Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế, tổ chức hoạt động khởi động môn Địa lí 11 phát triển năng lực học sinh THPT Con Cuông

MỤC LỤC

NỘI DUNG Trang

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lý do chọn đề tài 1 1

1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.4. Phương pháp nghiên cứu 2 3

1.5. Tính mới và đóng góp của đề tài 4

5 PHẦN II. NỘI DUNG

2.1. Cơ sở khoa học 2.1.1. Cơ sở lí luận 5 5

2.1.2. Cơ sở thực tiễn 13

2.2. Một số cách thức thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11 2.2.1. Tổ chức trò chơi 20

2.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan 2.2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề 30 33

2.2.4. Đóng vai 35

2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và bài học kinh nghiệm 36

2.3.1. Kết quả nhận thức, thái độ của học sinh 36

2.2.2. Bài học kinh nghiệm 39

PHẦN III. KẾT LUẬN 3.1. Kết luận 40

3.2. Kiến nghị và đề xuất 40

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1. Lí do chọn đề tài

Quá trình dạy – học là một quá trình hoạt động phức tạp có sự tác động đa chiều; trong đó chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy – học về cơ bản phụ thuộc vào chủ thể nhận thức – HS. Việc tiếp nhận và hình thành kiến thức, năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của HS như thái độ, nhận thức, sự quyết tâm,... Tuy nhiên, các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tác động để tạo tâm lí sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ và tăng hứng thú học tập của HS. Quá trình tạo nên các yếu tố khách quan đó lại phụ thuộc vào tác động của GV đứng lớp.

Với yêu cầu của xã hội trong thời kì hội nhập, HS không chỉ cần kiến thức mà còn cần có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Do đó, quá trình dạy và học cũng cần phải thay đổi để đào tạo những con người phù hợp với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời đại mới. Xuất phát từ thực tế này, Đảng và Nhà nước đã có nhiều văn bản chỉ đạo công tác đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, yêu cầu đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Trong đó, khâu quan trọng nhất là đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.

Thực hiện chỉ đạo đổi mới nền giáo dục của đất nước, hiện nay, tại trường THPT Con Cuông, quá trình đổi mới hoạt động dạy học cũng đã được đẩy mạnh trong những năm gần đây; đa số GV đã có tinh thần tự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, phần lớn GV thường tập trung đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức trong hoạt động hình thành kiến thức mới, chưa quan tâm đúng mức tới HĐKĐ tiết học – hoạt động có vai trò định hướng tiết dạy và tạo hứng thú cho HS trong việc chuẩn bị tiếp nhận các nhiệm vụ học tập ở hoạt động hình thành kiến thức mới. Từ đó hiệu quả về mục tiêu giáo dục đã đề ra về kiến thức, năng lực, thái độ cho HS sau mỗi tiết học chưa cao.

Qua quá trình tìm hiểu và bằng thực tiễn dạy học môn địa lí nói chung và môn địa lí 11 nói riêng, chúng tôi nhận thấy tầm quan trọng của HĐKĐ. Hoạt động này chính là chìa khóa cho sự thành công của bài học. Hoạt động khởi động phù hợp, hấp dẫn và hiệu quả sẽ khơi dậy, kích thích được động lực học tập cũng như tạo được nền móng ban đầu để HS khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng thêm niềm say mê, yêu thích môn học.

Là những GV dạy địa lí, chúng tôi luôn trăn trở với suy nghĩ làm thế nào để việc học tập địa lí của HS không gây áp lực, có hiệu quả cao, đồng thời đảm bảo xu hướng đổi mới giáo dục. Nhằm để cả GV và HS thấy được tầm quan trọng của HĐKĐ trong tiết học; mặt khác thực hiện đổi mới, đa dạng hóa hình thức và phương pháp dạy học, tạo cho HS tâm thế chủ động lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát

1

triển được các kĩ năng cơ bản, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học môn địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm. Hi vọng sẽ giúp cho các đồng nghiệp có thêm một kênh thông tin để tiếp cận, nghiên cứu và ứng dụng vào việc dạy học địa lí một cách hiệu quả.

1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

1.2.1. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức thực hiện một số HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn địa lí ở trường THPT.

1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về hoạt động dạy học và HĐKĐ trong dạy học địa lí 11.

- Xác định một số cách thức thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí 11

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

- Từ kết quả thực nghiệm, đưa ra một số đề xuất, kiến nghị.

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1. Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 trường THPT Con Cuông, có thể mở rộng áp dụng trong dạy học địa lí 11 nói riêng và môn địa lí nói chung ở các trường THPT khác.

1.3.2. Phạm vi nghiên cứu:

- Thiết kế và tổ chức một số HĐKĐ có tính đại diện trong chương trình môn địa lí 11, sách kết nối tri thức.

- Tập trung vào phần thiết kế, phần tổ chức thực hiện được xem như cụ thể hóa và tiếp nối cho mục tiến trình thực hiện trong phần thiết kế.

- Tổ chức thực nghiệm tại các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con

2

Cuông, Nghệ An

- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2023 - 2024

1.4. Phương pháp nghiên cứu

1.4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp lí thuyết là phương pháp thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở lí luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, dự đoán những thuộc tính của đối tượng nghiên cứu xây dựng những mô hình lí thuyết hay thực nghiệm ban đầu.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đọc các tài liệu liên quan đến đề tài để chọn lọc những kiến thức cơ bản phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

- Phương pháp hệ thống hóa: Nghiên cứu các tài liệu, phân chia thành những mục theo mục đích mà mình nghiên cứu.

- Phương pháp so sánh, đối chiếu: Tiến hành so sánh, đối chiếu các tài liệu và các nội dung, hoạt động có liên quan để phục vụ cho quá trình nghiên cứu.

1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được thực hiện chủ yếu trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm nhằm về phát hiện kịp thời những khó khăn, va vấp của HS trong quá trình thực hiện dự án để hỗ trợ đúng lúc, đồng thời đánh giá được những tiến bộ của HS suốt quá trình thực hiện. Phương pháp quan sát chú trọng trong giai đoạn cuối của đề tài, báo cáo kết quả nhằm phục vụ cho việc đánh giá tổng thể.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Mục đích thực nghiệm: Đánh giá khách quan kết quả thực hiện một số thiết kế HĐKĐ trong một số tiết học thuộc chương trình Địa lí 11 THPT.

+ Nội dung thực nghiệm: Chọn lọc thực nghiệm một số tiết học thuộc phạm vi Địa lí 11 THPT nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

+ Đối tượng thực nghiệm: HS các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con Cuông, Nghệ An

+ Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành tại các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con Cuông ở một số tiết học Địa lí. Trước thực nghiệm GV và HS thực hiện đầy đủ công tác chuẩn bị.

3

- Phương pháp thống kê toán học: là phương pháp sử dụng một số công thức toán học để xử lí thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm.

1.5. Tính mới và đóng góp của đề tài

Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về các hoạt động dạy học, nhưng chủ yếu tập trung vào các phương pháp nâng cao hiệu quả hoạt động hình thành kiến thức mới.

Vấn đề của đề tài nghiên cứu có thể không còn mới hoặc đã có nhiều tác giả khai thác, nhưng đây là vấn đề tâm huyết, trên cơ sở đã thực hiện và nhận thấy có hiệu quả bước đầu, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số cách thức tổ chức HĐKĐ trong một số bài dạy Địa lí lớp 11, bao gồm: tổ chức các trò chơi; sử dụng các phương tiện trực quan; xây dựng bài tập tình huống, sử dụng phương pháp đóng vai,...

- Đề tài đã phân tích được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức HĐKĐ bài học.

- Đề tài đã đưa ra được một số cách thức tổ chức khởi động bài học nhằm đem lại hiệu quả cao trong giờ dạy.

- Đề tài đã thiết kế và thể nghiệm được một số ví dụ minh họa cho các phương pháp tổ chức HĐKĐ bài học trong chương trình địa lí 11.

- Các số liệu khảo sát cụ thể đã chứng minh được hiệu quả của việc áp dụng đa dạng các HĐKĐ trong dạy học địa lí 11.

4

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1. Cơ sở khoa học

2.1.1. Cơ sở lí luận

2.1.1.1. Lí luận chung về hoạt động dạy học

a. Khái niệm “hoạt động”

Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức; mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí”. Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao. Hồ Chủ tịch từng nhắc lại một bài học của người xưa: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Trong quan niệm của người Việt, người thầy được coi là một nhân tố góp phần quan trọng, quyết định sự nghiệp của con người. Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” có ý nghĩa như vậy.

Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”.

Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ thể (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động (hành vi, tinh thần, trí tuệ, …) tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, ...). Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái “vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.

Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:

- Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành động – làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống, lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù

5

hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.

- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh, sử dụng nó nhằm thỏa mãn nhu cầu.

- Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình. Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.

Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng

và mục đích hoạt động.

Khái niệm hoạt động trở thành khái niệm công cụ trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Trên lĩnh vực khoa học sư phạm, Davydov viết: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào giáo dục sẽ giúp chúng ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động dạy học.

b. Khái niệm “hoạt động dạy học”

Hoạt động dạy học của GV là một mặt của hoạt động sư phạm. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, ... Còn HS tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã không còn hoàn toàn đúng. Bởi vì, từ góc độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò.

Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”.

Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác có tính đặc thù; là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn

6

đạt được thành công chóng vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai, hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”.

Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ

7

“cung - cầu”, “nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành).

Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học. Đây là yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả GV trong dạy các môn học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục,...

Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế. Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu thế phát triển của thế giới ngày nay.

Với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo , cần phải thấy hoạt động của người thầy trong dạy học là một mặt của hoạt động sư phạm nói chung. Hoạt động dạy học của người thầy là hệ thống các hành động để tổ chức điều khiển hoạt động của HS nhằm hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học. Chính vì vậy, quan điểm dạy học hiện đại hiện nay cho rằng dạy học là một chuỗi các họat động: Khởi động – Hình thành kiến thức – Luyện tập – Vận dụng – Mở rộng. Trong đó lấy người học làm trung tâm và mục tiêu hướng tới của mọi hoạt động.

2.1.1.2. Các hoạt động trong dạy học

a. Khởi động

Hoạt động khởi động bài học là hoạt động đầu tiên trong tiến trình dạy học nhằm giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm…của bản thân về các vấn đề liên quan đến bài học. Hoạt động này thường chỉ chiếm một vài phút đầu giờ nhưng có ý nghĩa rất quan trọng:

- Giúp HS tập trung và chú ý, hiện diện 100% trong không gian lớp học, trong từng khoảnh khắc.

8

- Cho phép GV giới thiệu bài học một cách nhẹ nhàng và hấp dẫn.

- Giúp HS có cơ hội làm quen với các thuật ngữ, từ khóa ngay từ khi bắt đầu bài học.

- Giúp GV sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn.

- Tạo sự hứng thú lôi cuốn ngay từ đầu bài học.

Chính vì HĐKĐ đầu giờ có ý nghĩa rất lớn và quan trọng trong quá trình dạy và học. Nên trong các tiết học thường ngày GV sẽ tổ chức cho HS khởi động với những hoạt động như: chơi trò chơi, đóng vai,… Để mang lại hiệu quả cho tiết học.

Trong dạy học Địa lí, khởi động là hoạt động đầu tiên trong chuỗi các hoạt động dạy học: Khởi động – Hình thành kiến thức – Luyện tập – Vận dụng – Mở rộng. Nó thực hiện những nhiệm vụ rất quan trọng, trước hết là gây động cơ, hứng thú cho HS, đồng thời tạo tình huống có vấn đề để bước vào bài học mới. Thông qua hoạt động này còn có thể giúp HS ôn tập, kiểm tra kiến thức cũ. Mặt khác còn giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới.

Hoạt động này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi trọng về kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế tốt nhất cho HS nhập cuộc, hứng thú với các hoạt động tiếp theo. Vì thế nếu tổ chức càng nhiều, càng đa dạng sẽ luôn tạo nên những bất ngờ, thú vị cho HS. Trong HĐKĐ, GV cần hướng dẫn tiến trình hoạt động khởi động của HS thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các em huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong HS. Việc trao đổi với GV có thể thực hiện sau khi đã kết thúc hoạt động nhóm.

b. Hình thành kiến thức mới

Hoạt động hình thành kiến thức mới giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rèn luyện năng lực cảm nhận, cung cấp cho HS cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập đến trong chủ đề.

Trong hoạt động này, GV thể đặt các loại câu hỏi để HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các nội dung trong chủ đề hoặc câu hỏi sáng tạo khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Giáo viên cũng cần nêu nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV.

c. Luyện tập

Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu 9

được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV xem HS đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm được ở mức độ nào.

Hoạt động luyện tập là những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… giúp cho các em thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp và biến những kiến thức thành kĩ năng.

Hoạt động luyện tập có thể thực hiện qua hoạt động cá nhân rồi đến hoạt động nhóm để các em học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập hiệu quả hơn.

d. Vận dụng

Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thể nghiệm giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và cộng đồng.

Với hoạt động này, HS có thể thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,…

e. Tìm tòi, mở rộng

Hoạt động tìm tòi, mở rộng khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức, nhằm giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá. GV giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng để HS tìm đọc thêm. Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu làm ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá năng lực.

2.1.1.3. Hoạt động khởi động trong dạy học

a. Vai trò của hoạt động khởi động trong dạy học

Trong chuỗi các hoạt động dạy học, mỗi hoạt động có những vai trò quan trọng nhất định, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của bài học. Trong đó, HĐKĐ được coi là hoạt động “khơi nguồn”, không chỉ xóa tan sự e dè của HS, tạo sự gần gũi giữa GV và HS mà quan trọng còn giúp cho HS có được tâm thế sẵn sàng đón nhận những nhiệm vụ học tập để khám phá, nắm bắt nội dung bài học, hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết.

Khi GV tổ chức được HĐKĐ đủ sức hấp dẫn, cuốn hút, sẽ trở thành động lực thúc đẩy HS tìm tòi, sáng tạo, khám phá những nội dung mới của bài học; hoàn thành 10

có hiệu quả nhiệm vụ học tập.

Mặt khác, thông qua HĐKĐ, HS còn được trải nghiệm tình huống có vấn đề, giúp HS có tâm thế chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có, chuẩn bị cho bài học mới. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động này, GV còn giúp cho HS liên hệ được kiến thức đã biết với kiến thức sẽ tìm hiểu để bắt đầu bài học một cách chủ động.

b. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng hoạt động khởi động trong dạy học

Hoạt động khởi động rất cần thiết trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS, phát triển năng lực tư duy nêu để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mọi HĐKĐ dù hay, mới, sáng tạo đến đâu nhưng muốn phát huy hiệu quả tốt nhất, trong quá trình thiết kế và sử dụng cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Thứ nhất, cần xác định rõ mục tiêu của HĐKĐ: kiểm tra bài cũ, gợi mở tên bài học, tạo tình huống có vấn đề để liên hệ nội dung bài học mới, tạo hứng thú cho HS, không khí vui vẻ cho lớp học,...

- Thứ hai, HĐKĐ được tổ chức vào đầu giờ học hoặc khi bắt đầu một nội dung kiến thức mới trong giờ học.

- Thứ ba, cần định lượng thời gian hợp lí: Đây cũng là lưu ý quan trọng nhằm đảm bải hợp lí thời lượng tiết học. Tùy thuộc vào phân phối thời lượng nội dung bài học, giáo viên định lượng thời gian dành cho HĐKĐ khác nhau. Chẳng hạn đối với chủ đề 3 – 5 tiết, GV có thể thiết kế HĐKĐ trong thời gian 10 – 15 phút, HĐKĐ này là hoạt động dành cho cả chủ đề dạy học. Nhưng đối với bài học theo từng tiết, thời gian dành cho HĐKĐ chỉ nên gói gọn trong 3 – 5 phút. Cần tránh tình trạng khởi động kéo dài, chiếm quá nhiều thời gian, ảnh hưởng đến thời lượng của các hoạt động khác, nhất là của hoạt động hình thành kiến thức mới.

- Thứ tư, HĐKĐ phải có sự liên kết với mục tiêu bài học, mục tiêu hướng đến nội dung kiến thức cần tìm hiểu.

- Thứ năm, HĐKĐ phải có vấn đề, cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó HS cần được huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết; kích thích sự tò mò, hứng thú của HS.

- Thứ sáu, HĐKĐ phải lấy HS làm trung tâm, HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động, GV là người tổ chức, điều khiển.

- Thứ bảy, HĐKĐ phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lý, lứa tuổi HS; phải phát huy năng lực HS; phải tạo tâm thế, giúp HS ý thức được các nhiệm vụ học tập tiếp theo.

11

B1. Xác định chủ đề bài học

B5. Tiến hành khởi động

B6. Đánh giá, chỉnh sửa HĐKĐ

B3. Xác định mục tiêu của HĐKĐ

B2. Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học

B4. Xác định hình thức, nội dung, phương tiện của HĐKĐ

c. Quy trình thiết kế hoạt động khởi động

Hình 1: Qui trình thiết kế hoạt động khởi động

* Bước 1: Xác định chủ đề bài học.

Việc xác định chủ đề bài học là cơ sở để GV định hướng nội dung bài học

* Bước 2: Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học.

Từ việc xác định chủ đề bài học, GV xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học. Đây chính là căn cứ để xây dựng HĐKĐ cũng như các hoạt động khác trong bài.

* Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động khởi động.

Căn cứ vào mục tiêu của bài học, GV xác định mục tiêu của HĐKĐ, tức là đích hướng đến của HĐKĐ; có thể hướng đến một trong hai mục tiêu sau, hoặc cả hai mục tiêu:

- Một là: Phá tan không khí căng thẳng của các tiết học trước, đồng thời củng cố kiến thức cũ và liên kết sang bài mới.

- Hai là: Thu hút sự tập trung chú ý của HS vào bài học; khơi gợi sự tò mò tìm hiểu, muốn khám phá kiến thức mới.

* Bước 4: Xác định hình thức, nội dung và phương tiện cho hoạt động khởi động.

Giáo viên lựa chọn nội dung đưa vào HĐKĐ có thể là kiến thức cũ có liên quan chặt chẽ tới bài học mới, hoặc là một kiến thức mới, một tình huống thực tiễn có chứa kiến thức mới. Từ việc xác định nội dung, GV sáng tạo các hình thức cho phù hợp. Đồng thời lựa chọn phương tiện thích hợp để đạt hiệu quả cao nhất.

12

* Bước 5: Tiến hành khởi động.

Giáo viên hướng dẫn HS tiến hành HĐKĐ. Học sinh tham gia vào HĐKĐ.

Giáo viên khích lệ, điều phối nội dung, thời gian cho phù hợp với bối cảnh.

* Bước 6: Đánh giá, chỉnh sửa hoạt động khởi động.

Sau khi tiến hành HĐKĐ, GV cho HS nhận xét, bổ sung; cũng có thể cho HS đánh giá, tự đánh giá cho nhau. GV tổng hợp kết quả đánh giá, tự đánh giá của HS, đồng thời đưa ra kết quả nhận xét của mình. Từ kết quả của HĐKĐ, GV dẫn dắt, kết nối vào bài học mới.

2.1.2. Cơ sở thực tiễn

2.1.2.1. Cấu trúc chương trình địa lí 11

Chương trình địa lí 11 được thiết kế với mạch kiến thức như sau:

- Một số vấn đề về kinh tế - xã hội thế giới: Sự khác biệt về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các nhóm nước; Toàn cầu hóa và khu vực hóa kinh tế; Một số tổ chức quốc tế và khu vực, an ninh toàn cầu; nền kinh tế tri thức.

- Địa lí khu vực và quốc gia

+ Khu vực Mĩ La Tinh

+ Liên minh Châu Âu

+ Khu vực Đông Nam Á

+ Khu vực Tây Nam Á

+ Hợp chúng quốc Hoa Kì

+ Liên Bang Nga

+ Nhật Bản

+ Cộng hòa nhân dân Trung Hoa

+ Ô – xtrây – li – a

+ Cộng hòa Nam Phi

* Thuận lợi của chương trình địa lí 11 khi áp dụng đề tài:

13

Xuất phát từ đối tượng nghiên cứu của địa lí 11 là các vấn đề kinh tế - xã hội thế giới và tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế của các khu vực và quốc gia trên thế giới; các vấn đề này rất đa dạng, có tính thời sự, được khá nhiều học sinh quan tâm. Do đó, việc tổ chức các HĐKĐ sẽ gặp nhiều thuận lợi và góp phần quan trọng tạo nên thành công của tiết học.

2.1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí hiện nay

a. Về phía giáo viên

Quá trình dạy – học là một hoạt động phức tạp có sự tác động đa chiều, trong đó chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy – học cơ bản phụ thuộc vào chủ thể nhận thức của người học. Tuy nhiên các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc tác động để tạo tâm lý sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ và tạo hứng thú học tập của HS. Công tác giảng dạy bộ môn địa lí nói chung, môn địa lí 11 nói riêng được sự quan tâm chỉ đạo của Sở giáo dục và đào tạo, Ban giám hiệu các trường THPT, Ban chuyên môn địa lí của Sở giáo dục đã tổ chức nhiều buổi sinh hoạt chuyên môn cụm, sinh hoạt chuyên đề, các tiết dạy tốt,... để GV trao đổi, học hỏi, rút kinh nghiệm và từ đó tìm ra các phương pháp, cách thức tổ chức dạy học có hiệu quả. Hiện nay đa số GV đều có tinh thần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên phần lớn các thầy cô đều hướng đến việc đổi mới trong hình thành kiến thức là chủ yếu, chưa mấy người quan tâm đúng mức đến HĐKĐ. Thực tế cho thấy rằng hầu hết GV khi thiết kế HĐKĐ thường chỉ giới thiệu qua một chút để vào bài với mục đích để tiết kiệm được nhiều thời gian cho hoạt động hình thành kiến thức mới, do đó tiết học tương đối khô khan, không tự nhiên, thiếu sự hợp tác tích cực của HS. Để khách quan tôi đã tiến hành khảo sát việc tiến hành thực hiện HĐKĐ của giáo viên địa lí tại một số trường trung học phổ thông thông qua Google form.

* Kết quả khảo sát:

Bảng 1: Kết quả khảo sát qua ứng dụng Google form (Xem thêm Phụ lục 1)

Nội dung khảo sát Tỉ lệ (%)

Số GV được khảo sát

32 100

1 Thầy/cô có chú ý đến việc thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động khi dạy học môn địa lí không?

Có 32 100

14

Không 0 0

32 100

2 Thầy/cô có thường xuyên tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học không?

Rất thường xuyên 14 43,7

Khá thường xuyên 18 56,3

Không thường xuyên 0 0

3 Mục tiêu nào của hoạt động khởi động mà 32 100

thầy/cô muốn hướng đến?

Xuất phát từ nội dung bài học 27 84,4

5 15,6

Xuất phát từ vấn đề liên quan đến tên bài học

Xuất phát từ mục tiêu khác 0 0

4 Thầy/cô căn cứ cơ sở nào để thiết kế và tổ 32 100

chức hoạt động khởi động?

Kiểm tra kiến thức cũ 0 0

Tạo hứng thú cho học sinh 20 62,5

Giúp học sinh phát hiện tên bài học 0 0

Tạo tình huống có vấn đề cho bài mới 12 37,5

32 100

5 Cách thức thầy/cô thường sử dụng khi thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động?

Tổ chức thành hoạt động 30 93,8

15

Dẫn dắt bằng lời 2 6,2

32 100

6 Mức độ đa dạng của các hình thức khởi động mà thầy/cô đã sử dụng trong dạy học môn địa lí?

Đa dạng 27 84,4

Ít đa dạng 5 15,6

32 100

7 Mức độ thu hút và hiệu quả của các hoạt động khởi động mà thầy/cô đã tổ chức?

Cao 25 78,1

Trung bình 7 21,9

Thấp 0 0

32 100

8 Theo thầy/cô, đề tài “Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông” có khả thi không?

Rất khả thi 17 53,1

Khả thi 15 46,9

Ít khả thi 0 0

Không khả thi 0 0

32 100

9 Theo thầy/cô, việc thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh có cấp thiết không?

16

Rất cấp thiết 13 40,6

Cấp thiết 19 59,4

Ít cấp thiết 0 0

Không cấp thiết 0 0

* Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy có dưới 50% GV thường xuyên tổ chức HĐKĐ khi dạy học địa lí với mục đích chủ yếu là tạo hứng thú cho HS. Hình thức khởi động còn qua loa, làm cho có bằng một vài câu dẫn dắt có liên quan mang tính chất giới thiệu bài học. Bởi thế, có khá nhiều GV lúng túng khi thiết kế một HĐKĐ do chưa nắm bắt được mục đích của hoạt động này dẫn đến giờ học còn nhàm chán, nặng nề.

b. Về phía học sinh

Học sinh khối 11 nói riêng và HS THPT nói chung khá nhiều em có tinh thần học hỏi, thích khám phá, biết sử dụng công nghệ thông tin để khám phá tri thức mới. Không những vậy, nhiều em có năng khiếu như vẽ, hát, đóng kịch, thiết kế,... Chính HS đã tạo cho GV động lực tìm tòi, sáng tạo và tổ chức nhiều HĐKĐ bài học nhằm phát huy năng lực của các em. Tuy nhiên, cũng có một bộ phận không nhỏ HS xem môn Địa lí là môn phụ, ít quan tâm, không sẵn sàng tiếp nhận khi GV tổ chức HĐKĐ bài học; hoặc không thấy có hứng thú với hoạt động này. Thực tế đã đặt ra yêu cầu Gv cần có giải pháp để tổ chức HĐKĐ đa dạng, lôi cuốn, thu hút nhiều HS tham gia, từ đó tạo năng lượng tích cực cho các em trước khi bước vào tìm hiểu nội dung bài học mới.

Cùng với việc thực hiện khảo sát đối với GV, chúng tôi cũng đã thu kết quả khảo sát từ 178 HS thuộc Ban Khoa học xã hội – Khối 11 trường THPT Con Cuông qua ứng dụng Google form, kết quả như sau:

Bảng 2: Kết quả khảo sát học sinh (Xem thêm Phụ lục 2)

TT Nội dung khảo sát

Tỉ lệ (%)

Số HS được khảo sát

1 178 100

Em có quan tâm đến hoạt động khởi động bài học không?

17

132 74,2 Rất quan tâm

44 24,7 Khá quan tâm

1,1 2 Ít quan tâm

0 0 Không quan tâm

2 178 100

Theo em hoạt động khởi động bài học có cần thiết không?

135 75,8 Rất cần thiết

41 23,0 Tương đối cần thiết

0,6 1 Ít cần thiết

0,6 1 Không cần thiết

3 178 100

Theo em hoạt động khởi động bài học có quan trọng không?

133 74,7 Rất quan trọng

44 24,7 Tương đối quan trọng

0,6 1 Ít quan trọng

0 0 Không quan trọng

4 Hoạt động khởi động có giúp em định hướng 178 100

được nội dung bài mới không?

Định hướng rõ ràng 159 89,3

Định hướng được nhưng chưa rõ ràng 19 10,7

18

Không định hướng được 0 0

5 178 100

Em có thấy thích thú với hoạt động khởi động do GV tổ chức không?

Rất thích thú 109 61,2

Thích thú 67 37,6

Ít thích thú 2 1,1

Không thích thú 0 0

178 100

6 Nếu hoạt động khởi động tạo hứng thú, giúp em định hướng được kiến thức bài học mới, em có sẵn sàng tham gia vào hoạt động này không?

Có 178 100

Không 0 0

* Nhận xét: Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, đa số HS lớp 11 Ban khoa học xã hội trường THPT Con Cuông tham gia khảo sát đều quan tâm đến HĐKĐ bài học và cho rằng HĐKĐ rất quan trọng và cần thiết, tạo thích thú và có hiệu quả. Tuy nhiên, vẫn có một một số HS cho rằng HĐKĐ bài học là ít cần thiết và không cần thiết, ít thú vị, ít quan tâm đến hoạt động này. Nhưng khi được hỏi nếu HĐKĐ tạo được hứng thú và giúp các em định hướng được nội dung bài học mới thì các em đều sẵn sàng tham gia vào HĐKĐ bài học. Một trong những nguyên nhân khiến cho còn khá nhiều HS chưa hứng thú, chưa quan tâm đến HĐKĐ bài học xuất phát từ việc các HĐKĐ do GV tổ chức còn thiếu đa dạng, ít thường xuyên, chưa hấp dẫn. Thực trạng này chính là đòn bẩy để chúng tôi đề xuất một số cách thức thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí nói chung và dạy học địa lí 11 nói riêng ở trường THPT Con Cuông.

2.2. Một số cách thức thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11

2.2.1. Tổ chức trò chơi

19

“Phương pháp dạy học bằng trò chơi là việc giáo viên cung cấp và tổ chức cho học sinh tiến hành các trò chơi có nội dung tri thức được gắn với nội dung bài học. Qua đó, học sinh khai thác được vốn kinh nghiệm của bản thân để chơi và để học. Hệ quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và kĩ năng hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi”. (Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường - Phan Trọng Ngọ).

Trò chơi trọng dạy học địa lí gồm nhóm trò chơi khởi động, nhóm trò chơi dẫn dắt hình thành kiến thức mới, nhóm trò chơi củng số, luyện tập. Trong đó, nhóm trò chơi khởi động là những trò chơi ngắn, diễn ra trong khoảng 3 đến 5 phút. Đây là những trò chơi sử dụng vào đầu tiết học, nhằm kết nối giữa kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới, từ đó tạo không khí vui vẻ trong lớp học, tạo hứng thú cho HS trong tiếp nhận bài học mới.

2.2.2.1. Ưu điểm và hạn chế của viêc sử dụng trò chơi trong hoạt động khởi động

- Ưu điểm:

+ Giúp quá trình học tập trở nên hấp dẫn và hứng thú

+ Giúp HS thoải mái và hăng say học tập

+ Làm thay đổi hình thức học tập, HS chủ động lĩnh hội tri thức trong tâm thế dễ chịu và cởi mở.

+ Giúp HS rèn luyện, củng cố, tiếp thu tri thức, đồng thời phát triển các năng lực cần thiết cho người học.

+ Học sinh được chủ động ra quyết định, tự giải quyết vấn đề.

- Hạn chế:

+ Nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi có thể dẫn đến mất thời gian.

+ Một trò chơi có thể đem lại nhiều kết quả khác nhau cho tùy đối tượng HS. Do vậy những trò chơi có tính khuân mẫu thấp thường ít hiệu quả với những HS có trí thông minh cao và học khá, nhưng có ích cho HS trung bình. Ngược lại, những trò chơi đòi hỏi nhiều trí tuệ có thể ít hiệu quả đối với các HS trung bình và yếu.

+ Dễ bị nhàm chán về chủ đề chơi, đòi hỏi người GV phải thường xuyên đổi mới về nội dung và hình thức các trò chơi, trên cơ sở đảm bảo mục đích dạy học.

20

2.2.2.2. Nguyên tắc sử dụng trò chơi trong dạy học Địa lí 11

- Đảm bảo tính khoa học và vừa sức với HS: Thiết kế các trò chơi trong các hoạt động nhận thức cần rõ ràng, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của HS. Đưa trò chơi vào bài học đúng lúc, đúng nội dung, có sự hấp dẫn để thu hút sự chú ý và tích cực tham gia của tất cả HS. Không nên sử dụng trò chơi trong tất cả các tiết học mà nên kết hợp với nhiều hoạt động nhận thức khác.

- Đảm bảo tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn: Cần chọn lọc nội dung dạy học, coi trọng việc khai thác vốn sống, kinh nghiệm hiểu biết thực tế của các em khi tham gia trò chơi.

- Đảm bảo tính giáo dục: Thiết kế các trò chơi phải quan tâm đến kinh tế, ít tốn kém, dễ thực hiện mà vẫn hấp dẫn với HS.

- Đảm bảo phát triển khả năng tự lực và tư duy của HS: Phát huy cao độ ở HS các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp thông qua các hoạt động chơi. Dưới sự dẫn dắt và hướng dẫn của GV, HS tự lực phân tích được các sự kiện, hiện tượng địa lí, biết khái quát, hệ thống hóa cũng như vận dụng các tri thức địa lí vào thực tiễn học tập. Giáo viên cần tổ chức các trò chơi khéo léo và hợp lí để tạo được hứng thú cho HS, nâng cao hiệu quả dạy học.

2.2.2.3. Yêu cầu trong thiết kế và tổ chức các trò chơi trong dạy học Địa lí 11

* Các yêu cầu cơ bản đối với thiết kế trò chơi:

- Mỗi trò chơi phải có luật chơi, hành động chơi.

- Trò chơi phải có tính thi đua giữa những người chơi, tức là có thắng, có thua.

- Cần có sự kết hợp hài hòa giữa các yếu tố cấu thành một trò chơi phổ biến trong sinh hoạt, đời sống của HS với nội dung kiến thức địa lí của chương trình Địa lí lớp 11 THPT.

* Cấu trúc khi thiết kế trò chơi thường gồm các bước:

- Xác định mục đích, ý nghĩa của trò chơi.

- Cách tiến hành:

+ Chuẩn bị: các đồ dùng và dụng cụ chơi được chuẩn bị

+ Cách chơi: số người tham gia chơi tùy thuộc vào từng trò chơi cụ thể theo nhóm, theo cặp hoặc cả lớp. Phổ biến luật chơi.

21

+ Tổng kết: Phân định kết quả chơi, tuyên bố người chiến thắng, rút ra kiến thức địa lí có liên quan đến trò chơi.

* Yêu cầu trong tổ chức trò chơi:

Tùy thuộc vào mục đích của GV mà mỗi trò chơi được tổ chức với thời gian quy định cụ thể, thông thường khoảng từ 3 đến 10 phút. Một trò chơi thường được tiến hành như sau:

- Giới thiệu trò chơi (tên trò chơi, mô tả cách chơi)

- Phân nhóm chơi

- Chơi thử

- Nhấn mạnh luật chơi

- Chơi thật.

* Về thưởng - phạt khi tham gia trò chơi: cần công minh đúng luật, làm trò chơi có sức hấp dẫn và tạo hứng thú cho HS trong học tập. Học sinh cần tự giác và thoải mái trong các hình thức thưởng, phạt (ví dụ có thể phạt bên thua cuộc bằng một vài hình thức đơn giản như nhảy lò cò, hát một bài, kể chuyện vui,...).

2.2.2.4. Thiết kế một số trò chơi trong dạy học địa lí lớp 11 THPT ở trường THPT Con Cuông

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm đối với các tiết học địa lí 11 ở trường THPT Con Cuông, chúng tôi đã thiết kế và tổ chức một số trò chơi địa lí sau:

a. Trò chơi “Đối mặt”

* Mục đích: Đây là trò chơi được biến tấu từ trò chơi “Đối mặt” trên truyền hình nhằm rèn luyện cho HS khả năng tự tin khi đối mặt với người khác, đồng thời củng cố một số kiến thức địa lí trong bài học.

* Cách tiến hành:

- Chọn học sinh tham gia chơi (khoảng 6 đến 10 em), xếp số HS tham gia thành một vòng tròn, chọn một HS là người đứng giữa vòng.

- Luật chơi: Người đứng giữa vòng sẽ gợi mở chủ đề và đưa ra yêu cầu của chủ đề cho các bạn xung quanh (chú ý đây là người luôn đứng ở vị trí trung tâm và luôn đối mặt với người trả lời). Người nào trả lời đúng sẽ tiếp tục được đối mặt với người

22

đứng ở vị trí trung tâm. Người trả lời sai sẽ bị loại ra khỏi vòng và đứng về phía ngoài vòng.

Kết thúc trò chơi, người nào trả lời được nhiều đáp án đúng nhất sẽ dành chiến thắng. Phần thưởng có thể là món quà nhỏ do GV chuẩn bị hoặc điểm thưởng tùy ý.

* Ví dụ: Để khởi động Bài 15, tiết 1: Vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên, dân cư và xã hội khu vực Tây Nam Á, GV có thể tổ chức cho HS trò chơi “Đối mặt”

- Chuẩn bị: Chọn 8 HS tham gia chơi, chọn một học sinh đứng giữa vòng, các HS còn lại xếp thành một vòng tròn xung quanh.

- Tổ chức thực hiện:

Hình 2: Học sinh lớp 11C6 tham gia trò chơi “Đối mặt”

+ Người đứng giữa vòng đọc to yêu cầu của chủ đề “ Hãy kể tên các quốc gia ở khu vực Tây Nam Á”. Sau đó đọc tên và xoay chuyển đến vị trí đối mặt với người muốn yêu cầu trả lời, nghe câu trả lời và ra tín hiệu “chính xác” hoặc “không chính xác”. Người trả lời đúng sẽ được ở lại và được đối mặt với người ở vị trí trung tâm. Người trả lời sai sẽ bị loại ra phía ngoài của vòng.

+ Kết thúc trò chơi, người nào trả lời được nhiều đáp án đúng nhất sẽ dành chiến thắng và nhận được phần thưởng hoặc điểm thưởng của GV.

b. Trò chơi “ Lật mảnh ghép”

* Mục đích: Được biến tấu từ trò chơi “Đuổi hình bắt chữ” trên truyền hình. Thông 23

qua các hình ảnh và câu hỏi của GV, HS tìm ra các kiến thức bổ ích cho mình, đồng thời cảm thấy hứng thú và say mê học tập, khám phá hơn.

* Cách tiến hành:

- Giáo viên chuẩn bị trước các hình ảnh liên quan đến nội dung bài học, chọn HS tham gia chơi (chia đội nếu cần)

- Phổ biến luật chơi: Giáo viên cho xuất hiện các mảnh ghép sau đó lấy tinh thần xung phong của HS, chọn em giơ tay nhanh nhất được quyền chọn mảnh ghép và trả lời câu hỏi tương ứng. Mỗi câu trả lời đúng sẽ được phần thưởng hoặc điểm cộng của GV.

* Ví dụ: Khi khởi động “Bài 9 - Liên minh Châu Âu – Một liên kết kinh tế khu vực lớn”, GV có thể tổ chức cho HS tham gia trò chơi “Lật mảnh ghép” nhằm tạo không khí sôi nổi và hào hứng.

- Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị các mảnh ghép, tương ứng với mỗi mảnh ghép là câu hỏi liên quan tới Liên minh Châu ÂU EU, tổ chức cho HS cả lớp tham gia.

- Tổ chức thực hiện:

Hình 3: Khởi động bài “Bài 9 - Liên minh Châu Âu – Một liên kết kinh tế khu vực lớn” bằng trò chơi “Lật mảnh ghép”

+ Giáo viên giới thiệu trò chơi mang tên “Lật mảnh ghép” để tìm ẩn số, ẩn số là cụm từ có 14 chữ cái – LIÊN MINH CHÂU ÂU

+ HS xung phong chọn mảnh ghép và trả lời các câu hỏi gắn với 6 mảnh ghép. Mỗi câu trả lời có 10s để suy nghĩ và nêu đáp án. Sau mỗi câu trả lời đúng mảnh ghép sẽ 24

được lật mở

Câu 1: Quốc gia duy nhất có đường biên giới với đất nước Ailen (ANH)

Câu 2: Tên thủ đô của Bỉ (BRUCXEN)

Câu 3: Theo dân gian Việt Nam, tháng nào được gọi với tên khác là tháng Chạp (12)

Câu 4: Ngành kinh tế có vai trò là cầu nối giữa sản xuất và tiêu dùng? (THƯƠNG MẠI)

Câu 5: Đồng tiền có giá trị lớn nhất thế giới hiện nay? (EURO)

Câu 6: Sân bay vũ trụ được đặt tại quốc gia nào? (PHÁP)

Ẩn số: Đây là tên một tổ chức liên kết kinh tế khu vực được coi là thành công nhất hiện nay – LIÊN MINH CHÂU ÂU

Từ đáp án của mỗi câu và ẩn số, GV yêu cầu HS trả lời thêm 1 số câu hỏi và dẫn dắt vào bài mới.

Hình 4: Học sinh lớp 11CD tham gia trò chơi “Lật mảnh ghép”

c. Trò chơi “ Ai nhanh hơn”

* Mục đích: Đây là trò chơi gần giống với kĩ thuật dạy học “tia chớp”, được GV tổ chức nhằm rèn luyện cho học sinh khả năng phản ứng nhanh trong một khoảng thời gian ngắn.

* Cách tiến hành:

25

- Giáo viên chia lớp thành các nhóm nhỏ theo bàn, phát mỗi nhóm 1 tờ giấy A4

- Luật chơi: Giáo viên nêu một chủ đề, yêu cầu các nhóm ghi nhanh ra giấy các thông tin mình biết về chủ đề đó trong một khoảng thời gian ngắn.

Kết thúc thời gian, nhóm nào ghi được nhiều thông tin đúng nhất sẽ dành chiến thắng. Phần thưởng có thể là món quà nhỏ do GV chuẩn bị hoặc điểm thưởng tùy ý.

* Ví dụ: Để khởi động trước khi học “Bài 27: Kinh tếTrung Quốc”, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh trò chơi “Ai nhanh hơn”

- Chủ đề: “Bạn biết gì về kinh tế Trung Quốc”

- Chuẩn bị: Giấy A4, bút.

Hình 5: Khởi động “Bài 27: Kinh tếTrung Quốc” bằng trò chơi “Ai nhanh hơn”

- Tổ chức thực hiện:

+ GV chia lớp thành các nhóm nhỏ theo bàn, phát cho mỗi nhóm bút và một tờ giấy A4, phổ biến luật chơi: Hãy ghi ra giấy 10 từ nói về kinh tế Trung Quốc. Trong 5 phút, nhóm nào lên bảng ghi được nhiều từ trùng với 10 từ của GV nhất sẽ giành chiến thắng.

26

Hình 6: Học sinh lớp 11C1 tham gia trò chơi “Ai nhanh hơn”

+ Thực hiện trò chơi: Trong thời gian 5 phút, các nhóm sẽ thực hiện 2 lượt chơi:

Lượt 1: 3 phút: các nhóm thảo luận ghi thông tin vào giấy A4 được phát, mỗi

thông tin ghi ngắn gọn.

Lượt 2: 2 phút, các nhóm cử đại diện ghi lên bảng các thông tin mình đã thảo luận và ghi trên giấy (để tăng tốc, các nhóm có thể cho 2 bạn ghi hoặc 1 bạn đọc 1 bạn ghi,... miễn sao đội mình nhanh nhất có thể).

Hình 7: Thông tin phản hồi trò chơi “Ai nhanh hơn”

27

Điểm số của trò chơi là tổng điểm của 2 lượt. Ở mỗi lượt, không kể thông tin ngắn dài, điểm được tính trên tổng số thông tin nhóm đã ghi ra được trong thời gian qui định. Với các thông tin lạ, gây thắc mắc, nhóm phải giải trình, nếu thỏa mãn yêu cầu sẽ được cộng thêm 1 điểm trên điểm tổng, không thỏa mãn sẽ bị gạch bỏ thông tin đó.

+ Tổng kết trò chơi, khen thưởng bằng điểm thưởng, dẫn dắt vào bài mới.

d. Trò chơi “Ô chữ”

* Mục đích:

Trò chơi ô chữ là hình thức GV đưa ra những ô để trống, yêu cầu HS phải điền cho đúng những từ mà GV đã đưa ra cho mỗi ô chữ dựa vào những câu hỏi gợi ý và khả năng liên kết các ô chữ của HS.

Trò chơi ô chữ được GV sử dụng linh hoạt ở nhiều mức độ. Trong hoạt động khởi động, sử dụng trò chơi ô chữ sẽ kích thích được khả năng huy động kiến thức và hiểu biết, tạo hứng thú cho các em để bước vào hoạt động hình thành kiến thức mới.

* Cách thức tiến hành:

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị ô chữ và câu hỏi tương ứng liên quan đến nội dung bài học. Các ô chữ có thể chuẩn bị trên máy tính bằng giáo án điện tử hoặc thủ công tùy thuộc vào hoàn cảnh cụ thể.

* Cách chơi:

GV lấy tinh thần HS xung phong tham gia trò chơi. Cách chơi giống trò chơi “Chiếc nón kì diệu”. HS trả lời đúng được GV tặng phần quà nhỏ hoặc điểm thưởng.

* Ví dụ: Để khởi động “Bài 11: Vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên, dân cư và xã hội khu vực Đông Nam Á,” GV có thể tổ chức trò chơi “Ô chữ”.

- Mục đích: Tạo hứng thú cho HS; khơi gợi tính tò mò của HS và giúp các em có những hình dung ban đầu về khu vực Đông Nam Á.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các ô chữ như hình sau và các câu hỏi tương ứng.

- Tổ chức thực hiện:

28

+ Trước hết GV giới thiệu trò chơi: Ô chữ bí mật được tạo nên bởi 8 từ hàng ngang. Để tìm ra ô chữ bí mật HS sẽ lần lượt mở 8 từ hàng ngang, mỗi từ đúng được GV cộng điểm học tập.

Hình 8: Khởi động “Bài 11: Vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên, dân cư và xã hội khu vực Đông Nam Á” bằng trò chơi “Ô chữ”

Câu 1(8 chữ cái): Việt Nam giáp với biển nào?

Câu 2 (3 chữ cái): Tên quốc gia duy nhất trong khu vực Đông Nam Á không giáp biển?

Câu 3 (7 chữ cái): Tên quốc gia có hình chữ S trong khu vực Đông Nam Á?

Câu 4 (9 chữ cái): Tên thủ đô của Lào?

Câu 5 (9 chữ cái): Đảo quốc sư tử là tên gọi của quốc gia nào?

Câu 6 (5 chữ cái): Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á được viết tắt là gì?

Câu 7 (7 chữ cái): Đây là quốc kì của quốc gia nào?

Câu 8 (7 chữ cái): Xứ sở chùa vàng là tên gọi của quốc gia nào?

+ Cách chơi: GV tổ chức cho cả lớp cùng chơi.

Sau đó GV chọn các HS giơ tay nhanh nhất ở mỗi lượt chơi để trả lời câu hỏi hàng ngang. HS có thể đoán ô chữ bí mật sau khi toàn bộ hàng ngang được lật ra, hoặc sau khi hàng ngang bất kì được mở. GV dựa vào các câu trả lời của HS để nhận xét, dẫn dắt vào bài học mới.

29

Hình 9: Học sinh lớp 11D chơi trò chơi “Ô chữ”

+ Đáp án:

Hình 10: Thông tin phản hồi trò chơi “Ô chữ”

30

2.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan

2.2.2.1. Mục đích

Phương pháp trực quan là một phương pháp giảng dạy cơ bản và được áp dụng vô cùng phổ biến trong mọi cơ sở giáo dục đào tạo. Những phương tiện trực quan như video, tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ,... có tác dụng giúp HS dễ dàng tiếp nhận tri thức mới, thông qua đó các em sẽ hứng thú học tập hơn, góp phần nâng cao hiệu quả học tập.

2.2.2.2. Cách thức tiến hành

- GV chọn lọc các hình ảnh, sơ đồ, video tiêu biểu, đặc sắc, có liên quan đến một hoặc các nội dung của bài học mới.

- GV trình chiếu tranh ảnh, hoặc cho HS xem video

- GV đặt câu hỏi, HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung nếu cần.

- GV dẫn dắt vào bài học mới.

2.2.2.3. Ví dụ minh họa sử dụng phương tiện trực quan để khởi động bài học

a. Ví dụ 1: Khởi động “Bài 9: Liên minh Châu Âu – Một liên kết kinh tế khu vực lớn” bằng hình ảnh.

- Mục đích: Tạo hứng thú cho HS, kích thích trí tò mò của HS về Liên minh Châu Âu.

- Cách thức tiến hành

+ GV chuẩn bị các hình ảnh liên quan đến Liên minh Châu Âu EU (như hình dưới)

Hình 11: “Bài 9: Liên minh Châu Âu – Một liên kết kinh tế khu vực lớn”

bằng hình ảnh

31

+ GV trình chiếu tranh ảnh cho HS quan sát

+ GV đặt câu hỏi “Những hình ảnh dưới đây cho em liên tưởng đến tổ chức khu vực nào?

+ HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung nếu cần.

+ Bước 4: GV dẫn dắt vào bài học mới.

b. Ví dụ 2: Khởi động “Bài 19: Kinh tế Hoa Kì” bằng video.

- Mục đích: Tạo hứng thú cho HS, kích thích trí tò mò của HS về kinh tế Hoa Kì.

- Cách thức tiến hành

+ GV chuẩn bị video về kinh tế Hoa Kì (như hình dưới)

+ GV chiếu video cho HS quan sát.

+ GV đặt câu hỏi “Theo dõi video, trình bày hiểu biết của em về kinh tế Hoa Kì?

Hình 12: Khởi động “Bài 19: Kinh tế Hoa Kì” bằng video

+ HS trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung nếu cần.

+ GV dựa trên câu trả lời của HS, dẫn dắt vào bài mới: “Từ cuối thế kỷ XIX, Hoa Kì đã vươn lên trở thành nền kinh tế đứng đầu thế giới. Thành tựu của nền kinh tế Hoa Kì được thể hiện ở sự phát triển của các ngành kinh tế. Kinh tế Hoa Kì phát triển như thế nào? Nguyên nhân nào dẫn đến sự phát triển đó? Là những câu hỏi chúng ta sẽ cùng giải đáp trong tiết học hôm nay”.

Qua một số ví dụ cho thấy, quá trình thiết kế HĐKĐ thì việc sử dụng hình ảnh, video, tư liệu có ý nghĩa to lớn, không chỉ là nguồn kiến thức mà nó còn có tác dụng hình thành tri thức , kỹ năng, phát triển tư duy cho học sinh, các hình ảnh sinh động với màu sắc tươi sáng còn có tác dụng hình thành cảm xúc thẩm mỹ cho các em.

32

Hình 13: Học sinh lớp 11D xem video trong hoạt động khởi động bài “Kinh tế Hoa Kì”

Tranh ảnh, video giúp phần khởi động bài học trở nên hấp dẫn hơn, đồng thời giúp học sinh biết cách cảm nhận các vấn đề của cuộc sống. Phần mở đầu giới thiệu bài học sẽ rất nhẹ nhàng và thú vị đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy và học.

2.2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề

2.2.3.1. Mục đích

Trọng dạy học địa lí, tạo dựng tình huống có vấn đề là bước khởi đầu vô cùng quan trọng. Đây là một trong những phương pháp dạy học đơn giản nhưng đem lại hiệu quả cao; rèn luyện cho HS kĩ năng nghe, nói và kích thích sự hứng thú của các em.

2.2.3.2. Cách thức tiến hành

- GV nghiên cứu kĩ nội dung, mục tiêu bài học để xây dựng tình huống có vấn đề khi soạn bài. Xây dựng tình huống có vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề để khởi động bài học.

- Khi khởi động bài học, GV giới thiệu tình huống; tổ chức, điều khiển HS; HS hoạt động để giải quyết tình huống.

- HS trình bày cách giải quyết tình huống

- Khẳng định và củng cố; xác nhận kiến thức, kĩ năng và phương pháp mà HS thu nhận được thông qua tình huống.

2.2.3.3. Một số lưu ý khi xây dựng tình huống có vấn đề

33

* Các tình huống được biên soạn cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế; phải chứa đựng thông tin đầy đủ, buộc HS phải sử dụng thông tin trong tình huống để giải quyết vấn đề. Trong tình huống phải cung cấp đầy đủ các dữ liệu cần thiết như thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh vấn đề.

- Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sự đối với HS, phải tạo ra khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp, để thu hút sự chú ý, kích thích tư duy, tình huống phải có vấn đề và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó. Các nhân vật, sự kiện trong tình huống có tính hiện thực.

- Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc HS phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết. Một tình huống có thể dài, phức tạp hoặc rất ngắn gọn và đơn giản.

- Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ của HS. Khi viết hoặc lựa chọn tình huống cần lưu ý tới trình độ và kinh nghiệm của HS. Không nên đưa ra tình huống phức tạp, cao hơn khả năng của HS và ngược lại.

2.2.3.4. Ví dụ minh họa xây dựng tình huống có vấn đề để khởi động bài học

a. Ví dụ 1: Khởi động “Bài 2: Toàn cầu hóa và khu vực hóa”.

Giáo viên có thể khởi động bài học bằng cách nêu tình huống có vấn đề để định hướng như sau: “Hiện nay, toàn cầu hóa và khu vực hóa là xu hướng tất yếu. Tại sao nói như vậy? Và xu hướng này đã mang lại những cơ hội và thách thức gì cho các quốc gia và toàn thế giới?. Em hãy trình bày hiểu biết của mình về xu hướng Toàn cầu hóa”.

Sau khi GV đưa ra tình huống, HS huy động hiểu biết cá nhân, có thể thảo

luận với bạn bên cạnh, bạn cùng bàn đề giải quyết tình huống.

Tình huống Gv đưa ra sẽ tạo nhu cầu, hứng thú để HS tiếp tục tìm tòi tri thức

ở bài học mới.

b. Ví dụ 2: Khởi động “Bài 15 – Vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên, dân cư và xã hội khu vực Tây Nam Á”.

Giáo viên có thể tạo tình huống: “Khu vực Tây Nam Á nằm ở ngã ba của ba châu lục: Châu Á, châu Âu và châu Phi. Khu vực Tây Nam Á có các hoang mạc rộng lớn, sở hữu trữ lượng dầu mỏ phong phú bậc nhất thế giới nhưng còn tồn tại những vấn đề chính trị, xung đột tôn giáo và sắc tộc mang tính lịch sử. Em có nghĩ những đặc điểm trên có ảnh hưởng đến sự phát triển kinh tế - xã hội khu vực nay không”.

Tình huống có vấn đề nêu trên giúp HS khái quát được những nội dung cần 34

giải đáp trong bài học; kích thích tính tò mò và mong muốn khám phá kiến thức mới của các em.

2.2.4. Đóng vai

2.2.4.1. Mục đích

Đóng vai là một phương pháp dạy học trong đó HS thực hiện một vai diễn trong một tình huống gắn liền với nội dung dạy học trong một bối cảnh thực tiễn. Thông qua việc đóng vai, HS được đặt mình vào nhân vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, vừa phát triển năng lực với một vấn đề nào đó. Đây là một trong những phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS; đồng thời, giúp GV liên kết với nội dung bài học mới.

2.2.4.2. Các bước tổ chức đóng vai

• B2: Chuẩn bị vai diễn (ở nhà)

• B1: Xác định chủ đề; chia nhóm; giao nhiệm vụ

HS tiếp nhận vai diễn Thể nghiệm vai diễn

Phân tích, phản ánh

Chuẩn hóa kinh nghiệm mới

• B3: Thực

hiện đóng vai (trên lớp)

• B4: Thảo luận, nhận xét; dẫn dắt vào bài mới.

Hình 14: Các bước tổ chức đóng vai

2.2.4.3. Ví dụ minh họa đóng vai để khởi động bài học

Khởi động “Bài 3 – Thực hành: Tìm hiểu về cơ hội, thách thức của toàn cầu hóa và khu vực hóa kinh tế”

* Mục đích: Tạo hứng thú cho HS, giúp các em có định hướng ban đầu và nguồn tư liệu để viết báo cáo về cơ hội và thách thức của Toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế.

* Tổ chức thực hiện:

- Bước 1: GV tổ chức thảo luận các câu hỏi định hướng: Toàn cầu hóa là gì? Khu vực hóa là gì? Toàn cầu hóa, khu vực hóa sẽ mang lại những thời cơ và thách thức như thế nào đối với sự phát triển kinh tế - xã hội các nước trên thế giới?

35

GV chia lớp thành 6 nhóm, phân công vai trò và nhiệm vụ nghiên cứu cho HS theo bảng sau:

Bảng 3. Nhiệm vụ và vai trò của các nhóm HS

Vai trò Giáo viên Nhiệm vụ

Thời cơ Thách thức Cán bộ quản lí môi trường Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Doanh nghiệp vừa và nhỏ Nhóm 5 Nhóm 6

Lưu ý: Mỗi ý nêu, HS phải giải thích và kèm theo ví dụ cụ thể khi được yêu cầu. Mỗi HS trong nhóm sẽ làm việc cá nhân để thực hiện yêu cầu nêu trong vòng 2 phút. Sau thời gian tự động não, HS cả nhóm sẽ tổng hợp các ý kiến (2 phút). GV sẽ chọn ngẫu nhiên thành viên trong từng nhóm đã phân công để trình bày theo cặp (thời cơ - thách thức) cho từng nội dung. HS được sử dụng sách giáo khoa Địa lí lớp 11 (Bài 3) và các phương tiện để tìm kiếm thông tin (điện thoại, máy tính, báo, tạp chí, ).

- Bước 2. HS tiến hành hoạt động suy nghĩ, ghi kết quả ra giấy. GV quan sát, động viên, định hướng. Ví dụ, với nhóm “Thách thức” đối với “giáo viên”, GV gợi ý HS xem xét khi toàn cầu hóa, đối tượng dạy học của GV sẽ dạy thêm những đối tượng nào, yêu cầu trình độ ngoại ngữ của GV thay đổi như thế nào?

- Bước 3. GV tổ chức cho HS được trình bày ý kiến (bằng ngôn ngữ, giọng điệu của nhân vật, có giải thích) trước hội thảo “Thời cơ và thách thức của toàn cầu hóa và khu vực hóa kinh tế”. Sau khi thành viên chỉ định trình bày ý, các thành viên còn lại trong nhóm sẽ bổ sung (nếu có). Các HS khác có thể nhận xét, phản bác, nêu câu hỏi đối với người trình bày và góp ý.

- Bước 4. GV đánh giá và đúc kết. GV yêu cầu HS nhắc lại những ý chính đã thống nhất để hoàn thiện nội dung. Song song đó, GV kết hợp nhận xét kĩ năng trình bày của các cá nhân đã tham gia. Những cá nhân trình bày tốt, đầy đủ, có ví dụ phù hợp sẽ được ghi nhận để cộng điểm.

Sau khi thực hiện HĐKĐ, HS sẽ có thêm kênh thông tin để viết báo cáo về cơ

hội và thách thức của toàn cầu hóa và khu vực hóa kinh tế.

2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và bài học kinh nghiệm

2.3.1. Kết quả nhận thức, thái độ của học sinh

Thực tế cho thấy, GV có nhiều cách để khởi động bài học, có thể tổ chức thành các HĐKĐ, thậm chí là dẫn dắt bằng lời. Tuy nhiên, những lớp trong quá trình dạy học địa lí GV có tổ chức HĐKĐ thành các hoạt động cụ thể, hình thức khởi động phong phú, đa dạng thì sẽ rất thu hút HS và hiệu quả giờ học cao hơn.

36

Đề tài đã được thông qua BGH Trường THPT Con Cuông; được phối hợp thực hiện bởi các thầy cô giáo nhóm chuyên môn Địa lí; sự tham gia nhiệt tình của HS các lớp 11 Ban khoa học xã hội của trường.

Thầy giáo Hoàng Như Lâm – Hiệu trưởng nhà trường phát biểu: “Hoạt động khởi động bài học là một trong các hoạt động đóng vai trò quan trọng tạo nên sự thành công của tiết học. Qua dự giờ một số tiết dạy Địa lí tại các lớp 11 mà GV có tổ chức khởi động thành các hoạt động như tổ chức trò chơi, cho HS xem các video,… tôi thấy HS rất thích thú, hào hứng tham gia hoạt động cũng như nắm bắt vấn đề rất nhanh. Sau đó, các em cũng rất hứng khởi và chủ động ở các hoạt động hình thành kiến thức mới. Qua đó cho thấy, các GV cũng đã rất chu đáo trong công tác thiết kế, tổ chức bài bản, tạo niềm vui, hứng thú cho HS. Tôi cho rằng, khi GV thấy được tầm quan trọng của hoạt động khởi động bài học, kích thích được học sinh tham gia thì chắc chắn hiệu quả giờ học sẽ cao. Từ đó, góp phần nâng cao kết qủa học tập cho HS”.

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng đã nghe sự chia sẻ, cảm nhận của

một số HS tại các lớp có tổ chức HĐKĐ bài học địa lí.

Em Lang Vi Dịu – Lớp phó học tập lớp 11C6 chia sẻ: “Em cảm thấy HĐKĐ là một hoạt động mang lại kết quả cao. Chúng em đã được tham gia nhiều hoạt động khởi động bài học rất thú vị, tạo không khí sôi động cho các tiết học địa lí; từ đó, chúng em cảm thấy phấn chấn hơn và có tâm thế sẵn sàng hơn để tham gia các hoạt động tiếp theo do thầy/cô tổ chức, hướng dẫn. Đồng thời, thông qua HĐKĐ, em thấy khả năng làm việc nhóm tốt hơn, tập thể lớp lại thắt chặt thêm tình đoàn kết”.

Em Lương Mỹ Triều – học sinh 11C5 cho biết: “Em cảm thấy các HĐKĐ thầy cô tổ chức trong các tiết học thật thú vị. Nhờ đó mà em đã được học tập thêm nhiều điều, trải qua nhiều cảm xúc, thích thú, tò mò, muốn khám phá. Em rất mong muốn thầy cô sẽ thường xuyên tổ chức các hoạt động khởi động bài học môn địa lí cũng như

các môn học khác”.

Em Lang Văn Công – Học sinh lớp 11C1 nói rằng: “Sau khi được tham gia vào hoạt động khởi động các bài học địa lí, em khám phá được thêm những năng lực của bản thân mà trước đây em nghĩ mình không có. Chẳng hạn như tư duy độc lập hay làm việc nhóm. Em thấy mình năng động hơn, không còn khép nép trước tập thể nữa”.

Em Đặng Thị Loan – học sinh 11C1 cũng cho biết: “Hoạt động khởi động bài học địa lí đã thực sự cho bản thân em và nhiều bạn trong lớp những trải nghiệm thú vị. Chúng em thấy được vừa học vừa chơi, vừa phát huy năng lực cá nhân, vừa thúc đẩy hiệu quả làm việc

37

nhóm. Chúng em thấy hứng khởi hơn với các nhiệm vụ học tập nối tiếp để lĩnh hội tri thức mới”.

Em Lương Thị Tú Sương – học sinh lớp 11C6 nói rằng: “Em rất hào hứng khi tham gia các hoạt động khởi động bài học địa lí. Sau hoạt động này, em thấy bản thân mình tự tin, chủ động hơn trong học tập. Em cũng nhận thấy hiệu quả của tiết học được nâng cao hơn hẳn so với những tiết học GV chỉ dẫn dắt bài học bằng lời. Em thấy càng yêu quý môn địa lí nhiều hơn”.

Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát nhanh tại lớp về thái độ, nhận thức của HS để có thêm kênh đánh giá hiệu quả của đề tài đối với các lớp 11 Ban khoa học xã hội ở trường THPT Con Cuông. Kết quả khảo sát thu được tại các lớp có tổ chức HĐKĐ và các lớp không tổ chức HĐKĐ bài học như sau:

Bảng 4: Kết quả nhận thức, thái độ của học sinh lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng

LỚP THỰC NGHIỆM LỚP ĐỐI CHỨNG

(Áp dụng đề tài) (Không áp dụng đề tài)

Lớp Thích Không thích Dễ hiểu Khó hiểu Lớp Thích Không thích Dễ hiểu Khó hiểu

11C1 36/40 4/40 37/40 3/40 11C2 12/43 31/43 17/43 26/43

90% 10% 92,5% 7,5% 27,9% 72,1% 39,5% 60,5%

11D 38/43 5/43 40/43 3/43 11C3 13/42 29/42 16/42 26/42

95% 5% 93% 7% 31% 69% 38,1% 61,9%

11C5 35/40 5/40 36/40 4/40 11C4 11/41 30/41 14/41 27/41

87,5% 12,5% 90% 10% 26,8% 73,2% 34,1% 65,9%

11C6 32/36 4/36 31/36 5/36

88,9% 11,1% 86,1% 13,9%

38

Kết quả trên đã cho thấy rằng, khi GV thiết kế và tổ chức khởi động bài học bằng các hoạt động cụ thể, cách thức đa dạng thì sẽ tạo được hứng thú, kích thích tính tò mò cho HS, từ đó giúp giờ học đạt hiệu quả cao. Ngược lại, ở các lớp GV không tổ chức hoạt động khởi động bài học hoặc chỉ khởi động bài học với cách dẫn dắt bằng lời thì HS ít hứng thú, hiệu quả cả bài học vì thế cũng giảm đi. Rõ ràng, HĐKĐ đã góp phần quan trọng trong việc kích thích sự hứng thú của HS, nâng cao hiệu quả giờ học, bồi dưỡng niềm say mê, yêu thích môn học của các em.

Như vậy, việc thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động bài học trong dạy học

địa lí 11 ở trường THPT Con Cuông đã đạt được các mục tiêu đề ra.

2.3.2. Bài học kinh nghiệm

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục về kiến thức – kỹ năng và hình thành những năng lực cần thiết cho HS trong thời đại mới; để thực hiện được điều đó thì vai trò của người GV cần tiên phong đi đầu trong công tác đổi mới. Việc đổi mới không phải bắt đầu từ hoạt động học mà cần bắt đầu từ hoạt động dạy của người thầy. Hoạt động dạy – học lúc này chuyển từ việc lấy GV hay HS làm trung tâm sang lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm; tất cả các hoạt động tiến hành trong tiết học đều hướng tới mục tiêu là hoạt động học của HS, thông qua hoạt động học để HS tích cực và chủ động tiếp thu kiến thức – kỹ năng và hình thành năng lực. Để định hướng và tạo đà cho các hoạt động học tập, hình thành kiến thức trong mỗi tiết học thì việc khởi động là cần thiết, do đó đổi mới cần thiến hành trước tiên từ HĐKĐ.

Qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng các giải pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của HS trong các tiết học, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới hoạt động dạy học là cần thiết. trong đó HĐKĐ cần được quan tâm đầu tư đổi mới đúng mức để tiết học sôi nổi, hứng thú và tạo tâm lý tích cực cho HS ngay từ đầu mỗi tiết học.

Để HĐKĐ có hiệu quả cao đòi hỏi người GV phải dành thời gian tìm tòi, nghiên cứu để chọn được phương pháp thích hợp cho mỗi bài học, tránh sự trùng lặp, quá đà, rời rạc hay nội dung khởi động xa rời kiến thức bài học mới.

39

PHẦN III: PHẦN KẾT LUẬN

3.1. Kết luận

Quá trình nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cũng như tiến hành thực nghiệm đã được thực hiện một cách nghiêm túc, khách quan, khoa học. Chúng tôi đã huy động được nhiều nguồn tư liệu, các thông tin cần thiết với tính pháp lí và độ tin cậy cao, kết hợp với các hoạt động gắn với thực tiễn để phục vụ cho để tài nghiên cứu của mình.

Hoạt động khởi động là một hoạt động quan trọng trong chuỗi các hoạt động dạy học nhằm tạo hứng thú và niềm yêu thích đối với môn học cho HS, nhưng trên thực tế chưa được chú ý đúng mức. Chính vì thế, trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về hoạt động này, chúng tôi đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong việc thiết kế và tổ chức các HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 ở trường THPT Con Cuông. Từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học địa lí; góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển một số năng lực, bồi dưỡng thái độ học tập và niềm đam mê, yêu thích môn địa lí của HS.

Với việc vận dụng các cách thức thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong giờ học địa lí cho HS lớp 11 trường THPT Con Cuông cùng với quá trình khảo nghiệm và thu thập kết quả, chúng tôi nhận thấy đề tài có hiệu quả thiết thực vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy môn địa lí. Các giải pháp đề tài đưa ra không những vận dụng tốt ở các lớp chúng tôi thực nghiệm mà có thể áp dụng đến việc giảng dạy địa lí ở các khối học khác, cũng như dạy học các bộ môn khác trong nhà trường THPT.

3.2. Kiến nghị và đề xuất

- Đối với GV trực tiếp giảng dạy địa lí ở các khối lớp nói chung và lớp 11 nói riêng cần quan tâm hơn nữa đến việc thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong giảng dạy, xem đây là một nội dung cần thiết nhằm tạo hứng thú, kích thích niềm say mê học tập của HS. Nhà trường hiện nay đã trang bị các phương tiện, thiết bị, đồ dùng tạo điều kiện tốt cho GV trong việc giảng dạy một cách trực quan nên GV cần tận dụng lợi thế này để phát huy hơn nữa trong việc giảng dạy, đặc biệt là việc thiết kế và tổ chức các HĐKĐ có tính hấp dẫn cao.

- Đối với học sinh: Các HĐKĐ bài học địa lí bước đầu đã đem đến cho HS niềm tin và sự hứng thú khi tìm hiểu, khám phá kiến thức địa lí và phát huy năng lực. Để nâng cao hơn nữa hiệu quả học tập địa lí 11 nói riêng, môn địa lí nói chung, HS cần:

+ Phát huy hơn nữa tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo.

40

+ Bồi dưỡng phương pháp tự học.

+ Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

+ Nuôi dưỡng và phát triển ý thức trách nhiệm và khả năng tự đánh giá kết

quả học tập.

- Nhà trường cần tiếp tục đầu tư, hoàn thiện hơn nữa các trang thiết bị ở các phòng học để tạo điều kiện tốt hơn nữa cho GV và HS trong việc giảng dạy và học tập.

Xin cảm ơn và mong nhận được những ý kiến quý báu từ các đồng nghiệp!