Tác động của các chương trình học tập cảm xúc và xã hội (sel) đến khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em trong học đường

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:23

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong phạm vi bài viết, cung cấp tổng quan về chương trình học tập SEL, vai trò của khả năng điều tiết cảm xúc đối với trẻ em trong học đường. Bên cạnh đó, bài viết còn chứng minh sự tác động tích cực của chương trình SEL đến khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em qua kết quả tổng hợp từ các nghiên cứu thực nghiệm, từ đó đưa ra đề xuất về định hướng nghiên cứu sâu hơn tại Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tác động của các chương trình học tập cảm xúc và xã hội (sel) đến khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em trong học đường

TÁC ĐỘNG CỦA CÁC CHƯƠNG TRÌNH HỌC TẬP CẢM XÚC VÀ XÃ HỘI (SEL) ĐẾN KHẢ NĂNG ĐIỀU TIẾT CẢM XÚC CỦA TRẺ EM TRONG HỌC ĐƯỜNG Lê Ngọc Bảo Trâm* Tóm tắt Khả năng điều tiết cảm xúc là yếu tố quan trọng trong khái niệm về trí tuệ cảm xúc (EI) giúp các cá nhân có thể phản ứng và thích nghi với cuộc sống một cách hiệu quả. Các kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng này có thể được phát triển qua hoạt động học tập và luyện tập. Học tập cảm xúc và xã hội (social and emotional learning – SEL) là chương trình giáo dục tác động đến quá trình phát triển năng lực cảm xúc và xã hội của trẻ em thông qua năm năng lực cốt lõi gồm có: tự nhận thức bản thân, tự quản lý bản thân, nhận thức xã hội, các kỹ năng xã hội và ra quyết định có trách nhiệm. Đã có nhiều nghiên cứu chứng minh việc áp dụng SEL giúp trẻ em thành công trong học đường và cuộc sống. Trong phạm vi bài viết, tác giả cung cấp tổng quan về chương trình học tập SEL, vai trò của khả năng điều tiết cảm xúc đối với trẻ em trong học đường. Bên cạnh đó, bài viết còn chứng minh sự tác động tích cực của chương trình SEL đến khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em qua kết quả tổng hợp từ các nghiên cứu thực nghiệm, từ đó đưa ra đề xuất về định hướng nghiên cứu sâu hơn tại Việt Nam. Từ khoá: Học tập cảm xúc và xã hội (SEL), can thiệp trong nhà trường về SEL, mô hình SEL, điều tiết cảm xúc, trẻ em * Khoa Tâm lý học, Đại học KHXH&NV – ĐHQG TPHCM Liên hệ: tram.le@hcmussh.edu.vn 499
THE IMPACT OF SOCIAL AND EMOTIONAL LEARNING (SEL) PROGRAMS ON EMOTION REGULATION ABILITIES OF CHILDREN IN SCHOOL Abstract Emotion regulation abilities are important factors in the emotional intelligence (EI) concept which enables individuals to respond and adapt to their life effectively. The research results show that these abilities could be developed in learning and practicing. Social and emotional learning (SEL) is an educational program which impacts the development of social and emotional competencies of children throughout five key aptitudes included: self-awareness, self-management, social awareness, social skills and responsible decision-making. There are many studies illustrating that the application of SEL helps children succeed in school and their lives. Within the article, the author provides an overview of the SEL program, the role of emotional regulation abilities on children in school. Besides, this article also discusses the positive impacts of SEL on the emotion regulation of children by synthetic results from experiment studies. Therefore, the suggestions on the direction of further research in Vietnam are proposed. Keywords: Social and emotional learning (SEL), school-based SEL intervention, models of SEL, emotion regulation, children I. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong những năm gần đây, bên cạnh những cơ hội phát triển về giáo dục và đời sống xã hội, sức khoẻ tâm thần của trẻ em đã và đang là vấn đề được quan tâm. Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới tại khu vực châu Âu (WHO, 2021), rối loạn trầm cảm và lo âu được xếp vào nhóm năm nguyên nhân hàng đầu gây ra gánh nặng bệnh tật nói chung ở trẻ em (được đo bằng số năm sống được điều chỉnh theo khuyết tật). Quỹ nhi đồng liên hiệp quốc (UNICEF) Việt Nam phối hợp cùng các đơn vị chuyên môn đã thực hiện nghiên cứu trên 402 học sinh từ 11 đến 17 tuổi tại các khu vực đại diện cho thành thị và nông thôn ở Việt Nam. Kết quả thống kê cho thấy có 8% đến 29% trẻ em và vị thành niên được ghi nhận có các vấn đề sức khoẻ tâm thần như lo âu, căng thẳng và trầm cảm. Trong đó có 2,7% 500
trẻ vị thành niên tự tử (ODI và UNICEF Việt Nam, 2018). Tuy con số này thấp hơn so với tỷ lệ chung toàn cầu là 9%, nhưng báo cáo trên cũng dự đoán về xu hướng gia tăng trong những năm tiếp theo. Trong hai năm trở lại đây, đại dịch COVID-19 đã diễn ra theo chiều hướng ngày càng phức tạp đã tác động tiêu cực đến nền kinh tế toàn cầu, trong đó có Việt Nam, khiến thu nhập của người lao động và cơ hội việc làm bị sụt giảm đáng kể, các hoạt động giáo dục chuyển đổi sang số hoá để thích nghi. Điều này đã gây ảnh hưởng mạnh mẽ đến cảm xúc, động lực sống của người lớn và trẻ em. Một nghiên cứu định tính khác của UNICEF (2020) về việc “đánh giá nhanh tác động kinh tế và xã hội của đại dịch COVID-19 đối với trẻ em và gia đình tại Việt Nam” cho thấy có sự gia tăng căng thẳng, lo âu và trầm cảm ở các trẻ. Trong đó, trẻ em trên 7 tuổi phải đối mặt với nhiều thách thức về sức khoẻ tâm thần và tâm lý hơn trẻ nhỏ do các em đã nhận thức được sự thay đổi của bối cảnh xã hội trong giai đoạn dịch bệnh. Trong khi đó, trẻ em được xem là giai đoạn lứa tuổi chủ yếu để thúc đẩy cảm giác hạnh phúc (well-being), vì phần lớn những vấn đề về tâm lý đều xuất phát từ chính giai đoạn này, và một số lượng lớn trong đó còn kéo dài cho đến cuối đời (Kessler & cộng sự, 2005). Do đó, các hoạt động can thiệp về sức khoẻ tinh thần trong nhà trường, và các mạng lưới xuất phát từ việc các vấn đề mà trẻ em trải qua được quyết định bởi sự kết nối của các yếu tố gồm cá nhân, tự nhiên và gia đình. Trường học là nơi thích hợp để cung cấp môi trường lý tưởng để can thiệp khi trẻ em được phát triển thông qua sự kết nối thân thiện. Tổ chức y tế thế giới tại khu vực châu Âu (WHO, 2021) cũng nhấn mạnh đến việc đẩy mạnh các hoạt động phòng ngừa trong nhà trường, trong đó có học tập cảm xúc xã hội. Nghiên cứu của Gumora và Arsenio (2002) cho thấy yếu tố cảm xúc và xã hội có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ thành tích học tập của học sinh hơn là mục tiêu học tập hay các mối quan hệ. Cũng dưới góc độ đánh giá này, trong nghiên cứu về chức năng cảm xúc và xã hội từ sớm và sức khoẻ cộng đồng, Damon và cộng sự (2015) đã thực hiện phương pháp Fast Track trên dân cư có tình trạng kinh tế xã hội thấp ở ba thành phố và một vùng nông thôn. Nghiên cứu này đã đánh giá mối liên hệ giữa kết quả đo được ở trường mẫu giáo và kết quả từ 13 đến 19 năm sau trong giai đoạn từ 1991 đến 2000. Từ kết quả thống kê, các tác giả đã đánh giá sự hữu ích trong việc thực hiện biện pháp về kỹ năng cảm xúc và xã hội ở giai đoạn mẫu giáo có 501
thể giúp đánh giá về nguy cơ bị thiếu hụt các kỹ năng nhận thức ở trẻ, góp phần vào hoạt động phòng ngừa và can thiệp sớm. Học tập về cảm xúc và xã hội (SEL) là một trong mười mô hình tiếp cận giáo dục tích cực, được mô tả là quá trình mà trẻ em và người lớn hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và đạt được các mục tiêu tích cực, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, thiết lập và duy trì các mối quan hệ tích cực, và đưa ra các quyết định có trách nhiệm (Margaret L. Kern, 2021). Theo tổ chức hợp tác học thuật về học tập cảm xúc và xã hội (The collaborative for academic, social, and emotional learning – CASEL), học tập về cảm xúc và xã hội là chương trình được xây dựng liên quan đến quá trình mà người học tiếp thu và áp dụng hiệu quả kiến thức, thái độ và kỹ năng cần thiết để hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và đạt được các mục tiêu tích cực, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, thiết lập và duy trì các mối quan hệ tích cực và đưa ra quyết định có trách nhiệm (CASEL, 2013). SEL tác động đến sự phát triển các năng lực cảm xúc và xã hội của trẻ thông qua 5 nhóm năng lực nhận thức, tình cảm và hành vi có tác động qua lại với nhau gồm có: (1) Tự nhận thức (self-awareness): là khả năng nhận biết một cách đúng đắn cảm xúc, suy nghĩ của bản thân và ảnh hưởng của chúng đến hành vi; trong đó bao gồm việc nhận thức về điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu và giá trị, cũng như sự tự tin vào năng lực bản thân. (2) Tự quản lý bản thân (self-management): là khả năng tự quản lý cảm xúc (managing one’s emotions), suy nghĩ, và ảnh vi một cách hiệu quả trong những hoàn cảnh khác nhau; trong đó bao gồm việc làm chủ xung lực và quản lý căng thẳng (stress), tự tạo động lực và kỷ luật, thiết lập mục tiêu và kỹ năng tổ chức để đạt được mục tiêu. (3) Nhận thức xã hội (social awareness): là khả năng nhìn nhận và thấu cảm với người khác từ các nền văn hoá và xuất thân khác nhau, hiểu các chuẩn mực xã hội và đạo đức về hành vi, nhận ra các nguồn lực và sự hỗ trợ của gia đình, nhà trường và cộng đồng. (4) Các kỹ năng về mối quan hệ (relationship skills): là khả năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh và bổ ích với những cá nhân và nhóm khác nhau; trong đó bao gồm việc giao tiếp rõ ràng, lắng nghe 502
chủ động, hợp tác, đàm phán, từ chối và quản lý xung đột, tìm kiếm và cung cấp sự giúp đỡ khi cần thiết. (5) Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision making): là khả năng đưa ra những lựa chọn một cách xây dựng và tôn trọng về hành vi cá nhân và các tương tác xã hội. Việc này được xem xét dựa trên các cơ sở về đạo đức, sự an toàn, các chuẩn mực xã hội, sự đánh giá thực tế về hệ quả của nhiều hành động, và cảm giác hạnh phúc của bản thân và người khác. Theo khuyến nghị của CASEL (2013, 2020), việc tổ chức chương trình SEL trong lớp học sử dụng nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau như: (1) hướng dẫn cụ thể cho học sinh học và thực hành phù hợp với sự phát triển, ngữ cảnh và văn hoá; (2) giảng dạy và học tập theo dự án; (3) tích hợp SEL với các môn học khác trong lớp. Bên cạnh đó, tổ chức còn đưa ra bốn bước hướng dẫn SEL chất lượng (SAFE) gồm: Sequence (có trình tự: tuân theo các phương pháp đào tạo), Active (chủ động: nhấn mạnh các hình thức học tập tích cực), Focused (tập trung: chương trình tập trung vào sự phát triển năng lực SEL), Explicit (rõ ràng: xác định cụ thể các mục tiêu, kỹ năng, thái độ và kiến thức). Từ những đặc điểm trên, SEL được xem xét đưa vào dạy và phát triển trong trường học nhằm giúp học sinh tăng khả năng về tư duy, cảm xúc và hành vi, mang lại kết quả tích cực cho học tập và cuộc sống (Jones & Doolittle, 2017). Thông qua việc thiết lập môi trường học tập an toàn, quan tâm đến những sáng kiến của bạn bè và gia đình, cải tiến và quản lý lớp học, thực hành giảng dạy và việc xây dựng cộng đồng trong nhà trường, SEL đã thúc đẩy sự phát triển về năng lực tình cảm và xã hội của học sinh (Cook & cộng sự, 1999; Hawkins & cộng sự, 2004). Cụ thể, SEL xây dựng cho trẻ các kỹ năng về nhận biết và quản lý cảm xúc, xem trọng quan điểm của người khác, thiết lập mục tiêu tích cực, ra quyết định có trách nhiệm và xử lý tình huống giữa các cá nhân (Greenberg & cộng sự, 2003). Điều này giúp thúc đẩy nguồn lực cá nhân và môi trường để học sinh cảm thấy có giá trị, trải nghiệm động lực nội tại lớn hơn, phát triển các mối quan hệ xã hội và tình cảm, giúp nâng cao hiệu quả học tập, hành vi nâng cao sức khoẻ và quyền công dân. 503
Đã có các minh chứng về hiệu quả của SEL đến trẻ em trong môi trường học đường từ giai đoạn mẫu giáo đến trung học phổ thông. Cụ thể, Durlark và cộng sự (2011) đã phân tích tổng hợp của 213 kết quả nghiên cứu và đánh giá tường thuật việc ứng dụng SEL trong môi trường học đường ở 270.034 trẻ trong giai đoạn này trong khoảng 20 năm. Kết quả cho thấy nhóm được thụ hưởng SEL có kỹ năng về cảm xúc và xã hội, thái độ và hành vi xã hội tích cực về bản thân và người khác, ít các vấn đề về hành vi và cảm xúc đau khổ. Tương tự, kết quả nghiên cứu thực nghiệm của Taylor và cộng sự (2017) tại 44 trường học tại Mỹ và 38 trường ngoài nước Mỹ, thực hiện tổng cộng cho 97.406 học sinh trong giai đoạn này cho thấy trẻ tham gia can thiệp bằng SEL có sự gia tăng về các kỹ năng xã hội, tình cảm, hành vi tích cực và thành tích học tập, đồng thời giảm các vấn đề về hạnh kiểm, rối loạn cảm xúc và sử dụng ma tuý. Hiệu ứng này đã kéo dài bốn năm sau khi hoàn thành chương trình Để có thể thích ứng được với các đối tượng lứa tuổi khác nhau, với mục tiêu can thiệp chủ đạo linh hoạt, một số mô hình can thiệp của SEL đã được xây dựng như: PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies), KITS (The Kids in Transition), The Red Light, Purple Light circle-time, RULER, Mindup (Mindfulness-based social-emotional learning), SPARK (The Speaking to the Potential, Ability, and Resilience Inside Every Kid). Bài viết được thực hiện nhằm mục tiêu tổng hợp, phân tích và đánh giá các kết quả nghiên cứu và trả lời cho các câu hỏi: (1) Khả năng điều tiết cảm xúc có vai trò gì đối với trẻ em trong học đường? (2) Có những kết quả nghiên cứu nào cho thấy chương trình học tập dựa trên SEL có tác động tích cực đến khả năng biểu hiện cảm xúc trẻ em? II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Bài viết tổng quan được thực hiện qua các cách thức như sau: Thứ nhất là thu thập và xem xét các nghiên cứu có liên quan đến chủ đề trong thời gian 4 tháng (từ tháng 5/2021 đến 9/2021). Nguồn tài liệu được chọn lọc phong phú qua các website chuyên khảo như: Google Scholar, Eric (Educational Resources Information Center), Researchgate, ScienceDirect, APA (American Psychological Association), tailieu.vn. Các nghiên cứu được giới hạn tìm kiếm trong vòng 11 năm tính đến thời điểm 504
thực hiện bài viết. Ngôn ngữ được sử dụng để tìm kiếm là tiếng Anh và tiếng Việt, thông qua việc tra cứu các từ khoá về SEL như: “social and emotional learning” (“học tập cảm xúc và xã hội”), “SEL”, “học tập cảm xúc xã hội”, “SEL-based” (“ứng dụng SEL”), “school based-SEL” (“ứng dụng SEL trong nhà trường”; các từ khoá về năng lực cảm xúc như: “emotional intelligent” (“trí tuệ cảm xúc”), “emotion” (“cảm xúc”), “emotion regulation” (“điều tiết cảm xúc”), “emotional competency” (“năng lực cảm xúc”), “emotional ability” (khả năng về cảm xúc); các từ khoá về nghiên cứu ảnh hưởng gồm: “impact”, “impacting”, “effect”, “efficacy”, “effectiveness”; các từ khoá về khách thể nghiên cứu gồm “children” (“trẻ em”), “học sinh” (“student in school”); tìm kiếm về đề tài nghiên cứu là “the impact of social and emotinal learning on emotional expression and emotional regulation abilities of children” (“tác động của học tập cảm xúc và xã hội đến khả năng biểu hiện cảm xúc và điều tiết cẩm xúc của trẻ em”). Hơn 150 bài viết đã được tìm kiếm dựa trên các từ khoá, qua quá trình chọn lọc còn 43 bài viết toàn văn để làm dữ liệu cho nghiên cứu. Ngoài ra, các tìm kiếm ngược và xuôi cũng được tìm kiếm qua các trích dẫn trên các bài báo toàn văn. Thứ hai, cơ sở lý thuyết của các khái niệm trong bài viết dựa trên các tài liệu được tổng hợp và phân tích, lý thuyết trí tuệ cảm xúc (Salovey và Mayer, 1990; Mayer, 1997) và tài liệu của tổ chức hợp tác học thuật về học tập cảm xúc và xã hội, CASEL (2013, 2020). Thứ ba, đối tượng nghiên cứu là mô hình học tập cảm xúc và xã hội (SEL), khách thể nghiên cứu là trẻ em trong bối cảnh học đường. Trong đó, trẻ em là đối tượng dưới 16 tuổi, được định nghĩa theo “Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em” (Luật số 25/2004/QH11, 2004). Do đó, những nghiên cứu được thực hiện với người trên 16 tuổi, không áp dụng SEL hoặc các chương trình dựa trên SEL, hiệu quả tác động không liên quan đến các năng lực cảm xúc không được ghi nhận trong bài viết này. III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3.1. Các khái niệm liên quan 3.1.1. Cảm xúc (emotion) Theo William James và Carl Lange, cảm xúc xuất phát từ phản ứng của cơ thể. Việc nhận biết một tác nhân kích thích gây ra sự căng thẳng 505
tự trị và những hành động khác của cơ thể dẫn tới một cảm xúc cụ thể (Gerrig & Zimbardo, 2013). Khác với quan điểm của lý thuyết James – Lange về cảm xúc dựa trên vai trò của phản ứng theo bản năng, Stanley Schachter (1971) cho rằng trải nghiệm về cảm xúc là tác dụng liên kết của kích thích sinh lý và đánh giá nhận thức. Trong khi đó, theo các nghiên cứu B. Skinner về tâm lý học hành vi thì hành vi cảm xúc của con người chịu sự tác động của sự củng cố hay trừng phạt. Dựa trên quan điểm này, cảm xúc được xem là tiền thân của hành vi có động cơ hoặc không có động cơ và có thể đóng vai trò là yếu tố dự đoán hành vi của học sinh (Simonton & Garn, 2019). Từ các lý thuyết trên, trong bài viết này, cảm xúc được định nghĩa là những phản ứng có tổ chức, bao gồm hệ thống sinh lý, nhận thức, động lực và kinh nghiệm. Cảm xúc thường nảy sinh khi phản ứng với một sự kiện bên trong hoặc bên ngoài, có ý nghĩa tích cực hoặc tiêu cực đối với cá nhân (Salovey & Mayer, 1990). Kết quả nghiên cứu của Ekman và Friesen về biểu hiện cảm xúc trên gương mặt tại New Guinea cho thấy có 6 cảm xúc cơ bản gồm: tức giận (anger), sợ hãi (fear), hạnh phúc (happiness), buồn (sadness), kinh tởm (disgust) và ngạc nhiên (surprise) (Ekman & cs, 1969). 3.1.2. Điều tiết cảm xúc (emotion regulation) Theo định nghĩa của tổ chức tâm lý Hoa Kỳ (APA), điều tiết cảm xúc là khả năng của một cá nhân để điều chỉnh (modulate) một cảm xúc hoặc nhiều cảm xúc. Điều tiết cảm xúc công khai (explicit emotion regulation) đòi hỏi sự giám sát có ý thức, sử dụng các kỹ thuật để quản lý (manage) cảm xúc tốt hơn, thay đổi mục tiêu của cảm xúc theo cách có khả năng tạo ra kết quả tích cực hơn. Ngược lại, điều tiết cảm xúc ngầm (implicit emotion regulation) không có sự điều khiển có chủ ý (deliberate monitoring), nó điều chỉnh cường độ hoặc thời lượng của một phản ứng cảm xúc mà không cần nhu cầu nhận thức. Khả năng điều tiết cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong chất lượng tương tác xã hội (Keltner & Haidt, 2001). Nó có liên quan đến các kỹ năng cần thiết và quan trọng mà con người phải thành thạo ở một mức độ nào đó để có thể thương lượng trong cuộc sống hàng ngày của mình (Erin Brannon, 2009). Bên cạnh đó, nó còn giúp những trạng thái cảm xúc được củng cố và thích ứng tốt hơn (Salovey & Mayer, 1990), quản lý thành công kích thích cảm xúc mạnh mẽ để đảm bảo hoạt động xã hội 506
hiệu quả (Calkins, 1994; Dodge & Garber, 1991; Underwood, 1997). Điều tiết cảm xúc còn được xem là quá trình thuộc khái niệm tự điều tiết (self- regulation) và có thể tích hợp với tự điều tiết (Diamond, 2016). Điều tiết cảm xúc là quá trình diễn ra ở cấp độ sinh lý, nhận thức và hành vi, có thể được thực hiện bởi chính bản thân và những người khác thông qua các chiến lược khác nhau (Thompson, 1994; Underwood, 1997; Walden & Smith, 1997). Đối với bản thân: Sự trải nghiệm đa dạng về cảm xúc của bản thân là kết quả của một hệ thống điều tiết được kiểm soát, đánh giá, và đôi khi có tác dụng thay đổi cảm xúc. Quá trình này được thể hiện thành thạo ở người có trí thông minh cảm xúc, giúp họ đạt được các mục tiêu cụ thể của mình (Mayer & cộng sự, 1988; Salovey & Mayer, 1990). Đối với người khác: Không chỉ nâng cao tâm trạng của mình, người có khả năng điều tiết cảm xúc tốt có thể nâng cao tâm trạng của người khác, quản lý cảm xúc để thúc đẩy họ đạt được kết quả xứng đáng, hoặc thao túng và dẫn dắt người khác thực hiện những hành động bất chính (Salovey & Mayer, 1990). 3.1.3. Trẻ em Theo định nghĩa của liên hiệp quốc trong hiệp ước về quyền trẻ em, được 192/194 nước phê duyệt, trẻ em là “mọi con người dưới 18 tuổi từ khi theo luật”. Uỷ ban quốc gia về bảo vệ quyền trẻ em (the National commission for protection of child rights, NCPCR) cũng xác định độ tuổi của trẻ em là từ 0 đến 18 tuổi. Tuy nhiên, mỗi quốc gia khác nhau sẽ có quy định khác nhau về độ tuổi của trẻ em. Theo đạo luật quyền giáo dục của Ấn Độ (2009), trẻ em được định nghĩa là người trong giai đoạn từ 6 đến 14 tuổi. Trong khi đó, “Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em” theo văn bản luật số 25/2004/QH11 của Quốc hội Việt Nam năm 2004 quy định trẻ em là công dân Việt Nam dưới 16 tuổi. Định nghĩa trên cũng là cơ sở lý thuyết về “trẻ em” trong phạm vi nghiên cứu của bài viết này. 507
3.2. Vai trò của khả năng điều tiết cảm xúc đối với trẻ em trong bối cảnh học đường Khả năng điều tiết cảm xúc được ghi nhận có sự ảnh hưởng đến năng lực xã hội (social competency) của trẻ em. Đây là năng lực liên quan đến việc hình thành và duy trì các mối quan hệ với người khác (Burt & cộng sự, 2008); được đo lường qua các vấn đề hướng ngoại, các vấn đề hướng nội, vấn đề ở nhà trường và các kỹ năng thích nghi (The Teacher Rating Scale, TRS) (Reynolds & Kamphaus, 2004). Cụ thể, việc nâng cao khả năng điều tiết cảm xúc có thể gia tăng mức độ về năng lực xã hội (Monopilo & Kingston, 2012). Từ vai trò này, khả năng điều tiết cảm xúc còn được xem là yếu tố dự báo các hành vi xã hội ở trẻ em như: khả năng điều tiết những cảm xúc tích cực ở mức độ thấp (low regulation of positive emotions) có thể dự đoán hành vi hướng ngoại có vấn đề (externalizing problem behavior) (ví dụ như gây hấn, vi phạm chuẩn mực và hiếu động thái quá) và hành vi xã hội (prosocial behavior). Khả năng điều tiết cảm xúc sợ hãi thấp (low regulation of fear) có thể dự đoán sự hình thành hành vi hướng nội có vấn đề (internalizing problem behavior) (ví dụ như cảm giác lo lắng, không nói chuyện, cảm giác không được yêu thương,…) (Rydell & cộng sự, 2003). Nghiên cứu của Mize và cộng sự (1990) cho thấy trẻ có kỹ năng xã hội tốt sẽ có sự chuẩn bị tốt cho việc học, mức độ tham gia, gia tăng niềm vui về việc học và đạt thành tích học tập cao. Rõ ràng, khả năng điều tiết cảm xúc ở trẻ có liên quan đến kết quả học tập và xã hội được đánh giá cao (Graziano & cộng sự, 2007; Trentacosta & Shaw, 2009). Cụ thể, khả năng điều tiết cảm xúc được ghi nhận có mối liên hệ với thành tích học tập ở trẻ như: động lực học tập, sự tham gia, thành tích học tập (Kwon & cộng sự, 2017) và trí nhớ (Davis & cộng sự, 2012). Ngoài ra, việc nâng cao mức độ kiểm soát và ức chế cảm xúc của trẻ em còn giúp làm giảm sự hung hăng (Romero-López & cộng sự, 2021). Sự ảnh hưởng này cho thấy việc tác động lên khả năng điều tiết cảm xúc có thể giúp dự báo và điều chỉnh tính hung hăng về mặt thể lý ở trẻ (Romero- López & cộng sự, 2021; Ersan & cộng sự, 2020), các mức độ biểu hiện cảm xúc tức giận, buồn và sợ hãi ở trẻ (Ersan & cộng sự, 2020) và kỹ năng giải quyết xung đột (Haynes, 2014). Trong đó, khả năng điều tiết cảm xúc có 508
mối quan hệ tích cực đối với việc xây dựng nhân cách của học sinh tiểu học (Yulia & cộng sự, 2018). Tại Việt Nam, nghiên cứu của Lê Mỹ Dung và cộng sự (2018) được thực hiện trên 322 học sinh khối 6, 7, 8, 9 tại trường THCS Nguyễn Lương Bằng (thành phố Đà Nẵng), 32 phụ huynh và 25 giáo viên cho thấy có 73,3% học sinh có kỹ năng kiểm soát cảm xúc ở mức độ trung bình. Nhóm tác giả cũng đã thực nghiệm chương trình rèn luyện kỹ năng kiểm soát cảm xúc cho học sinh với 3 nội dung cơ bản là: nhận dạng cảm xúc của bản thân, nhận dạng và hiểu cảm xúc của người khác, kiểm soát cảm xúc. Kết quả thực nghiệm cho thấy điểm trung bình về kỹ năng nhận dạng cảm xúc của học sinh tăng 0.40, kỹ năng hiểu cảm xúc của người khác tăng 1,25, kỹ năng kiểm soát cảm xúc tăng 1,76. Tuy nhiên, về so sánh tương quan trước và sau thực nghiệm thì chỉ có kỹ năng nhận dạng cảm xúc của người khác có ý nghĩa về mặt thống kê, với p < 0,05. Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh (2004) về “Xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội ở học sinh trung học phổ thông” thực hiện nghiên cứu trên nhóm trẻ từ 15 đến 19 tuổi. Trong đó tập trung nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence – EI) ở năng lực nhận biết cảm xúc của mình và người khác, bày tỏ xúc cảm, tình cảm và kiểm soát cảm xúc của mình và người khác. Trong bài viết về “Sự phát triển xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội của học sinh phổ thông” (2015), tác giả cũng trình bày rõ nghiên cứu đã sử dụng trắc nghiệm MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) (Salovey & cộng sự, 2003) để đo EI của học sinh. Kết quả cho thấy có sự khác biệt đáng kể về điểm EI liên quan đến những yếu tố về giới tính, độ tuổi, vùng miền, hoàn cảnh gia đình và nhà trường. Các minh chứng trên cho thấy việc nâng cao khả năng điều tiết cảm xúc không chỉ giúp tăng cơ hội thành công trong học đường mà còn thiết lập các mối quan hệ xã hội trong cuộc sống hiện tại và tương lai. Bên cạnh đó, các hoạt động can thiệp trên khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ đã ghi nhận về tính dự báo và điều chỉnh hành vi hung hăng, góp phần cho các công tác giáo dục và hỗ trợ năng lực xã hội của trẻ trong nhà trường. 3.3. Tác động của SEL đối với khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em Sau khi tổng hợp, tác giả đã lựa chọn ra 3 nghiên cứu thực nghiệm trong số 43 những nghiên cứu là bài báo khoa học toàn văn tìm được, đáp ứng đủ ba tiêu chí về: chương trình SEL hoặc chương trình dựa trên 509
SEL, khách thể nghiên cứu là trẻ em, kết quả đo lường về khả năng điều tiết cảm xúc. Các nghiên cứu được trình bày có mẫu được chọn từ các trường khác nhau trong cùng một khu vực với số lượng lớn (N > 350), có sự đa dạng về quốc tịch, chủng tộc, màu da, giúp cho kết quả nghiên cứu có giá trị đại diện cao. Trẻ được chọn có độ tuổi tương đương nhau, trong khoảng từ 8 đến 12 tuổi (bảng 1). Ngoài ra, việc phân bổ đều về tỷ lệ giới tính và nhân khẩu học giúp hạn chế sự ảnh hưởng của của các yếu tố này, đảm bảo độ tin cậy cho kết quả nghiên cứu. Để chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, các tác giả đều sử dụng phương pháp lựa chọn ngẫu nhiên và trộn lẫn giữa các trường, với sự theo dõi, chọn lọc và loại trừ dựa trên các tiêu chí để có mẫu cuối cùng. Trong đó, hai nghiên cứu (Haynes, 2014; De Carvalho & cộng sự, 2016) đều tiến hành lấy mẫu trên giáo viên để thực hiện đào tạo với thời lượng nhất định (1 năm đối với nghiên cứu của Haynes và 25 giờ trong nghiên cứu của De Carvalho) về chương trình trước khi tiến hành can thiệp cho trẻ. Nghiệm thể trong nghiên cứu của Green và cộng sự (2021) không bao gồm giáo viên, nhưng có ghi nhận về việc người điều phối (đã có chứng chỉ đào tạo về SPARK) tiến hành triển khai các chương trình đến nhóm thực nghiệm. Điều này chứng minh các mô hình được sử dụng phù hợp với cách tiếp cận SEL một cách hệ thống giữa giáo viên, chuyên gia đào tạo và người học, giúp nâng cao hiệu quả của chương trình (CASEL, 2013, 2020). Qua việc phân tích và so sánh các báo cáo nghiên cứu, cả ba mô hình được lựa chọn trong các nghiên cứu này đều là những chương trình SEL, sử dụng để can thiệp trong lớp học nên phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của đề tài. Trong đó, SPARK (Green & cộng sự, 2021) được thiết kế dành cho lứa tuổi thiếu niên có mục tiêu nâng cao khả năng điều tiết cảm xúc, khả năng phục hồi, các kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Thông qua việc giảng dạy bốn công cụ neo (anchor) và chương trình “Từ ngữ cảm xúc” (Feeling Words curriculum), RULER (Haynes, 2014) hướng đến tiếp cận về trí tuệ cảm xúc, nhằm ngăn chặn sự bắt nạt và nâng cao hiệu quả (trước mắt và lâu dài) của chương trình về năm năng lực cốt lõi của SEL. MindUp là chương trình ứng dụng trên chánh niệm (mindfulness) nhằm giúp học sinh nâng cao khả năng tự nhận thức, tập 510
trung chú ý, tự điều tiết (self-regulation) và giảm căng thẳng của học sinh. Trong đó, tự điều tiết (self-regulation) là khái niệm bao hàm sự điều tiết cảm xúc (emotion regulation) (Diamond, 2013; Pauen, 2016). Cả ba mô hình đều được triển khai qua các hoạt động đa dạng trong lớp học như làm việc nhóm, trò chơi, trải nghiệm,… Ba mô hình với ba mục tiêu tiếp cận liên quan đến mối tương quan về hành vi (Green & cộng sự, 2021); cảm xúc và từ ngữ biểu đạt cảm xúc (Haynes, 2014); nhận thức (De Carvalho & cộng sự, 2016) để đo lường về khả năng điều tiết cảm xúc. Điều này cho thấy được sự đa chiều của các kết quả nghiên cứu, mang tính phản biện về hiệu quả tác động của SEL đến khả năng điều tiết cảm xúc ở trẻ trong giai đoạn này. Các kết quả nghiên cứu về khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ đều được đo lường qua các tiểu thang đo của thang đo về cảm xúc (bảng 2). Trong nghiên cứu của De Carvalho và cộng sự (2016), bảng câu hỏi dành riêng cho khả năng điều tiết cảm xúc ở trẻ em và vị thành niên ERQ-CA (the Emotional Regulation Questionnaire-Children and Adolescents) (Gullone & Taffe, 2012) đã được thích ứng và sử dụng. Điều này đảm bảo được tính hiệu lực cho các kết quả nghiên cứu. Báo cáo kết quả ở hai nghiên cứu về mô hình SPARK (Green & cộng sự, 2021) và MindUp (De Carvalho & cộng sự, 2016) cho thấy trẻ trong nhóm thực nghiệm (được thụ hưởng chương trình) đã có thay đổi tích cực về khả năng điều tiết cảm xúc của mình như việc giảm chỉ số khó khăn trong điều tiết cảm xúc (Green & cộng sự, 2021) và giảm về sự ức chế (suppression) (De Carvalho & cộng sự, 2016). Việc giảm sự ức chế cho thấy trẻ có sự điều chỉnh tâm trạng thành công hơn (Gross và John, 2003), do đó góp phần giảm khó khăn trong điều tiết cảm xúc. Dù báo cáo chưa ghi nhận sự khác biệt đáng kể về mức độ điều tiết cảm xúc giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khi áp dụng chương trình RULER (Haynes, 2014), song kết quả này cũng có thể được giải thích từ nguyên nhân liên quan đến thiết kế nghiên cứu. Theo tác giả, việc học sinh ngừng tương tác một năm sau khi can thiệp có thể đã dẫn đến sự thay đổi về nhận thức, kỹ năng, dẫn đến sự suy giảm hiệu quả so với việc đo lường ngay khi kết thúc chương trình. 511
Bảng 1. Bảng mô tả chung về các chương trình SEL và mẫu của các nghiên cứu Nghiên Chương trình Thời lượng Nghiệm thể Tiêu chí cứu Mẫu Quốc tịch Tuổi chọn mẫu Green và SPARK (The 13 tuần N = 357 Tây Ban 10 -13 Chọn ngẫu cộng sự Speaking to 12 buổi nthực nghiệm= Nha, tuổi nhiên từ 2 (2021) the Potential, 183, Ấn Độ, Mtuổi = trường khác Ability, and nđối chứng = châu Á 12.3 nhau tại khu Resilience 174 vực phía Tây Inside Every Nam; trộn Kid) lẫn 2 trường và chia ngẫu nhiên thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Haynes RULER (NA) 7 tháng (từ N=754 Tây Ban Lớp 5, 6 Chọn ngẫu (2014) 10,11/2009 (51.3% Nha, Mỹ nhiên từ 3.824 đến nữ, 48.7% gốc Phi, học sinh (62 4,5/2010) nam) không phải trường), 155 nthực nghiệm= gốc Tây lớp tiếng 21 trường, Ban Nha, Anh (English nđối chứng= 24 châu Á Language trường Arts), sau khi loại trừ còn 45 trường; chia ngẫu nhiên thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. De MindUp 50 giờ N = 454 Bồ Đào Lớp 3 Chọn từ 12 Carvalho (mindfulness- (chuyên gia (Mtuổi = 8.5, Nha (95%), (65.4%), trường tiểu và cộng based social- hướng dẫn 51.5% nam, quốc tịch lớp 4 học ở quận sự (2016) emotional 25 giờ, giáo 48.5% nữ) khác (5%) (34.6%) Lisbon, Thổ learning) viên dạy 25 nthực nghiệm = Nhĩ Kỳ; chia giờ); 223, ngẫu nhiên 1 tuần/ lần, nđối chứng = thành 2 nhóm 45-60 phút/ 231 thực nghiệm lần và đối chứng. (*) Trong phạm vi đề tài, tác giả chỉ ghi nhận thông tin liên quan đến nghiệm thể là trẻ em. 512
Bảng 2. Bảng mô tả về nội dung chương trình và kết quả của các mô hình nghiên cứu Nội dung Mô hình Đo lường Kết quả chương trình SPARK (The Tâm trí (mind) (năng Sử dụng 2 tiểu thang Điểm trung bình (M) Speaking to lượng sử dụng để xây đo trong thang đo DERS-SF của nhóm the Potential, dựng đời sống tâm lý), khó khăn về điều tiết thực nghiệm ở giai Ability, and suy nghĩ (thought) cảm xúc, DERS-SF đoạn 2 (sau can thiệp) Resilience (năng lực suy nghĩ), ý (the Difficulties in giảm so với giai đoạn Inside Every thức (consciousness) Emotional Regulation 1 (trước can thiệp) Kid) (Green (chú ý vào cảm nhận Scale) (Kaufman (MT1 = 9.12, MT2 = & cộng sự, của các giác quan, trải & cộng sự, 2016): 6.38); điểm trung 2021) nghiệm thực tế) Những khó khăn về bình của nhóm đối việc việc soát xung chứng không thay đổi động (Impulse); Sự đáng kể (MT1 =8.86, thiếu rõ ràng về cảm MT2=8.73) xúc (Clarity) RULER 4 công cụ neo RULER Sử dụng tiểu thang Điểm trung bình (Haynes, (RULER anchor), đo thứ 4 trong thang đường cơ sở (the 2014) chương trình về từ đo MSCEIT (Mayer- average baseline) về ngữ cảm xúc (Feeling Salovey-Caruso kỹ năng điều tiết cảm Words Curriculum) Emotional Intelligence xúc của nhóm thực Test) (Salovey & cộng nghiệm (M=105.9, sự, 2003) đo lường kỹ SD=12.8), nhóm đối năng điều tiết cảm chứng (M=105.5, xúc SD=13.2) không có sự khác biệt đáng kể 513
Nội dung Mô hình Đo lường Kết quả chương trình MindUp 15 bài, dạy theo tuần Sử dụng bảng câu Điểm trung bình về sự (mindfulness- tự. hỏi về điều tiết cảm ức chế (suppression) based social- xúc dành cho trẻ của nhóm thực Phần 1, 2: cách luyện emotional em và vị thành niên, nghiệm (M1=3.00, tập nhận thức về sự learning) (De phiên bản Thổ Nhĩ SD=1.21; M2=2.62, chú ý, chánh niệm Carvalho Kỳ, ERQ-CA (the SD=1.09) giảm đáng trên các giác quan. & cộng sự, Emotional Regulation kể so với nhóm đối 2016) Phần 3: thực hành Q u e s t i o n n a i r e - chứng (M1=2.81, xem xét quan điểm Ahildren and SD=1.09; M2=2.69, (perspective taking), Adolescents) (Gullone SD=1.17) chủ nghĩa lựa chọn & Taffe, 2012). Trẻ Điểm trung bình (optimism) và tận trả lời (theo nhóm) về sự đánh giá lại hưởng những trải 6 tiểu mục (items) về (reappraisal) không nghiệm hạnh phúc. nhận thức sự đánh có sự thay đổi đáng kể giá lại (cognitive Phần 4: thực hành reappraisal) và 4 tiểu ở 2 nhóm. lòng biết ơn, hành mục về sự ức chế động tử tế, lập kế biểu cảm (expressive hoạch về dự án xã hội. suppression) Đo lường vào 2 giai đoạn: trước can thiệp (T1) và sau khi can thiệp (T2); theo dõi và thu thập dữ liệu sau 8 tuần. (*) Trong phạm vi đề tài, tác giả chỉ ghi nhận kết quả liên quan đến nghiệm thể là trẻ em. IV. BÀN LUẬN Các kết quả nghiên cứu về việc áp dụng những chương trình SEL như SPARK, RULER và MindUp để đo lường về khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em trong giai đoạn từ 8 đến 12 tuổi đã ghi nhận hiệu quả đáng kể. 514
Bài viết này đã chứng minh được khả năng điều tiết cảm xúc có liên quan đến năng lực xã hội, giữ vai trò dự báo và điều chỉnh hành vi cho trẻ trong môi trường học đường. Qua đó, việc nghiên cứu về tác động của chương trình SEL (từ cơ sở các minh chứng về giá trị lợi ích của SEL trong môi trường học đường) đến khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em trong môi trường học đường là có ý nghĩa thực tiễn. Bên cạnh đó, mỗi nghiên cứu được trình bày có một chương trình can thiệp khác nhau, với cách tiếp cận khác nhau và đều được xây dựng dựa trên SEL, đảm bảo về 5 năng lực cốt lõi của SEL và tính hệ thống trong tiêu chí của CASEL (2020). Điều này giúp cho kết quả nghiên cứu của bài viết có độ tin cậy cao. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu được ghi nhận trong bài viết còn ít (3 nghiên cứu) và chưa đa dạng về độ tuổi. Do đó, kết luận thu được chỉ có thể được ghi nhận về tính hiệu quả của SEL đối với khả năng điều tiết cảm xúc của trẻ em trong giai đoạn 8 đến 12 tuổi. Ngoài ra, bài viết vẫn chưa ghi nhận được các nghiên cứu tương tự tại Việt Nam. Dù vậy, vai trò của SEL với trẻ em trong học đường đã được trình bày ở một số nghiên cứu và dự án tại Việt Nam. Tác giả Huỳnh Văn Sơn và Nguyễn Thị Tứ (2019) đã thực hiện nghiên cứu về “Thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc trung học cơ sở địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh” thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Kết quả cho thấy thực trạng ứng dụng chỉ đạt ở mức độ trung bình, và có ghi nhận sự ảnh hưởng tích cực của chương trình đến năng lực cảm xúc và kỹ năng xã hội của học sinh. Từ tháng 04/2018, dự án “trường học hạnh phúc ở Việt Nam” chính thức được triển khai tại sáu trường công lập, trong đó có các trường tiểu học, tại TP Huế. Đây là chương trình dựa trên mô hình “Happy school” của UNESCO và SEL do GS Hà Vĩnh Thọ thiết kế, cũng là dự án hiếm hoi về SEL đang được triển khai tại Việt Nam. Từ những cơ sở trên, bài viết có thể được xem là một trong những nghiên cứu mở đầu cho việc nghiên cứu thực nghiệm hoặc bán thực nghiệm về tác động của SEL đến năng lực cảm xúc nói chung, khả năng điều tiết cảm xúc nói riêng của trẻ em, ứng dụng trong hoạt động phòng ngừa học đường. Kết quả nghiên cứu trong bài viết này cũng có thể được làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu khác tại Việt Nam, liên quan đến việc ứng 515
dụng các chương trình SEL như SEE Learning (Social, Emotional, Ethical learning – học tập cảm xúc, xã hội và đạo đức). V. KẾT LUẬN Chương trình SEL đã được thực hiện như một hoạt động “phòng ngừa ban đầu”, sau đó được tiếp cận dưới dạng “phòng ngừa phổ cập” với nội dung giảng dạy và thực hành được thiết kế nhằm thúc đẩy sự phát triển tích cực của trẻ, thông qua việc học tập các kỹ năng xã hội và cảm xúc. Qua đó có thể nâng cao cảm xúc hạnh phúc (well-being) của học sinh, cải thiện kết quả học tập và ngăn ngừa những khó khăn về sức khoẻ tâm thần sau này (Kelly, 2021). Đặc biệt, trong bối cảnh đại dịch Covid-19, từ việc nhận thức được sự ảnh hưởng tích cực của SEL đối với hoạt động giáo dục dự phòng, SEL được xem là chương trình giáo dục hàng đầu tại Mỹ được thực hiện linh hoạt theo hình thức trực tuyến (Roslyn & cộng sự, 2021). Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng điều tiết cảm xúc có vai trò quan trọng với trẻ em trong bối cảnh học đường. Về hiệu quả học đường, khả năng điều tiết cảm xúc có mối quan hệ theo chiều thuận với động lực học tập, sự tham gia và thành tích học tập. Những kết quả nghiên cứu trong bài viết đã chứng minh tác động tích cực của các chương trình SEL đến khả năng điều tiết cảm xúc cho học sinh trong nhà trường. Dựa trên cơ sở này, việc áp dụng chương trình SEL cho trẻ em là hoạt động cần được triển khai trong môi trường học đường. Với cách tiếp cận thông qua năm nhóm năng lực nhận thức, tình cảm và hành vi có tác động qua lại với nhau, chương trình tác động đến sự phát triển các năng lực cảm xúc và xã hội của trẻ, trong đó có khả năng về điều tiết cảm xúc. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Thông tư ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học. https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Thong-tu-30-2014- TT-BGDDT-danh-gia-hoc-sinh-tieu-hoc-247873.aspx Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ (2019). Thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc trung học cơ sở địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Đồng Nai. 516
Lê Mỹ Dung, Nguyễn Thị Diệu Anh, Trần Thị Tiên (2018). Biện pháp rèn luyện kỹ năng kiểm soát cảm xúc cho học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học xã hội, nhân văn và giáo dục, Tập 8, số 2(2018), 96-102. Nguyễn Công Khanh (2005). Sự phát triển xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội của học sinh phổ thông. Tạp chí khoa học giáo dục, số 7, 33-38. ODI và UNICEF Việt Nam (2018). Sức khoẻ tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam. Hà Nội. Quốc hội (2014). Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. http://www. chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_ id=1&mode=detail&document_id=29435 Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo (2013). Tâm lý học và đời sống. NXB Lao động. UNICEF (2020). Tóm tắt đánh giá nhanh tác động kinh tế và xã hội của đại dịch COVID-19 đối với trẻ và gia đình tại Việt Nam. Hà Nội. Yến Hoa (2018). Trường học hạnh phúc không còn xa… https://www.giaoduc.edu. vn/truong-hoc-hanh-phuc-khong-con-xa.htm Tài liệu tiếng Anh Burt, K. B., Obradović, J., Long, J. D., & Masten, A. S. (2008). The Interplay of Social Competence and Psychopathology Over 20 Years: Testing Transactional and Cascade Models. Child Development, 79(2), 359-374. https://doi.org/1 0.1111/j.1467-8624.2007.01130 Calkins, S. D. (1994). Origins and Outcomes of Individual Differences in Emotion Regulation. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2/3), 53. https://doi.org/10.2307/1166138 CASEL. (2013). CASEL guide: effective social and emotional learning programs: preschool and elementary school edition. https://www.eccnetwork.net/sites/ default/files/media/file/2013-casel-guide-1_0.pdf CASEL. (2020). SEL-framework. www.casel.org/what-is-SEL. Cook, T. D., Habib, F. N., Phillips, M., Settersten, R. A., Shagle, S. C., & Degirmencioglu, S. M. (1999). Comer’s School Development Program in Prince George’s County, Maryland: A Theory-Based Evaluation. American Educational Research Journal, 36(3), 543-597. https://doi. org/10.3102/00028312036003543 Damon E. Jones, Mark Greenberg, Max Crowley, America (2015). Early social – emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. https://ajph. aphapublications.org/doi/10.2105/AJPH.2015.302630. 517
Davis, E. L., & Levine, L. J. (2012). Emotion Regulation Strategies That Promote Learning: Reappraisal Enhances Children’s Memory for Educational Information. Child Development, 84(1), 361-374. https://doi.org/10.1111/ j.1467-8624.2012.01836.x de Carvalho, J. S., Pinto, A. M., & Marôco, J. (2016). Results of a Mindfulness- Based Social-Emotional Learning Program on Portuguese Elementary Students and Teachers: a Quasi-Experimental Study. Mindfulness, 8(2), 337-350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z Diamond Lisa, Aspinwall L.G. (2003). Emotion regulation across the lifespan: An integrative perspective self-regulation, positive affect, and dyadic processes, Motivation and Emotion 27(2). http//doi.org/10.1023/A:1024521920068 Diamond, Adele (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168, doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750 Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing student’s social and emotional learn-ing: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x Ekman, P., Sorenson, E. R., & Friesen, W. V. (1969). Pan-Cultural Elements in Facial Displays of Emotion. Science, 164(3875), 86-88. https://doi. org/10.1126/science.164.3875.86 Ersan, Ceyhun (2020). The study of the aggression levels of preschool children in terms of emotion expression and emotion regulation. Education & science/ Egitim ve Bilim, 45(201), 359-391, 33p. Erin E. Brannon(2009). The development of emotion regulation in children: the role of temperament and parent socialization. Ohio, https://www. proquest.com/openview/6174c2cef4038f2ad7edc646176b44e2/1?pq- origsite=gscholar&cbl=18750 Jones, S. M., & Doolittle, E. J. (2017). Social and Emotional Learning: Introducing the Issue. The Future of Children, 27(1), 3-11. https://doi.org/10.1353/ foc.2017.0000 Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442. https://doi.org/10.1016/0160-2896(93)90010-3 Mize, J., & Ladd, G. W. (1990). A cognitive-social learning approach to social skill training with low-status preschool children. Developmental Psychology, 26(3), 388-397. https://doi.org/10.1037/0012-1649.26.3.388 518