Thực nghiệm dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập cấp tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:22

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong nghiên cứu này, các biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học đọc hiểu, điều chỉnh ngữ liệu và tăng cường sử dụng trực quan trong dạy học đọc hiểu đã được tiến hành thực nghiệm trên 03 học sinh khuyết tật trí tuệ (2 học sinh lớp 1 và 1 học sinh lớp 2 đang học hòa nhập). Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực nghiệm dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập cấp tiểu học

THỰC NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP CẤP TIỂU HỌC Phạm Hà Thương* Tóm tắt Việc tìm kiếm các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập cấp Tiểu học nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em là một nhu cầu bức thiết. Trong nghiên cứu này, các biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học đọc hiểu, điều chỉnh ngữ liệu và tăng cường sử dụng trực quan trong dạy học đọc hiểu đã được tiến hành thực nghiệm trên 03 học sinh khuyết tật trí tuệ (2 học sinh lớp 1 và 1 học sinh lớp 2 đang học hòa nhập). Nghiên cứu được tiến hành trong thời gian 10 tuần (30 buổi hỗ trợ cá nhân/ em). Kết quả thu được sau thực nghiệm cho thấy cả ba trường hợp can thiệp đều có tiến bộ về kĩ năng đọc hiểu cũng như có sự đáp ứng tích cực với các biện pháp hỗ trợ được sử dụng. Mặc dù nghiên cứu này cần được tìm hiểu sâu hơn và thực hiện trên nhiều khách thể tham gia, nhưng các biện pháp hỗ trợ này bước đầu có thể được xem là một hướng giải quyết hiệu quả cho các học sinh khuyết tật trí tuệ có khó khăn trong đọc hiểu. Từ khóa: kĩ năng đọc hiểu, học sinh khuyết tật trí tuệ, hòa nhập, cấp tiểu học TEACHING READING COMPREHENSION FOR CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN INCLUSIVE PRIMARY SCHOOLS Abstract It is necessary to find the method to teach reading comprehension for children with intellectual disabilities to develop reading comprehension skills. Building a plan of teaching reading comprehension, material adjustment, and visual teaching were conducted on 03 students with intellectual disabilities for ten * Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Liên hệ: 219
weeks (30 individual support sessions per 01 student). The results showed that all three cases made progress in both reading comprehension skills and that the students responded positively to the teaching strategies used. Although more research is needed, these teaching strategies initially proved to be a viable solution for students with intellectual disabilities who have difficulty reading comprehension. Keywords: reading comprehension skills, students with intellectual disability, inclusion, primary school I. ĐẶT VẤN ĐỀ Môn Tiếng Việt được coi là môn học căn bản trong nhà trường cấp Tiểu học. Môn học này giúp học sinh (HS) có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác tại nhà trường. Mục tiêu của môn Tiếng Việt hướng đến việc HS hình thành một số năng lực liên quan đến việc sử dụng tiếng Việt như: nghe, nói, đọc, viết (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Đọc hiểu là một yêu cầu cần đạt trong chương trình môn Tiếng Việt và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh nói chung và HS khuyết tật trí tuệ nói riêng là đích hướng đến của quá trình dạy học. Theo số liệu từ Báo cáo điều tra về người khuyết tật năm 2016, được Tổng cục Thống kê công bố năm 2018: khuyết tật trí tuệ (KTTT) là một dạng tật phổ biến trong các dạng khuyết tật (chiếm khoảng 30% trong tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ khuyết tật) (Tổng cục thống kê, 2018). Theo báo cáo năm học (2019-2020) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, về số lượng HS khuyết tật học hòa nhập thì trong số hơn 400,000 HS khuyết tật hiện đang học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục Mầm non, Tiểu học và một số ít đang học ở các cấp học cao hơn thì HS KTTT chiếm khoảng 40% trong tổng số các dạng tật học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục nói trên. Đối với HS tiểu học nói chung và HS KTTT nói riêng, việc học đọc hiệu quả là cơ sở giúp các em lĩnh hội được không chỉ môn Tiếng Việt mà còn nắm bắt các kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội. Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh (Nguyễn, 1999), hoạt động đọc bao gồm hai mặt: kĩ thuật và thông hiểu nội dung – hay còn gọi là đọc 220
hiểu. Thông qua hoạt động đọc, HS có thể thu nhận được thông tin nhiều, nhanh, dễ dàng nhất. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học HS KTTT học hòa nhập ở Tiểu học, do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT còn hạn chế và quá trình học tập nhằm phát triển kĩ năng này của HS còn gặp nhiều khó khăn. Từ việc xác định vai trò của kĩ năng đọc hiểu và tính cần thiết trong sử dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu (DHĐH) cho HS KTTT học hòa nhập cấp tiểu học, chúng tôi tiến hành nghiên cứu này nhằm thử nghiệm một số biện pháp sư phạm giúp HS KTTT cải thiện kĩ năng đọc hiểu. Giả thuyết đưa ra: Với việc ứng dụng ba biện pháp được đề xuất trong nghiên cứu này, bao gồm: 1) Xây dựng kế hoạch DHĐH, 2) Điều chỉnh dữ liệu và 3) Tăng cường sử dụng trực quan, giúp HS KTTT phát triển kĩ năng đọc hiểu, bước đầu cải thiện khó khăn của mình và khắc phục những hạn chế trong đọc hiểu văn bản, nhờ đó đáp ứng phần nào các nội dung yêu cầu về đọc hiểu khi tham gia học hòa nhập ở cấp tiểu học. II. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Phương pháp nghiên cứu Trong nghiên cứu thực nghiệm này chúng tôi chủ yếu sử dụng hai phương pháp: – Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp được tiến hành với một nhóm HS KTTT; quá trình thực nghiệm nghiên cứu nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trên nhóm mẫu; từ đó đề xuất các bước nghiên cứu tiếp theo hoặc các khuyến nghị việc sử dụng các biện pháp DHĐH với HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học. – Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study): Thực nghiệm sư phạm chủ yếu được tiến hành để can thiệp sâu cho ba HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học. Ngoài ra, để có được cơ sở tiến hành nghiên cứu thực nghiệm này, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp khác như: Hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu lý luận, sử dụng trắc nghiệm, quan sát và xử lý dữ liệu. 221
2.2. Công cụ và cách thức lượng giá sử dụng trong nghiên cứu 2.2.1. Công cụ đánh giá kĩ năng ban đầu và kĩ năng liên quan đến đọc – đọc hiểu A. Đánh giá chỉ số trí tuệ: Trắc nghiệm WISC – 5. B. Công cụ đánh giá các điều kiện tiên quyết cho đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu Ở Việt Nam hiện nay, chưa có bộ công cụ tiêu chuẩn dùng để đánh giá kĩ năng đọc hiểu bằng Tiếng Việt, việc thích ứng các bộ công cụ nước ngoài ở Việt Nam là điều hết sức khó khăn do yếu tố văn hóa và đặc biệt là yếu tố ngôn ngữ khá rõ nét mà một bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu đòi hỏi. Do vậy, để tiến hành nghiên cứu này chúng tôi đã xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu đối với HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học. Quy trình xây dựng bộ công cụ được thực hiện như sau: Bước 1. Xây dựng bộ công cụ Bộ công cụ được thiết kế gồm hai phần: Phần A (Đánh giá các điều kiện tiên quyết cho đọc hiểu); Phần B (Đánh giá kĩ năng đọc hiểu). Phần A: Đánh giá các điều kiện tiên quyết của việc đọc hiểu, bao gồm: đánh giá thao tác đọc (lướt mắt theo chiều từ trên xuống dưới, từ trái sang phải); phân biệt hình và chữ; nhận biết và gọi tên chữ cái vần. Toàn bộ nội dung này, chúng tôi sử dụng bộ công cụ “Đánh giá đọc cho học sinh có khó khăn về đọc” của tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa (Nguyễn và cộng sự, 2007). Phần B: Đánh giá kĩ năng đọc hiểu, được thiết kế dựa trên yêu cầu cần đạt của từng lớp trong chương trình môn Tiếng Việt hiện hành, bao gồm: Đọc hiểu nội dung; đọc hiểu hình thức và liên hệ so sánh ngoài văn bản; được thể hiện dưới dạng hình thức các câu hỏi đọc hiểu trong 04 văn bản (kể, tả, thơ, thông tin). Trong Bảng 1 và Bảng 2, chúng tôi xin giới thiệu cấu trúc công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu dành cho học sinh lớp 1, lớp 2 và lớp 3 cũng như việc phân bố bài đọc được sử dụng trong công cụ . 222
Bảng 1. Phân loại bài đọc trong bộ công cụ đánh giá nội dung đọc hiểu lớp 1, lớp 2, lớp 3 Nguồn bài (N = 4) Loại văn bản Văn bản Lớp Sách Tài liệu Văn bản văn học Thông tin giáo khoa Tham khảo Miêu tả Kể Thơ Lớp 1 1 3 1 1 1 1 Lớp 2 2 2 1 1 1 1 Lớp 3 1 3 1 1 1 1 Bảng 2. Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1, lớp 2, lớp 3 Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Kĩ năng đọc hiểu Điểm item Điểm item Điểm item Đọc hiểu Nội dung cơ bản 5 1 5 1 5 1 nội dung Nội dung chi tiết 5 2 5 2 5 2 Đọc hiểu Trích ngôn ngữ chỉ ý khái 5 3 5 3 5 3 hình thức quát; ý nghĩa Nhận biết ngôn từ chỉ hành 5 4 5 4 5 4 động, cử chỉ lời thoại của nhân vật So sánh, liên hệ ngoài văn bản 5 5 5 5 5 5 Bước 2. Thử nghiệm và kiểm định bộ công cụ Chúng tôi tiến hành thử nghiệm bộ công cụ để kiểm định tính khả thi bằng cách khảo sát trên diện hẹp 32 HS/công cụ. Nhóm kiểm định được lựa chọn mẫu ngẫu nhiên tại các lớp 1, lớp 2, lớp 3 của trường Tiểu học Thanh Trì (quận Hoàng Mai – Hà Nội) và trường Tiểu học Times School (quận Hai Bà Trưng – Hà Nội). Kết quả kiểm định đã xác định: công cụ đủ độ tin cậy và tính hiệu lực (Phạm, 2021); đảm bảo đủ điều kiện sử dụng trong nghiên cứu thực nghiệm này. 223
2.2.2. Công cụ và các biện pháp hỗ trợ trong quá trình thực nghiệm Căn cứ vào đặc điểm, khả năng, nhu cầu, sở thích và đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS, giáo viên (GV) sẽ sử dụng ba biện pháp đề xuất trong nghiên cứu để lên kế hoạch dạy học theo từng chủ đề, từng tiết học. Các biện pháp được triển khai cụ thể như: A. Lập kế hoạch DHĐH cho từng HS tham gia thực nghiệm Quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH gồm các bước chính sau: (1) Mô tả sơ bộ về HS KTTT; (2) Thực hiện các phương pháp đánh giá để thu thập thông tin; (3) Xử lý và tập hợp kết quả đánh giá; (4) Lập kế hoạch DHĐH. – Sử dụng các phương pháp đánh giá như: phỏng vấn, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động… – Sử dụng các công cụ đánh giá: công cụ chính là các bài kiểm tra đọc hiểu do GV tự thiết kế và các công cụ được thiết kế tiêu chuẩn. Công cụ đánh giá bổ sung dùng để đánh giá các yếu tố liên quan đến kĩ năng đọc hiểu như: thang đánh giá trí tuệ, bảng quan sát hành vi,… – Một số lưu ý trong quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH: + Nhóm đánh giá và lập kế hoạch DHĐH nên có sự tham gia của các chuyên gia, GV và phụ huynh HS KTTT trong việc đánh giá và lập kế hoạch DHĐH cho HS. + Quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH được thực hiện khi bắt đầu quá trình giáo dục và được diễn ra liên tục theo chu kỳ, định kỳ và tùy điều kiện. B. Điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu: Ngoài việc sử dụng các văn bản bài đọc trong sách giáo khoa, các văn bản trong bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Việt và 10 bài đọc được giáo viên thiết kế theo 10 chủ đề bổ sung, phù hợp với khả năng của học sinh; GV đã tiến hành điều chỉnh ngữ liệu bài đọc phù hợp với việc dạy học hỗ trợ HS và mục tiêu phát triển kĩ năng đọc hiểu của HS. Một số hướng điều chỉnh ngữ liệu trong thực nghiệm: 224
Với văn bản tập đọc, GV có thể thực hiện những điều chỉnh như sau: – Về hình thức: GV đánh dấu hoặc cho HS KTTT đánh dấu những thông tin, câu, đoạn quan trọng; điều chỉnh bài đọc bằng cách sao chép rồi phóng to chữ; đánh số dòng và sử dụng các kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận ra các phần khác nhau của văn bản; sơ đồ hóa sử dụng các kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận ra các phần khác nhau của văn bản; sử dụng hình ảnh minh họa cho nội dung chính của văn bản,… – Về nội dung: lựa chọn để HS KTTT đọc phần nội dung tổng quát của từng chương, bài; chọn những bài, đoạn quan trọng chứa ý chính; cho HS KTTT đọc những chủ đề mà các em thích; – Về dung lượng: chia bài đọc thành các đoạn nhỏ phù hợp với khả năng của HS KTTT; lựa chọn các bài đọc thêm hoặc thay thế các bài đọc quá dài với khả năng của HS KTTT; biên tập lại bài đọc với các ý chính và loại bỏ những chi tiết rườm rà gây khó khăn cho HS KTTT. – Về mức độ khó: lựa chọn các bài dễ hơn về chủ đề, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp và độ dài câu để thay thế; biên tập lại bài đọc cho phù hợp hơn với khả năng của HS KTTT về vốn từ, vốn hiểu biết,… C. Tăng cường sử dụng trực quan: Đối với HS KTTT yếu tố trực quan không chỉ gồm việc sử dụng hình ảnh minh họa mà còn sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn, có tính tường minh, cấu trúc văn bản rõ ràng, phù hợp với trình độ thông hiểu ngôn ngữ và tiếp nhận văn bản của các em. So với HS tiểu học, nhu cầu về sự hỗ trợ trực quan ở HS KTTT nhiều hơn. Một số cách làm sau đây đã được ứng dụng: – Hình ảnh minh họa: sẽ giúp cho HS KTTT dự đoán được về nội dung văn bản. Hướng HS KTTT vào hình ảnh minh họa là kĩ thuật quan trọng, giúp phát HS triển dự báo chính xác về những điều có thể xuất hiện trong văn bản. Trước khi HS KTTT đọc một câu chuyện, một hành động bao quát toàn bộ câu chuyện sẽ giúp em định hướng tư duy vào câu chuyện một cách chính xác. Để đảm bảo những giả định sai được sửa và không được củng cố trong khi giới thiệu hình ảnh minh họa với HS KTTT cần duy trì một hình ảnh minh họa có cấu trúc cao. Việc sử dụng trực quan 225
phù hợp với tư duy của HS KTTT và có ích hơn việc dùng lời nói hoặc ngôn ngữ viết. Điều quan trọng là cần lựa chọn được hình ảnh minh họa phù hợp với khả năng nhận thức của HS KTTT. Bên cạnh đó, việc sử dụng sơ đồ để minh họa là một biện pháp thay thế hiệu quả; điều này giúp HS KTTT có hiểu biết về nội dung các em đọc với các thông tin về nhân vật, hoàn cảnh và những chi tiết. – Hình ảnh thay thế: Với một số HS KTTT, khả năng làm việc với văn bản dài hoặc chứa nhiều từ khó còn hạn chế, gây ảnh hưởng đến khả năng giải mã từ cũng như đọc hiểu. Do đó, việc sử dụng hình ảnh thay thế làm yếu tố trung gian là một chiến lược lược phù hợp trong DHĐH. Yếu tố trung gian là tất cả những gì có giá trị gợi nhắc hoặc hỗ trợ cho việc đọc hiểu như vật thật, tranh ảnh, biểu tượng, đường nét, v.v.. 2.2.3. Công cụ lượng giá giữa và sau quá trình thực nghiệm Công cụ đánh giá và các bài lượng giá lần 1, lần 2 sẽ được thiết kế cùng cấu trúc, bao gồm: 4 văn bản, mỗi văn bản có 5 câu hỏi với 3 nội dung: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, so sánh liên hệ ngoài văn bản. Các văn bản sử dụng trong công cụ đánh giá ban đầu và các lần lượng giá được lấy từ sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1, Bộ sách vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục (Đỗ và cộng sự, 2019) và từ bộ đề kiểm tra, đánh giá năng lực tiếng Việt lớp 1, lớp 2 và lớp 3 (Nguyễn và cộng sự, 2019). 2.3. Kế hoạch nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện theo kế hoạch với 6 bước sau: Bảng 3. Kế hoạch nghiên cứu thực nghiệm Kế hoạch thực hiện Bước Mục tiêu Thời gian Nội dung 1 Chọn mẫu Từ 11/2021 – Xác định tiêu chí chọn mẫu đến 12/2020 – Lựa chọn mẫu 2 Lượng giá Tháng 1/2021 – Đánh giá chỉ số trí tuệ ban đầu – Đánh giá kĩ năng đọc hiểu – Phân tích kết quả đánh giá và xây dựng kế hoạch can thiệp 226
Kế hoạch thực hiện Bước Mục tiêu Thời gian Nội dung 3 Can thiệp Tháng 1 đến – Thực hiện kế hoạch can thiệp 2/2021 4 Lượng giá Tháng 2/2021 – Lượng giá lần 1 (sau 4 tuần hỗ trợ) lần 1 – Phân tích kết quả; điều chỉnh kế hoạch 5 Can thiệp Tháng 2 đến 3/2021 – Thực hiện kế hoạch hỗ trợ 6 Lượng giá Tháng 3/2021 – Lượng giá lần 2 lần 2 – Phân tích kết quả lần 1 và lần 2; so sánh với kết quả đánh giá ban đầu. Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch Chương trình hỗ trợ cá nhân được thực hiện chủ yếu vào buổi chiều – các giờ tự học. Do đó, HS vẫn tham gia vào buổi sáng theo thời khóa biểu lớp hòa nhập như các bạn. Mỗi buổi hỗ trợ được diễn ra trong trong thời gian 60 – 90 phút; tùy khả năng tập trung, hứng thú và sức khỏe của học sinh. Tuy nhiên, việc kết hợp các hoạt động trò chơi, nghỉ giải lao tại chỗ 5 phút khi chuyển hoạt động đã giúp cho học sinh cơ bản đảm bảo thời lượng hỗ trợ 90 phút/1 buổi. Ghi nhận sự đáp ứng của HS trong quá trình thực nghiệm Sau mỗi buổi can thiệp cá nhân, giáo viên hỗ trợ đều ghi lại nhật kí sư phạm, trong đó liệt kê các nội dung đã hướng dẫn theo mục tiêu và kế hoạch dạy học. Ngoài ra, các quan sát về hành vi hợp tác, mức độ hứng thú, động cơ trong việc đọc và đọc hiểu của HS cũng như phần rút kinh nghiệm cho buổi tiếp theo. Cách thức lượng giá sự tiến bộ của HS Theo kế hoạch nghiên cứu sau 5 tuần can thiệp HS, sẽ thực hiện lượng giá lần 1 và sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm (sau tổng cộng 10 tuần) sẽ lượng giá lần 2. 227
III. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU – Tiêu chí lựa chọn khách thể: (1) HS KTTT học hòa nhập – có hồ sơ hòa nhập; được xác định KTTT mức độ nhẹ; (2) HS KTTT đã có kĩ năng đọc cơ bản – đọc giải mã văn bản; (3) Học hòa nhập cấp tiểu học trong địa bàn thành phố Hà Nội. – Chọn mẫu: Sau khi thực hiện lựa chọn theo tiêu chí, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm sư phạm đối với 03 HS đã được xác định là HS KTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Thực nghiệm Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (50 – 52 Liễu giai, Ba Đình, Hà Nội) 3.1. Thông tin chung về khách thể nghiên cứu Bảng 4. Danh sách khách thể thực nghiệm STT Họ và tên Năm sinh Lớp Giới tính 1 GB 2014 1C Nam 2 TN 2014 1D Nữ 3 TĐ 2013 2C Nam 3.2. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ Đánh giá chỉ số trí tuệ được thực hiện trong bước đánh giá ban đầu trước khi thực nghiệm nghiên cứu nhằm xác định mức độ đáp ứng nhận thức và các yếu tố chủ quan của học sinh có ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu. Chúng tôi sử dụng WISC 5 để đánh giá chỉ số trí tuệ và các tiểu chỉ số thành phần, kết quả thu được như sau: Bảng 5. Kết quả chỉ số trí tuệ của 03 trường hợp nghiên cứu thực nghiệm STT Họ và tên FSIQ VCI VSI FRI WMI PSI 1 GB 70 68 70 80 70 72 2 TN 70 70 78 80 66 71 3 TĐ 65 60 81 72 72 72 Trong đó: FSIQ chỉ số trí tuệ (Full IQ); VIC: Chỉ số hiểu lời nói; VSI: Chỉ số tri giác không gian; FRI: Lập luận linh hoạt; WMI: Trí nhớ làm việc; PSI: Tốc độ xử lý. 228
Kết quả thu được cho phép xác định: Trường hợp 1. Năng lực trí tuệ của GB nằm ở khoảng ranh giới giữa trung bình thấp và rất thấp (FSIQ = 70). Chỉ số Lập luận linh hoạt (FWI) đạt điểm cao nhất và thuộc mức trung bình thấp. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, GB kiên trì thực hiện yêu cầu của các tiểu nghiệm, thể hiện sự hứng thú nhiều hơn với các bài tập tri giác không gian, tư duy ma trận và trọng lượng hình ảnh. Đối với các bài tập từ vựng hay sự tương đồng, trẻ chỉ đưa ra được một số câu trả lời ở mức cơ bản nhất, nhắc tới một đặc điểm hoặc chức năng chính của đồ vật mà chưa có sự khái quát. Khả năng hiểu yêu cầu của trẻ còn hạn chế. Từ kết quả đánh giá đặc điểm trí tuệ của GB có thể dự báo những khó khăn của GB về đọc sẽ tương đối rõ ràng, cụ thể như: đọc bỏ từ do hấp tấp, di chuyển mắt quá nhanh; đọc hiểu hạn chế do vốn từ vựng và khả năng hiểu chưa tốt; đọc sai từ do thiếu kiên trì dù khả năng tri giác không gian khá hơn. Trường hợp 2. Năng lực trí tuệ của TN nằm trong khoảng thấp (FSIQ = 70). Các chỉ số từ năm lĩnh vực thuộc khả năng nhận thức của TN không đồng đều, trải rộng từ khoảng rất thấp tới trung bình. Chỉ số Trí nhớ làm việc là chỉ số thấp nhất (WMI = 66) nằm trong khoảng cực kì thấp. Chỉ số Lập luận linh hoạt (FRI = 80) đạt điểm cao nhất và thuộc mức trung bình thấp. TN thực hiện tốt hơn với các bài tập tư duy ma trận và trọng lượng hình ảnh; gặp khó khăn khi xác định điểm tương đồng giữa các khái niệm, kể được một số đặc điểm cơ bản của sự vật; còn sự hạn chế trong tri giác âm thanh, ghi nhớ thính giác nên các yêu cầu được đưa ra chỉ bằng lời nói sẽ khó khăn cho TN hơn những yêu cầu kèm hình ảnh. Đôi lúc TN cũng thể hiện sự thiếu tập trung, nói lan man. Từ kết quả đánh giá đặc điểm trí tuệ của TN có thể dự báo những khó khăn của TN trong học tập nói chung và đọc hiểu nói riêng: thiếu tập trung chú ý, bỏ từ, trả lời câu hỏi đọc hiểu thiếu chính xác do không nắm bắt hết nội dung văn bản, dễ mệt mỏi. Trường hợp 3. Năng lực trí tuệ của TĐ nằm trong khoảng rất thấp (FSIQ = 65). Các chỉ số từ năm lĩnh vực thuộc khả năng nhận thức của TĐ không đồng đều, đa số thuộc mức thấp. Chỉ số hiểu lời nói là chỉ số thấp nhất (VCI = 60) nằm trong khoảng cực kì thấp. Chỉ số tri giác không gian (VSI = 81) đạt điểm cao nhất và thuộc mức trung bình thấp. Trong quá 229
trình kiểm tra đánh giá, TĐ thực hiện tốt hơn với các yêu cầu về tri giác không gian như yêu cầu xếp khối và ghép hình; khó khăn với các bài tập về từ vựng và tìm điểm tương đồng; chưa chỉ ra được điểm tương đồng giữa 2 đồ vật dù đã gợi ý, mặc dù cũng tìm được đặc điểm nổi bật nhất của đồ vật nhưng chưa khái quát được hết các đặc điểm. Từ kết quả đánh giá đặc điểm trí tuệ của TĐ có thể dự báo những khó khăn của TĐ trong học tập nói chung và đọc hiểu nói riêng: kết quả học tập không cao, khả năng đọc và đọc hiểu hạn chế (đọc chậm, thông tin tiếp nhận không đầy đủ và thiếu chính xác dẫn tới khó khăn khi trả lời câu hỏi về nội dung bài học). IV. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Dưới đây trình bày các kết quả nghiên cứu trước – giữa và sau thực nghiệm của 03 HS KTTT (GB, TN và TĐ): 4.1. Trường hợp 1 – GB (Lớp 1C) 4.1.1. Kết quả đánh giá trước khi thực nghiệm Kết quả kiểm tra các điều kiện tiên quyết cho đọc hiểu: Các điều kiện đảm bảo cho kĩ năng đọc hiểu cơ bản của GB được xác định ở mức độ rất tốt, cụ thể kết quả của nội dung kiểm tra này đều đúng mức độ trên 90%. Nội dung kiểm tra: chữ cái, dấu thanh, vần đúng 100%; duy chỉ có chữ cái ghép còn chưa chính xác (qu → q). Như vậy, kết quả này cho thấy GB đã thực hiện tốt bước giải mã văn bản. 4.1.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trước – giữa và sau thực nghiệm Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của GB trước – giữa và sau khi thực nghiệm cho kết quả cụ thể: Bảng 6. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trường hợp 1 – GB Thời điểm Kết quả Tốc độ đọc đánh giá VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 58,25 2 3 1 2 8 T2 62,1 3 3 2 4 12 T3 68,5 3 4 3 5 15 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ nhất – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trong quá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản). 230
Biểu hiện trong quá trình thực hiện kiểm tra lần 1 (đánh giá ban đầu): Thường xuyên mất tập trung, hay liếc mắt nhìn đi chỗ khác, tự chơi một thứ bất kỳ cầm được; sử dụng chiến thuật chỉ tay vào văn bản khi đọc và đôi lúc đánh vần khi đọc. Dù được nhắc nhở, em vẫn còn nhìn xung quanh, thường bỏ dấu, hay đọc lặp lại chỗ đã đọc, đánh vần nhầm một số từ hay thêm từ vào câu Kết quả ghi nhận được sau quá trình can thiệp: Sau 10 tuần thực nghiệm GB có sự tiến bộ rõ rệt cả về khả năng giải mã, tốc độ đọc (dựa trên quan sát và ghi nhận của nhật kí thực nghiệm); Sự tiến bộ ở kĩ năng đọc hiểu cũng được ghi nhận trên kết quả đo lường và cả trong quá trình quan sát thực tế nhất là về đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức. Thật vậy, tổng điểm bài kiểm tra đầu vào là 8 sau 10 tuần hỗ trợ tổng điểm tăng lên 13,5 điểm (được tính bằng điểm (T2 + T3)/2). Trên thực tế, GB đã thành thục thao tác xác định đúng các từ, cụm từ thể hiện các chi tiết miêu tả về nhân vật cũng như các chi tiết nổi bật trong văn bản thông tin. Nhờ áp dụng các biện pháp hỗ trợ GB có xu hướng làm nhanh hơn và đúng hơn ở các câu hỏi về nội dung khái quát cơ bản và nhận diện từ ngữ và cụm từ. Tuy nhiên đối với việc so sánh và liên hệ với các yếu tố ngoài văn bản, chúng tôi chưa ghi nhận sự cải thiện sau thời gian thực nghiệm. Bên cạnh việc dễ mất tập trung cũng như còn đọc sai từ, bỏ từ vẫn tồn tại, điều này ảnh hưởng trực tiếp đến kĩ năng đọc hiểu của GB. Qua quan sát và những ghi chép trong nhật kí của GV, GB có nhiều tiến bộ tích cực trong việc chủ động chia sẻ những khó khăn trong việc đọc, khi gặp khó khăn luôn chủ động tìm sự hỗ trợ từ GV và các bạn. So với kết quả đánh giá ban đầu (T1) GB đọc hiểu tốt hơn và các kĩ năng đọc cơ bản và tốc độ đọc cũng được cải thiện rõ rệt. Giữa các thời điểm lượng giá (T1, T2 và T3), trẻ đều có sự thay đổi cả về thái độ học tập và điểm số ở các nội dung. 4.2. Trường hợp 2 – TN (Lớp 1D) 4.2.1. Kết quả đánh giá trước khi thực nghiệm 231
Bảng 7. Kết quả đánh giá các điều kiện tiên quyết (chữ cái, dấu thanh, vần) Kết quả Tổng Nội dung Tỉ lệ Tỉ lệ Các lỗi sai Item Đúng Sai (%) (%) Chữ cái 26 24 92,3 2 7,7 g → ng, c → ghê, ch. gh → ghê, kh → h, ng → g, ngh Chữ cái ghép 10 6 60 4 40 → ghê. huyền → trừ, không → chẳng Dấu thanh 6 3 50 3 50 có gì, nặng → chấm. eo → no, ưng → ưng ức, yêm → Vần 20 15 75 5 25 eo, uông → ông, ương → oang. Kết quả kiểm tra cho thấy: TN còn chưa phân biệt và gọi tên đúng các chữ cái ghép, dấu thanh và vần (như bảng thống kế trên). Như vậy, trong quá trình hỗ trợ cần đưa mục tiêu cải thiện các điều kiện tiên quyết song song với việc áp dụng các biện pháp phát triển kĩ năng đọc hiểu đối với TN. 4.2.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trước – giữa và sau khi thực nghiệm Bảng 8. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trường hợp 2 – TN Thời điểm Kết quả Tốc độ đọc đánh giá VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 11,5 4 3 1 1 9 T2 20,7 5 2 1 3 11 T3 37,0 5 4 3 5 17 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ nhất – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trong quá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản). Biểu hiện của học sinh khi đánh giá lần 1 – đánh giá đầu vào – Tập trung đọc to, đánh vần từng từ, hay đọc quay lại dòng đã đọc; đọc nhiều lỗi sai (bỏ từ, bỏ dòng nhiều, không đọc số, bỏ dòng.); Trung bình lỗi đọc sai từ: 11,75 lỗi/1 văn bản. – Tỏ ra mệt mỏi, buồn ngủ, muốn kết thúc sớm; nhiều lần phải dừng lại để nghỉ giải lao trong suốt quá trình kiểm tra. 232
Kết quả ghi nhận sau quá trình hỗ trợ: Sau 10 tuần thực nghiệm có sự tiến bộ rõ rệt cả về khả năng giải mã, tốc độ đọc và kĩ năng đọc hiểu; cụ thể có sự tiến bộ rất rõ ràng với việc đọc hiểu văn bản văn học thuộc phương thức kể, các bài tập đọc hiểu của loại văn bản này TN thường làm tốt các câu đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức các kĩ năng nhận diện, làm rõ nghĩa và các cả câu hồi đáp ở loại văn bản này cũng được TN hoàn thành tốt, đặc biệt là ở giai đoạn hai – 5 tuần cuối của quá trình thực nghiệm. TN có chỉ số tư duy tri giác không gian (VSI = 78) và lập luận linh hoạt (FRI = 80) ở mức khá, là điều kiện thuận lợi cho việc học đọc thông qua yếu tố trực quan. Tuy nhiên, chỉ số trí nhớ làm việc (WMI = 60) của TN hạn chế ở mức rất thấp nên việc hình thành và ghi nhớ một khái niệm thật sự là một rào cản khi em học một kiến thức mới. Do đó, ngoài các biện pháp đã lựa chọn đã trình bày ở trên (xem 2.2.2), ngay từ giai đoạn 5 tuần đầu tiên của quá trình thực nghiệm chúng tôi đã tăng cường thêm các đồ dùng dạy học mang tính trực quan để hỗ trợ việc ghi nhớ cho em. Ngoài những thay đổi đáng kể về điểm số, TN còn có một số biểu hiện thay đổi rất tích cực: Làm theo chỉ dẫn của giáo viên tốt hơn, không còn biểu hiện chán nản, uể oải buồn ngủ khi học, chủ động nhờ giáo viên giúp đỡ gợi ý khi không hiểu nội dung; Biết ngắt nghỉ đúng chỗ đúng dấu câu ở các văn bản thơ. So sánh kết quả của TN trong quá trình hỗ trợ can thiệp, thông qua nhật kí ghi chép của GV can thiệp, các tuần sau thời điểm lượng giá lần thứ nhất (T2) tức là sau 5 tuần hỗ trợ can thiệp của giai đoạn 1, TN đặc biệt có những tiến bộ rõ ràng qua từng buổi can thiệp, TN hứng thú với việc học, thực hiện tốt hơn các bài tập trong các buổi, điểm số cho kết quả tốt, thể hiện sự chắc chắn trong việc đưa ra các kết quả của các bài tập đặc biệt là dạng bài tập điền khuyết, nối trong các câu hỏi đọc hiểu. Điều này cho thấy, TN có sự đáp ứng tốt với các biện pháp và hình thức hỗ trợ can thiệp sau 5 tuần đầu tiên. So sánh kết quả đánh giá ban đầu và kết quả sau thực nghiệm ở kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu ở TN đã có sự tiến bộ rõ nét và có tần suất ổn định ở giai đoạn cuối của quá trình thực nghiệm. 4.3. Trường hợp 3 – TĐ (Lớp 2B) 4.3.1. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm Kết quả các điều kiện tiên quyết (chữ cái, dấu thanh, vần): Kết quả đánh giá các điều kiện tiên quyết cho đọc hiểu của TĐ đã có thấy: TĐ còn 233
gặp khó khăn với kĩ năng đọc cơ bản. Với nội dung chữ cái TĐ nhận diện và gọi tên đúng: 22/26 chữ, các lỗi sai (đ → t, r → s, k → kh, ơ → ư); chữ cái ghép lỗi sai 6/10 chữ (gh → g, nh → ng, ngh → ghê, th → tr, p → ph, tr → t); dấu thanh: là nội dung TĐ có mức độ đúng 6/6 dấu thanh, tuy nhiên cần nhiều thời gian để trả lời câu hỏi. TĐ đọc sai nhiều và đánh vần từng vần đối với nội dung kiểm tra vần. Tuy các chữ cái cơ bản dùng để ghép vần TĐ đã thuộc; nhưng cơ chế tự động hóa trong việc ghép vần của TĐ gặp khó khăn. Nên khi đọc các vần thường đọc dưới dạng các chữ cái rời rạc hoặc đọc sai. Như vậy, TĐ gặp còn gặp khó khăn với kĩ năng đọc cơ bản giải mã văn bản; do vậy, song song với việc áp dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho TĐ cần đưa ra các mục tiểu can thiệp hỗ trợ việc học chữ cái ghép và vần. 4.3.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản trước – giữa và sau thực nghiệm Bảng 9. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trường hợp 3 – TĐ Thời điểm Kết quả Tốc độ đọc đánh giá VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 8,1 1 1 1 1 4 T2 16,9 1 1 1 2 5 T3 20,4 2 1 1 3 7 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ nhất – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trong quá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản). Biểu hiện TĐ khi thực hiện bài đánh giá đầu vào: Trẻ đánh vần từng từ hoặc đọc rất nhanh các từ (bố, mẹ, đi xa, em). TĐ đọc sai nhiều lỗi: Tỉ lệ đọc sai trên 60% văn bản; lỗi sai chủ yếu là đọc chuyển âm; mất dấu, bỏ dấu, chuyển dấu; bỏ dòng, thêm từ khi đọc. Trẻ chỉ hiểu được 20% nội dung văn bản nên còn rất hạn chế khi trả lời câu hỏi đọc hiểu. Kết quả ghi nhận được sau quá trình can thiệp: Sau 10 tuần thực nghiệm, TĐ có sự tiến bộ rõ rệt cả về khả năng giải mã, tốc độ đọc, tuy nhiên kĩ năng đọc hiểu chưa có nhiều cải thiện. Kết quả đánh giá ban đầu cho thấy TĐ có vấn đề giải mã và tốc độ đọc kém nên trong quá trình thực nghiệm ngoài các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi còn áp dụng các biện 234
pháp dạy học đọc. Mục tiêu của 3 tuần đầu là tập trung hỗ trợ giúp trẻ thuộc bảng chữ cái và vần. Ngoài ra, do khả năng trí tuệ của TĐ hạn chế, với chỉ số hiểu lời VCI = 65 (mức độ cực kì thấp) việc hỗ trợ gặp nhiều khó khăn. Theo kế hoạch các mục tiêu dạy học đọc hiểu được tiến hành tăng cường từ tuần thứ 4, nhưng thực tế tốc độ hoàn thành các mục tiêu bị chậm lại và các biện pháp DHĐH cũng chưa có hiệu quả cao trong những tuần đầu. Kết quả đánh giá vào giữa quá trình can thiệp (T2) chưa có sự thay đổi so với kết quả đánh giá ban đầu; Ở thời điểm T2, chúng tôi ghi nhận sự cải thiện của TĐ ở các văn bản đơn giản thuộc loại văn bản thông tin, trẻ có thể đọc hiểu và trả lời các câu hỏi ở mức đơn giản. Kết quả tổng điểm đọc hiểu của TĐ vào trước – giữa và sau thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ không đáng kể. Mặc dù cả ba biện pháp hỗ trợ bước đầu có hiệu quả nhưng với TĐ cần phải đưa các biện pháp hay kĩ thuật đặc thù khác phù hợp hơn với khó khăn của em. Với tốc độ xử lý chậm (chỉ số PSI = 72). TĐ thường không đủ thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ học tập cũng như các yêu cầu khác ở trên lớp. Các trở ngại này lâu dầu làm em thiếu hoạt bát và khó hòa nhập với các bạn. Do đó, bên cạnh các biện pháp dạy – học, còn phải giúp TĐ chủ động và tự tin hơn. TĐ tuy có sự tiến bộ giữa thời điểm đánh giá ban đầu trước thực nghiệm và sau thực nghiệm, nhưng thông qua quá trình ghi chép nhật kí của GV, TĐ có tốc độ cải thiện chậm, kĩ năng đọc hiểu được cải thiện ở nội dung đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức nhưng mức độ không nhiều, có thể do những khó khăn về quá trình giải mã văn bản, kèm theo thời lượng được hỗ trợ cá nhân đối với TĐ còn ít nên sự tiến bộ ở TĐ còn hạn chế. Sự đáp ứng đối với các biện pháp áp dụng tuy có những không nhiều, trong quá trình dạy học cá nhân GV sử dụng kèm nhiều chiến thuật DHĐH và các kĩ năng đặc thù khác. Do đó, với TĐ cần có sự điều chỉnh phù hợp hơn trong việc dạy học và DHĐH. 4.4. So sánh kết quả hiệu ứng thực nghiệm của 3 HS: GB – TN và TĐ Để thực hiện so sánh tương quan, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả đánh giá ban đầu (T1) và điểm trung bình của hai thời điểm giữa và sau thực nghiệm (T2 + T3)/2. 235
Trước Sau 16 14 13.5 14 12 10 9 8 8 6 6 4 4 2 0 GB TN TĐ Biểu đồ 1. So sánh tương quan trước và sau thực nghiệm Sau khi tham gia quá trình thực nghiệm, 03 HS đều có tiến bộ về kĩ năng đọc hiểu. Tuy nhiên, sự tiến bộ ở mỗi HS là khác nhau, do những yếu tố chủ quan được xác định như: chỉ số trí tuệ, tiêu chí hiểu lời nói, khả năng ghi nhớ,… Đây là những yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu cũng như việc đáp ứng với các biện pháp can thiệp được áp dụng. GB và TN là hai HS có điểm thực nghiệm ở mức tương đương nhau; so sánh cả điểm số đánh giá ban đầu và đánh giá sau thực nghiệm không có sự khác biệt lớn. Bên cạnh đó, chỉ số trí tuệ của GB và TN cũng ở mức độ tương đường, nhưng có sự khác biệt ở các tiểu chỉ số và mức độ đọc hiểu. Ở thời điểm đánh giá ban đầu, GB gặp khó khăn về việc hiểu các chi tiết và xâu chuỗi, liệt kê các sự kiện và việc đọc hiểu hình thức, GB gần như không có khả năng xác định các từ khóa, từ quan trọng hoặc các từ nói về hành động, cử chỉ, lời nói của nhân vật. Tuy nhiên, sau thời gian thử nghiệm, việc đọc hiểu được bố cục lại theo sơ đồ và các bước được tăng cường luyện tập GB đã có sự tiến bộ rõ rệt. Mặc dù TN có chỉ số trí tuệ tương đương với GB, nhưng chỉ số lập luận linh hoạt và chỉ số tư duy tri giác không gian của TN có cao hơn và chính điều này có thể là lợi thế trong việc học đọc và thích ứng tốt hơn với các biện pháp sử dụng trực quan. Hơn nữa, mặc dù thời điểm đánh giá ban đầu TN có biểu hiện hay uể oải và không thích học đọc nhưng sau 2 tuần hiện tượng này đã giảm hẳn, không có các hành vi mất tập trung hay gián đoạn trong phiên làm việc. Như vậy, khi có sự hỗ trợ phù hợp, TN trở nên hứng thú với việc học đọc hiểu theo đúng năng lực của bản thân. 236
TĐ là học sinh lớp 2, xét về tuổi TĐ hơn tuổi GB và TN; tuy nhiên theo kết quả đánh giá đầu TĐ có chỉ số trí tuệ thấp và kĩ năng đọc hiểu thấp hơn GB và TN. Ngoài ra, TĐ còn có những biểu hiện thiếu tập trung, dễ bị xao nhãng trong quá trình làm việc. Do đó, mức độ tiến bộ giữa trước và sau khi thực nghiệm có thể nói là không đáng kể. So tương quan giữa 03 HS, TĐ có kết quả đánh giá ban đầu thấp nhất và mức độ tiến bộ sau hỗ trợ can thiệp cũng thấp hơn so với GB và TN, chỉ số trí tuệ, các tiểu chỉ số phụ và các vấn đề đi kèm cũng là một trong những rào cản gây hạn chế trong việc đáp ứng với các biện pháp hỗ trợ của TĐ. Như vậy, với kết quả thu được ở trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng các biện pháp DHĐH có điều chỉnh phù hợp với đối tượng HS KTTT là rất cần thiết; Việc này cần được nghiên cứu sâu hơn dựa trên chương trình môn Tiếng Việt hiện hành. Ngoài ra, thông qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi ghi nhận các HS tự tin, hợp tác và thể hiện tốt hơn khi có sự hỗ trợ cá nhân phù hợp với mức độ nhận thức cũng như cách học của từng em. Với HS KTTT tuy cùng mức độ khuyết tật nhưng các chỉ số có liên quan đến trí tuệ sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các kĩ năng học tập. Việc được can thiệp sớm cho trẻ (ngay từ lớp 1 thay vì ở lớp 2) cũng sẽ giúp trẻ có sự cải thiện tốt hơn. Thêm nữa, kĩ năng đọc hiểu là một kĩ năng phức tạp đòi hỏi HS cần hoàn thiện một số kĩ năng nền tảng khác trước khi tiến đến phát triển kĩ năng đọc hiểu. V. BÀN LUẬN Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong nghiên cứu này nhằm khẳng định việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS KTTT là một yêu cầu cần thiết, cần có những biện pháp DHĐH phù hợp với HS KTTT. Quá trình thực nghiệm được thực hiện trên 03 trường hợp HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học, trong thời gian 10 tuần với hình thức hỗ trợ cá nhân; 03 HS có tiến bộ so với đánh giá ban đầu và mức độ thay đổi khác nhau. Với việc ứng dụng các biện pháp (Lập kế hoạch DHĐH; Điều chỉnh ngữ liệu và sử dụng tăng cường yếu tố trực quan trong DHĐH) bước đầu ghi nhận có hiệu quả trên mỗi HS tham gia thử nghiệm. Cụ thể: Có sự tiến bộ ở kĩ năng đọc cơ bản, cụ thể trong việc giải mã và tốc độ đọc đã được cải thiện ở HS GB và TĐ. Đây là yếu tố cơ bản cải thiện kĩ năng đọc hiểu. 237
HS hứng thú và có động cơ hơn đối với việc tham gia giờ học tiếng Việt và các hoạt động học đọc và đọc hiểu trên lớp; HS tham gia tích cực hơn hoạt động học tập. Bước đầu có sự thay đổi về mức độ cần đạt của kĩ năng đọc hiểu dành cho HS lớp 1 và 2. Cụ thể, 03 HS đã hoàn thiện hơn trong việc hiểu nghĩa tường minh; đọc hiểu nội dung: từ mức độ xác định các chi tiết chuyển lên mức độ xác định được ý chính và khái quát nội dung của văn bản; đọc hiểu hình thức: từ mức độ chưa có khả năng nhận diện ngôn từ miêu tả chi tiết đã chuyển sang có khả năng thuần thục trong việc xác định các ngôn từ mang ý chính, ý nổi bật, miêu tả đặc điểm. Tuy nhiên, với yêu cầu so sánh, liên hệ ngoài văn bản chỉ có một trong 03 học sinh có sự tiến bộ và ở mức độ rất ít. Mặc dù vậy, sự tiến bộ quan sát được chưa đồng đều hoặc chưa được thể hiện trên điểm số. Nguyên nhân của những hạn chế này có thể do thời gian thực nghiệm còn ngắn và một số biện pháp còn cần được đảm bảo các điều kiện thực hiện tốt hơn. Tuy nhiên, kết quả chung vẫn cho phép ghi nhận: các biện pháp ứng dụng trong thực nghiệm đã đem lại hiệu quả đối với việc DHĐH cho HS KTTT. Khi bàn về vấn đề dạy đọc cho HS KTTT, nhà giáo dục Alnahdi đã chỉ ra rằng: “Một trong những điều cần thiết nhất trong chiến lược can thiệp hiệu quả là xác định những khó khăn học tập trong độ tuổi đi học học của trẻ” (Alnahdi, 2015). Các nhà giáo dục khác cũng cho rằng những biện pháp hiệu quả sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc dạy các kĩ năng học tập. Câu hỏi đặt ra là những biện pháp và chiến lược hiệu quả để phát triển các kĩ năng học tập đó là gì và biện pháp nào đã được chứng minh là có hiệu quả đối với HS KTTT. Nghiên cứu của chúng tôi đã trả lời được phần nào câu hỏi này, nhưng việc thực hiện các nghiên cứu chuyên sâu hơn vẫn rất cần thiết. Một trong những hạn chế của bài báo này là chúng tôi chưa có điều kiện nghiên cứu và so sánh kết quả nghiên cứu thực nghiệm này với các nghiên cứu khác trong và ngoài nước, trên HS KTTT hoặc khách thể khác. Tóm lại, từ kết quả thu được qua quá trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đề xuất thực hiện các nghiên cứu khác trên một số lượng mẫu lớn hơn hoặc trên các lớp khác nhau trong thời gian tới để đánh giá đầy đủ 238