Thao tác lập luận và thực trạng kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204<br /> <br /> <br /> <br /> THAO TÁC LẬP LUẬN VÀ THỰC TRẠNG KĨ NĂNG<br /> KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN<br /> CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG<br /> Phạm Khánh Dương - Nghiên cứu sinh K36, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 22/7/2019; ngày duyệt đăng: 28/7/2019.<br /> Abstract: With the spirit of innovation as it is now, teaching about argumentative text is<br /> increasingly focused on practice. In fact, the application of argument manipulation as well as the<br /> skill of combining argument manipulations in writing argumentative text of high school students<br /> is still limited. With this aspect, the article aims to recognize the problem from the current situation<br /> to find effective measures to train students to apply skills and combine argument manipulations in<br /> writing argumentative text. This also contributes in part to improving the quality of teaching the<br /> argumentative writing in high school.<br /> Keywords: Argument manipulation, combining argument manipulations, the argumentative text.<br /> <br /> 1. Mở đầu cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình<br /> Trong chương trình Làm văn ở cấp trung học phổ và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [1; tr<br /> thông (THPT) hiện nay, tri thức về văn nghị luận đóng 37]. Văn nghị luận không chỉ cần có ý mà phải cần có lí.<br /> vai trò then chốt. Có thể khẳng định, trong văn nghị luận, Người làm văn nghị luận phải đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng<br /> lập luận là một trong những yếu tố cơ bản. Có năng lực và vận dụng cách thức luận chứng phù hợp để dẫn dắt<br /> này, người viết mới thuận lợi trong việc bày tỏ quan người đọc đi đến kết luận, tức tán đồng với quan điểm,<br /> điểm, thuyết phục người đọc, người nghe. Muốn tiến sự đánh giá của người viết. Nói cách khác, người làm văn<br /> hành lập luận, người nghị luận phải tiến hành tổ chức các nghị luận phải biết sử dụng kết hợp các TTLL nhằm trình<br /> yếu tố của lập luận, sắp xếp chúng theo dụng ý của bản bày vấn đề nghị luận một cách chặt chẽ, rành mạch, hợp<br /> thân. Khi đó, người nói, người viết sử dụng các thao tác lí, có sức thuyết phục trong quá trình lập luận.<br /> lập luận (TTLL). Sự hấp dẫn, chính xác của nội dung Trong bài văn nghị luận, lập luận là yếu tố không thể<br /> nghị luận được thể hiện rõ trong từng TTLL. Không chỉ thiếu được. “Lập luận là đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng<br /> có vậy, tính logic, chặt chẽ, mạch lạc của bài văn nghị một cách đầy đủ, chặt chẽ, nhất quán và đáng tin cậy<br /> luận được bộc lộ qua việc kết hợp các TTLL khi lập luận. nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến với một kết<br /> TTLL chính là hạt nhân cốt lõi giúp người nghị luận thực luận hoặc chấp nhận một kết luận nào đấy mà người viết,<br /> hiện lập luận, đồng thời cũng là yếu tố tạo nên hiệu quả người nói muốn đạt tới” [2; tr 10-11]. Lập luận trong văn<br /> cho bài văn nghị luận. nghị luận là hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo lập<br /> Để giúp học sinh (HS) tạo ra những văn bản nghị luận biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác.<br /> có giá trị, việc dạy học Làm văn nghị luận không thể Nó không chỉ là một câu, một đoạn mà là hành động<br /> không chú trọng lập luận nói chung, năng lực sử dụng được người nghị luận thực hiện trong toàn bộ văn bản.<br /> các TTLL và kết hợp các TTLL nói riêng cho HS. Tuy Vì thế, lập luận được xem như “xương sống” của toàn bộ<br /> nhiên, hiện nay, qua khảo sát của chúng tôi, năng lực sử nội dung văn bản, là một trong những căn cứ để đánh giá<br /> dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS giá trị của bài văn nghị luận.<br /> còn một số hạn chế. Trong bài viết này, tác giả tập trung<br /> Để lập luận, người nghị luận phải sử dụng các TTLL.<br /> đề cập thực trạng kĩ năng kết hợp các TTLL trong bài<br /> TTLL là động tác tiến hành hành động lập luận nhằm<br /> văn nghị luận của HS THPT.<br /> trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng của mình một cách<br /> 2. Nội dung nghiên cứu chặt chẽ, rành mạch theo một trình tự hợp lí, đúng với<br /> 2.1. Thao tác lập luận và yêu cầu kết hợp các thao tác quy luật logic. Đặc điểm của các thao tác này là người<br /> lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh trung viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình bày lí lẽ và<br /> học phổ thông đánh giá sự đúng - sai, đưa ra các phán đoán, nêu ra các<br /> Theo các nhà nghiên cứu, “văn nghị luận là loại văn kiến giải, phát biểu ý kiến, biểu hiện rõ lập trường quan<br /> trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một điểm của bản thân. Việc trình bày lí lẽ được người viết<br /> vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm thể hiện thông qua các phương thức tư duy logic như khái<br /> <br /> 195 Email: kduong.van@gmail.com<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204<br /> <br /> <br /> niệm, phán đoán, suy lí và hệ thống dẫn chứng nhằm đạt rõ nét, trọn vẹn một cách lí tưởng ý tưởng của mình trong<br /> mục đích nghị luận. Vậy, TTLL chính là thao tác được mỗi bài văn, người viết thường sử dụng một tổ hợp các<br /> sử dụng để thực hiện một hành động lập luận. Nói cách TTLL khác nhau. Bởi nếu chỉ sử dụng một thao tác đơn<br /> khác, TTLL là những hành động được thực hiện theo lẻ sẽ khiến người viết lúng túng, thụ động, giới hạn phạm<br /> trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt vi diễn đạt của mình; thậm chí bố cục bài viết trở lên lỏng<br /> động lập luận. lẻo, diễn đạt ý nghèo nàn, sơ sài và đơn điệu.<br /> Nói về mối quan hệ giữa nghị luận, lập luận và TTLL Kết hợp các TTLL là vấn đề tất yếu trong quá trình<br /> trong văn nghị luận, tác giả Trương Dĩnh đã hệ thống làm văn nghị luận. Tuy nhiên, người tạo lập văn bản phải<br /> bằng các vòng tròn logic như dưới đây: xuất phát từ tính chất phức tạp hay đơn giản và tác động<br /> lớn hay nhỏ của vấn đề cần nghị luận để xác định cần<br /> phải kết hợp các TTLL nào trong bài văn. Muốn thực<br /> hiện được sự kết hợp các TTLL, người tạo lập văn bản<br /> cần nắm vững từng TTLL; mục đích và cách sử dụng<br /> từng thao tác. Tiếp đó, cần xác định rõ vấn đề nghiên cứu<br /> và có quan điểm rõ ràng đối với vấn đề đó trước khi kết<br /> hợp. Khi lựa chọn các thao tác kết hợp, trong đó cần có<br /> một TTLL chủ đạo, các TTLL còn lại đóng vai trò hỗ trợ<br /> trong quá trình lập luận.<br /> Theo tác giả, nghị luận là khái niệm bao trùm, tiếp<br /> đến, hẹp hơn là khái niệm lập luận (suy luận, suy ý, luận 2.2. Thực trạng kĩ năng kết hợp các thao tác lập<br /> chứng) và cụ thể hơn là TTLL (phân tích, so sánh, bác luận trong bài văn nghị luận của học sinh trung<br /> bỏ, bình luận) [3]. học phổ thông<br /> Trong nội dung Chương trình và sách giáo khoa Ngữ Đối với HS THPT, tri thức về các TTLL (phân tích, so<br /> văn THPT về dạy học Làm văn nghị luận, HS được học sánh, bác bỏ, bình luận) được học ở phần Làm văn lớp 11<br /> các TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Có thể và bước đầu luyện tập kết hợp các TTLL. Ở lớp 12, HS<br /> hệ thống tri thức về những TTLL đơn lẻ nói trên như sau được rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị luận, thực hành<br /> (xem bảng 1). luyện tập các TTLL, chủ yếu là luyện kết hợp các TTLL<br /> Có thể thấy, mỗi một TTLL có vai trò, vị trí, đặc điểm trong văn nghị luận và tạo lập văn bản hoàn chỉnh.<br /> và ưu thế riêng. Tuy nhiên, một bài văn nghị luận nói Để nắm được thực trạng học Làm văn nghị luận, đặc<br /> chung luôn là sự kết hợp một cách linh hoạt, nhuần biệt là để đánh giá được khả năng kết hợp các TTLL<br /> nhuyễn các TTLL. Trong đó, tuỳ theo yêu cầu của đề bài, trong bài văn nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã tiến<br /> căn cứ vào vấn đề nghị luận được nêu ra trong bài mà có hành thăm dò ý kiến và khảo sát bài làm văn nghị luận<br /> sự lựa chọn và sử dụng các thao tác. Để triển khai được của 557 HS lớp 11, 12 trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình,<br /> <br /> Bảng 1. Các thao tác lập luận<br /> Thao tác Khái niệm Cách thức<br /> Là làm rõ đặc điểm về nội dung, hình Cần chia đối tượng ra thành các yếu tố theo tiêu chí và<br /> Phân tích thức, cấu trúc và các mối quan hệ bên đi sâu vào từng yếu tố trong mối quan hệ thống nhất<br /> trong, bên ngoài của đối tượng với các yếu tố khác<br /> Là làm sáng tỏ đối tượng nghiên cứu Cần đặt các đối tượng so sánh trên cùng bình diện,<br /> So sánh trong tương quan với đối tượng khác theo cùng một tiêu chí và thể hiện rõ quan điểm so<br /> làm cho văn nghị luận sáng tỏ hơn sánh<br /> Là dùng lí lẽ và dẫn chứng để gạt bỏ Cần nêu ra tác hại, nguyên nhân, các khía cạnh sai<br /> Bác bỏ quan điểm, ý kiến sai lệch hay thiếu lệch, thiếu chính xác của đối tượng, có thể là luận<br /> chính xác, nêu ý kiến đúng của mình điểm, luận cứ hay lập luận<br /> Là nhằm đề xuất và thuyết phục người<br /> Cần trình bày rõ đối tượng cần bình luận, đề xuất được<br /> đọc (người nghe) tán đồng với nhận<br /> Bình luận sự đánh giá đúng, sai của mình với đối tượng và có sự<br /> xét, đánh giá, bàn luận của mình về<br /> bàn luận sâu rộng về đối tượng<br /> một vấn đề<br /> <br /> <br /> 196<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204<br /> <br /> <br /> Quảng Trị, Đà Nẵng, Quảng Nam năm học 2018 - 2019. bài tập xây dựng. Ngoài những tri thức tiếp thu được trên<br /> Kết quả thu được thể hiện trong bảng 2. lớp, có nhiều em tìm hiểu, tham khảo tư liệu từ sách các<br /> <br /> Bảng 2. Kết quả thăm dò ý kiến của HS<br /> Phương án lựa chọn<br /> STT Nội dung khảo sát<br /> A B C D<br /> Về vai trò của việc rèn luyện kết Rất cần thiết Không cần<br /> Cần thiết Bình thường<br /> 1 hợp các TTLL trong bài văn nghị thiết<br /> luận 123 (22,08%) 332 (59,61%) 91 (16,34%) 11 (1,97%)<br /> Khả năng sử dụng kết hợp các Tốt Khá Trung bình Yếu<br /> 2<br /> TTLL trong bài văn nghị luận 31 (5,57%) 132 (23,70%) 335 (60,14%) 59 (10,59%)<br /> Kiến thức sử dụng kết hợp các Đầy đủ Bình thường Sơ sài Không có<br /> 3<br /> TTLL trong bài văn nghị luận 26 (4,67%) 311 (55,83%) 218 (39,14%) 2 (0,36%)<br /> Khả năng phát hiện các TTLL đã Có thể Không thể Ý kiến khác<br /> 4 được sử dụng kết hợp trong bài văn<br /> nghị luận của mình 197 (35,37%) 354 (63,55%) 6 (1,08%)<br /> Không thể<br /> Việc kết hợp các TTLL trong bài Dễ Bình thường Khó<br /> 5 làm được<br /> văn nghị luận của mình<br /> 29 (5,21%) 216 (38,78%) 291 (52,24%) 21 (3,77%)<br /> Các TTLL được sử dụng kết hợp Phân tích Bình luận So sánh Bác bỏ<br /> 6<br /> nhiều nhất trong bài văn nghị luận 245 (43,98%) 157 (28,19%) 109 (19,57%) 46 (8,26%)<br /> Giai đoạn tiến hành xác định các Tìm hiểu đề Lập dàn ý Dựng đoạn văn<br /> 7<br /> TTLL trong làm văn nghị luận 117 (21,01%) 129 (23,16%) 311 (55,83%)<br /> Loại bài tập mình làm tốt nhất Nhận biết Xây dựng Cả A và B Chữa lỗi<br /> 8 trong các bài Luyện tập vận dụng<br /> kết hợp các TTLL 264 (47,40%) 152 (27,29%) 64 (11,49%) 77 (13,82%)<br /> Khả năng vận dụng kiến thức sau Tốt Khá Trung bình Yếu<br /> 9 khi học xong các bài về Luyện tập<br /> vận dụng kết hợp các TTLL 29 (5,21%) 217 (38,96%) 236 (42,37%) 75 (13,46%)<br /> Vận dụng Tham khảo Biện pháp<br /> Biện pháp để sử dụng kết hợp các tri thức bài văn mẫu khác<br /> 10<br /> TTLL<br /> 142 (25,49%) 393 (70,56%) 22 (3,95%)<br /> <br /> Mặt khác, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 256 bài làm bài văn mẫu, sách tham khảo (chiếm hơn 70%) để thực<br /> văn nghị luận của HS lớp 11, 12 ở một số trường THPT hiện hiệu quả các bài tập và viết đoạn, bài văn có sử dụng<br /> trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Quảng kết hợp các TTLL.<br /> Nam, năm học 2018 - 2019. Kết quả thu được thể hiện<br /> trong bảng 3 (trang bên). Tuy nhiên, bên cạnh đó, qua thăm dò ý kiến và khảo<br /> sát bài viết cụ thể của HS, chúng tôi cũng nhận thấy nhiều<br /> Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các em đều nhận<br /> hạn chế trong bài văn nghị luận của HS nói chung và kĩ<br /> thức được vai trò quan trọng của việc rèn luyện kết hợp năng vận dụng kết hợp các TTLL trong bài làm văn nghị<br /> các TTLL trong bài văn nghị luận. Có gần 82% số HS luận nói riêng. Hơn 60% HS được hỏi cho rằng khả năng<br /> được hỏi khẳng định vấn đề này và có ý thức sử dụng kết sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của<br /> hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của mình. Những mình chỉ ở mức trung bình. Thậm chí, nhiều em không<br /> TTLL như phân tích, bình luận, so sánh thường được các có khả năng phát hiện các TTLL đã được sử dụng kết<br /> em sử dụng kết hợp trong bài làm văn nghị luận. Sự nỗ hợp trong bài văn nghị luận của mình. Việc kết hợp các<br /> lực của các em còn thể hiện ở việc làm được khá nhiều TTLL trong bài văn nghị luận theo các em là khó<br /> dạng bài tập về kết hợp các TTLL như bài tập nhận diện, (52,24%), cá biệt có gần 4% cho rằng mình không thể<br /> <br /> 197<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204<br /> <br /> <br /> Bảng 3. Kết quả khảo sát bài viết của học sinh<br /> Mức độ đánh giá<br /> STT Nội dung khảo sát<br /> A B C D<br /> Đánh giá chung về chất lượng Tốt Khá Trung bình Yếu- Kém<br /> 1<br /> bài văn 42 (16,41%) 87 (33,98%) 108 (42,19%) 19 (7,42%)<br /> Khả năng sử dụng các TTLL Tốt Khá Trung bình Yếu -Kém<br /> 2<br /> riêng lẻ khi tổ chức lập luận 79 (30,86%) 93 (36,33%) 70 (27,34%) 14 (5,47)<br /> Khả năng sử dụng kết hợp các Tốt Khá Trung bình Yếu - Kém<br /> 3<br /> TTLL trong bài văn nghị luận 32 (12,50%) 71 (27,73%) 135 (52,74%) 18 (7,03%)<br /> Không Có<br /> Lỗi khi kết hợp các TTLL Lỗi liên quan đến Lỗi liên quan đến Lỗi về cách thức<br /> 4<br /> trong bài văn nghị luận việc nêu luận điểm việc nêu luận cứ lập luận<br /> 65 (25,39%) 53 (20,70%) 57 (22,27%) 81 (31,64%)<br /> <br /> làm được. Thực tế là đã có gần 50% số bài làm của HS chỉ số TTLL đơn giản, chưa có kĩ năng phối hợp các TTLL<br /> đạt ở mức trung bình và yếu - kém. Trong đó, nếu khả năng một cách linh hoạt, chặt chẽ, còn mắc khá nhiều lỗi về lập<br /> sử dụng các TTLL riêng lẻ khi tổ chức lập luận được đánh luận. Có thể thấy sự hạn chế về năng lực sử dụng kết hợp<br /> giá ở mức tốt, khá là trên 60%, thì khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS có nhiều nguyên<br /> các TTLL trong bài văn nghị luận ở mức tốt, khá chỉ có nhân. Trong đó có nguyên nhân từ hệ thống kiến thức về<br /> khoảng 40%. Số HS mắc lỗi khi kết hợp các TTLL trong văn nghị luận, lập luận trong văn nghị luận và việc kết hợp<br /> bài văn nghị luận ở mức khá cao (gần 74%). Cụ thể, HS các TTLL trong văn nghị luận là rất phức tạp; hàm lượng<br /> thường mắc các lỗi về lập luận như: lỗi liên quan đến việc tri thức được trình bày trong sách giáo khoa chưa đủ để<br /> nêu luận điểm (20,70%) (nêu luận điểm trùng lặp hoặc chuyển hóa thành kĩ năng, năng lực thực sự của HS. Bên<br /> không rõ ràng, không phù hợp với bản chất của vấn đề cần cạnh đó, mặc dù sách giáo khoa Ngữ văn 11, 12 đã có<br /> giải quyết); lỗi liên quan đến việc nêu luận cứ (22,27%) (nêu những tiết dạy thực hành luyện tập kết hợp các TTLL<br /> luận cứ thiếu chính xác, thiếu chân thực, không đầy đủ, trong văn nghị luận và chữa lỗi lập luận (lớp 11: 2 bài, lớp<br /> không liên quan mật thiết đến luận điểm cần trình bày, trùng 12: 3 bài); bài tập đưa ra trong mỗi bài học có chất lượng,<br /> lặp hoặc quá rườm rà); lỗi về cách thức lập luận (31,64%) song chưa thật phong phú, chưa mang tính hệ thống. Giáo<br /> (lập luận mâu thuẫn, luận cứ không phù hợp với luận điểm). viên còn băn khoăn khi chưa tìm ra một cách giải hợp lí,<br /> Như vậy, ngoài những lỗi về bố cục, nội dung, xác lập ý, lỗi thuyết phục; việc thực hành, hình thành các kĩ năng cho<br /> diễn đạt, lỗi chính tả..., có thể nhận thấy HS chưa chú ý tới HS trong làm văn chưa thực sự được coi trọng. Điều này<br /> việc vận dụng các TTLL vào để tổ chức lập luận. Hơn nữa, ảnh hưởng tới hứng thú học tập của các em; chưa phát huy<br /> vì HS chưa hiểu đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập được vai trò chủ động, tích cực, chủ thể của người học.<br /> văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về Đặc biệt, chưa có các phương pháp thực sự hữu hiệu và hệ<br /> cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần thống bài tập phong phú nhằm rèn luyện kĩ năng sử dụng<br /> nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự biết cách vận dụng kết hợp các TTLL trong Làm văn nghị luận cho HS THPT.<br /> kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người 3. Kết luận<br /> tiếp nhận nên sản phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết<br /> phục đối với người tiếp nhận. Chính vì vậy, điểm kiểm tra Nhằm nâng cao trình độ viết văn nghị luận cho HS<br /> môn Làm văn nhìn chung còn thấp. Những lời phê của giáo THPT, thiết nghĩ, một trong những điều quan trọng là hình<br /> viên như “ý tứ nghèo nàn”, “trình bày rối rắm”, “lộn xộn”, thành năng lực lập luận, kĩ năng kết hợp các TTLL trong<br /> “hệ thống ý không mạch lạc”… xuất hiện trong rất nhiều bài văn nghị luận. Vấn đề này đã được quan tâm đến, song<br /> bài văn của HS. Chất lượng làm văn của HS không cao. Số hiện nay kĩ năng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận<br /> HS phụ thuộc vào sách tham khảo, bài văn mẫu còn nhiều. của HS còn nhiều hạn chế. Để khắc phục thực trạng này,<br /> thiết nghĩ cần phải có những giải pháp khoa học, phù hợp<br /> Như vậy, một trong những vấn đề đặt ra qua khảo sát với chủ thể HS THPT, giúp tạo ra hiệu quả nhất định, góp<br /> của chúng tôi là năng lực thực hành các TTLL và kết hợp phần nâng cao chất lượng bài văn nghị luận nói chung, kĩ<br /> các TTLL trong văn nghị luận của HS lớp 11, 12 chưa tốt. năng kết hợp các TTLL nói riêng cho HS THPT.<br /> Các em chủ yếu nắm lí thuyết các TTLL và nhận diện một (Xem tiếp trang 204)<br /> <br /> 198<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 199-204<br /> <br /> <br /> tộc và xây dựng đất nước; hay thái độ căm thù, lên án Tài liệu tham khảo<br /> những hành động xâm lược, đàn áp dã man của kẻ thù... [1] Hoàng Phê (chủ biên, 2007). Từ điển Tiếng Việt.<br /> Từ đó, đánh giá được thái độ và hành vi của HS khi ứng NXB Đà Nẵng.<br /> xử trong môi trường học tập ở nhà trường, gia đình và [2] Trương Thị Bích (2018). Vận dụng thuyết Tính thiện<br /> ngoài xã hội. của Mạnh Tử trong giáo dục lòng nhân ái cho học<br /> Việc kiểm tra kết quả giáo dục LNA cho HS được thể sinh trung học phổ thông thông qua dạy các môn<br /> hiện cả ở hai khía cạnh: đánh giá định tính (qua thái độ, Khoa học Xã hội. Đề tài khoa học cấp Trường,<br /> hành vi) và đánh giá định lượng (kết quả học tập) bằng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> nhiều cách thức khác nhau (thông qua kiểm tra định kì, [3] Bộ GD-ĐT (2009). Chương trình giáo dục phổ<br /> kiểm tra thường xuyên, quan sát…). Đồng thời, phải kết thông môn Lịch sử. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> hợp đánh giá định kì với đánh giá quá trình; trong đó coi [4] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ<br /> trọng đánh giá quá trình (đánh giá sự tiến bộ của HS). thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo<br /> - Đánh giá kết quả giáo dục LNA cho HS qua các Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018<br /> hoạt động xã hội gắn kết nội dung học tập và thực tiễn của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).<br /> đời sống. Việc đánh giá kết quả giáo dục LNA cho HS [5] Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, 2007). Lịch sử 10.<br /> gắn liền với quá trình dạy học bộ môn Lịch sử ở trường NXB Giáo dục.<br /> trung học phổ thông. Theo đó, cùng với giờ học nội khóa [6] Phân Viện nghiên cứu Phật học Việt Nam tại Hà Nội<br /> ở trên lớp thì giờ học nội khóa cần được tiến hành ở ngoài (2011). Văn bia chùa Phật Tích thời Lý. NXB Khoa<br /> lớp học kết hợp với hoạt động ngoại khóa và hoạt động học xã hội.<br /> trải nghiệm sẽ đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho [7] Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, 2007). Lịch sử 12.<br /> HS. Với cách dạy học này, HS không những được khám NXB Giáo dục.<br /> phá kiến thức một cách tích cực, chủ động, mà còn là cơ [8] Ban Bí thư Trung ương Đảng (2000). Hồ Chí Minh<br /> hội để rèn luyện các kĩ năng cơ bản, tạo niềm vui, hứng toàn tập, tập 4. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật.<br /> thú, hấp dẫn, đam mê khi học tập bộ môn; tạo điều kiện [9] Ngô Sĩ Liên (2004). Đại Việt sử kí toàn thư, tập 1.<br /> cho HS phát triển những năng lực cốt lõi cũng như năng NXB Văn hóa - Thông tin.<br /> lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử. Qua đó, các phẩm<br /> chất, nhân cách tốt đẹp, trong đó có LNA tiếp tục được<br /> bồi dưỡng, vun đắp và phát triển bền vững ở mỗi HS. Từ THAO TÁC LẬP LUẬN VÀ THỰC TRẠNG KĨ NĂNG…<br /> nhận thức đã chuyển hóa, thẩm thấu thành hành động,<br /> gắn kết chặt chẽ nội dung kiến thức lịch sử đã học trong (Tiếp theo trang 198)<br /> sách vở, bài giảng của GV thành hành động hữu ích trong<br /> cộng đồng và xã hội. Việc đánh giá kết quả giáo dục Tài liệu tham khảo<br /> LNA cho HS đòi hỏi cả một quá trình lâu dài, thường [1] Lê A - Nguyễn Trí (2001). Giáo trình Làm văn.<br /> xuyên và liên tục. NXB Giáo dục.<br /> 3. Kết luận [2] Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu<br /> Việc giáo dục LNA cho HS thông qua dạy học bộ Phong (2000). Luyện cách lập luận trong đoạn văn<br /> môn Lịch sử vừa là nhiệm vụ, vừa là mục tiêu của môn nghị luận cho học sinh phổ thông. NXB Đại học<br /> học. Để giáo dục LNA cho HS đạt hiệu quả tốt, trong quá Quốc gia Hà Nội.<br /> trình dạy học, GV cần căn cứ vào mục tiêu bài học, nội [3] Trương Dĩnh (2008). Thiết kế dạy học Ngữ văn 11<br /> dung kiến thức và sử dụng linh hoạt các hình thức, theo hướng tích hợp (tập 2). NXB Giáo dục.<br /> phương pháp, phương tiện và cách thức tổ chức dạy học [4] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán<br /> khác nhau để khơi gợi tri thức và vốn sống về LNA của (1996). Phương pháp dạy học môn Làm văn. NXB<br /> HS liên quan đến nội dung bài học. Trên cơ sở định Giáo dục.<br /> hướng cho HS khám phá, chiếm lĩnh kiến thức mới, góp [5] Hà Thúc Hoan (2013). Làm văn nghị luận: Lí thuyết<br /> phần thắp sáng LNA của HS, tiếp tục bồi đắp những và thực hành. NXB Thuận Hoá.<br /> phẩm chất tốt đẹp trong con người các em. Đồng thời, [6] Chu Huy - Chu Văn Sơn - Vũ Nho (2005). Nâng cao<br /> cần có sự phối hợp với các môn học khác trong nhà kĩ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục, Hà Nội.<br /> trường, qua giáo dục của gia đình, môi trường xã hội và [7] Phạm Kiều Anh (2013). Một số dạng bài tập rèn<br /> trong cộng đồng. Việc giáo dục LNA cho HS là quá trình luyện thao tác lập luận trong làm văn nghị luận<br /> lâu dài, liên tục; quan trọng là GV phải luôn ý thức đến (chương trình Ngữ văn 11). Tạp chí Giáo dục, số<br /> nhiệm vụ của mình trong việc “dạy chữ và dạy người”. 284, tr 32-34.<br /> <br /> 204<br />