ tham gia trong khoảng 1,71 -

2,40, thuộc mức trung bình.

Trao đổi với đội ngũ CBQL tại các trường THCS chúng tôi nhận thấy: Việc

kết hợp và huy động các lực lượng tham gia vào công tác GDHN tại các trường

THCS còn gặp nhiều khó khăn từ cơ chế, chính sách, nguồn tài chính... để đảm bảo

việc liên kết và hỗ trợ từ các lực lượng không phải lúc nào cũng thực hiện được.

Trong đó đội ngũ Chuyên gia tư vấn theo CBQL, GV là khó thực hiện nhất với điểm

trung bình thấp nhất, thứ bậc 5.

Từ thực trạng đó, vấn đề đổi mới cơ chế, chính sách, nguồn lực tài chính để

các trường THCS mở rộng việc liên kết với các lực lượng ngoài nhà trường thực hiện

nhiệm vụ tham gia công tác GDHN cho HS theo hướng phân luồng sau THCS là một

yêu cầu đặt ra nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng công tác này tại địa bàn.

2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

2.3.2.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Qua khảo sát các khách thể gồm 30 CBQL, 40 GV làm công tác GDHN tại địa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bàn nghiên cứu, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.10: Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Nhận định đánh giá

Mức độ thực hiện

Hiệu quả thực hiện

Stt

Quản lý xây dựng kế hoạch GDHN

Đôi khi K bao giờ

Hiệu quả Bình thường K hiệu quả

ĐTB TB

ĐTB TB

Thường xuyên SL %

SL %

SL %

SL %

SL

%

SL %

43 61.4 19 27.1

8

11.4 2.50

3

45

64.3

17

24.3

8

11.4

2.53

2

1

52 74.3 11 15.7

7

10.0 2.64

1

50

71.4

12

17.1

8

11.4

2.60

1

2

39 55.7 19 27.1 12 17.1 2.39

4

32

45.7

26

37.1

12

17.1

2.29

4

3

46 65.7 14 20.0 10 14.3 2.51

2

44

62.9

16

22.9

10

14.3

2.49

3

4

Xây dựng kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng phù hợp với tình hình, điều kiện cụ thể cho phép của trung tâm và có tính khả thi Kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng được công bố công khai từ đầu năm học của ngành giáo dục Nội dung kế hoạch GDHN có sức thức thuyết phục, hình GDHN đa dạng, thiết thực. Cụ thể hóa kế hoạch GDHN năm học thành kế hoạch học kì, tháng, tuần... với những lịch biểu cụ thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 45 64.3 16 22.5

9

13.2 2.51

43

61.1

18

25.4

10

13.6

2.48

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua bảng 2.10 chúng ta thấy:

Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng

phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn được

CBQL, GV nhận định mức độ thực hiện với điểm trung bình chung là 2,51 và hiệu

quả thực hiện có điểm trung bình chung là 2,48 đều thuộc mức độ điểm nhận định

thực hiện và hiệu quả cao. Tuy nhiên, mức độ thực hiện cao hơn so với hiệu quả thực

hiện. Trong đó tiêu chí quản lý Kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng được công

bố công khai từ đầu năm học của ngành giáo dục có điểm trung bình cao nhất và có

thứ bậc 1. Trong đó cũng có tiêu chí: Nội dung kế hoạch GDHN có sức thuyết phục,

hình thức GDHN đa dạng, thiết thực có điểm trung bình mức độ thực hiện là 2,39,

hiệu quả thực hiện là 2,29 thuộc khoảng điểm từ 1,71 - 2,40, mức nhận định trung

bình, thứ bậc 4 trong 4 tiêu chí được khảo sát. Trong khi đó, tiêu chí này là một tiêu

chí quan trọng nhất trong quản lý kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS. Đó là kim chỉ nam cho việc tổ chức và thực hiện các hoạt

động GDHN tại trường THCS. Trao đổi với CBQL các trường THCS chúng tôi nhận

thấy: Việc quản lý xây dựng nội dung kế hoạch GDHN đối với công tác GDHN hiện

nay cong nhiều khó khăn, nguyên nhân là do việc tham gia GDHN bao gồm nhiều lực

lượng, mỗi lực lượng lại dựa vào chức năng và nhiệm vụ haotj động của mình để xây

dựng các nội dung đề ra trong kế hoạch như GVCN, đoàn thanh niên, GV bộ môn…

Do đó, nếu không có sự phối hợp chặt chẽ sẽ dẫn đến tình trạng chồng chéo về nội

dung, giảm tính thuyết phục, tính đa dạng bị hạn chế…

Từ thực trạng trên, việc kết hợp giữa các lực lượng trong quản lý xây dựng kế

hoạch GDHN ở các trường THCS trên địa bàn nghiên cứu là rất cần thiết để tạo ra sự

thống nhất về kế hoạch tổ chức, triển khai trong GDHN, tạo ra sự đa dạng, thiết thực

và hiệu quả. Đây cũng là bài toán quản lý đặt ra đối với công tác GDHN cho HS theo

hướng phân luồng sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

2.3.2.2. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng

phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Qua khảo sát các ý kiến của CBQL, GV về Thực trạng quản lý thực hiện nội

dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.11: Thực trạng quản lí thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Nhận định đánh giá

Mức độ thực hiện

Stt

Quản lý thực hiện nội dung GDHN

Đôi khi K bao giờ

Hiệu quả

ĐTB TB

ĐTB TB

Thường xuyên SL %

SL %

SL %

SL %

Hiệu quả thực hiện K hiệu quả SL %

Bình thường SL %

52 74.3 14 20.0

4

5.7

2.69

1

46 65.7 16 22.9

8

11.4 2.54

1

1

34 48.6 26 37.1 10 14.3 2.34

2

31 44.3 28 40.0 11 15.7 2.29

2

2

33 47.1 21 30.0 16 22.9 2.24

4

29 41.4 23 32.9 18 25.7 2.16

4

3

35 50.0 18 25.7 17 24.3 2.26

3

32 45.7 20 28.6 18 25.7 2.20

3

4

Chỉ đạo Tập trung vào công tác tuyên truyền nhằm thay đổi nhận thức của phụ huynh về chọn nghề theo định hướng phân luồng HS Chỉ đạo công tác định hướng cho học sinh tự xác định được trình độ của mình để lựa chọn nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp THCS, nếu không theo học tiếp THPT Quán triệt tăng cường tổ chức tư vấn cho HS về những ưu tiên đối với HS tốt nghiệp THCS khi vào học nghề Chỉ đạo phổ biến kịp thời đến giáo viên, HS và phụ huynh ,các văn bản chỉ đạo về công tác phân luồng HS sau THCS và giám sát việc thực hiện theo văn bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 39 55.0 20 28.2 12 16.8 2.38

35 49.3 22 31.1 14 19.6 2.30

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đánh giá chung của các khách thể khảo sát về mức độ thực hiện và hiệu quả

thực hiện việc quản lí thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn nhìn chung mới

chỉ ở mức trung bình với điểm trung bình mức độ thực hiện là 2,38; hiệu quả thực

hiện thấp hơn là 2,30. Trong đó tiêu chí nội dung: Chỉ đạo Tập trung vào công tác

tuyên truyền nhằm thay đổi nhận thức của phụ huynh về chọn nghề theo định hướng

phân luồng HS có thứ hạng đánh giá cao nhất, thứ bậc 1 với nhận định mức độ thực

hiện điểm trung bình là 2,69; hiệu quả thực hiện là 2,54, cũng là tiêu chí duy nhất có

điểm trung bình trong khoảng từ 2,41 - 3,0, thuộc mức nhận định cao. Tiêu chí có

điểm trung bình thấp nhất là nội dung: Quán triệt tăng cường tổ chức tư vấn cho HS

về những ưu tiên đối với HS tốt nghiệp THCS khi vào học nghề, với điểm trung bình

mức độ thực hiện là 2,24 và nhận định hiệu quả thực hiện có điểm trung bình là 2,16

thuộc mức đánh giá trung bình, đều có thứ bậc 4.

Nhìn chung nhận định của các khách thể về mức độ thực hiện việc quản lí nội

dung GDHN theo hướng phân luồng học sinh sau THCS cao hơn hiệu quả thực hiện.

Trao đổi với các chuyên gia, CBQL chúng tôi nhận thấy: Công tác quản lý luôn được

các cơ sở giáo dục thực hiện và theo sát nhằm chỉ đạo và điều hành công việc chung,

tuy nhiên việc thực hiện các quản lý nội dung GDHN, đo đạc và đánh giá chủ yếu

mang tính định lượng, thiếu bộ công cụ để đánh giá cụ thể nên hiệu quả thực hiện

chưa cao, hơn nữa để nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý này đòi hỏi đội ngũ CBQL

cần cso kinh nghiệm và nghiệp vụ quản lý gắn sát với chuyên môn mới đảm bảo tính

hiệu quả.

Từ đó, việc nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL công tác GDHN tại các

trường THCS trên địa bàn là một yêu cầu khách quan nhằm tăng cường và nâng cao

hiệu quả quản lý một cách toàn diện và đồng bộ.

2.3.2.3. Thực trạng quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Bảng 2.12: Thực trạng quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Nhận định đánh giá

CBQL, GV Hiệu quả thực hiện

Stt Quản lý các hình thức GDHN Đôi khi K bao giờ Hiệu quả Bình thường K hiệu quả ĐTB TB ĐTB TB

SL % SL %

Thường xuyên SL % 52 74.3 12 17.1 6 8.6 2.66 2 SL % 50 71.4 14 SL % 20.0 SL % 8.6 6 2.63 1 1 Tư vấn hướng nghiệp.

33 47.1 22 31.4 15 21.4 2.26 5 31 44.3 21 30.0 18 25.7 2.19 6 2

32 45.7 21 30.0 17 24.3 2.21 6 35 50.0 21 30.0 14 20.0 2.30 4 3

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các trường THPT trên địa bàn. Tổ chức cho học sinh đi tham quan các cơ sở sản xuất có trong địa bàn.

4 Tổ chức thi tìm hiểu nghề. 48 68.6 14 20.0 8 11.4 2.57 3 35 50.0 26 37.1 9 12.9 2.37 2

53 75.7 14 20.0 3 4.3 2.71 1 40 57.1 12 17.1 18 25.7 2.31 3 5

45 64.3 18 25.7 7 10.0 2.54 4 32 45.7 20 28.6 18 25.7 2.20 5 6 Tổ chức các buổi sinh hoạt hướng nghiệp. Lồng ghép GDHN vào các môn văn hoá, các chủ đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tổng chung: 44 62.6 17 24.0 9 13.3 2.49 37 53.1 19 27.1 14 19.8 2.33

Từ bảng 2.12 chúng ta thấy:

Đánh giá chung của CBQL, GV về mức độ thực hiện việc quản lý các hình

thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn có điểm trung bình là 2,49, thuộc mức nhận định thực

hiện cao. Tuy nhiên, đánh giá chung về hiệu quả thực hiện hoạt động này lại chỉ có

điểm trung bình là 2,33, thuộc mức nhận định hiệu quả trung bình. Có 4/6 tiêu chí

CBQL, GV nhận định mức độ thực hiện có điểm trung bình từ 2,41 - 3,0, mức nhận

định cao. Chỉ có 1/6 tiêu chí đó là: Tư vấn hướng nghiệp, được CBQL, GV nhận định

mức độ hiệu quả thực hiện có điểm trung bình là 2,63 mức nhận định hiệu quả cao,

thứ bậc 1. Trao đổi, tìm hiểu nguyên nhân vấn đề chúng tôi nhận thấy: Việc quản lý

hình thức tư vấn hướng nghiệp được thực hiện thường xuyên và hiệu quả cao là do

hoạt động này đòi hỏi có chương trình, kế hoạch cụ thể, có sự phối hợp và liên kết

với các đội ngũ trong và ngoài nhà trường, nên việc quản lý luôn được tăng cường và

đạt hiệu quả. Đặc biệt là để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tăng cường

công tác tư vấn học đường nói chung và tư vấn hướng nghiệp nói riêng, đòi hỏi đội

ngũ CBQL cần có sự quan tâm, chỉ đạo và thực hiện đảm bảo yêu cầu thực tiễn giáo

dục. Còn việc quản lý các hình thức GDHN khác được giao cho các cá nhân, tổ chức,

nhóm chuyên môn thực hiện và báo cáo, do vậy đôi khi việc quản lý chưa được sâu

sát, hiệu quả chưa đạt theo yêu cầu thực tiễn.

Trong các tiêu chí quản lý hình thức GDHN, các tiêu chí: Tổ chức cho học

sinh đi tham quan các cơ sở sản xuất có trong địa bàn, điểm trung bình 2,21; Tổ chức

cho học sinh đi tham quan các trường THPT trên địa bàn, điểm trung bình 2,26 có

mức độ thực hiện thấp nhất tương ứng với thứ bậc 5 và 6. Trong khi đó hiệu quả thực

hiện quản lý các hình thức GDHN thấp nhất ngoài tiêu chí đã nêu còn có tiêu chí:

Lồng ghép GDHN vào các môn văn hoá, các chủ đề với điểm trung bình 2,20, thứ

bậc hiệu quả 5.

Thực trạng trên đặt ra yêu cầu đối với công tác quản lý GDHN cho HS theo

hướng phân luồng sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn là tăng

cường hơn nữa hoạt động quản lý hình thức GDHN, chú trọng hiệu quả hoạt động

quản lý hơn là mức độ tham gia thực hiện, có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quản lý hình thức GDHN tại địa bàn hiện nay.

2.3.2.4. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau

THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Qua khảo sát các khách thể, chúng tôi thu được kết quản như sau:

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Nhận định đánh giá

Mức độ thực hiện

Hiệu quả thực hiện

Stt

Đôi khi K bao giờ

Hiệu quả Bình thường K hiệu quả

Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp

ĐTB TB

ĐTB TB

Thường xuyên SL %

SL %

SL %

SL %

SL

%

SL %

39 55.7 18 25.7 13 18.6 2.37

2

36

51.4

21

30.0

13

18.6

2.33

2

1

2

35 50.0 24 34.3 11 15.7 2.34

4

31

44.3

27

38.6

12

17.1

2.27

3

3

38 54.3 19 27.1 13 18.6 2.36

3

33

47.1

22

31.4

15

21.4

2.26

4

4

40 57.1 18 25.7 12 17.1 2.40

1

39

55.7

19

27.1

12

17.1

2.39

1

Chỉ đạo, quán triệt giáo viên thực hiện nghiêm túc kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh. Chỉ đạo, kiểm tra việc đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh nhằm tạo sự ra sự hiệu quả hoạt động. Kiểm tra tiến trình thực hiện kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh của giáo viên. Họp rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh

Tổng chung: 38 54.3 20 28.2 12 17.5 2.37

35

49.6

22

31.8

13

18.6

2.31

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Từ kết quả khảo sát và thống kê bảng 2.13 cho chúng ta thấy:

Nhận định chung của khách thể khảo sát về mức độ quản lý hoạt động kiểm

tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau

THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn có điểm trung bình 2,37; hiệu quả

thực hiện là 2,31 đều nằm trong khoảng điểm từ 1,71 - 2,40 thuộc mức nhận định,

đánh giá trung bình. Hiệu quả thực hiện cũng có điểm trung bình ở các tiêu chí khảo

sát đều thấp hơn mức độ thực hiện. Đặc biệt trong tất cả các tiêu chí khảo sát, không

có tiêu chí nào đạt điểm trung bình thuộc mức nhận định cao. Trong đó tiêu chí: Họp

rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh có điểm nhận định mức thực hiện và hiệu quả cao nhất lần lượt là 2,40 và

2,39, thứ bậc 1. Thấp nhất là Chỉ đạo, kiểm tra việc đổi mới nội dung, hình thức,

phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh nhằm tạo sự ra sự hiệu quả

hoạt động.

Tìm hiểu nguyên nhân thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy: Trong quản lý

hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng

học sinh nói chung là một hoạt động phức tạp, bao gồm nhiều nội dung, hơn nữa

công tác này muốn đạt hiệu quả phải là một quá trình, yêu cầu đối với người CBQL

phải có trình độ chuyên môn sâu về kiểm tra, đánh giá. Trong khi đó phần lớn CBQL

chưa được đào tạo chuyên biệt, việc tập huấn và bồi dưỡng năng lực quản lý mới chủ

yếu tập trung vào quản lý nhà trường, chuyên sâu quản lý, đánh giá hoạt động GDHN

còn có những hạn chế về thời gian, nội dung, kỹ năng thực hiện. Đây là một thực

trạng không chỉ ở Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn nơi riêng mà chung ở

nhiều địa phương hiện nay. Do vậy việc tăng cường bồi dưỡng, đào tạo nghiệp vụ

quản lý GDHN, kiểm tra, đánh giá quản lý GDHN đối với các trường THCS và trung

tâm GDTX là một yêu cầu chung cần được thực hiện ở các địa phương hiện nay.

2.3.2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng

nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn

Để tìm hiểu về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tỉnh Bắc Kạn, chúng tôi đã khảo sát các khách thể và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.14: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-

GDHN tỉnh Bắc Kạn

Mức độ đánh giá

Rất ảnh Bình Không ảnh Yếu tố ảnh hưởng đến Thứ ĐTB Stt hưởng thường hưởng quản lý hoạt động GDHN bậc

SL % SL % SL %

Trình độ, năng lực của 69 98.6 1 1.4 0 0.0 2.99 1 1 CBQL nhà trường

Trình độ năng lực của đội 68 97.1 2 2.9 0 0.0 2.97 2 2 ngũ GV tham gia GDHN

Sự quan tâm chỉ đạo của các 66 94.3 3 4.3 1 1.4 2.93 3 5 cấp quản lý GD

4 Cơ sở vật chất nhà trường 63 90.0 5 7.1 2 2.9 2.87 7

Chính sách cho đội ngũ tham 5 67 95.7 2 2.9 1 1.4 2.94 4 gia GDHN

6 Trình độ và năng lực của HS 68 97.1 1 1.4 1 1.4 2.96 3

Trình độ và văn hóa, dân trí 7 65 92.9 3 4.3 2 2.9 2.90 6 tại địa phương

Tổng chung: 67 95.1 2 3.5 1 1.4 2.94

Từ kết quả bảng 2.14 chúng ta thấy rằng:

Trong công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn có rất nhiều yếu

tố ảnh hưởng và ảnh hưởng rất nhiều. Đánh giá chung của các khách thể khảo sát về

các yếu tố, mức rất ảnh hưởng chiếm 95,1%, với điểm trung bình 2,94, thuộc khoảng

điểm từ 2,41 - 3,0, mức nhận định ảnh hưởng cao.

Trong đó yếu tố ảnh hưởng nhất là: Trình độ, năng lực của CBQL nhà trường,

có điểm trung bình 2,99, mức nhận định cao, thứ bậc 1. Điều này phản ánh đúng với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vị trí, vai trò chức năng của người quản lý nhà trường, là người quản lý toàn diện mọi

mặt hoạt động và quyết định đến hiệu quả hoạt động chung của nhà trường. Tiếp đến

là Trình độ năng lực của đội ngũ GV tham gia GDHN, với điểm trung bình 2,97, mức

nhận định ảnh hưởng cao, thứ bậc 2, vì đây là đội ngũ trực tiếp tham gia GDHN,

quyết định đến chất lượng công tác GDHN trong nhà trường. Tiếp đến là Trình độ và

năng lực của HS… Yếu tố ảnh hưởng thấp hơn lần lượt là Trình độ và văn hóa, dân

trí tại địa phương; Cơ sở vật chất nhà trường với điểm trung bình 2,90 và 2,87 với thứ

bậc 6 và 7.

Từ thực trạng trên, để nâng cao hiệu quả công tác GDHN và quản lý hoạt động

giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn đòi hỏi phải giải quyết rất nhiều những khó khăn, các yếu

tố ảnh hưởng. Chính các yếu tố này làm kìm hãm mức độ thực hiện và hiệu quả thực

hiện việc quản lý GDHN. Do vậy, việc tìm ra các biện pháp, phát huy những mặt mạnh,

hạn chế các yếu kém, khắc phục được những nguyên nhân ảnh hưởng trong quản lý hoạt

động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn là một đòi hỏi có tính tất yếu khách quan hiện nay để thúc

đẩy hiệu quả hoạt động và đáp ứng được yêu cầu thực tiễn giáo dục.

2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho

học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS

Qua phần khảo sát, điều tra thực trạng cũng như phân tích, mô tả thực trạng về

quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN

tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS trên đây, chúng tôi xin đưa

ra một số kết luận sau:

2.3.3.1. Công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN

tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

* Ưu điểm:

Sở giáo dục tỉnh Bắc Kạn, phòng GD thành phố Bắc Kạn đã có những văn bản

chỉ đạo mang tính cơ sở pháp lý cụ thể đối với công tác giáo dục hướng nghiệp cho

học sinh. Những văn bản này mang tính định hướng cho hoạt động giáo dục hướng

nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

luồng học sinh sau THCS

Nhận thức, ý thức trách nhiệm của các cấp quản lý, CBQL cơ sở giáo dục và

GV về giáo dục hướng nghiệp cho học sinh bước đầu có những chuyển biến tích cực.

Việc triển khai xây dựng kế hoạch, lựa chọn nội dung được chỉ đạo kịp thời,

chương trình giáo dục hướng nghiệp cho học sinh đã chú trọng cập nhật các kiến

thức, bám sát yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong tình hình mới.

Đã đa dạng hóa các hình thức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh, tạo ra

những điều kiện thuận lợi để HS được tham gia và được tư vấn hướng nghiệp.

Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục hướng nghiệp cho học sinh đã

được triển khai tới các cơ sở và mỗi giáo viên.

Bước đầu xây dựng được đội ngũ GV cho công tác giáo dục hướng nghiệp cho

học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS

Chất lượng giáo dục hướng nghiệp của địa phương đã có một số chuyển biến

tích cực trong những năm học gần đây. Chất lượng giáo viên có sự chuyển biến và

dần đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ tại các cơ sở giáo dục.

* Hạn chế:

Điều kiện cơ sở vật chất như phòng học còn chật chội, trang thiết bị, đồ dùng

cho công tác giáo dục hướng nghiệp còn thiếu thốn. HS đôi khi còn chưa thật tích

cực, tự giác trong các hoạt động được tư vấn hướng nghiệp.

Các cấp quản lý chưa có cơ chế, chế tài từ cấp Bộ đến cơ sở trường học để kịp

thời khen, chê đúng mức đối với giáo viên tích cực hay chưa tích cực tham gia giáo

dục hướng nghiệp. Vì vậy, phần nào chưa động viên và khuyến khích được sự tham

gia và đóng góp trí tuệ của GV trong công tác.

Đội ngũ GV tham gia trực tiếp công tác giáo dục hướng nghiệp chưa được đào

tạo chuyên biệt, việc bồi dưỡng, tự bồi dưỡng hoặc học tập nâng cao trình độ cho đội

ngũ GV chưa được thực hiện thường xuyên.

* Nguyên nhân của những hạn chế

- Nguyên nhân khách quan:

Việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác giáo dục hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệp còn chưa đồng bộ.

Do trình độ văn hóa, trình độ dân trí ở địa phương còn có hạn chế nhất định

nên việc tham gia hoạt động GDHN của HS cũng còn không ít khó khăn, bất cập

- Nguyên nhân chủ quan:

Đội ngũ CBQL, GV còn những khó khăn nhất định như về trình độ không

đồng đều, kỹ năng thực hiện hoạt động công tác giáo dục hướng nghiệp còn hạn chế,

việc trao đổi kinh nghiệm học hỏi lẫn nhau chưa được thường xuyên

Một bộ phận CBQL chưa làm tốt nhiệm vụ chỉ đạo, tổ chức thực hiện, kiểm tra

đánh giá công tác công tác giáo dục hướng nghiệp một cách đúng mức.

Sự phối hợp, trao đổi kinh nghiệm ít được tổ chức giữa các trường nên sự

thống nhất về các nội dung trong công tác giáo dục hướng nghiệp còn chưa linh hoạt.

2.3.3.2. Công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-

GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

* Ưu điểm.

Trong quá trình chỉ đạo và quản lý công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp

cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS đã xác định đây là nhiệm vụ quan trọng và là một định hướng lớn

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, hướng tới đáp ứng yêu cầu đổi mới chương

trình giáo dục phổ thông những năm tiếp theo. Vì thế đã huy động được đông đảo

sự tham gia của CBQL, GV, HS và các cấp chính quyền địa phương tham gia.

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn đã có những chỉ đạo và nhiều biện

pháp trong hoạt động quản lý. Những biện pháp này về cơ bản đã đem lại hiệu quả

tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

Việc đổi mới nội dung, hình thức quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh

tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn được quan tâm và chỉ đạo cụ thể theo

từng năm học, bám sát yêu cầu thực tiễn giáo dục và sự chỉ đạo của các cấp quản lý

* Hạn chế.

Việc khảo sát, tìm hiểu nhu cầu giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại

Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn chưa tốt dẫn đến chưa đáp ứng được yêu

cầu giáo dục hướng nghiệp cho học sinh, cũng như không phân hóa được đối tượng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cần hướng nghiệp và phân luồng học sinh sau THCS.

Một số biện pháp quản lí giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm

GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn của CBQL thực hiện chưa đồng bộ, có một số biện

pháp đề ra nhưng chưa hoặc không thực hiện được do nhiều yếu tố khách quan.

CBQL còn thiếu về các kỹ năng quản lý GDHN.

Việc kiểm soát, giám sát, kiểm tra - đánh giá hoạt động quản lý giáo dục

hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn còn buông

lỏng và chưa chặt chẽ nên chất lượng chưa đảm bảo. Khâu kiểm tra, đôn đốc công

tác GDHN đôi khi còn hình thức.

Kết luận chương 2

Trên cơ sở tìm hiểu điều kiện kinh tế - xã hội, khái quát tình hình giáo dục tại

các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp thực hiện

TVHN, chúng tôi đã phân tích thực trạng công tác GDHN và quản lý hoạt động giáo

dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-

GDHN tỉnh Bắc Kạn. Kết quả phân tích thực trạng cho thấy:

Về công tác GDHN tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn trong những

năm gần đây đã có những chuyển biến tích cực, huy động được đông đảo lực lượng

tham gia, thực hiện nhiều nội dung, hình thức GDHN cho HS theo hướng phân luồn

sau THCS. Tuy nhiên trong tiến trình thực hiện vẫn còn nhiều hạn chế và bất cập cần

có những sự điều chỉnh và định hướng mới đáp ứng được yêu cầu hiện nay.

Về công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn cũng có những bước

khởi đầu, đạt được những thành tự nhất định. Song trong công tác quản lý cũng còn

tồn tại nhiều bất cập từ quản lý xây dựng kế hoạch, quản lý nội dung, quản lý hình

thức GDHN cho HS, đặc biệt là hiệu quả các mặt quản lý còn có chưa đáp ứng được

thực tiễn tại đơn vị hiện nay và xu hướng phát triển giáo dục trong tương lai. Những

yếu kém và bất cập này có nhiều nguyên nhân, nhiều yếu tố ảnh hưởng, trong đó phải

kể đến năng lực và trình độ của đội ngũ CBQL, GV, HS… Những kết quả nghiên cứu

chương 2 có độ tin cậy và là căn cứ, cơ sở khoa học để chúng tôi đề xuất các biện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

pháp của đề tài.

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP

THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI

TRUNG TÂM GDTX-GDHN TỈNH BẮC KẠN

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp

cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo chất lượng và tính hiệu quả

Hiện nay, nguyên tắc chất lượng và hiệu quả vô cùng quan trọng vì nó quyết

định sự tồn tại của một đơn vị và của hệ thống giáo dục nói chung. Việc quản lý hoạt

động GDHN nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo học sinh một cách toàn

diện, định hướng tương lai cho học sinh ngay từ cấp học phổ thông đồng thời PLHS

phù hợp với phát triển nguồn nhân lực. Vì vậy, nguyên tắc này luôn được đề cao

trong quá trình xây dựng các biện pháp triển khai để nâng cao chất lượng và hiệu quả

của quá trình GDHN cho học sinh.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc thực tiễn cũng được áp dụng trong việc triển khai quản lý hoạt

động giáo dục hướng nghiệp, căn cứ vào tình hình thực tiễn phải phù hợp với mục

tiêu GDHN, với môi trường sư phạm. Các giải pháp đưa ra dựa trên điều kiện thực

tiễn của nhà trường về nguồn lực, các quy chế, quy định của Bộ GD&ĐT. Các chính

sách của Trung ương và địa phương đối với người dạy, người học đáp ứng với yêu

cầu cho quản lý GDHN cho học sinh cấp THCS.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

Nguyên tắc đồng bộ là một trong những nguyên tắc được áp dụng trong quản

lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp đối với học sinh cấp THCS. Theo nguyên tắc

này, các giải pháp triển khai đều được quan tâm, đầu tư và thực hiện một cách đồng

bộ, hiệu quả. Nhưng từng giai đoạn có sự ưu tiên và đầu tư những giải pháp cụ thể,

cũng như việc vận hành chúng phải logic, khoa học và đồng bộ trong bộ máy của tổ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chức, gồm các giải pháp về cơ chế quản lý, vai trò, chức năng quản lý GDHN.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Việc xây dựng mô hình quản lý GDHN dựa trên cơ sở của Luật Giáo dục và

những văn bản quy phạm của Bộ GD-ĐT. Bên cạnh đó, cần căn cứ vào những điều

kiện cụ thể của nhà trường về khả năng về tài chính, về tổ chức, về đội ngũ giảng

viên, cơ sở vật chất, các điều kiện bảo đảm, các tổ chức quản lý, rèn luyện học viên

để bảo đảm tính thực tiễn và tính khả thi. Các giải pháp đưa ra vừa sát thực tế vừa có

tính khả thi cao.

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung

tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh

học sinh về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng

phân luồng cho học sinh sau THCS

3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Thông qua biện pháp này nhằm tạo chuyển biến tích cực cả về mặt nhận

thức, thái độ và hành vi cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ huynh học

sinh về vai trò tầm quan trọng của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh sau THCS.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức tiến hành

Tổ chức cho cán bộ, GV học tập chính trị để nắm vững chủ trương đường lối

của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước về GD&ĐT, về những thuận lợi và

thách thức đối với công tác GDHN nói chung và công tác GDHN cho học sinh THCS

nói riêng. Từ nhận thức đó CB, GV có thể cụ thể hóa các chủ trương, đường lối đó

vào kế hoạch giảng dạy và công tác của mình cho phù hợp.

Tuyên truyền cho GV có nhận thức đúng đắn về vai trò, nhiệm vụ của mình

trong việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và năng lực GDHN nhằm đáp

ứng yêu cầu chất lượng GDHN phân luồng học sinh sau THCS. Đặc biệt, cần tác

động làm thay đổi nhận thức chưa đúng đắn của một bộ phận CB, GV về vai trò và

nhiệm vụ của mình trong công tác GDHN.

Tích cực tuyên truyền và xây dựng môi trường thi đua, tìm hiểu sâu rộng về

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vai trò và tầm quan trọng của GDHN cho học sinh THCS trong giai đoạn hiện nay.

Tổ chức cho cán bộ, GV học tập, nghiên cứu các văn bản liên quan đến quy

định, quy chế, định hướng phát triển GD&ĐT của ngành nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu nhân lực cho thành phố.

3.2.1.3. Tổ chức thực hiện

Vào thời điểm đầu mỗi năm học, tổ chức cho cán bộ, GV học tập, quán triệt

chủ trương, Nghị quyết của Đảng, chính sách của Nhà nước về GD&ĐT các văn bản

liên quan của ngành, trong đó tập trung vào vai trò và tầm quan trọng của GDHN

phân luồng học sinh sau THCS.

Hàng năm xây dựng kế hoạch ngân sách và huy động các nguồn lực khác

nhằm cung cấp và nâng cấp hệ thống các phương tiện, thiết bị và tài liệu phục vụ cho

hoạt động GDHN.

Tuyên truyền đến các tổ chức xã hội, phụ huynh, học sinh qua các phương tiện

truyền thông như truyền hình, truyền thanh, báo chí, khẩu hiệu tuyên truyền,…

Tổ chức các cuộc thi tìm hiểu về vai trò, tầm quan trọng của GDHN đối với

học sinh THCS.

Huy động sự ủng hộ và tham gia của các lực lượng trong xã hội (xí nghiệp,

doanh nghiệp, hội phụ huynh) tham gia vào công tác GDHN nhằm đầu tư CSVC,

trang thiết bị, đào tạo đội ngũ.

Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đề ra nhằm

điều chỉnh những sai lệch và có biện pháp khen thưởng kịp thời.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện

Mỗi CBQL và GV tham gia vào công tác GDHN phải có nhận thức đúng đắn

về trách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong công tác GD&ĐT nói chung và vai trò,

tầm quan trọng của việc thúc đẩy hoạt động GDHN phân luồng cho học sinh THCS

nói riêng trước yêu cầu cấp thiết về việc trang bị kĩ năng chọn trường, chọn nghề cho

học sinh THCS hiện nay.

3.2.2. Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ

quản lý, giáo viên làm công tác giáo dục hướng nghiệp của Trung tâm

3.2.2.1.Mục tiêu của biện pháp

Nhằm giúp các Trung tâm, các trường THCS xây dựng đội ngũ CBQL, GV

đảm bảo về chất lượng đáp ứng nhiệm vụ GD&ĐT nói chung và nhiệm vụ GDHN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nói riêng.

Giáo viên phải có hiểu biết rộng, có kiến thức chuyên môn GDHN và kỹ năng

sư phạm thành thạo: Kỹ năng tổ chức và thực hiện quá trình GDHN và sử dụng các

phương tiện kỹ thuật, công nghệ thông tin hỗ trợ GDHN, kỹ năng cập nhật và nghiên

cứu thông tin, kỹ năng quan sát, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng TV...

3.2.2.2. Nội dung của biện pháp

Đứng trước yêu cầu mới của sự phát triển GD&ĐT, việc đào tạo, bồi dưỡng

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên có vai trò rất quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng GDHN.

Chất lượng đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết định đến chất lượng GDHN.

GV tham gia vào hoạt động GDHN phải là những giáo viên vững vàng về chuyên

môn GDHN, mạnh về năng lực sư phạm và giàu về kinh nghiệm công tác.

Nội dung cụ thể cần chú trọng bao gồm:

- Bồi dưỡng thường xuyên và định kỳ cho GV tham gia vào hoạt động GDHN về

nhận thức tầm quan trọng của GDHN phân luồng HS sau THCS. Bồi dưỡng về chuyên

môn và nghiệp vụ: Các lý thuyết về hướng nghiệp; các liệu pháp dùng trong GDHN; Các

kỹ năng GDHN; Phương pháp tổ chức GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS.

- Đẩy mạnh công tác tự học, tự nghiên cứu.

- Trao đổi, chia sẻ và học tập kinh nghiệm với GV các huyện trong tỉnh và

ngoài tỉnh.

- Tăng cường công tác quản lý, kiểm tra giám sát, thi đua khen thưởng nhằm

ngăn ngừa, điều chỉnh sai lệch và kịp thời động viên khích lệ những cá nhân điển

hình, tiên tiến.

3.2.2.3. Tổ chức thực hiện

- Vào đầu năm học, tổ chức cho cán bộ GV đăng ký đề tài nghiên cứu khoa

học và sáng kiến kinh nghiệm. Việc đăng ký vừa mang tính chất khuyến khích đồng

thời vừa mang tính chất giao khoán công việc trong năm học.

- Tổng hợp các nhu cầu học tập, nghiên cứu, bồi dưỡng và trao đổi kinh

nghiệm của GV, tham mưu đề xuất cho lãnh đạo để có kế hoạch thực hiện.

- Thường xuyên và định kỳ làm tốt công tác quản lý, kiểm tra, giám sát việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thực hiện kế hoạch của mỗi GV.

- Huy động các nguồn lực xã hội hóa giáo dục trong đó có kinh phí bồi dưỡng

và chính sách đãi ngộ nhằm khích lệ. động viên tự nghiên cứu bồi dưỡng chuyên

môn GDHN.

- Tích cực tham mưu đề xuất với các cấp lãnh đạo quan tâm đầu tư ngân sách

nhằm đáp ứng các nhu cầu nâng cao chất lượng đội ngũ GV làm công tác GDHN.

- Công tác xây dựng đội ngũ phải xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ chung,

song cũng phải xuất phát từ trình độ, hoàn cảnh và nguyện vọng của mỗi GV.

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện

- Mỗi CBQL, GV đều phải có nhận thức đúng đắn về yêu cầu nâng cao chất

lượng đội ngũ GV nói chung và nâng cao chất lượng đội ngũ GV làm TVHN nói riêng.

- Mỗi CBQL và GV đều phải tự ý thức được vai trò và trách nhiệm của mình

trong việc tự học tập, nghiên cứu, bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV

làm công tác TVHN.

3.2.3. Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học

sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy Nghề phổ thông

3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Trong thời đại hiện nay, tri thức của loài người phát triển với tốc độ vô cùng

mạnh mẽ. Đứng trước khối lượng tri thức khổng lồ, nếu không có phương pháp lĩnh

hội tiếp cận khoa học thì con người sẽ trở nên lạc hậu. Trong trường học cũng vậy,

nếu không có PPDH phù hợp thời đại thì giáo dục chúng ta sẽ trở nên lạc hậu so với

giáo dục của các nước khác. Vì vậy, đổi mới PPDH là yêu cầu tất yếu của giáo dục.

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình

dạy học, quyết định hiệu quả của quá trình giảng dạy. Một phương pháp phù hợp sẽ

giúp GV truyền đạt những nội dung GDHN dựa trên năng lực bản thân học sinh để

giúp HS chọn hướng đi sau tốt nghiệp THCS.

Hiện nay, chương trình Hoạt động GDHN rút xuống còn 1 tiết/tháng. Vì vậy

nội dung GDHN bị rút xuống còn rất ít, giáo viên không có điều kiện hướng dẫn cho

HS thực hiện các trắc nghiệm dùng trong hướng nghiệp đã triển khai tập huấn trước

đây, dẫn đến HS không thể tự tìm hiểu năng lực, xu hướng, hứng thú nghề của bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thân, nên hiệu quả của hoạt động GDHN phân luồng HS chưa cao. Mặt khác, dạy

Nghề phổ thông (70 tiết) là không bắt buộc đối với cấp THCS song trong nhiều năm

nay, do yêu cầu về giáo dục toàn diện, do nguyện vọng của học sinh và phụ huynh,

100% các em học sinh tại các trường THCS ở thành phố Bắc Kạn đều đăng kí tham

gia học Nghề phổ thông. Do vậy, có thể lồng ghép hoạt động GDHN trong các giờ

dạy Nghề phổ thông để có nhiều thời gian hơn giành cho hoạt động GDHN.

3.2.3.2. Nội dung của biện pháp

Nghiên cứu một cách có hệ thống các kinh nghiệm thực tiễn, tổng kết và phổ

biến đến từng GV, giúp họ có ý thức và thực hành tiếp cận đổi mới PPDH nói chung

và đổi mới phương thức, cách thức GDHN nói riêng sao cho đạt được hiệu quả cao

nhất ở mỗi học sinh.

Yêu cầu và hướng dẫn các GV làm công tác GDHN nghiên cứu, trao đổi và thống

nhất các câu hỏi, tổ chức các hoạt động cho học sinh trong quá trình GDHN.

Mời các chuyên gia về GDHN truyền đạt kinh nghiệm và góp ý kiến xây dựng.

Thay việc thuyết trình, áp đặt cho học sinh GV phải biết lắng nghe về ước mơ,

nguyện vọng về Nghề của mỗi học sinh. Trong khi tổ chức hoạt động phải biết quan

sát về sự hứng thú của học sinh với Nghề. Đồng thời, GV cần biết phân tích về năng

lực học tập, điều kiện kinh tế- xã hội của địa phương, điều kiện về gia đình để có lời

khuyên cho học sinh, phụ huynh lựa chọn được con đường đi tốt nhất.

Tích cực sử dụng đồ dùng dạy học và áp dụng có hiệu quả các phương tiện kỹ

thuật - Công nghệ thông tin hiện đại vào giảng dạy.

Bản thân người quản lý và mỗi GV làm GDHN phải nhận thức đầy đủ tầm

quan trọng của việc đổi mới phương pháp tổ chức hoạt động TV theo hướng phát huy

tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, HS đóng vai trò trung tâm trong mọi

hoạt động GDHN; tiếp cận với công nghệ hiên đại.

Mỗi GV phải tự mình học hỏi để đổi mới phương pháp trong việc tổ chức các

hoạt động GDHN và biết cách sử dụng các trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ

cho hoạt động GDHN.

Yêu cầu GV cần đổi mới hình thức tổ chức GDHN bằng cách lồng ghép vào

trong quá trình dạy nghề phổ thông. Trong các buổi dạy nghề GV dạy nghề cho học

sinh làm các bộ Test dùng để GDHN, các bộ Test này sẽ được các em mang theo

trong các buổi học nghề, giáo viên dạy Nghề sẽ hướng dẫn các em thực hiện bộ Test Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong suốt quá trình học. Từ những thông tin trong bộ Test GV dạy Nghề sẽ chuyển

kết quả về Ban GDHN cùng với tổ GDHN các Trung tâm cho các em lời khuyên về

hướng học sau tốt nghiệp THCS và lựa chọn Nghề phù hợp.

3.2.3.3. Tổ chức thực hiện

- Tổ chức tập huấn, khuyến khích, động viên giáo viên vận dụng các kỹ năng,

phương pháp tổ chức hoạt động GDHN; chỉ đạo quá trình đổi mới phương pháp

GDHN ở từng hoạt động GDHN, từng GV cụ thể và đưa nội dung bắt buộc trong nội

dung sinh hoạt chuyên môn của tổ.

- Đổi mới nhận thức và quan điểm của GV về đối tượng học sinh được

GDHN. Khi GV đã có nhận thức đúng đắn và đầy đủ trong việc thay đổi quan điểm

thì họ sẽ dốc hết tâm trí, sức lực để soạn giảng cho phù hợp với yêu cầu mới.

Tóm lại: GV phải biết lựa chọn và phối hợp các phương pháp, kỹ thuật thích

hợp với nội dung GDHN để đáp ứng mục đích, yêu cầu của GDHN tôn trọng ước mơ,

năng lực của học sinh đồng thời giúp HS nhận thức được năng lực thực sự của bản

thân để lựa chọn hướng đi phù hợp sau khi tốt nghiệp.

- Tổ chức sinh hoạt chuyên môn với nội dung về chủ đề đổi mới phương pháp

GDHN để GV có thể trao đổi, thảo luận về việc lựa chọn những biện pháp và hình

thức tổ chức GDHN phù hợp, đem lại hiệu quả cao.

- GV phải chú ý tăng cường các hoạt động nhóm hoặc cặp đôi nhằm tạo cho

học sinh có nhiều cơ hội giao lưu, chia sẻ với bạn bè, với thầy cô giáo về ước mơ,

nguyện vọng bản thân, khám phá năng lực bản thân. Qua đó giáo viên có thể hướng

học, hướng nghiệp cho học sinh.

- Giáo viên dạy Nghề lập kế hoạch cụ thể các bước tiến hành GDHN cho học

sinh lớp mình.

- Cho HS tự phô tô mỗi em 1 bộ tài liệu, mang theo mỗi buổi học nghề để thực

hiện GDHN.

- Giáo viên dạy Nghề nhấn mạnh ý nghĩa quan trọng của GDHN trong quá

trình học nghề phổ thông đối với việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai của mỗi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

người, đặc biệt là lựa chọn ban học ở cấp THPT để phù hợp với hướng đi sau này.

- Theo kế hoạch, trong các buổi học nghề phổ thông tiếp theo, Giáo viên dạy

Nghề dành một khoảng thời gian thích hợp để lần lượt hướng dẫn HS về nhà thực

hiện các trắc nghiệm tìm hiểu xu hướng nghề và bản thân (các hướng dẫn cụ thể đã

được ghi trên mẫu trắc nghiệm và nội dung của tài liệu này)

- HS tự làm các trắc nghiệm ở nhà sau khi đã được giáo viên dạy Nghề hướng

dẫn và nắm vững quy trình. Cần trung thực trong khi làm các trắc nghiệm; Tuyệt đối

không lấy kết quả của nhau. Có thể làm nhiều lần để kiểm tra kết quả, sau đó ghi kết

quả cuối cùng và đầy đủ thông tin vào các mục của Phiếu GDHN.

- Giáo viên dạy Nghề hướng dẫn HS lựa chọn nghề căn cứ vào các thông tin

về bản thân đã tìm hiểu được, đối chiếu với yêu cầu nghề nghiệp và nhu cầu xã hội

mà HS đã biết thông qua Hoạt động GDHN ở trường phổ thông. HS cần đọc kỹ phần

Hướng dẫn và thực hiện chọn nghề theo tính cách, vì đây là cốt lõi của GDDHN. Sau

khi lựa chọn, HS căn cứ năng lực học tập của bản thân để lựa chọn ban, trường học

tiếp hoặc đi vào cuộc sống.

- HS đối chiếu những kết quả tìm hiểu bản thân về xu hướng nghề, tính cách

để xem xét sự phù hợp hay không đối với nghề phổ thông đang học, nếu chưa phù

hợp khi có điều kiện chọn lại thì chọn nghề gì.

- HS trình bày với phụ huynh để phụ huynh xem xét kết quả và ghi ý kiến vào

phiếu (về định hướng của gia đình trong lựa chọn ngành nghề, trường học, trường thi,...).

- Giáo viên dạy Nghề thu lại phiếu GDHN để xem xét tổng quát, nếu cần thì

trao đổi riêng với HS, ghi lời khuyên, cho điểm (đánh giá tinh thần, thái độ, tính đầy

đủ, chính xác và hoàn thiện của phiếu GDHN), ký tên và chuyển lại cho HS xem (nếu

cần, các em có thể phô tô lưu lại để tham khảo về sau).

- Giáo viên dạy Nghề cho HS ghi các kết quả GDHN vào danh sách theo mẫu

chung và tổng hợp số liệu, thu phiếu GDHN nộp về Ban GDHN; Ban GDHN phối

hợp cùng các trung tâm để có thể xử lý và đưa ra lời khuyên xác đáng, trên cơ sở các

thông tin có được, đối chiếu với lựa chọn của HS để đưa ra lời khuyên hay nhận xét,

hướng dẫn HS tiếp tục thực hiện lựa chọn chính xác hơn của từng lớp học nghề.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện

- Tổ chức cho GV học tập nghiên cứu các chuyên đề GDHN. Trao đổi, thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

luận, tiếp thu các kinh nghiệm của đồng nghiệp để thống nhất trong tổ GDHN

phương thức và quy trình GDHN

- Dự thảo chương trình đổi mới phương pháp GDHN.

- Tổ chức trao đổi, thảo luận để thống nhất phương thức thực hiện.

- Tổ chức chỉ đạo Hội thi GDHN, ngày hội Hướng nghiệp trong đơn vị. Coi

trọng chỉ đạo chuyên môn thu nhận thông tin ngược từ học sinh và các GV khác, trao

đổi với những GV chưa đổi mới phương pháp trong giảng dạy, kiên quyết xóa bỏ

kiểu áp đặt, giáo điều để học sinh hoàn toàn chủ động lĩnh hội dẫn đến thay đổi nhận

thức về nghề nghiệp phù hợp với năng lực, điều kiện kinh tế xã hội.

- Tổ chức thao giảng, xây dựng các buổi GDHN mẫu cho các nội dung TV

khác nhau.

- Coi trọng việc bồi dưỡng GV cả về nhận thức, nội dung chương trình dạy

học, nâng cao năng lực GDHN, tạo động cơ dạy học và quan tâm xây dựng các điều

kiện để tạo ra khả năng thực thi có hiệu quả.

- Đánh giá sơ tổng kết sau mỗi đợt tổ chức thi đua, có động viên khen

thưởng và rút kinh nghiệm.

- Giáo viên dạy Nghề phải được bồi dưỡng về quy trình cho học sinh làm các

mẫu phiếu trắc nghiệm GDHN; có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của GDHN

cho học sinh THCS; tích cực học tập nâng cao trình độ.

3.2.4. Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng

phân luồng cho học sinh sau THCS

Cơ sở vật chất (phòng GDHN chuyên dụng, phòng máy tính cài đặt các phần

mềm hỗ trợ GDHN, các máy móc thiết bị hỗ trợ GDHN, xây dựng các mô hình

hướng nghiệp...) là một trong những thành tố cấu thành của hoạt động GDHN, nó

đóng vai trò quan trọng như các thành tố khác và cũng chính là phương tiện thiết yếu

của GV làm công tác GDHN.

Cơ sở vật chất phục vụ GDHN là một trong những điều kiện quan trọng để

TV có hiệu quả, điều này còn có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với chất lượng TV.

3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp

- Quản lý, đầu tư, khai thác, sử dụng cơ sở vật chất phục vụ GDHN ở các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trung tâm theo hướng tiết kiệm, hiệu quả, tránh lãng phí, thất thoát.

- Bổ sung, nâng cấp trang thiết bị theo hướng hiện đại hóa các trang thiết bị

phục vụ GDHN.

- Bổ sung hệ thống tài liệu tham khảo nhằm nâng cao hiểu biết về GDHN, cập

nhật những kiến thức mới đáp ứng kịp thời xu hướng phát triển ngành nghề của xã hội.

3.2.5.2. Nội dung của biện pháp

Cơ sở vật chất, thiết bị hỗ trợ hướng nghiệp là thành tố quan trọng trong việc

đổi mới phương pháp GDHN nhằm nâng cao chất lượng GDHN. Việc đảm bảo các

điều kiện vật chất cho công tác hướng nghiệp, nghiên cứu, học tập qua trải nghiệm

của GV và HS có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp GDHN nhằm

truyền tải nội dung GDHN có hiệu quả và chất lượng hơn. Vì vậy, các GV cần sự hỗ

trợ đắc lực của các phương tiện kỹ thuật. Cần thấy rõ vai trò của các điều kiện vật

chất đảm bảo cho việc GDHN tiến hành thuận lợi, có chất lượng và hiệu quả để có kế

hoạch đầu tư thích đáng. Nội dung cụ thể bao gồm:

- Có kế hoạch hàng năm dành một phần kinh phí của đơn vị để đầu tư CSVC,

trang thiết bị phục vụ hoạt động GDHN.

- Tham mưu, đầu tư, huy động mọi nguồn lực xã hội xây dựng phòng chức năng

GDHN, phòng máy tính được cài đặt các phần mềm hỗ trợ GDHN, các mô hình hướng

nghiệp. Bổ sung, nâng cấp các phương tiện, thiết bị nghe nhìn và tài liệu tham khảo.

- Thường xuyên cập nhật các tài liệu, chương trình GDHN và các tài liệu liên

quan đến GDHN.

- Chú trọng công tác bảo quản, khai thác sử dụng hiệu quả CSVC, thiết bị

GDHN. Thường xuyên có kế hoạch duy tu, sửa chữa kịp thời.

- Xây dựng nội quy, quy chế sử dụng, bảo quản CSVC, thiết bị dạy học theo

hướng thiết thực, hiệu quả. Nội quy cần thể hiện các nội dung khuyến khích, động

viên GV đồng thời quy định rõ trách nhiệm, nghĩa vụ trong vấn đề khai thác, sử dụng.

- Bồi dưỡng nghiệp vụ, kỹ năng sử dụng thiết bị phục vụ công tác GDHN.

3.2.5.3. Tổ chức thực hiện

- Nâng cao nhận thức cho CBQL và GV làm công tác GDHN về tầm quan

trọng của CSVC đối với GDHN.

- Định kỳ đánh giá thực trạng về CSVC, trang thiết bị phục vụ dạy học, từ đó xây

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dựng kế hoạch đầu tư xây dựng, mua sắm và sửa chữa.

- Định kỳ kiểm tra, đánh giá hiệu quả việc khai thác, sử dụng các phương tiện,

thiết bị dạy học của GV.

- Hàng năm cần tổng hợp các nhu cầu của tổ GDHN về sử dụng, thay thế, đầu

tư mới các phương tiện, thiết bị và danh mục tài liệu.

- Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục nhằm thu hút các nguồn lực đầu tư,

mở rộng và phát triển CSVC phục vụ cho GDHN.

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện

- Nhận thức đúng đắn của CBQL và GV về vai trò và tầm quan trọng của

CSVC đối với hoạt động GDHN.

- Tinh thần trách nhiệm của GV về phối hợp sử dụng hiệu quả và thường xuyên đối

với hệ thống CSVC vào từng nội dung TV nhằm nâng cao chất lượng TVHN.

- Huy động kinh phí từ các nguồn khác nhau nhằm đáp ứng yêu cầu CSVC

của công tác GDHN như đã nêu ở trên.

3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng

cho học sinh sau THCS tại các trường THCS, Trung tâm

3.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của một quy trình đồng thời cũng là một

trong những khâu quan trọng để điều chỉnh hoạt động cho phù hợp. Cách thức kiểm

tra đánh giá quyết định một phần lớn đến cách GDHN của GV và cách tiếp nhận của

học sinh. Vậy phải kiểm tra, đánh giá, phải phản ánh đúng trình độ của người học và

đằng sau đó là khả năng của người làm công tác GDHN, vừa động viên người làm

công tác GDHN lại vừa công bằng với người làm công tác GDHN, phát hiện những

kinh nghiệm tốt để nhân điển hình.

Việc kiểm tra đánh giá phải được thực hiện cả hai phía: Hoạt động GDHN của

GV và kết quả GDHN cho học sinh mà thể hiện rõ nhất là sự phân luồng HS sau khi

tốt nghiệp THCS phù hợp với học lực và năng lực của HS. Đặc biệt tăng cường đổi

mới công tác này, CBQL không chỉ đơn thuần là ghi nhận thực trạng thực hiện

chương trình, kế hoạch GDHN, mức độ hoàn thành công việc của GV cũng như kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức, kỹ năng, thái độ của học sinh trong quá trình được GDHN, mà còn đề xuất

những cách thức, quyết định, cải tạo thực trạng, nâng cao chất lượng GDHN; khắc

phục có hiệu quả nhất tình trạng phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp THCS chưa

tốt như hiện nay.

3.2.5.2. Nội dung của biện pháp

* Đối với công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN của GV

- Đối với lãnh đạo phòng GD&ĐT: Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch của các

trường THCS nâng cao nhận thức cho các cấp quản lý về mục đích, ý nghĩa, vai trò

của hoạt động kiểm tra, đánh giá; thống nhất kế hoạch, nội dung và hình thức kiểm

tra, quy định rõ trách nhiệm, quyền hạn của người kiểm tra và đối tượng kiểm tra;

đồng thời quán triệt tổ chức, thực hiện GDHN ngay từ đầu năm học trong Hội nghị

triển khai nhiệm vụ năm học.

- Lãnh đạo Trung tâm, các trường THCS cần tổ chức cho GV học tập, nghiên

cứu các văn bản hướng dẫn về công tác GDHN; nâng cao nhận thức cho GV về mục

đích, ý nghĩa, vai trò của hoạt động kiểm tra, đánh giá; thống nhất kế hoạch, nội dung

và hình thức kiểm tra, quy định rõ trách nhiệm, quyền hạn của người kiểm tra và đối

tượng kiểm tra; đồng thời quán triệt tổ chức, thực hiện GDHN ngay từ đầu năm học

và mỗi học kỳ trong Hội đồng sư phạm.

* Đối với việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS.

Đánh giá kết quả GDHN của HS là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về

trình độ, nhận thức về nghề, kết quả GDHN của HS để thấy được những tác động,

nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV

và CBQL nhà trường: Giúp học sinh có những động lực học vì ngày mai lập nghiệp

để học tập ngày càng tốt hơn, nâng cao chất lượng học tập hơn. Đánh giá kết quả

GDHN là một quá trình cần có hồ sơ theo dõi đối với từng học sinh trong đó có kết

quả nhận thức của học sinh sau mỗi lần được TV một cách công khai, công bằng,

khách quan là đòn bẩy xuyên suốt quá trình GDHN đưa chất lượng GDHN đi lên một

cách bền vững.

3.2.5.3. Tổ chức thực hiện

* Đối với công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN của GV

- Kiểm tra trình độ nghiệp vụ, năng lực sư phạm thông qua việc đánh giá các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

buổi GDHN công khai, dự giờ của GV.

- Kiểm tra việc thực hiện quy chế, việc lập kế hoạch và sử dụng đồ dùng dạy học.

- Kiểm tra việc thực hiện quy định chuyên môn về GDHN và các mặt công tác khác.

- Ngày công, giờ công; sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề;

làm đồ dùng dạy học và viết sáng kiến kinh nghiệm, tham gia hoạt động tập thể,

ngoại khóa,…

Các cấp quản lý giáo dục lập kế hoạch kiểm tra việc thực hiện nề nếp GDHN

trên lớp hàng ngày, hàng tuần và hàng tháng.

Phân cấp chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch của hoạt động GDHN; kiểm tra

thường xuyên, kiểm tra đột xuất hoạt động theo kế hoạch đã xây dựng của các Trung

tâm, các trường THCS

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện

Việc kiểm tra hoạt động GDHN phải được tiến hành như đối với các môn học

chính khóa. GV phải coi trọng hoạt động GDHN như một hoạt động chuyên môn, có

đủ hồ sơ sổ sách theo quy định. Các cấp quản lý kiểm tra hoạt động GDHN lồng ghép

trong kiểm tra chuyên môn định kỳ, hoặc đột xuất.

3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

3.3.1. Các bước tiến hành khảo nghiệm

Để khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã nêu trên tác giả

tiến hành như sau:

Bước 1: Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia (xem phụ lục 1)

Bước 2: Lựa chọn chuyên gia.

Sau khi xây dựng xong phiếu trưng cầu ý kiến chúng tôi tiến hành chọn mẫu,

lấy ý kiến của 30 đồng chí là CBQL ở các Trung tâm GDTX - HNDN, chuyên viên

sở GD&ĐT những người đã và đang trực tiếp làm công tác quản lý hoạt động GDHN

cho HS, CBQL ở các trường THCS mà Trung tâm phối hợp làm công tác GDHN.

Bước 3: Lấy ý kiến chuyên gia và xử lý kết quả nghiên cứu.

Trên cơ sở mẫu phiếu đã xây dựng chúng tôi gặp gỡ từng người trao đổi trực

tiếp, đồng thời phỏng vấn sâu các đồng chí CBQL về các biện pháp đề xuất đã được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển khai ở trung tâm, xin ý kiến các chuyên gia một cách độc lập bằng phiếu trưng

cầu ý kiến theo 2 lĩnh vực:

- Nhận thức về mức độ cần thiết của 5 biện pháp chúng tôi đề xuất ở 3 mức độ:

+ Rất cần thiết + Cần thiết + Không cần thiết

- Nhận thức về tính khả thi của 5 biện pháp đề xuất ở 3 mức độ:

+ Rất khả thi + Khả thi + Không khả thi

Sau khi thu thập ý kiến của các chuyên gia, tác giả tiến hành chuyển từ định

tính sang định lượng, điểm ở các mức độ như sau:

Mức độ 1: Rất cần thiết và rất khả thi (3 điểm)

Mức độ 2: Cần thiết và khả thi (2 điểm)

Mức độ 3: Không cần thiết; Không khả thi (1 điểm).

Lập bảng thống kê điểm trung bình cho tất cả các biện pháp đã được khảo sát,

xếp thứ bậc và đưa ra những kết luận.

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm

Để biết các biện pháp quản lý hoạt động GDHN mà chúng tôi lựa chọn có sự

cần thiết và khả thi hay không, chúng tôi sử dụng phiếu và tiến hành điều tra trên 30

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

CBQL. Kết quả thu được ở bảng 3.1 như sau:

Bảng 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp quản lý hoạt động GDHN

theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ở Trung tâm GDTX - HNDN

tỉnh Bắc Kạn

Rất cần Không Mức độ cần Cần thiết Các biện pháp quản lý hoạt động thiết cần thiết thiết GDHN theo hướng phân luồng cho Thứ học sinh sau THCS SL % SL % SL % ĐTB bậc

1. Nâng cao nhận thức cho CBQL,

GV, HS và phụ huynh HS về tầm

quan trọng của hoạt động GDHN 26 86,7 4 13,3 0 0 2,87 2

theo hướng phân luồng cho học sinh

sau THCS

2. Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ 28 93,3 2 6,7 0 0 2,93 1 CBQL, GV làm công tác GDHN của

Trung tâm

3. Đổi mới hình thức và phương pháp

GDHN theo hướng phân luồng cho học 24 80,0 6 20,0 0 0 2,80 3 sinh sau THCS, lồng ghép GDHN

thông qua dạy Nghề phổ thông

4. Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở

vật chất phục vụ GDHN theo hướng 23 76,7 7 23,3 0 0 2,77 4

phân luồng cho học sinh sau THCS

5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt

động GDHN theo hướng phân luồng 22 73,3 8 26,7 0 0 2,73 5 cho học sinh sau THCS ở các trường

THCS, các Trung tâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐTB chung: 2,82

* Nhận xét:

Kết quả bảng số liệu trên cho thấy các chuyên gia đánh giá 5 biện pháp quản

lý hoạt động GDHN có sự cần thiết cao với điểm bình quân ĐTB = 2,82; Sự cần

thiết của các biện pháp có điểm dao động 2,73 ≤ ĐTB ≤ 2,93. Biện pháp 2:

“Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL,

GV làm công tác GDHN của Trung tâm ” với ĐTB = 2,93 xếp thứ 1; Biện pháp

5:“Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh sau THCS ở các trường THCS, các Trung tâm” mức cần thiết bình

thường ĐTB = 2,73 xếp thứ 5; mức độ chênh lệch về sự cần thiết giữa hai biện

pháp không quá cao. Điều này cho thấy những biện pháp được lựa chọn đều rất

cần thiết.

Các biện pháp tác giả đề xuất, các chuyên gia đánh giá mức độ cần thiết cao,

mức điểm 2,73 ≤ ĐTB ≤ 2,93 chứng tỏ các biện pháp quản lý này rất phù hợp với

tình hình thực tế ở trung tâm, nếu triển khai bài bản đúng quy trình chắc chắn chúng

ta sẽ thu được kết quả tốt trong quản lý và lãnh đạo, quản lý trung tâm.

Biện pháp 1,2 được đánh giá là rất cần thiết có mức điểm xấp xỉ nhau, chênh

lệch không đáng kể. Biện pháp được đánh giá là cần thiết nhất phần nhiều đều liên

quan đến nhân tố người GV. Thực vậy, trong hoạt động GDHN để có được hiệu quả

trước hết phải có những người làm công tác GDHN giỏi. Do vậy, biện pháp:“ Tăng

cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL, GV làm công

tác GDHN của Trung tâm” được đánh giá là cần thiết nhất. Sau đó là sự cần thiết phải

thay đổi nhận thức của CBQL, GV, HS, cha mẹ HS về tầm quan trọng, vai trò của hoạt

động GDHN.

Bên cạnh việc khảo sát sự cần thiết của các biện pháp, chúng tôi còn tiến

hành khảo sát tính khả thi với mục đích xem các biện pháp chúng tôi đưa ra có thể

dễ dàng thực hiện ở Trung tâm GDTX - HNDN hay không. Kết quả thu được ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bảng 3.2 như sau:

Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động GDHN ở

Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn

Rất khả Không Mức độ Khả thi Các biện pháp quản lý hoạt động thi khả thi khả thi GDHN theo hướng phân luồng cho Thứ học sinh sau THCS SL % SL % SL % ĐTB bậc

1. Nâng cao nhận thức cho CBQL,

GV, HS và phụ huynh HS về tầm

quan trọng của hoạt động GDHN 22 73,3 8 26,7 0 0 2,73 3

theo hướng phân luồng cho học sinh

sau THCS

2. Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ 27 90,0 3 10,0 0 0 2,90 1 CBQL, GV làm công tác GDHN của

Trung tâm

3. Đổi mới hình thức và phương pháp

GDHN theo hướng phân luồng cho học 24 80,0 6 20,0 0 0 2,80 2 sinh sau THCS, lồng ghép GDHN

thông qua dạy Nghề phổ thông

4. Tăng cường đầu tư và quản lý

cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo 20 66,7 10 33,3 0 0 2,67 5 hướng phân luồng cho học sinh sau

THCS

5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt

động GDHN theo hướng phân luồng 21 70,0 9 30,0 0 0 2,70 4 cho học sinh sau THCS ở các trường

THCS, các Trung tâm

ĐTB chung: 2,76

88

Nhận xét: Kết quả trên cho thấy các chuyên gia đánh giá các biện pháp quản

lý được đề xuất với ĐTB = 2,76 là có tính khả thi khá cao. Điểm bình quân các biện

pháp dao động 2,67 ≤ ĐTB ≤ 2,90. Trong đó:

Biện pháp 2,3: “Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho

đội ngũ CBQL, GV làm công tác GDHN của Trung tâm” được đánh giá có tính khả

thi cao nhất với ĐTB = 2,90; biện pháp: “Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN

theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy

Nghề phổ thông” xếp thứ bậc thứ 2 (ĐTB = 2,80) thứ bậc 2. Các biện pháp này là

tương đồng khi khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp như đã phân tích ở trên.

Tức là, đây được xem là ba biện pháp vừa có tính cần thiết, vừa có tính khả thi cao

nhất trong các biện pháp được lựa chọn.

3.3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mỗi biện pháp là một

mắt xích quan trọng không thể coi nhẹ biện pháp nào. Mỗi biện pháp được đề xuất

đều nhằm vào giải quyết một khía cạnh của vấn đề quản lý hoạt động GDHN theo

hướng phân luồng sau THCS ở Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn. Tuy nhiên

nếu chỉ dừng lại ở tính đơn lẻ thì mỗi biện pháp chỉ đem lại một hiệu quả bộ phận. Để

đạt được hiệu quả tổng thể, việc áp dụng các biện pháp phải đặt chúng trong mối

quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau tạo thành một hệ thống.

Để nâng cao năng lực, kỹ năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, triển khai, kiểm

tra, đánh giá cho cán bộ QLGD các trường THCS tỉnh Bắc Kạn, trước hết phải nâng

cao nhận thức cho chính cán bộ QLGD, đặc biệt là Hiệu trưởng các trường về tầm

quan trọng của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng sau THCS cho học sinh.

Đồng thời tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ

CBQL, GV làm công tác GDHN của Trung tâm. Cán bộ QLGD, GV, những người

làm công tác GDHN phải có năng lực tổ chức hoạt động, có nhận thức đầy đủ về vai trò

và tầm quan trọng của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng sau THCS cho học

sinh. Mặt khác, phải có đầy đủ các trang thiết bị, phương tiện GDHN để thực hiện hoạt

động GDHN tốt nhất. Đồng thời, trong quá trình thực hiện cần chú trọng khâu kiểm tra,

89

đánh giá để hoạt động GDHN theo hướng phân luồng sau THCS cho học sinh đạt hiệu

quả cao. Tóm lại, trong thực tiễn khi tổ chức hoạt động GDHN theo hướng phân luồng sau

THCS cho học sinh cần phải đặt chúng trong mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo ra sự

tương tác hiệu quả nhằm giúp các cán bộ QLGD, GV, tư vấn viên có thể tổ chức hoạt động

GDHN theo hướng phân luồng sau THCS cho học sinh hiệu quả, thiết thực..

BP5

BP4 BP3

3

BP2 BP1

Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng

phân luồng cho học sinh sau THCS

90

Kết luận chương 3

Trong chương này, luận văn đã lý giải và xác định các nguyên tắc có tính chỉ

đạo trong việc xây dựng và lựa chọn các biện pháp quản lý hoạt động GDHN. Trên

cơ sở phân tích thực trạng công tác này, đặc biệt dựa trên những tồn tại, yếu kém của

hoạt động GDHN và quản lý hoạt động GDHN ở Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh

Bắc Kạn, luận văn đã đề xuất 5 biện pháp quản lý.

Qua kết quả khảo nghiệm lấy ý kiến của các chuyên gia là cán bộ quản lý giáo

dục, chuyên viên phòng, CBQL ở các trường THCS có thâm niên và có kinh nghiệm

trong quản lý hoạt động GDHN cho thấy: 5 biện pháp quản lý hoạt động GDHN ở

Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn có tính cần thiết và tính khả thi cao phù hợp

với tình hình đặc điểm phát triển tại địa phương. Việc thực hiện đồng bộ, thường

xuyên các biện pháp quản lý trên sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt

động góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh ở Trung tâm GDTX - HNDN

tỉnh Bắc Kạn.

Tuy vậy, các biện pháp mới chỉ được khẳng định qua khảo nghiệm nên khi

triển khai cần thực hiện linh hoạt, sáng tạo và có những cải tiến thích hợp nhằm đạt

được hiệu quả cao nhất trong quản lý hoạt động GDHNN ở Trung tâm GDTX -

HNDN tỉnh Bắc Kạn.

91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Kết quả nghiên cứu lí luận, phân tích thực trạng Quản lý hoạt động giáo

dục hướng nghiệp tại trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo định hướng phân

luồng học sinh sau THCS cho phép đưa ra khái niệm: Quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp theo định hướng phân luồng học sinh sau THCS là hệ thống những tác

động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể quản lí

đến đối tượng quản lí trong công tác hướng nghiệp nhằm tạo điều kiện để học sinh

tốt nghiệp THCS tiếp tục học ở cấp học hoặc trình độ cao hơn, học trung cấp, học

nghề hoặc lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của cá nhân và nhu cầu

xã hội, góp phần điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượng lao động phối hợp với

nhu cầu phát triển của đất nước.

1.2. Luận văn đã xác định 5 nội dung quản lý hoạt động giáo dục hướng

nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS gồm:

- Quản lý việc xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS

- Quản lý nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

- Quản lý hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS

- Quản lý cách thức phân luồng học sinh sau THCS

- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS

1.3. Đề tài đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS. Kết quả cho thấy:

Trong các khía cạnh quản lý, theo ý kiến đánh giá từ giảng viên và cán bộ

quản lý cho thấy: Quản lý việc xây dựng lập kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng

được đánh giá ở mức tốt; Các nội dung còn lại như: quản lý nội dung, hình thức, cách

thưc, kiểm tra đánh giá hiệu quả thực hiện đạt mức trung bình. Điều này cho thấy khá

nhiều tồn tại, hạn chế trong công tác quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS ở Bắc Kạn.

92

Hầu hết các trường THCS được khảo sát có quy mô vừa và nhỏ; khả năng

nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh đối với công tác giáo dục

hướng nghiệp khác nhau, nhưng đều đã thừa nhận vai trò to lớn của công tác giáo dục

hướng nghiệp trong nhà trường sẽ có ý nghĩa rất quan trọng mang tính chất quyết

định trong việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh.

Công tác GDHN chưa thực sự đổi mới về nội dung, phương pháp, thiếu tính

toàn diện, đội ngũ giáo viên dạy hướng nghiệp một mặt kiêm nhiệm, mặt khác thiếu

kinh nghiêm giảng dạy nên giờ GDHN chỉ bám vào kiến thức tài liệu thiếu tính thực

tế, ảnh hưởng đến chất lượng GDHN.

Công tác giáo dục hướng nghiệp chưa phát huy được ngang tầm với nó như là

một nội dung của quá trình giáo dục trong nhà trường, biểu hiện cụ thể là: Mặc dù

nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viện và học sinh về giáo dục hướng

nghiệp khá cao nhưng hầu hết lực lượng tham gia công tác giáo dục hướng nghiệp

trong các trường THCS đều chưa được đào tạo bài bản, bồi dưỡng các kiến thức về

giáo dục hướng nghiệp nên hiệu quả công tác còn rất hạn chế.

1.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng

nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS. Trong đó yếu tố có ảnh hưởng

nhiều nhất thuộc về trình độ, năng lực của nhà quản lý; tiếp đó là trình độ, năng

lực của đội ngũ giáo viên tham gia công tác GDHN; Yếu tố ảnh hưởng ít là: Cơ sở

vật chất của nhà trường và trình độ văn hóa, dân trí của địa phương.

1.4. Đề tài nghiên cứu một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả công

tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS. Cụ thể:

- Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS và phụ huynh HS về tầm quan trọng

của hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS

- Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL,

GV làm công tác GDHN của Trung tâm

- Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học

sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy Nghề phổ thông

- Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng

phân luồng cho học sinh sau THCS

93

- Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh sau THCS ở các trường THCS, các Trung tâm

1.5. Đề tài khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp. Kết quả khảo nghiệm

đã khẳng định các giải pháp đề xuất là quan trọng, cấp thiết, khả thi cao và phù hợp

với đặc điểm của tỉnh Bắc Kạn. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ

của hoạt động Giáo dục - Đào tạo cùng sự phát triển chung về tình hình kinh tế - xã

hội của đất nước, có thể có một số thay đổi hoặc điều chỉnh về các chủ trương, qui

định của ngành, nên trong quá trình thực hiện các biện pháp trên sẽ có sự điều chỉnh

cho phù hợp với thực tế.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục hướng nghiệp

Nên có cơ chế chính sách phù hợp với những GV tham gia công tác hướng

nghiệp trong nhà trường THCS nói chung và công tác tham vấn nghề nói riêng.

Chỉ đạo, đầu tư tài chính, trang thiết bị phục vụ công tác giáo dục hướng

nghiệp theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Các đầu tư về hướng nghiệp nên có tính

độc lập, không phụ thuộc vào các lĩnh vực khác vì bản thân công tác GDHN đòi hỏi

cần có nguồn tài chính riêng thì mới phát huy hết chức năng nhiệm vụ.

Hàng năm, cần có Hội nghị, Hội thảo về công tác GDHN để đổi mới hoạt động

GDHN, cải tiến nội dung chương trình, thời lượng giảng dạy và đặc biệt là phù hợp

với tình hình phát triển chung của đất nước.

2.2. Đối với các trường THCS

Ban giám hiệu cần quan tâm đến công tác GDHN, ý thức tầm quan trọng của

GDHN nói chung, tham vấn nghề nói riêng, do vậy các trường THCS cần thực hiện

nghiêm túc chủ trương của Bộ GD&ĐT trong việc GDHN cho HS. Đầu tư cơ sở vật

chất cần thiết cho HS như: phòng tư vấn nghề nghiệp, các trắc nghiệm tâm lí, hỗ trợ

kinh phí, tạo điều kiện thời gian trong việc thực hiện hoạt động GDHN.

Hàng năm cần có nội dung nhận xét, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp

ở các trường và có chính sách khen thưởng đối với những đơn vị thực hiện tốt công

tác giáo dục hướng nghiệp học sinh.

94

Tăng cường công tác tuyên truyền về tầm quan trọng và vai trò của công tác

hướng nghiệp cho HS, phụ huynh HS; phối hợp với các cơ sở sản xuất. Bên cạnh đó

tổ chức các buổi nói chuyện, tư vấn nghề cho chính cha mẹ HS về vấn đề chọn

ngành, nghề của con em mình, tránh tình trạng cha mẹ bắt con em mình lựa chọn

ngành, nghề theo sự lựa chọn ngành nghề của họ.

95

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Vân Anh, 2000, “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng

học sinh (PLHS) sau THCS”, Đề tài cấp Bộ, mã số B98-52-TĐ17 (8/2000).

2. Đặng Quốc Bảo (1995) Một số tiếp cận về khoa học quản lý, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

3. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2012), Chiến lược phát triển giáo dục

2011 - 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012

của Thủ tướng Chính phủ), Hà Nội.

4. Vũ Đình Chuẩn (2013), Tài liệu tập huấn đổi mới giáo dục hướng nghiệp

trong trường Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Phạm Tất Dong (2003), Sự lưa chọn tương lai, Nhà xuất bản Tuổi trẻ, Hà Nội

6. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

7. Phạm Minh Hạc (1995), Giáo dục con người hôm nay và ngày mai, Trường

giáo dục quản lý đào tạo cán bộ Hà Nội.

8. Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (2003), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những

năm đầu thế kỉ XXI - Việt nam và Thế giới, Nhà xuất bản giáo dục Hà Nội.

9. Hà Sỹ Hồ (1995), Những bài giảng về quản lý trường học, tập II, Nhà xuất bản

Giáo dục, Hà Nội.

10. Nguyễn Văn Hộ (1998), Thiết lập và phát triển hệ thống hướng nghiệp, Luận

án tiến sỹ giáo dục học, Liên Xô.

11. Ion Holban (1980), Những vấn đề chung của tâm lý học lao động, Nhà xuất

bản Dacia, Cluj.

12. Đỗ Thị Thu Hằng (2010) với đề tài “Thực trạng và giả pháp đẩy mạnh việc

phân luồng học sinh sau tốt nghiệp THCS ở tỉnh Thái Bình”

13. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục- Mấy vấn đề lý luận về thực

tiễn, NXB Giáo dục Hà Nội.

14. Harold.Koontz, Cyril odonell vaf Heiz Weihrich (1992), Những vấn đề cốt lõi

của quản lý, Nhà xuất bản Khoa học kỹ thuật.

15. K.Marx (1960), ‘‘Tư bản’’, Quyển I, tập 2, Nhà Xuất bản Sự thật, Hà Nội.

96

16. Đỗ Thị Bích Loan (2013) về “Giải pháp phân luồng và liên thông trong hệ

thống giáo dục quốc dân Việt Nam”.

17. M.I.Kụnđakốp (1984), Cơ sở lý luận về khoa học của quản lý giáo dục,

Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

18. Phạm Văn Sơn (2009), Giáo dục hướng nghiệp và tích hợp giáo dục hướng

nghiệp qua môn học ở các trường THCS, Tài liệu bồi dưỡng hiệu trưởng, phó

hiệu trưởng các trường THCS, NXBGD.

19. Pall Hersey và Ken Blanc Hard (1995), Quản lý nguồn nhân lực, NXB Chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

20. Trần Khắc Phúc (2004) với đề tài “Một số giải pháp quản lý góp phần phân

luồng học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh của trung tâm kỹ

thuật tổng hợp hướng nghiệp Lê Thị Hồng Gấm”

21. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo

dục, Viện Quản lý giáo dục Hà Nội.

22. Quyết định của hội đồng chính phủ 126-CP ngày 19/3/1981 về công tác hướng

nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp phổ

thông cơ sở và phổ thông trung học tốt nghiệp ra trường.

23. Quyết định 522/QĐ-TTg, ngày 14/5/2018 Phê duyệt đề án “Giáo dục

nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai

đoạn 2018 - 2025”.

24. Hồ Văn Thông (2006) với đề tài “Các giải pháp quản lý phân luồng học sinh

sau trung học cơ sở tỉnh Bình Dương”.

25. Ninh Thành Viên (2006) với đề tài “Một số biện pháp phân luồng học sinh sau

THCS trong yêu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật ở tỉnh Kiên Giang”.

26. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2002) đã thực hiện khảo sát thực trạng về phân luồng

HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội.

TÀI LIỆU TIẾNG ANH

27. Mc. Cash, 2017, Developing Professional Practice in Health and Social Care,

edited by Adam Barnard.

28. Frank Parsons, Journal of Career Development, Vol. 20(4), Summer 1994.

97

29. Howard Figler & Richard Nelson Bolles (2009), The career counselor’s

handbook, Ten speed press Berkeley).

30. Vernon G.Zunker (2002), Career counseling: applied concepts of life

planning, Brookscole Thomson learning.

98

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho CBQL và giáo viên, học sinh về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp tại trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng

sau THCS)

Bắc Kạn, ngày …… tháng ….. năm 2019

Xin thầy (cô), các em học sinh vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân dưới đây:

1. Họ và tên: ........................................................................................................

2. Chức vụ/Nơi công tác/Lớp: .............................................................................

3. Điện thoại (nếu có): .........................................................................................

Nhằm đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp tại

trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng sau THCS, để từ đó đề

xuất được các giải pháp khắc phục những hạn chế trong công tác này. Xin thầy (cô)

vui lòng cho biết ý kiến của mình theo các tiêu chí đánh giá trong bảng dưới đây

(đánh dấu X vào cột tương ứng với ý kiến đánh giá của mình):

A. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG

PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ

Câu 1. Hãy cho biết nhận thức của bản thân về ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt

động GDHN theo hướng phân luồng sau THCS:

Mức độ đánh giá Ý nghĩa của hoạt động GDHN theo hướng STT Rất Bình Không phân luồng sau THCS đồng ý thường đồng ý

Phân luồng tốt sẽ ít gây ra áp lực cho các 1 trường ĐH, CĐ

2 Phân luồng theo trình độ làm cho người học có được kết quả tốt hơn

3 Việc lựa chọn con đường học tập quyết định tới sự phát triển của người học tương lai

4

Phân luồng học sinh sau THCS có ý nghĩa quan trọng tới sự phát triển của nền KT-XH của địa phương

Câu 2: Hãy cho biết mức độ tham gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học

sinh theo hướng phân luồng ở các trường?

Mức độ đánh giá

STT Đối tượng tham gia Thường K bao Đôi khi xuyên giờ

1 Đoàn thanh niên

2 Giáo viên chủ nhiệm lớp

3 Giáo viên môn Công Nghệ

4 Giáo viên môn Giáo dục công dân

5 Giáo viên các bộ môn khác

6 Cán bộ tổ hành chính

7 Các đoàn thể khác

8 Ban giám hiệu

9 Đối tượng khác (nếu có)

Câu 3: Hãy cho biết nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS?

Không Nguyện vọng Đúng đúng

Thi vào các trường THPT

Học tại các đơn vị giáo dục có đào tạo THPT hệ GDTX học

lồng ghép chương trình đào tạo Trung cấp nghề

Học Trung cấp chuyên nghiệp hoặc đi học nghề

Đi làm những công việc lao động PT để kiếm tiền giúp gia đình

Câu 4: Hãy cho biết thực trạng việc thực hiện nội dung GDHN theo hướng phân luồng

cho học sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm

công tác TVHN?

Mức độ thực hiện

TT Nội dung GDHN Thường Đôi Không

xuyên khi bao giờ

Giáo dục về các kiểu nghề, loại nghề, nhóm nghề 1 hiện có trên cả nước và địa phương

Hệ thống các trường lớp đào tạo nghề của Trung 2 ương cũng như địa phương

Tìm hiểu nguyện vọng, khuynh hướng, hứng thú, 3 kế hoạch nghề nghiệp của học sinh

Đo đạc các chỉ số tâm, sinh lý trực tiếp hoặc gián 4 tiếp liên quan đến nghề định chọn.

Theo dõi các bước đường phát triển, sự phù hợp nghề 5 của học sinh qua quá trình hoạt động lao động

6 Cho lời khuyên về chọn nghề

Câu 5: Hãy cho biết thực trạng phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh

sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN?

Mức độ thực hiện

TT Phương pháp GDHN Thường Đôi Không

xuyên khi bao giờ

1 Phương pháp tích lũy kinh nghiệm

2 Học nghề phổ thông

3 Tham gia hoạt động ngoại khóa

4 Tìm hiểu thông tin nghề nghiệp

5 Tư vấn hướng nghiệp

6 Phương pháp khác (nếu có)

Câu 6: Hãy cho biết thực trạng hình thức GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh

sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác

TVHN?

Mức độ thực hiện

TT Hình thức GDHN Thường Đôi Không

xuyên khi bao giờ

1 Hướng nghiệp qua các môn học

2 Hướng nghiệp qua hoạt động lao động sản xuất

3 Hướng nghiệp qua việc giới thiệu các ngành nghề

4 Hướng nghiệp qua các hoạt động ngoại khoá

5 Hình thức GDHN khác (nếu có)

Câu 7: Hãy cho biết thực trạng đội ngũ tham gia GDHN theo hướng phân luồng cho học

sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác

TVHN?

Mức độ thực hiện

TT Đội ngũ tham gia GDHN Thường Đôi Không

xuyên khi bao giờ

1 Cán bộ quản lý

2 Giáo viên tại trung tâm

3 Chuyên gia tư vấn

Cán bộ tư vấn các trường đại học, cao đẳng, trung 4 cấp chuyên nghiệp, nghề.

Cán bộ tư vấn ở các doanh nghiệp, tổ chức chính 5 trị xã hội...

6 Đội ngũ khác (nếu có) 0 0 0

B. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP

THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ

(DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ)

Câu 8: Hãy cho biết thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch GDHN theo hướng phân

luồng cho học sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp

làm công tác TVHN?

Mức độ thực hiện

TT

Quản lý xây dựng kế hoạch GDHN

Thường xuyên

Đôi khi

Không bao giờ

Xây dựng kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng phù hợp với tình hình, điều kiện cụ thể cho phép của

1

trung tâm và có tính khả thi

Kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng được công

2

bố công khai từ đầu năm học của ngành giáo dục

3

Nội dung kế hoạch GDHN có sức thuyết phục, hình thức GDHN đa dạng, thiết thực.

4

Cụ thể hóa kế hoạch GDHN năm học thành kế hoạch học kì, tháng, tuần... với những lịch biểu cụ thể

Câu 9: Hãy cho biết thực trạng quản lý nội dung GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh

sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN?

Mức độ thực hiện

TT

Quản lý nội dung GDHN

Thường

Đôi

Không

xuyên

khi

bao giờ

Chỉ đạo Tập trung vào công tác tuyên truyền nhằm

1

thay đổi nhận thức của phụ huynh về chọn nghề theo định hướng phân luồng HS

Chỉ đạo công tác định hướng cho học sinh tự xác định

2

được trình độ của mình để lựa chọn nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp THCS, nếu không theo học tiếp THPT

Quán triệt tăng cường tổ chức tư vấn cho HS về những ưu tiên đối với HS tốt nghiệp THCS khi vào

3

học nghề

Chỉ đạo phổ biến kịp thời đến giáo viên, HS và phụ huynh

4

,các văn bản chỉ đạo về công tác phân luồng HS sau THCS và giám sát việc thực hiện theo văn bản

Câu 10: Hãy cho biết thực trạng quản lý các hình thức GDHN theo hướng phân luồng

cho học sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm

công tác TVHN?

Mức độ thực hiện Quản lý các hình thức GDHN theo hướng TT Thường Đôi Không phân luồng học sinh sau THCS xuyên khi bao giờ

Tư vấn hướng nghiệp. 1

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các trường 2 THPT trên địa bàn.

Tổ chức cho học sinh đi tham quan các cơ sở sản 3 xuất có trong địa bàn.

Tổ chức thi tìm hiểu nghề. 4

Tổ chức các buổi sinh hoạt hướng nghiệp. 5

Lồng ghép GDHN vào các môn văn hoá, các chủ đề 6

Câu 11: Hãy cho biết thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác GDHN theo

hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-

GDHN phối hợp làm công tác TVHN?

Mức độ thực hiện Quản lý hoạt kiểm tra, đánh giá công tác

TT GDHN theo hướng phân luồng học sinh sau Thường Đôi Không

THCS xuyên khi bao giờ

Chỉ đạo, quán triệt giáo viên thực hiện nghiêm

1 túc kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng cho

học sinh.

Chỉ đạo, kiểm tra việc đổi mới nội dung, hình

2

thức, phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh nhằm tạo sự ra sự hiệu quả hoạt động.

3 Kiểm tra tiến trình thực hiện kế hoạch GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh của giáo viên.

Họp rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả của hoạt 4 động GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh

Câu 12: Hãy cho biết thực trạng các yếu tố ảnh hướng đến GDHN theo hướng phân

luồng cho học sinh sau THCS ở các trường THCS mà Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp

làm công tác TVHN?

Mức độ đánh giá

Không Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động Rất ảnh Bình TT ảnh GDHN hưởng thường hưởng

1 Trình độ, năng lực của CBQL nhà trường

2 Trình độ năng lực của đội ngũ GV tham gia GDHN

3 Sự quan tâm chỉ đạo của các cấp quản lý GD

4 Cơ sở vật chất nhà trường

5 Chính sách cho đội ngũ tham gia GDHN

6 Trình độ và năng lực của HS

7 Trình độ và văn hóa, dân trí tại địa phương

8 Yếu tố khác (nếu có)

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC CỦA THẦY CÔ VÀ CÁC EM

HỌC SINH!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI

CỦA CÁC BIỆN PHÁP

Qua nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng chúng tôi đề xuất một số

biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động GDHN cho học sinh

theo hướng phân luồng sau THCS; xin Quý thầy(cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về

tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp mà chúng tôi đã nêu ra bằng cách đánh

dấu chéo ( x) vào ô trống thích hợp theo nội dung được ghi ở bảng dưới đây:

Câu 1. Tính cấp thiết của các biện pháp:

Mức độ cần thiết

Không TT Các biện pháp Rất cần thiết Cần thiết cần thiết

SL % SL % SL %

Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV,

HS và phụ huynh HS về tầm quan 1 trọng của hoạt động GDHN theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS

Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ 2 CBQL, GV làm công tác GDHN

của Trung tâm

Đổi mới hình thức và phương pháp

GDHN theo hướng phân luồng học 3 sinh sau THCS, lồng ghép GDHN

thông qua dạy Nghề phổ thông

4

Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng 5 học sinh sau THCS ở các trường

THCS, các Trung tâm

Câu 2. Tính khả thi của các biện pháp

Mức độ khả thi

Không TT Các biện pháp Rất khả thi Khả thi Khả thi

SL % SL % SL %

Nâng cao nhận thức cho CBQL,

1 GV, HS và phụ huynh HS về

tầm quan trọng của hoạt động

GDHN theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS

Tăng cường giáo dục, bồi

2 dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ

cho đội ngũ CBQL, GV làm

công tác GDHN của Trung tâm

Đổi mới hình thức và phương

3 pháp GDHN theo hướng phân

luồng học sinh sau THCS, lồng

ghép GDHN thông qua dạy

Nghề phổ thông

Tăng cường đầu tư và quản lý

4 cơ sở vật chất phục vụ GDHN

theo hướng phân luồng học sinh

sau THCS

Tăng cường kiểm tra, đánh giá

hoạt động GDHN theo hướng

5 phân luồng học sinh sau THCS

ở các trường THCS, các Trung

tâm

Câu 3: Xin thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân dưới đây:

1. Họ và tên: .................................................................................................................

2. Chức vụ - Nơi công tác: ...........................................................................................

3. Điện thoại (nếu có): .................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô!