Thái độ sinh viên không chuyên ngữ về bài kiểm tra kết thúc các học phần Tiếng Anh

Tạp chí Khoa học – 2014, Quyển 3 (2), 100 - 105<br /> <br /> Trường Đại học An Giang<br /> <br /> THÁI ĐỘ SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ VỀ BÀI KIỂM TRA KẾT THÚC CÁC<br /> HỌC PHẦN TIẾNG ANH<br /> Đinh Thanh Liêm1<br /> 1<br /> <br /> ThS. Khoa Anh ngữ chuyên ngành , Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng<br /> <br /> Thông tin chung:<br /> Ngày nhận bài: 06/01/14<br /> Ngày nhận kết quả bình duyệt:<br /> 17/01/14<br /> Ngày chấp nhận đăng:<br /> 30/07/14<br /> Title:<br /> The attitutes of non-English<br /> major students towards the<br /> end-of-term English test<br /> Từ khóa:<br /> Sinh viên không chuyên ngữ,<br /> thái độ của sinh viên không<br /> chuyên ngữ, kỳ thi kết thúc học<br /> phần<br /> Keywords:<br /> Non-English major students,<br /> attitudes of non-English major<br /> students , the end-of-term tests<br /> <br /> ABSTRACT<br /> This study evaluated the attitudes of non-English major students at Da Nang<br /> University of Technology towards the end-of-module tests of English and<br /> analyzed the impact of teaching and learning process of English. The research<br /> was conducted on 119 first-year students by the questionnaires and in-depth<br /> interviews with 25 students. The data analyzed by SPSS 16.0. The findings<br /> indicated that the students showed their positive attitudes towards the end-ofterm tests of English. The results also found that the end-of-module tests have<br /> impacted on English teaching and learning process. The end-of-module tests<br /> also influenced strongly both learning contents and teaching contents.<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Nghiên cứu này nhằm đánh giá thái độ của sinh viên không chuyên ngữ trường<br /> Đại học Bách Khoa Đà Nẵng về kỳ kiểm tra (KT) kết thúc học phần Anh văn và<br /> phân tích những ảnh hưởng của bài KT lên quá trình dạy học tiếng Anh. Nghiên<br /> cứu này được thực hiện trên 119 sinh viên năm nhất bằng phiếu điều tra và<br /> phỏng vấn sâu 25 sinh viên. Số liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê<br /> SPSS phiên bản 16.0. Kết quả cho thấy sinh viên thể hiện thái độ tích cực về bài<br /> KT. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy bài thi kết thúc học phần Anh văn đã có<br /> những ảnh hưởng đối với việc dạy và học ngôn ngữ. Bài thi đã ảnh hưởng đến<br /> nội dung học tập của người học và nội dung giảng dạy của người dạy.<br /> <br /> Thực hiện thông tư số 2191/BGDĐT-GDĐH ngày<br /> 22/04/2010 của Bộ GDĐT về hướng dẫn xây<br /> dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Đại<br /> học Đà Nẵng đã đề ra mục tiêu sinh viên phải đạt<br /> chuẩn trình độ tiếng Anh B1 theo Khung tham<br /> chiếu trình độ ngoại ngữ Châu Âu (CEFR) khi tốt<br /> nghiệp đại học. Với mục tiêu đó, nội dung giảng<br /> dạy mới được biên soạn và xây dựng theo khung<br /> CEFR, tập trung vào phát triển khả năng sử dụng<br /> tiếng Anh. Mặc dù việc thay đổi nội dung giảng<br /> dạy, hình thức kiểm tra, đánh giá (KTĐG) đã diễn<br /> ra hơn 1 năm nhưng liệu bài KT mới có ảnh<br /> hưởng như thế nào lên việc dạy học và thái độ của<br /> sinh viên về bài KT vẫn còn là ẩn số. Vì vậy, bài<br /> nghiên cứu này được thực hiện để tìm câu trả lời<br /> cho câu hỏi này.<br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> Có lẽ không ai phủ nhận tầm quan trọng của ngoại<br /> ngữ, đặc biệt tiếng Anh trong sự nghiệp công<br /> nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Biết tiếng<br /> Anh là yêu cầu tất yếu của lao động có kỹ thuật<br /> cao nhằm đáp ứng các quy trình công nghệ<br /> thường xuyên được đổi mới, và là năng lực cần<br /> thiết với người Việt Nam hiện đại. Do đó, Bộ<br /> Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã quyết định thành<br /> lập đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020, nhằm nâng<br /> cao chất lượng dạy và học Ngoại ngữ trên phạm<br /> vi cả nước, xây dựng các chuẩn năng lực ngôn<br /> ngữ cho giáo viên tiếng Anh và sinh viên các<br /> trường đại học, cao đẳng.<br /> <br /> 100<br /> <br /> Tạp chí Khoa học – 2014, Quyển 3 (2), 100 - 105<br /> <br /> Trường Đại học An Giang<br /> <br /> nhau học tập, tăng cường việc tiếp thu kiến thức,<br /> phát triển tư duy phê phán. Tuy nhiên, e-porforlio<br /> cũng có những ảnh hưởng tiêu cực chẳng hạn hình<br /> thức đánh giá này tạo sự căng thẳng cho người<br /> học và một số học viên cũng phản đối việc dùng<br /> công nghệ trong việc KT.<br /> <br /> Theo Bachman và Palmer (1996), một trong sáu<br /> thuộc tính quan trọng để xác định tính hữu dụng<br /> của bài KTĐG là ảnh hưởng của nó lên cá nhân<br /> người dạy, người học và toàn xã hội cũng như<br /> toàn cảnh giáo dục. Pearson (1988) đã chỉ ra<br /> những kì thi quốc gia có ảnh hưởng đến hành vi,<br /> thái độ, động lực của giáo viên, học sinh và các<br /> bậc phụ huynh học sinh. Ngoài ra, Frederiksen<br /> (1984) cho rằng bất kì bài thi nào cũng có khả<br /> năng ảnh hưởng đến hành vi của người dạy và<br /> người học nếu họ biết trước về kì thi ấy. Kì thi đó<br /> sẽ định hướng các hoạt động giảng dạy diễn ra<br /> trong lớp học. Cụ thể, giáo viên sẽ dành nhiều<br /> thời gian hơn để giảng dạy những kĩ năng được<br /> đánh giá trong kì thi.<br /> <br /> 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ<br /> 2.1 Đối tượng nghiên cứu<br /> Bài nghiên cứu điều tra thái độ sinh viên năm thứ<br /> nhất không chuyên ngữ thuộc Đại học Bách Khoa<br /> Đà Nẵng về các bài KT kết thúc học phần tiếng<br /> Anh và ảnh hưởng của bài thi đến việc dạy, học.<br /> Người tham gia gồm 119 sinh viên có trình độ<br /> Anh văn tương đương với bậc A1 theo khung<br /> CEFR.<br /> <br /> Trên thế giới, rất nhiều nghiên cứu điều tra ảnh<br /> hưởng vĩ mô (macro-level washback) của các kì<br /> thi quốc tế như: IELTS, TOFEL. Phần lớn các bài<br /> nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu những ảnh<br /> hưởng tích cực và tiêu cực của những kì thi quốc<br /> gia, hoặc quốc tế đến nội dung giảng dạy, phương<br /> pháp giảng dạy, thái độ của giáo viên và học sinh.<br /> Kết quả nghiên cứu cho thấy những kì thi như vậy<br /> có ảnh hưởng rất lớn đến nội dung giảng dạy<br /> nhưng có rất ít ảnh hưởng đến phương pháp giảng<br /> dạy của giáo viên.<br /> <br /> 2.2 Công cụ thu thập số liệu<br /> Công cụ nghiên cứu bao gồm bảng câu hỏi điều<br /> tra nghiên cứu được xây dựng dựa trên các lý<br /> thuyết về sự ảnh hưởng của bài KT và thái độ của<br /> sinh viên về bài KT. Người nghiên cứu cũng sử<br /> dụng bộ câu hỏi phỏng vấn sâu 25 sinh viên.<br /> 2.3 Công cụ phân tích số liệu<br /> Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm Excel<br /> và phần mềm phân tích số liệu SPSS.<br /> <br /> Saif (2006) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của<br /> bài KT. Mục đích bài nghiên cứu nhằm xác định<br /> mức độ ảnh hưởng của bài KT đến hoạt động dạy<br /> học và kết quả học tập của chương trình đào tạo<br /> International Teaching Asisstant (ITA). Quan sát<br /> cho thấy giáo viên dạy theo yêu cầu của bài KT<br /> nhiều hơn dạy theo sách giáo khoa và hầu như bỏ<br /> qua những phần không có trong bài KT. Rõ ràng,<br /> phương pháp dạy học và việc lựa chọn các hoạt<br /> động giảng dạy phụ thuộc rất nhiều vào nội dung,<br /> mục tiêu bài KT ITA.<br /> <br /> 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÌNH LUẬN<br /> 3.1 Những ảnh hưởng đến người học<br /> 3.1.1 Thời gian luyện tập<br /> Theo kết quả điều tra cho thấy đa số người tham<br /> gia (56%) dành khoảng ½ giờ đến 1 giờ đồng hồ<br /> mỗi ngày để ôn luyện bài trước kì thi. Tuy nhiên<br /> cũng đáng lưu ý là có đến 23% sinh viên không<br /> luyện tập gì cả. Điều này ngụ ý rằng kì thi kết<br /> thúc học phần không có ảnh hưởng nhiều đến một<br /> bộ phận sinh viên.<br /> <br /> Bên cạnh các nghiên cứu về những kì thi quốc tế<br /> và quốc gia, một số nghiên cứu cũng khảo sát ảnh<br /> hưởng vi mô (micro-level washback) của bài KT<br /> giữa kì, kết thúc học phần lên người học, người<br /> dạy, các hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập.<br /> Cụ thể, Hung (2012) thực hiện dự án danh mục<br /> đầu tư điện tử (e-porforlio) như là cách đánh giá<br /> quá trình học tập mới thay thế cho các hình thức<br /> đánh giá truyền thống. Kết quả nghiên cứu cho<br /> thấy dự án e-porforlio có những ảnh hưởng tích<br /> cực đến việc học như: dự án đã tạo được cộng<br /> đồng những giáo viên TESOL thường xuyên trao<br /> đổi chia sẻ kinh nghiệm, các học viên giúp đỡ<br /> <br /> 3.1.2 Sinh viên biết trước hình thức của bài thi<br /> Có 65% sinh viên được giáo viên thông báo về<br /> hình thức của bài thi kết thúc học phần. Trong khi<br /> đó, có đến 35% sinh viên không được phổ biến về<br /> hình thức bài thi. Như vậy có thể nói rằng 35%<br /> sinh viên sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc ôn<br /> luyện cho kì thi bởi vì họ không nắm được những<br /> loại câu hỏi nào sẽ xuất hiện trong kì thi để có sự<br /> chuẩn bị thật tốt. Họ sẽ gặp nhiều khó khăn trong<br /> <br /> 101<br /> <br /> Tạp chí Khoa học – 2014, Quyển 3 (2), 100 - 105<br /> <br /> Trường Đại học An Giang<br /> <br /> kì thi hơn so với những sinh viên đã nắm được<br /> loại câu hỏi được KT.<br /> <br /> 3.2 Những ảnh hưởng đến lớp học<br /> 3.2.1 Những ảnh hưởng đến người dạy và hoạt<br /> động giảng dạy<br /> <br /> 3.1.3 Sinh viên đi học thêm ở Trung tâm<br /> <br /> Phần này báo cáo kết quả mức độ thường xuyên<br /> giảng viên tiến hành các hoạt động giảng dạy trên<br /> lớp. Thang đo likert gồm 5 mức độ: (1) không bao<br /> giờ, (2) hiếm khi, (3) thỉnh thoảng, (4) thường<br /> xuyên, và (5) luôn luôn, được sử dụng để nhận<br /> diện các hoạt động dạy học phổ biến.<br /> <br /> Bảng 1. Mức độ thường xuyên các hoạt động giảng<br /> viên thực hiện trên lớp học<br /> Trên lớp, giảng viên thường cho sinh TB<br /> viên<br /> hoàn thành câu với động từ cho sẵn<br /> 3.61<br /> <br /> ĐLC<br /> <br /> hoàn thành câu với giới từ<br /> 3.55<br /> làm các hoạt động nhóm, cặp trên lớp<br /> 3.32<br /> mẹo vặt thi cử<br /> 1.92<br /> học tất cả nội dung trong sách bài học<br /> 3.71<br /> thi thử<br /> 1.96<br /> luyện dịch<br /> 2.29<br /> đọc thông báo ngắn<br /> 3.50<br /> chọn từ cho sẵn thích hợp điền vào bài đọc 3.32<br /> điền vào bài đọc từ thích hợp<br /> 3.32<br /> đọc và chọn tóm tắt nội dung chính của<br /> 3.12<br /> thông báo<br /> đọc và chọn câu trả lời đúng, sai, không đề<br /> 3.41<br /> cập<br /> viết email<br /> 1.70<br /> nghe và chọn câu hỏi đúng sai<br /> 3.65<br /> nghe và chọn câu hỏi trắc nghiệm<br /> 3.39<br /> luyện nói<br /> 2.62<br /> <br /> .89<br /> .94<br /> .83<br /> .99<br /> .85<br /> .81<br /> 1.02<br /> .93<br /> .90<br /> <br /> .94<br /> <br /> Về mặt các kĩ năng, kĩ năng giảng viên thường<br /> xuyên cho sinh viên thực hành trên lớp học là kĩ<br /> năng đọc (TB = 3.33, ĐLC = .97) với các dạng<br /> bài tập như đọc các thông báo ngắn, đọc và chọn<br /> câu trả lời đúng sai. Ngoài ra, giảng viên cũng<br /> thường xuyên dạy họ kĩ năng nghe (TB = 3.52,<br /> ĐLC = .86) và làm các loại bài tập như chọn câu<br /> hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên, điểm rất đáng quan<br /> tâm là giảng viên hiếm khi dành thời gian giúp họ<br /> nâng cao kĩ năng viết (TB = 1.7, ĐLC = .67) và<br /> theo người tham gia nghiên cứu nhận định giảng<br /> viên cũng thỉnh thoảng cho họ luyện nói trong giờ<br /> học (TB = 2.62, ĐLC = .62).<br /> <br /> .97<br /> 1.05<br /> .67<br /> .92<br /> .81<br /> .62<br /> <br /> Thống kê cũng cho thấy giảng viên thường xuyên<br /> cung cấp kiến thức ngữ pháp cho sinh viên thông<br /> qua làm bài tập ngữ pháp: hoàn thành câu với<br /> động từ cho sẵn, hoàn thành câu với giới từ (TB =<br /> 2.58, ĐLC = .91). Giảng viên cũng giao cho sinh<br /> viên các loại bài tập dịch câu từ Việt sang Anh và<br /> ngược lại. Hoạt động làm nhóm cũng được giáo<br /> viên sử dụng rất thường xuyên nhằm giúp sinh<br /> viên phát triển kĩ năng làm việc nhóm và học tập<br /> từ bạn bè cùng lớp. Bên cạnh đó, giảng viên cũng<br /> thường xuyên cho họ làm các dạng bài tập tương<br /> tự như những bài xuất hiện trong kì thi.<br /> <br /> Qua kết quả điều tra, có thể thấy rằng đa số sinh<br /> viên không tham gia học thêm ở bất kì trung tâm<br /> Anh ngữ nào (88%). Chỉ có 12% người tham gia<br /> cho rằng họ đi học ở các trung tâm. Lý do sinh<br /> viên không đi học thêm bên ngoài để nâng cao kĩ<br /> năng và kiến thức là vì họ có thể tự học ở nhà<br /> thông qua nhiều kênh khác nhau: mạng Internet,<br /> sách, đĩa. Họ cũng khẳng định học chương trình<br /> trên lớp đủ để giúp họ vượt qua kì thi và không<br /> cần giáo viên phụ đạo ngoài giờ lên lớp.<br /> 3.1.4 Hoạt động học ngoài giờ lên lớp của sinh<br /> viên<br /> <br /> Mặt khác, người tham gia nghiên cứu thừa nhận<br /> giảng viên hiếm khi chia sẻ cho họ các mẹo vẹt<br /> trong thi cử, các thủ thuật giúp họ có thể đạt điểm<br /> cao hơn trong kì thi. Giảng viên cũng hiếm khi<br /> cho họ làm bài thi thử để giúp làm quen với cách<br /> thức KTĐG.<br /> <br /> Kết quả điều tra cho thấy kĩ năng và thành tố ngôn<br /> ngữ sinh viên dành nhiều thời gian luyện tập ở<br /> nhà là ngữ pháp (83%) và đọc (71%). Khi được<br /> phỏng vấn vì sao họ luyện nhiều ngữ pháp và đọc<br /> hơn, sinh viên cho rằng tài liệu về bài tập ngữ<br /> pháp và đọc hiểu là nguồn học liệu dễ dàng tìm<br /> kiếm hơn. Ngoài ra, họ cũng dành khá nhiều thời<br /> gian để học từ vựng. Tuy nhiên, nghe (29%) và<br /> viết (23%) là hai kĩ năng gần như sinh viên không<br /> luyện tập ở nhà. Họ nghĩ kĩ năng viết và nghe rất<br /> khó nên họ cảm thấy nản khi luyện tập những kĩ<br /> năng này.<br /> <br /> 3.2.2 Ngôn ngữ giảng viên sử dụng trên lớp học<br /> Ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy được xem là<br /> một trong những yếu tố quan trọng xác định mức<br /> độ giao tiếp của các hoạt động giảng dạy. Qua kết<br /> quả thống kê, hầu hết giảng viên dùng cả tiếng<br /> Việt (74%) và tiếng Anh (69%) trong giảng dạy.<br /> Người tham gia nghiên cứu khẳng định giảng viên<br /> dùng tiếng Việt để dạy từ vựng – giải thích nghĩa<br /> 102<br /> <br /> Tạp chí Khoa học – 2014, Quyển 3 (2), 100 - 105<br /> <br /> Trường Đại học An Giang<br /> <br /> của từ, trình bày các điểm ngữ pháp trong bài học,<br /> dịch văn bản để giúp hiểu rõ nội dung bài học.<br /> Điều này có thể ám chỉ rằng một số hoạt động lớp<br /> học còn gắn liền với nhiều bài tập luyện cấu trúc<br /> ngữ pháp, những hoạt động dạy học chưa mang<br /> tính giao tiếp, chưa thực sự giúp cho sinh viên<br /> phát triển các kĩ năng ngôn ngữ.<br /> <br /> họ có cơ hội học cải thiện vì thế việc đạt điểm cao<br /> hay không cũng không quan trọng. Ngoài ra, phần<br /> lớn người tham gia cũng đánh giá cao vai trò của<br /> của bộ môn Anh văn, vì họ nhận thấy tiếng Anh<br /> hỗ trợ họ rất nhiều trong học tập các môn chuyên<br /> ngành, đặc biệt là việc tìm kiếm thông tin liên<br /> quan đến các môn học chuyên ngành dễ dàng hơn.<br /> <br /> 3.3 Thái độ của sinh viên đối với bài KT kết<br /> thúc học phần<br /> <br /> Bảng 2. Thái độ của sinh viên về bài kiểm tra<br /> Sinh viên nghĩ bài kiểm tra<br /> TB<br /> đánh giá đúng khả năng ngôn ngữ<br /> 1.91<br /> kiểm tra chính xác nội dung giảng dạy<br /> 2.05<br /> có đủ thời gian để họ hoàn thành bài thi 3.81<br /> giúp học môn chuyên ngành tốt hơn nếu 1.96<br /> vượt qua kì thi<br /> khiến người thi căng thẳng<br /> 2.39<br /> quá khó<br /> 2.56<br /> được chấm công bằng<br /> 2.00<br /> trách nhiệm giảng viên là giúp học trò đạt 3.61<br /> điểm<br /> <br /> Trong phần này, thái độ và cảm nhận của sinh<br /> viên về bài KT kết thúc học phần được điều tra<br /> thông qua thang đo likert gồm 5 mức độ: (1) hoàn<br /> toàn đồng ý, (2) đồng ý, (3) không ý kiến gì, (4)<br /> không đồng ý và (5) hoàn toàn không đồng ý.<br /> Dựa trên kết quả định lượng thu được, chúng ta có<br /> thể thấy rằng đa số người tham gia cho rằng bài<br /> KT kết thúc học phần là bài KT hay vì bài thi đã<br /> giúp đánh giá đúng khả năng ngôn ngữ của người<br /> học, và bài thi cũng đảm bảo KT đúng chính xác<br /> các điểm ngữ pháp, các kĩ năng người dạy truyền<br /> đạt cho người học trên lớp. Ngoài ra, người tham<br /> gia cũng đánh giá cao tính công bằng của bài KT<br /> vì họ tin tưởng bài thi của họ đã được chấm công<br /> bằng. Họ cũng tự nhận thấy rằng bản thân họ cần<br /> phải chịu trách nhiệm cho điểm số của mình. Họ<br /> không đổ trách nhiệm cho giảng viên, và không<br /> nghĩ rằng giảng viên phải có trách nhiệm giúp họ<br /> đạt điểm cao trong kì thi.<br /> <br /> ĐLC<br /> 0.81<br /> 0.77<br /> 0.96<br /> 0.92<br /> 1.05<br /> 1.09<br /> 0.82<br /> 0.98<br /> <br /> 4. Bình luận<br /> 4.1 Những ảnh hưởng của KTĐG<br /> Kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết của<br /> Wall và Alderson (1993) về sự ảnh hưởng của<br /> KTĐG lên việc dạy và học ngôn ngữ. Bài thi đã<br /> ảnh hưởng đến nội dung và phương pháp học của<br /> người học. Người học tập trung vào luyện tập các<br /> kĩ năng và thành tố ngôn ngữ được KTĐG trong<br /> kì thi cuối kì. Những kĩ năng và thành tố ngôn<br /> ngữ (language areas) được người học quan tâm<br /> học nhiều nhất bao gồm: nghe, ngữ pháp, từ vựng.<br /> Trong bài thi cấp độ A2, kĩ năng nói của sinh viên<br /> không được đánh giá nên họ không dành thời gian<br /> luyện kĩ năng này. Điều này muốn nói lên rằng<br /> bài KT đã có những tác động đáng kể đến nội<br /> dung và phương pháp học của sinh viên.<br /> <br /> Mặc dù, người tham gia cho rằng bài thi đánh giá<br /> chính xác, công bằng khả năng của họ và đề thi<br /> bám sát chương trình giảng dạy nhưng đa số nghĩ<br /> rằng bài thi quá khó đối với họ. Khi được phỏng<br /> vấn chuyên sâu về phần nào trong bài thi họ gặp<br /> nhiều khó khăn nhất, người tham gia đã liệt kê<br /> một số phần cụ thể như: phần nghe và chọn câu<br /> trả lời trắc nghiệm, viết. Họ cho rằng bài nghe có<br /> nhiều từ mới vì thế họ không thể nắm bắt được<br /> thông tin để trả lời câu hỏi. Đối với bài viết được<br /> đánh giá là khó vì họ không có ý tưởng và không<br /> biết cách sắp xếp các ý tưởng, cũng như ngữ pháp<br /> câu.<br /> <br /> Tuy nhiên một số người tham gia cho rằng họ đã<br /> học một số nội dung không liên quan đến việc<br /> KT; và đáng lưu ý là ngoài giờ lên lớp có đến<br /> 23% trong số họ không luyện tập gì trước kì thi và<br /> 88% cũng không tham gia vào bất cứ khóa học<br /> nào bên ngoài. Điều đó cho thấy rằng mức độ ảnh<br /> hưởng có thể không giống nhau đối với một số<br /> người học.<br /> <br /> Một điểm đáng lưu ý là người tham gia nhận định<br /> rằng thời gian của bài KT vẫn hơi ít, chưa đủ để<br /> họ hoàn thành tốt nhất bài thi. Họ nghĩ cần có<br /> thêm thời gian để hoàn thành bài viết. Mặc dù<br /> đánh giá bài thi khó và thiếu thời gian, tuy nhiên<br /> khoảng ½ số người tham gia khẳng định họ không<br /> cảm thấy căng thẳng trước kì thi. Khi được hỏi vì<br /> sao họ không cảm thấy căng thẳng, đa số cho rằng<br /> <br /> Bên cạnh việc kì thi kết thúc học phần có những<br /> ảnh hưởng đến người học, người dạy cũng là đối<br /> tượng chịu sự ảnh hưởng của quy trình KTĐG.<br /> Theo kết quả thu được, giảng viên thường xuyên<br /> dạy cho sinh viên những kĩ năng được đánh giá<br /> trong bài thi kết thúc học phần. Cụ thể, giảng viên<br /> chú trọng vào việc phát triển kĩ năng nghe, đọc,<br /> 103<br /> <br /> Tạp chí Khoa học – 2014, Quyển 3 (2), 100 - 105<br /> <br /> Trường Đại học An Giang<br /> <br /> viết cho sinh viên. Họ cũng dành nhiều thời gian<br /> giúp sinh viên hiểu được các điểm ngữ pháp, và từ<br /> vựng được KT. Tuy nhiên, giảng viên không chú<br /> trọng nhiều đến việc phát triển kĩ năng nói cho<br /> sinh viên. Qua đó, có thể thấy rằng kì thi kết thúc<br /> học phần có những ảnh hưởng đến nội dung giảng<br /> dạy. Kết quả nghiên cứu trùng khớp với kết quả<br /> nghiên cứu của Frederiksen (1984). Ông tuyên bố<br /> rằng giáo viên sẽ dành nhiều thời gian hơn để<br /> giảng dạy những kĩ năng được đánh giá trong kì<br /> thi và cũng dành ít thời gian hơn cho những kĩ<br /> năng không được đánh giá.<br /> <br /> môn tiếng Anh trong trường. Mặc dù họ công<br /> nhận tầm quan trọng của tiếng Anh trong tương<br /> lai và biết rõ mình chưa tốt bộ môn này, nhưng ½<br /> trong số họ vẫn không cảm thấy lo lắng trước kì<br /> thi, và gần ¼ không luyện tập, chuẩn bị cho bài<br /> thi, điều này chứng tỏ nhiều sinh viên vẫn còn<br /> xem nhẹ việc KTĐG trong nhà trường.<br /> 5. KẾT LUẬN<br /> Bài thi cuối kì ảnh hưởng cả tích cực lẫn tiêu cực<br /> lên quá trình dạy và học, lên người dạy và người<br /> học. Để nâng cao hiệu quả của bài KT, trong quá<br /> trình thiết kế bài thi, các bên có liên quan bao<br /> gồm sinh viên, giảng viên cũng cần tham gia vào<br /> quá trình thiết kế. Điều này không có nghĩa họ<br /> trực tiếp soạn câu hỏi cho bài thi, nhưng cần phải<br /> phân tích nhu cầu của họ, từ đó lồng ghép những<br /> nhu cầu ấy vào quá trình thiết kế bài thi.<br /> <br /> Bên cạnh đó, kết quả cũng cho thấy hiệu quả của<br /> bài KTĐG bị giảm sút một phần là do các nguyên<br /> nhân như: sinh viên cho rằng giảng viên hiếm khi<br /> chia sẻ cho họ các mẹo vặt trong thi cử, các thủ<br /> thuật giúp họ có thể đạt điểm cao hơn trong kì thi;<br /> giảng viên cũng hiếm khi cho họ làm bài thi thử<br /> để giúp quen với cách thức KTĐG; giảng viên<br /> không thông báo cho sinh viên nắm và hiểu về<br /> hình thức của bài thi. Theo Bailey (1996), nếu<br /> sinh viên không được tham gia vào các hoạt động<br /> kể trên, việc KT được xem là có những ảnh hưởng<br /> thiếu tích cực đến việc dạy và học.<br /> <br /> Bên cạnh đó, mặc dù thái độ sinh viên về bài KT<br /> khá tính cực nhưng họ đánh giá kĩ năng nghe và<br /> viết khó. Hướng khắc phục có thể là giảng viên<br /> cần cung cấp tài liệu bổ sung để sinh viên luyện<br /> tập thêm ngoài giờ lên lớp. Một số chương trình<br /> chẳng hạn Dyned có thể giúp cải thiện đáng kể kĩ<br /> năng nghe. Mặt khác, kĩ năng nói không được<br /> đánh giá trong bài thi nhưng việc phát triển kĩ<br /> năng này cho sinh viên cũng hết sức cần thiết. Do<br /> đó, cần có giải pháp ứng dụng công nghệ thông<br /> tin nhằm hỗ trợ sinh viên luyện tập nói ngoài giờ.<br /> Dyned cũng hỗ trợ rất hiệu quả việc tự phát triển<br /> kĩ năng này cho sinh viên.<br /> <br /> Mặt khác, cường độ ảnh hưởng của bài thi cũng<br /> tương đối khác nhau giữa một bộ phận nhỏ giảng<br /> viên. Giảng viên đã phát triển cho sinh viên<br /> những kĩ năng không được đánh giá trong bài thi<br /> nhưng bản thân họ xem những kĩ năng đó cần<br /> thiết cho tương lai của người học. Cụ thể, một số<br /> giảng viên cũng giao cho sinh viên các loại bài tập<br /> dịch câu từ Việt sang Anh và ngược lại. Một số<br /> khác cũng chú trọng đến rèn luyện cho sinh viên<br /> kĩ năng giao tiếp.<br /> <br /> Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao chuyên môn<br /> nghiệp vụ của giảng viên. Nhà trường nên tạo cơ<br /> hội cho giảng viên tham gia vào các khóa tập<br /> huấn về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong<br /> giảng dạy, cụ thể ứng dụng các chương trình,<br /> phần mềm vào dạy kĩ năng viết. Mặc dù số lượng<br /> sinh viên trong lớp học đông và số lượng thời gian<br /> hạn chế trên giảng đường, việc ứng dụng công<br /> nghệ thông tin liên lạc giúp tăng cường hiệu quả<br /> giảng dạy. Ví dụ, giảng viên đơn giản chỉ sử dụng<br /> emails cũng có thể nhanh chóng giảm thiểu thời<br /> gian gửi và trả bài cho sinh viên. Những phương<br /> tiện thông tin liên lạc khác như chatrooms, blogs<br /> hoặc Facebook cũng là những kênh sinh viên có<br /> thể luyện kĩ năng viết và là kênh liên lạc giữa thầy<br /> và trò.<br /> <br /> 4.2 Thái độ sinh viên về bài KT<br /> Nhìn chung, sinh viên có thái độ tích cực về bài<br /> KT kết thúc học phần vì họ nhận định rằng bài thi<br /> đã đánh giá đúng, công bằng khả năng ngôn ngữ<br /> của họ, bài thi cũng đảm bảo KT đúng chính xác<br /> nội dung học trên lớp.<br /> Tuy nhiên, sinh viên cũng nhận định có một số<br /> chỗ trong đề thi như thời gian, độ khó cần được<br /> điều chỉnh. Sinh viên nghĩ thời gian không đủ để<br /> họ hoàn thành bài thi. Mặt khác, họ cũng cho rằng<br /> bài thi khó đối với họ đặc biệt kĩ năng nghe và<br /> viết. Một số họ khẳng định là kết quả bài thi môn<br /> nghe chủ yếu là do lựa chọn ngẫu nhiên chứ<br /> không phải xuất phát từ việc nghe được nội dung<br /> KT. Hơn thế nữa, sinh viên vẫn còn xem nhẹ bộ<br /> <br /> Ngoài ra để giúp sinh viên nâng cao kĩ năng viết,<br /> giảng viên có thể sử dụng hình thức đánh giá tập<br /> bài viết điện tử (writing e-portfolio). Hình thức<br /> 104<br /> <br />