TIẾP CẬN LÝ THUYẾT KHÁM PHÁ TRONG NGHIÊN CỨU VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG (PHẦN 4)

Chia sẻ: Ba Nguyen | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

82
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tiếp cận quan điểm dạy cách tự học cho sinh viên Sư phạm ngành Toán 4.1. Cơ sở khoa học 4.1.1. Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (công bố ngày 27/6 /2005) ghi rõ: "Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng"...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: TIẾP CẬN LÝ THUYẾT KHÁM PHÁ TRONG NGHIÊN CỨU VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG (PHẦN 4)

TIẾP CẬN LÝ THUYẾT KHÁM PHÁ TRONG NGHIÊN CỨU VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG (PHẦN 4) Tiếp cận quan điểm dạy cách tự học cho sinh viên Sư phạm ngành Toán 4.1. Cơ sở khoa học 4.1.1. Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (công bố ngày 27/6 /2005) ghi rõ: "Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [1, tr. 32] Mục 4.2 của “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” ghi rõ: "Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,..."[2] 4.1.2. Mục đ) của nhiệm vụ và giải pháp thứ 2 trong “Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam” có viết: “Triển khai một cuộc vận động đổi mới dạy và học ở đại học theo quan niệm mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp nhằm tạo nên con người có các loại tiềm năng: - để học tập sáng tạo; - để phát triển cá nhân gắn kết với xã hội; - để tìm và tạo việc làm. Đổi mới phương pháp dạy và học theo các phương châm: - dạy cách học; - phát huy tính chủ động của người học; - và tận dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới”[3]. Về mặt lý luận cũng như thực tiễn, tự học là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. Hoạt động học tập của sinh viên ở các trường đại học và cao đẳng ngày nay được diễn ra trong những điều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức đang tạo điều kiện nhưng đồng thời gây sức ép lớn đối với người học, đòi hỏi sinh viên phải có sự thay đổi lớn trong việc định hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp nhận, xử lý, lưu trữ thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức mà sinh viên tiếp nhận được thông qua bài giảng của giảng viên trên lớp trở nên ít ỏi. Sinh viên đang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở lớp để tìm kiếm, mở rộng, đào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự học ở các trường đại học, cao đẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất đặc trưng trong dạy học. Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên chính là khâu 1
then chốt để tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế khả năng tự học của sinh viên, đặc biệt là sinh viên các trường ĐHSP, CĐSP còn nhiều hạn chế. Việc hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên, việc dạy cho sinh viên biết tự học trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong công tác đào tạo hiện nay ở các trường ĐHSP, CĐSP. Vì thế, có thể coi việc đổi mới PHDH Toán ở trường Sư phạm là làm cho sinh viên có khả năng tự học và là đào tạo cách dạy phương pháp học cho sinh viên. 4.1.3. Có thể quan niệm tự học “là người học tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, nội dung học tập, cách thức học, các hoạt động học tập và các hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm”. Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để đạt kết quả nhận thức. Có thể biểu diễn quá trình tự học theo sơ đồ sau: HAM ẤP TÍCH HÀNH MỤC MUỐN Ủ LŨY TIÊU ĐỘNG Đối với sinh viên Sư phạm Toán, khi đang còn được đào tạo trong trường Đại học thì mục tiêu học tập chung đã được nhà trường định hướng theo mục tiêu đào tạo bằng chương trình khung và các chương trình chi tiết các môn học, sinh viên phải tuân theo qui trình đào tạo, kế hoạch đào tạo của nhà trường. Các hoạt động học tập của sinh viên, các hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng được khoa, bộ môn xây dựng kế hoạch và qui định trước. Như vậy, việc tự học của sinh viên sư phạm Toán khi đang học trong trường Sư phạm là việc tự học có tổ chức, có sự quản lý của nhà trường, tự học có vai trò hướng dẫn của thầy. 4.2. Tự học quyết định chất lượng học tập, và cũng là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Học là hoạt động làm biến đổi phát triển người học, tái tạo lại kiến thức của loài người và tạo ra năng lực người mới, mà trước hết là năng lực hoạt động tự lực nhận thức. Chất lượng đào tạo phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tự học, tự lực hoạt động nhận thức của sinh viên. Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, 2
thông qua chính bằng hoạt động tự lực của sinh viên mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và thái độ. Bằng tự lực, tự nghiên cứu thì việc học tập là một quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kỹ năng được tích luỹ, các năng lực được hình thành không phải chỉ bằng ghi nhớ, luyện tập mà bằng những hoạt động và giao lưu do người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của giảng viên để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình. Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương úng. Cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua sự tái tạo của cá nhân người học. Các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu của con người. Vì thế, muốn học có kết quả tốt, người học nói chung, người sinh viên sư phạm Toán nói riêng, phải bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình để tích cực tiến hành hoạt động học tập. Trong thực tế dạy học ở các nhà trường hiện nay, ở sinh viên vẫn còn hai trạng thái học tập: học tập thụ động và học tập chủ động. Vì học tập là tự cải biến chính mình, nên để có kết quả tốt người sinh viên phải học tập một cách chủ động, tích cực. “Thực tiễn cho thấy, tuỳ theo quan điểm giảng dạy và cách tác động sư phạm, cách giảng dạy mà sinh viên có thái độ phản ứng khác nhau: Khi người sinh viên xem mình là chủ thể được hình thành do tác động của những hứng thú và mục đích riêng của cá nhân nên họ say mê hoạt động tìm tòi các thông tin và tích cực vận dụng chúng, trong trường hợp này học tập mang tính sáng tạo nhưng có tính chất tự phát và thiếu hệ thống các tri thức. Với các sinh viên này, phương pháp giảng dạy là những phương pháp kích thích tính ham hiểu biết, tính ngạc nhiên, tính tò mò của sinh viên. Trong trường hợp người sinh viên thể hiện mình vừa là chủ thể vừa là khách thể của hoạt động học tập. Họ tìm tòi thông tin một cách có định hướng. Phương pháp chủ yếu là đặt ra các vấn đề, các nhiệm vụ, là thảo luận, tranh luận”. Hoạt động học tập của sinh viên là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học, nghề nghiệp bằng hành động của chính mình hướng tới để đạt những mục đích nhất định. Vì vậy quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của sinh viên thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Hình thức đào tạo của sinh viên là chính quy tập trung. Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra trong điều kiện có kế hoạch, nội dung chương trình đào tạo, mục tiêu, phương thức đào tạo, thời gian đào tạo đã được xác định. Trong hình thức 3
dạy học tập trung, người giảng viên trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của sinh viên, còn sinh viên đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập cụ thể nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu sinh viên thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức khoa học (khái niệm, quy luật, phương pháp,...) và như vậy không thể hoàn thành nhân cách được. Một thực trạng hiện nay là trong quá trình đào tạo với hình thức tập trung, nhiều giảng viên thường hay làm thay sinh viên theo kiểu cầm tay chỉ việc: từ khâu xác định nhiệm vụ nhận thức, trình bày nội dung tri thức, hay huấn luyện nghiệp vụ sư phạm,...đến các bước đi, các yêu cầu, kế hoạch học tập cụ thể. Cách dạy học như vậy tất yếu dẫn đến tính ỷ lại của số đông sinh viên, không phát huy được tính chủ động, sẽ không phát triển được năng lực tư học cho sinh viên. Người giảng viên cần có khả năng sử dụng bộ môn khoa học do mình đảm trách như một công cụ hình thành nhân cách của sinh viên; có khả năng hình thành tư duy sáng tạo cho sinh viên, hình thành ở sinh viên kỹ năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năng vận dụng chúng trong điều kiện hoạt động mới (hình thành tự học ở sinh viên). Tự học là phạm trù rất rộng, trong thời đại ngày nay thì tự học diễn ra ở nhiều người, mọi lúc, mọi nơi, phải tự học suốt đời. Tự học có thể diễn ra với người học khi có thầy trực tiếp giảng dạy hoặc khi có sự điều khiển gián tiếp của thầy, thậm chí không có thầy hướng dẫn. Tự học có thể diễn ra với việc học văn hoá, chuyên môn nghiệp vụ trong đào tạo tập trung hoặc không tập trung để đạt được trình độ bằng cấp, hay tự học để mở rộng, nâng cao tay nghề khi một người đã là cán bộ, công chức. Hoạt động tự học biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. 4.3. Các biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Theo Từ điển tiếng Việt thì năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lý, tạo cơ sở khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao. Phẩm chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận tạo nên nhân cách của mỗi con người, nói riêng là người giáo viên toán. Phẩm chất liên hệ với hệ thống các thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của một con người, thường được biểu hiện ở những cảm xúc, thái độ, hành vi ứng xử. Còn năng lực liên hệ với hệ thống những thuộc tính tâm lý, sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Phẩm chất và năng lực hòa quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau. Năng lực 4
bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát. Còn kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ. Xu hướng hiện đại của các chương trình đào tạo giáo viên là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu (theo từng chuyên ngành trong hệ thống các khoa học) sang mục tiêu đào tạo các năng lực trong đó có năng lực tự học, tự nghiên cứu, bảo đảm cho sinh viên tốt nghiệp hành động có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp. Hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của công tác đào tạo người giáo viên nói chung, người giáo viên toán nói riêng. Năng lực tự học của sinh viên sư phạm toán là khả năng thực hiện hoạt động học tập chuyên môn và nghiệp vụ môn toán với chất lượng cao. 4.3.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và PHVĐ Năng lực này đòi hỏi SV phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Toán học, kiến thức Toán học và nghiệp vụ sư phạm Toán; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông, làm sáng rõ,...Đây là bước khởi đầu của sự nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao. Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho SV thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau. Ví dụ: Trong học Toán, đứng trước một bài toán, ta phải tìm tòi phát hiện, phải chọn lấy một cách tiếp cận, một cách giải, nhiều khi phải trải qua nhiều cách thử giải ta mới chọn được cách giải thích hợp nhất hoặc phải kết hợp nhiều cách giải cho một bài toán. Mỗi phương pháp chỉ mạnh đối với một lớp bài toán cụ thể nào đó. Người sinh viên với khả năng tìm tòi, phát hiện vấn đề bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình tìm tòi và phát hiện từ các nguồn tài liệu, khái quát hoá từ nhiều chủng loại bài tập khác nhau hình thành nên tư tưởng giải toán của mình. Chẳng hạn, với phương pháp phản chứng để giải, qua nhiều tìm tòi phát hiện từ các bài toán điển hình, có thể đi đến khái quát theo sơ đồ: Bước 1 có B Phủ đinh điều Cần CM Sự vô lý từ KT đã biết PP A B B A Bước 2 SL Sự vô lý từ GT Phản chứng để có A Tìm mệnh đề phủ định Bước 3 KL B đúng 5
Ví dụ : Môn học „„Phương pháp dạy học môn Toán‟‟ là một môn học đa dạng, phong phú, tính phát triển cao. Ngày nay, với sự phát triển của CNTT và truyền thông thì việc dạy học bộ môn Toán đã có những thay đổi lớn. Chẳng hạn, vấn đề đặt ra là việc soạn giáo án của giáo viên Toán và việc tổ chức giờ lên lớp như thế nào? Có nên giữ nguyên các bước lên lớp dạy toán như quy định trong giáo án trước đây không? Sử dụng phối hợp các PPDH Toán trong giờ dạy cụ thể như thế nào? Thực tế của sự phát triển của công nghệ, một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý, giáo viên phổ thông đón nhận với một tâm trạng hoang mang. Chẳng hạn như, một trưởng phòng giáo dục của một huyện đã quy định cho giáo viên toàn huyện là soạn giáo án theo quy định riêng và giáo án phải viết tay, không được đánh máy vi tính(!)....Nhiều cơ sở trường học vẫn giữ cách soạn bài, các bước lên lớp của những năm thập niên 80 thế kỷ trước. Khi phải đối diện với những thực tế này, năng lực nhận biết tìm tòi và PHVĐ để giải quyết sẽ cho người SV bản lĩnh không khuất phục trước khó khăn trong thực tế. 4.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề Hoạt động học được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định. Đối với sinh viên Toán, việc GQVĐ không phải giải quyết từng bài toán lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Những thành phần chủ yếu của một vấn đề học tập là: Nội dung của môn học hoặc chủ đề; tình huống khởi đầu; hoạt động trí tuệ của SV trong việc GQVĐ ; kết quả hoặc sản phẩm hoạt động; đánh giá kết quả. Người ta thường chia bước, chia giai đoạn để GQVĐ. Chẳng hạn, John Dewey chia 5 bước: Tìm hiểu vấn đề ; xác định vấn đề ; đưa ra những giả thuyết khác nhau để GQVĐ ; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. Còn Kudriasev thì chia ra 4 giai đoạn (1975): Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được. Theo Anderson thì bản chất mọi hoạt động nhận thức đều là quá trình GQVĐ. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất 6
định. Những mục tiêu này đều có thể được chia nhỏ thành những mục tiêu thành phần. GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng. Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề cần giải quyết. Thành công của việc GQVĐ phụ thuộc rất nhiều vào tính đúng đắn trong xác định vấn đề và vào cách thức biểu diễn vấn đề để có thể sử dụng những thao tác trí tuệ một cách phù hợp nhất. Năng lực GQVĐ bao gồm: khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch GQVĐ; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận. Cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật GQVĐ, vì kỹ thuật GQVĐ vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho họ phương pháp tự học. Ta có sơ đồ THU THẬP XỬ LÝ THÔNG TIN NĂNG TRÌNH BÀY GIẢ THUYẾT LỰC XÁC ĐỊNH CÁCH GIẢI QUYẾT GIẢI XÁC ĐỊNH CÁCH LẬP KẾ HOẠCH QUYẾT VẤN KHẢO SÁT CÁC KHÍA CẠNH ĐỀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, BIỆN PHÁP KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 4.3.3. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp,...) từ quá trình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là mục đích, nhưng GQVĐ đến mức độ nào thì lại là vấn đề mục tiêu. Do đó, bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để GQVĐ xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp. Cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. Đây là năng lực quan trọng cần cho sinh viên đạt đến những kết luận đúng của quá trình GQVĐ, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau 7
khi GQVĐ sẽ có được một khi chính bản thân sinh viên có năng lực này. Năng lực này bao gồm các kỹ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kỹ năng lựa chọn, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng. Có thể có sơ đồ sau: PHVĐ Xác định mục tiêu Vạch phương án Lựa chọn phương án Sơ đồ Năng lực tư duy quyết định Ví dụ : Tiếp tục ví dụ nêu ở mục trên, sau khi đã GQVĐ tương đối rõ, sinh viên cần đi đến xác định các kết luận. Chúng ta có thể áp dụng PPDH theo dự án cho học sinh lớp Sáu để dạy bài ƯSCLN và BSCNN. Với việc áp dụng kỹ thuật công nghệ để dạy học, thì việc soạn giáo án và lên lớp theo trình tự các bước như trước đây không phù hợp nữa. Rõ ràng, công nghệ thông tin và truyền thông đã mở ra một cách dạy học mới, hiệu quả, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Cần phải thay đổi cách soạn bài, thay đổi cách tổ chức giao tiếp giữa thầy và trò cho phù hợp. 4.3.4. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc PHVĐ, GQVĐ và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Quá trình học tập của sinh viên là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong PHVĐ (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi đến mục tiêu,…), vận dụng tư duy logic trong việc GQVĐ (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hoá, suy luận,..). Kết quả cuối cùng của việc học phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. 5.3.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả hơn. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng PHVĐ và GQVĐ, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình GQVĐ đòi hỏi SV phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Người SV phải hiểu biết chính xác bản thân mình, mới có thể tự tin trong PHVĐ, GQVĐ và áp dụng kiến thức. 4.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên sư phạm ngành toán 4.4.1. Năng lực và kỹ năng 8
Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát. Còn kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ. Nói đến kỹ năng, A.V. Petrovski viết: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là các kỹ năng.(A.V. Petrovski (1982). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục HN). Xavier Roegier quan niệm: Kỹ năng là khả năng thực hiện một hoạt động. Từ điển Tiếng Việt: Kỹ năng – khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [8, tr. 517]. Từ điển Triết học: Kỹ năng – những động tác đã trở thành máy móc do được lặp lại sau một thời gian dài [9, tr. 296]. Nguyễn Kế Hào (chủ biên)- Nguyễn Quang Uẩn: Kỹ năng – là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới. Về kỹ năng học tập của học sinh có thể diễn đạt như sau: kỹ năng học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức về phương thức thực hiện các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập mới. 4.4.2. Hệ thống kĩ năng tự học có hệ thống ba nhóm kỹ năng tự học 4.4.2.1. Nhóm kĩ năng nhận thức tự học 1. Kĩ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin, bao gồm: Kĩ năng làm việc với sách và các tài liệu Toán hay nghiệp vụ sư phạm Toán; kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập thông tin bằng thực nghiệm, bằng những cấu trúc và công cụ lôgic khác như ma trận, biểu đồ, mô hình toán học, mô tả thống kê,..; kĩ năng truy cập và khai thác thông tin, tài liệu học Toán và dạy học Toán trên mạng và hệ thống thư điện tử; kĩ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ truyền thông và điện tử… 2. Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm những kỹ năng bộ phận sau: Kĩ năng tổng thuật tài liệu và khái quát hoá các tài liệu Toán; kĩ năng nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận; kĩ năng định hướng trong các tình huống học tập, PHVĐ, xác định nhiệm vụ và ra quyết định về cách GQVĐ ; kĩ năng hệ thống hoá các bài học, các chủ đề, các công thức, các lý thuyết, các mô hình, các dấu hiệu, các giá trị và các chuẩn mực; kĩ năng kết hợp sử dụng các hành động và thao tác trí tuệ theo chiến lược tổng thể để hiểu, áp dụng và phát triển nội dung học tập. 3. Kĩ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và thực tiễn; kĩ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và làm bài kiểm tra, bài thi; kĩ năng 9
áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thực nghiệm, thực hành kiểm chứng và mở rộng các sự kiện; kĩ năng biến đổi, áp dụng các kết quả nhận thức để hình thành những tri thức, kĩ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp. 4.4.2.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp và quan hệ tự học 1. Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với GV, khoa, trường về những vấn đề học tập, bao gồm: Kĩ năng viết và trình bày, báo cáo cá nhân về việc học; kĩ năng phát biểu ý kiến; kĩ năng tham gia, trao đổi ý kiến trong học tập dưới hình thức seminar, hội nghị học tập, thực hành theo nhóm; kĩ năng sử dụng các nghi thức ngôn ngữ và giao tiếp với GV và nhà trường; kĩ năng đối thoại, giải quyết những bất đồng, xung đột về quan điểm và hành vi học tập; kĩ năng biểu đạt những cảm xúc trí tuệ. 2. Kĩ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ, bao gồm: Kĩ năng biểu thị tính thân thiện và ân cần với người khác trong quá trình học tập; kĩ năng thực hiện tự phê bình và phê bình trong học tập và thực hiện các NVHT; kĩ năng làm việc cùng nhau trong nhóm hợp tác với tư cách thành viên có nhiệm vụ được phân công riêng ; kĩ năng tổ chức và thực hiện các dự án học. 3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và CNTT nhằm đạt mục đích học tập, gồm: Kĩ năng sử dụng và tham gia diễn đàn học trên mạng; kĩ năng giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập qua các phần mềm dạy học; kĩ năng yêu cầu, đăng ký, đặt hàng học tập trực tuyến theo mục đích; kĩ năng sử dụng các mẫu văn bản điện tử để giao tiếp học tập trên Internet; kĩ năng đọc hiểu, sử dụng các hộp thoại trên máy tính để giao tiếp và khai thác tài nguyên học. 4.4.2.3. Nhóm kĩ năng quản lý tự học 1. Kĩ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân gồm: Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức các phương tiện, dụng cụ học tập; kĩ năng tổ chức, sắp xếp nơi học và các điều kiện học; kĩ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập; kĩ năng khởi xướng thành lập nhóm học hoặc học theo cặp; kĩ năng tích lũy, bảo quản, lưu trữ hồ sơ học Toán, nghiệp vụ sư phạm Toán; kĩ năng chuẩn bị, tổ chức môi trường học dã ngoại. 2. Kĩ năng hoạch định quá trình và các kế hoạch tự học, gồm: Kĩ năng quản lý thời gian và nghỉ ngơi trong học tập; kĩ năng lập kế hoạch ôn tập, luyện tập cá nhân; kĩ năng lập kế kế hoach học tập và nâng cao; kĩ năng lập kế hoạch học thi và thực hiện kế hoạch; kĩ năng xác định các mục tiêu cách học phù hợp với những mục tiêu đã định; kĩ năng lập kế hoạch rèn luyện và phát triển các phong cách học thích hợp với NVHT. 10
3. Kĩ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập, bao gồm: Kĩ năng xem xét các kết quả kiểm tra và phân tích, đánh giá ưu, nhược điểm, thiếu sót ; kĩ năng đánh giá thường xuyên hành vi học tập của mình và của người khác; kĩ năng kiểm học lực thông qua các hình thức trắc nghiệm ; kĩ năng kiểm tra sức khoẻ và vệ sinh cá nhân trong HĐH ; kĩ năng sử dụng các tình huống khác nhau để tiếp nhận sự đánh giá từ người khác về việc học. 4.4.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm toán Để hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm ngành toán, cần phải có các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên. Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, có thể đưa ra nội dung rèn kỹ năng tự học cho sinh viên SP ngành Toán như sau: 4.4.3.1. Dạy cách lập kế hoạch học tập Xây dựng được bản kế hoạch tự học hợp lí là kỹ năng tự học quan trọng đầu tiên đối với mỗi sinh viên, làm cho sinh viên có năng lực quản lý việc học của bản thân. Để xây dựng được kế hoạch học tập, nghiên cứu, sinh viên cần được cung cấp các văn bản pháp quy cơ bản về đào tạo, kế hoạch đào tạo của trường, khoa, hướng dẫn học các môn học, kế hoạch kiểm tra, thi, các phương tiện, thiết bị cho học tập…Tức là, ở cấp độ quản lý, nhà trường phải thực hiện đầy đủ, hợp lý, triệt để dân chủ hóa trong đào tạo. Việc xây dựng kế hoạch tự học, nghiên cứu có thể chia thành ba bước: + Bước 1: Sinh viên, thông qua tự đánh giá, kết hợp với sự nhận xét của thầy giáo, bạn bè, gia đình để hiểu sâu sắc về bản thân, để xác định tiềm năng của mình trong hoạt động tự học, nghiên cứu. Những công việc ở bước này rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng lập kế hoạch, lựa chọn và làm chủ một số thái độ thích hợp, giúp cho việc tự học tích cực và có tính xây dựng nhằm nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu. Chẳng hạn, sinh viên có được các phương pháp làm việc thích hợp để lập kế hoạch, điều khiển, theo dõi và đánh giá phương pháp học tập của bản thân; phân biệt và điều khiển các yếu tố tình cảm trong học tập; có được năng lực cần thiết để suy ngẫm về việc học; hiểu rõ kiểu học của mình và sẵn sàng điều chỉnh khi cần thiết cho phù hợp với các mục tiêu học tập. + Bước 2: Sinh viên cần nghiên cứu và phân tích kỹ các yêu cầu của nhiệm vụ học tập, nghiên cứu, đối chiếu với khả năng của bản thân, trên cơ sở đó dự kiến các mục tiêu, nội dung của kế hoạch, kèm theo sự lựa chọn các phương pháp, phương tiện thực hiện một cách hợp lý. Để thực hiện được bước này, sinh viên căn cứ vào kế hoạch dạy học của nhà trường, các bản kế hoạch dạy học môn học của giảng viên, hướng dẫn tự học đã được 11
công bố, các giáo trình môn học được hướng dẫn,… Sinh viên cần phải có một hiểu biết sâu sắc về cơ cấu chung của đào tạo giáo viên toán THCS, để trên cơ sở đó có tầm nhìn khi lựa chọn các dạng học tập. + Bước 3: Hoàn chỉnh kế hoạch để tiến hành thực hiện, sinh viên cần tranh thủ ý kiến của giảng viên, bạn bè. Chọn lọc những ý kiến bổ ích, phù hợp với các điều kiện khách quan và chủ quan của bản thân để hoàn thiện kế hoạch. Kế hoạch học tập, nghiên cứu của sinh viên sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo khi họ có quyết tâm chuyển nội dung kế hoạch thành những việc làm cụ thể. Từ hoạt động thực tiễn sẽ hướng tư tưởng của sinh viên vào việc tìm tòi những phương pháp độc đáo, có tính khả thi để hoàn thành nhiệm vụ tốt nhất. 4.4.3.2. Dạy cách học tập, nghiên cứu ở trên lớp Quá trình dạy học ở trường ĐHSP đào tạo giáo viên toán THPT là nhằm cung cấp cho sinh viên hệ thống khoa học cơ bản về toán và khoa học sư phạm để sinh viên có thể phát triển những năng lực trí tuệ và nghiệp vụ nghề dạy toán, sau này khi ra trường có thể công tác một cách độc lập. Bài giảng trên lớp của giảng viên toán ĐHSP một mặt phải đạt được hiệu quả tối đa những thông tin cần truyền đạt, mặt khác, phải đảm bảo được tính giáo dục và tính phát triển. Tức là, nội dung bài giảng đã được giảng viên nghiên cứu, chọn lọc, tinh giản để cung cấp những vấn đề cơ bản nhất, những định hướng cần nghiên cứu chứ không phải là nơi chỉ tất cả những gì có liên quan đến nội dung. Phải làm cho sinh viên biết cách đọc tài liệu tham khảo, tra cứu, xử lý các thông tin, tự nghiên cứu để hoàn thiện các tư tưởng khoa học, nắm vững các phương pháp đã được định hướng trong bài giảng. Quá trình học tập, nghiên cứu trên lớp là quá trình sinh viên phải tích cực hợp tác cùng thầy khám phá, suy nghĩ giải quyết những vấn đề khoa học. Sinh viên phải ý thức rằng bài giảng của thầy rất quan trọng. Đi học đầy đủ, lên lớp không phải vì điểm danh. Cần nghiên cứu bài kỹ trước lúc đến nghe giảng, tự đặt ra những câu hỏi để kiểm tra kiến thức, đánh dấu ghi lại phần thắc mắc, chưa hiểu. Sau đó cố gắng tìm đọc thêm sách để tự trả lời, hoặc hỏi bạn, hỏi thầy, làm cho kiến thức sẽ được đào sâu chắc chắn hơn. Đặc biệt, khi học tập trên lớp sinh viên cần tập trung cao độ sự chú ý. Qua nghiên cứu người ta đã rút ra kết luận có tập trung chú ý nghe giảng hay không ảnh hưởng rất lớn đến thành tích học tập. Rất nhiều sinh viên sư phạm toán học giỏi đều đưa ra kinh nghiệm cơ bản nhất là tập trung chú ý nghe giảng, đồng thời tích cực suy nghĩ để nắm được logic của bài. Muốn tập trung cao độ sư chú ý thì phải xác định rõ: cần chú ý vào cái gì, tức là 12
làm rõ mục tiêu cần chú ý. Khi nghe giảng, mục tiêu chú ý của sinh viên nên nhất trí với mục tiêu bài giảng của thầy. Nếu gặp trường hợp nghe chưa hiểu cũng không nên mãi suy nghĩ về vấn đề đó. Nhất trí với mục tiêu bài giảng của thầy không có nghĩa là phải theo sát thầy từng bước, thụ động nghe giảng mà phải động não, suy nghĩ những vấn đề thầy giảng từ nhiều góc độ, bình diện khác nhau để suy nghĩ, phân tích làm cho mình thực sự say mê tham gia sâu vào những tư tưởng toán học mà thầy dẫn dắt. Mặt khác, sự tập trung chú ý phải có trọng điểm, đó là trọng điểm khi nghe giảng. Trọng điểm khi nghe giảng là: kiến thức cơ bản, trọng tâm, những vấn đề khó, những cách giải quyết các vấn đề toán học, những kỹ năng quan trọng cần phải thường xuyên rèn luyện. Sinh viên cần chú ý khi học các khái niệm toán thì thầy đã đưa khái niệm như thế nào, các tính chất đặc trưng của khái niệm là những tính chất gì, được phân tích ra sao, mối quan hệ của khái niệm đ1o với các khái niệm khác,... Ví dụ: Khi học khái niệm hàm mật độ f(x), cần đặc biệt chú ý giảng viên đưa ra khái niệm mới này như thế nào, phân tích các tính chất đặc trưng khái niệm ra sao. Sinh viên có thể suy nghĩ trong đầu: Tại sao lại đưa ra khái niệm hàm mật độ? Nó có tác dụng gì? Ý nghĩa của nó ra sao? Nói chung, khi lên lớp nghe giảng nếu chịu khó tập trung nghe giảng thì sinh viên sẽ hiểu được các nội dung thầy giảng. Đó là điều mà người sinh viên thường chủ quan trong học tập, cứ nghĩ là mình sẽ hiểu nên một số không nghe giảng nữa mà làm việc riêng, đại bộ phận thì ít động não suy nghĩ tiếp, hoạt động tư duy bị chùng xuống, dừng lại. Sinh viên cần nghe giảng với ý thức chắt chiu từng giây, từng phút, luôn đón ý rồi đoán ý thầy, tích cực tìm tòi, suy nghĩ đón trườc vấn đề. Lên lớp học toán không chỉ thầy giảng, sinh viên nghe mà thực chất là thầy là người dẫn dắt chỉ đạo, tổ chức sinh viên tự học, tự nghiên cứu, sinhv iên là người chủ động trong học tập. Chỉ cần sinh viên luôn nắm bắt cách giải quyết, không ngừng khám phá loé sáng trong tư duy thì nhạy cảm sẽ tăng lên, linh cảm sẽ xuất kiện. Ghi chép là khâu không thể thiếu để nâng cao hiệu quả học trên lớp, sinh viên phải đặc biệt quan tâm khâu ghi chép. Ghi chép bài giảng rõ ràng hợp lý sẽ giúp cho việc thu nhận thông tin và xử lý thông tin hiệu quả. Muốn vậy, phải chọn ghi vấn đề chính, phải xác định những điểm chỉ cần ghi tóm tắt theo suy nghĩ, hiểu biết của bản thân (cách đặt vấn đề, phương pháp tính toán, phương pháp giải quyết vấn đề,…), những điểm phải ghi cụ thể rõ ràng, chính xác (định nghĩa, định luật, công thức,…). Cần ghi lại những diễn giảng độc đáo của thầy đối với các vấn đề toán học. Cần chú ý ghi lại những ý kiến của 13
bạn, đặc biệt là những ý kiến độc đáo, có thể ghi lại cả những sai lầm điển hình của người khác. Ghi lại những linh cảm trong lúc nghe giảng: Trong tập trung cao độ nghe giảng, đại não trong trạng thái tư duy căng thẳng sẽ đột nhiên lóe ra những ý tưởng mới, độc đáo. Những ý tưởng đó có thể là một sự “ngộ” ra vấn đề, từ sự đào sâu suy nghĩ mà nảy ra những câu hỏi, mà việc giải quyết nó sẽ có được kiến thức hay phương pháp mới. Đó là linh cảm hay còn gọi là trực giác. Sinh viên cần thành thạo nắm bắt linh cảm, kịp thời ghi lại, nhưng đồng thời phải tập trung nghe giảng, không chạy theo quá đà những ý tưởng đó. Sinh viên cần tránh hai khuynh hướng không tốt khi học tập, nghiên cứu trên lớp. Một là, thờ ơ, bàng quan với việc ghi chép thông tin vì cho rằng nội dung bài giảng đã có sẵn trong giáo trình, về nhà đọc cũng được. Hai là, quá thiên về ghi chép, ít suy nghĩ, lựa chọn thông tin vì quan niệm chỉ cần học trong vở ghi là đủ. Cần chú ý giải quyết tốt giữa nghe và ghi 4.4.3.3 Hướng dẫn cách học tập, nghiên cứu ngoài giờ lên lớp (1) Nắm vững khái niệm và các vấn đề toán học Ở trường ĐHSP, giờ học trên lớp, giảng viên chỉ nêu ra những vấn đề cốt lõi, không trình bày hết tất cả kiến thức có liên quan đến nội dung bài giảng, nhiều vấn đề giảng viên hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu. Vì vậy, sinh viên học theo các bậc nhận thức cao của Bloom (học vận dụng, học phân tích, học tổng hợp và học bình luận đánh giá từng). Sinh viên phải học tư duy trừu tượng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo trong mối quan hệ, hệ thống của các kiến thức. Quá trình học tập, nghiên cứu của sinh viên thường diễn ra theo trình tự: biết – hiểu – hành – sáng tạo. Quy trình đó thể hiện sự phát triển từ thấp đến cao trong hoạt động nhận thức chiếm lĩnh đối tượng cần lĩnh hội. Mỗi mức độ sau đều bao hàm mức độ trước. Nhà triết học Kant cho rằng: “Cách tốt nhất để hiểu là làm”, theo Heghen: “Làm ra sự vật là cách tốt nhất để hiểu biết sự vật”. “Hiểu” là có khả năng phân tích, tổng hợp, xử lý, giải mã các thông tin thu được để giải quyết vấn đề đặt ra. Hiểu là cơ sở cho người học thực hiện mức độ cao hơn là “hành”. “Hành” là quá trình vận dụng những kiến thức đã tiếp thu được để làm ra một sản phẩm theo những yêu cầu nhất định hoặc giải quyết một vấn đề do thực tiễn đặt ra. “Hành” là một khâu quan trọng trong lôgíc của quá trình nhận thức. Muốn “hành” được thì phải “hiểu” . Nắm được bản chất và quy luật vận hành của đối tượng thì khi có nguyên liệu mới có thể tạo ra đối tượng. Khi đã thực hiện “hành” 14
thành thạo sẽ có thể dẫn đến sáng tạo. Đó cũng là mục đích tối cao của quá trình học tập, nghiên cứu của con người. Muốn đạt được đỉnh cao sáng tạo, sinh viên phải có tinh thần, thái độ làm việc khoa học, nghiêm túc, hợp tác. Trong quá trình học tập, nghiên cứu, nếu sinh viên chỉ nắm được những dấu hiệu bên ngoài của một sự vật hay hiện tượng thì mới chỉ biết đối tượng đó. Sự biết đó đem đến cho sinh viên một số kinh nghiệm sử dụng đối tượng ở trạng thái ổn định và quen thuộc. Trong một trình độ phát triển thấp của xã hội thì chỉ cần những tri thức như thế là đủ. Sự phát triển khoa học – kỹ thuật và công nghệ trong thời đại ngày nay đòi hỏi sinh viên phải vươn tới một trình độ nhận thức cao hơn, phải hiểu sâu sắc hệ thống khái niệm khoa học của các bộ môn trong chương trình đào tạo. Vì vậy, nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của sinh viên sư phạm toán là nhằm hoàn thiện lôgíc của quá trình nhận thức từ “biết” đến “hiểu” rồi “hành” và vươn tới sáng tạo. Đây là một công việc đòi hỏi sinh viên phải có ý chí và nghị lực thì mới hy vọng đạt tới đích. (2) Dạy cách học tập, nghiên cứu theo nhóm, tổ Nhóm học tập là hạt nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức phù hợp với quyền lợi và trách nhiệm sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh viên liên hệ được với các tập thể khác và với cả xã hội. Thông qua nhóm học tập mà nền văn hoá nhân loại, các kinh nghiệm xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên và biến chúng thành vốn kinh nghiệm riêng, thành những đặc điểm, những nét nhân cách, những thuộc tính của mỗi sinh viên. Qua nhóm học tập mà nhân cách mỗi sinh viên được bộc lộ và phát triển, đúng như Mác đã viết: “chỉ trong sự cộng tác với những người khác thì mỗi cá nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình”. Nhóm là một tập thể nhỏ, có từ 2 – 4 người. Nội dung học nhóm là tranh luận, giải đáp những vấn đề còn vướng mắc, kiểm tra lẫn nhau những điều đã nắm được sau khi học cá nhân, thảo luận những phần cơ bản, trọng tâm của bài, vạch phương hướng giải quyết những bài tập khó …Trong tập thể lớp, tổ được coi là một đơn vị cơ sở, có số lượng từ 10 – 15 sinh viên. Tổ có trách nhiệm quản lý việc thực hiện quy chế đào tạo, nội quy của nhà trường đối với các tổ viên và cùng nhau rèn luyện, tu dưỡng, phấn đấu. Việc học tập, nghiên cứu theo nhóm có thể tiến hành bằng nhiều hình thức khác nhau , ví dụ : + Phân công một số sinh viên chuẩn bị từng chuyên đề, hoặc lập bảng tổng kết học phần, sau đó trình bày trước tổ để các thành viên trong tổ góp ý, trao đổi, hoàn thiện. 15
+ Tổ có thể mời giảng viên xuống đi sâu phân tích, trình bày những vấn đề mà sinh viên quan tâm, hứng thú tìm hiểu. Điều quan trọng là duy trì được nề nếp tự quản tổ chức các hình thức học tập kết hợp với việc sinh hoạt tư tưởng, phê bình góp ý, giúp đỡ lẫn nhau. Trong tổ cần có những sinh viên có năng lực học tập để làm cán sự bộ môn, thực hiện nhiệm vụ cầu nối giữa giảng viên với tổ, nhóm. Cần lưu ý là việc học nhóm, tổ không thể thay thế được việc học tập, nghiên cứu cá nhân. Kết quả của việc học tập, nghiên cứu nhóm, tổ phụ thuộc vào mỗi cá nhân. Chỉ khi nào mỗi sinh viên phát huy cao độ tinh thần độc lập, suy nghĩ về những vấn đề cần đưa ra học tập, nghiên cứu tập thể thì khi đó việc học nhóm, tổ mới phát huy được tác dụng. Cần chống tư tưởng ỷ lại, trông chờ vào người khác. Việc học nhóm, tổ chỉ đạt đựơc hiệu suất cao khi có sự chuẩn bị chu đáo cả về mặt nội dung lẫn phương pháp của mọi thành viên, nhất là những sinh viên có trách nhiệm chính với công việc. Trong quá trình học tập, nghiên cứu nhóm, tổ mỗi sinh viên phải thể hiện được lập trường, quan điểm khoa học riêng của mình về các vấn đề được đặt ra. Sự tranh luận sôi nổi, thẳng thắn giữa các sinh viên sẽ góp phần quan trọng làm sáng tỏ những nội dung và biện pháp giải quyết đối với các vấn đề đã được lựa chọn. “Thảo luận là cái rây để sàng lọc ra sự thật”. (3) Học tập, nghiên cứu theo hình thức seminar Seminar là một hình thức học tập, nghiên cứu rất thích hợp với phương pháp học tập, nghiên cứu ở bậc cao đẳng, đại học vì nó phát huy được tính tích cực hoạt động của sinh viên và phương thức đào tạo của nhà trường, có tác dụng phát triển trí tuệ và hình thành phương pháp làm việc khoa học cho sinh viên. Học tập, nghiên cứu theo hình thức seminar theo đúng nghĩa sẽ tạo ra sự hứng thú, say mê nghiên cứu tìm hiểu chân lý và có tác dụng dẫn đến sự sáng tạo những phương pháp, làm cho sinh viên trưởng thành cả về lập trường khoa học và bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán, ý chí kiên trì, bền bỉ, đức tính thận trọng và khiêm tốn, đặc biệt là phẩm chất trung thực với kết quả và mọi người. (4) Tổ chức tốt nơi học tập, nghiên cứu Sinh viên phải biết tổ chức nơi học tập, nghiên cứu một cách khoa học và nghiêm túc. Bởi vì, đặc thù của lao động trí óc đòi hỏi phải có sự tập trung tư tưởng cao trong lúc làm việc. Muốn thế, phải tạo ra một môi trường thuận lợi cả về không gian và thời gian. 16
Sự chuẩn bị thiếu chu đáo trước khi bước vào giờ học tại nơi ở của sinh viên không những làm lãng phí nhiều thời gian, mà còn tác hại hơn là không hình thành được thói quen làm việc nghiêm túc, từ đó không phát triển năng lực tự học cho sinh viên. Sinh viên cần có kế hoạch tận dụng thời gian đến thư viện, phòng học bộ môn SP toán để học. (5) Học tập, nghiên cứu theo hình thức sinh hoạt câu lạc bộ khoa học Câu lạc bộ khoa học là một hình thức học tập, nghiên cứu có tác dụng mở rộng và đi sâu tìm hiểu một vấn đề khoa học trong chương trình đào tạo. Hoạt động câu lạc bộ khoa học tạo cho sinh viên năng lực hợp tác, tinh thần năng động, tác phong làm việc khoa học. Nó giúp sinh viên nắm vững những nội dung cần thiết thông qua những dẫn chứng minh họa hấp dẫn, sinh động. Đồng thời đem đến cho sinh viên những hiểu biết mới mẻ và thực tế. Các yêu cầu của câu lạc bộ khoa học: + Nội dung sinh hoạt câu lạc bộ phải phù hợp với chương trình, nội dung, kế hoạch đào tạo, thể hiện tính đa dạng, phong phú, hấp dẫn. + Các vấn đề khoa học, nghiệp vụ đưa ra thực hiện cần chuẩn bị công phu, hàm lượng trí tuệ cao và thông tin có chất lượng. + Phải chú ý đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi và nghề nghiệp đối với các đối tượng tham dự ngay từ khi lựa chọn nội dung và nghệ thuật thể hiện. + Những người tham dự phải có thái độ khoa học: nghiêm túc theo dõi, ghi chép cẩn thận, góp ý xây dựng, nhiệt tình ủng hộ, cổ vũ. + Có ý thức tích hợp việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Toán cho sinh viên trong tất cả các khâu của quá trình tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ khoa học: lựa chọn nội dung, phương pháp tổ chức, hình thức thể hiện. Nội dung hoạt động câu lạc bộ có thể là: Nghe báo cáo khoa học: Lịch sử toán học, tìm hiểu sâu về toán phổ thông, những vấn đề chuyên sâu của toán hiện đại, đổi mới PPDH toán…; Thi giải và hệ thống hóa toán THCS; Hội thảo, tranh luận các vấn đề phục vụ cho làm bài tập lớn: Ví dụ: Hệ thống hóa các bài tập về cách viết số, số nguyên tố, tính chia hết, ước, ước chung, ƯCLN, BCNN, phương trình nguyên trong sách bài tập toán THCS và đề xuất các kiến nghị; Sưu tầm tư liệu toán học; Toán học vui; Giới thiệu các phần mềm toán học... 4.4.3.4. Dạy cách đọc sách Ở trường ĐHSP muốn học tập, nghiên cứu có kết quả cao, sinh viên phải có ý thức đọc sách, đọc tài liệu khoa học, đặc biệt là những cuốn sách chuyên khảo, tạp chí chuyên ngành, báo chí v.v…. Việc làm đó không chỉ vì mục đích hoàn chỉnh những kiến thức đã 17
tiếp thu được mà điều quan trọng là sinh viên tự rèn luyện được cách học, cách đọc những tài liệu khoa học, phân biệt được sự đúng sai với thái độ có phê phán. Lợi ích đó không chỉ có ý nghĩa trong thời gian đào tạo tại trường mà còn có giá trị to lớn trong quá trình thực hành nghề nghiệp và học suốt đời sau này. Đây là công việc được coi trọng hàng đầu trong quá trình học tập. Phải biết cách đọc sách. Cần phải đọc sách vì đó là nguồn cung cấp kiến thức phong phú, là người thầy trung thành của mỗi sinh viên. Đọc sách không chỉ thu lượm được những điều quý báu về nội dung mà còn học được cách diễn đạt và trình bày từng vấn đề, đặc biệt là việc nâng cao phẩm chất tư duy. Thông thường, người ta chia thành hai loại đọc: đọc lướt qua để có được một cách nhìn khái quát chung nhất về nội dung tư tưởng và tính nghệ thuật của cuốn sách; đọc chậm có suy nghĩ, nghiền ngẫm, nghiên cứu từng phần nội dung cụ thể. Tùy theo mức độ yêu cầu mà sinh viên có thể lựa chọn cách đọc thích hợp. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ trong thời đại ngày nay và sự bùng nổ thông tin đặt ra cho sinh viên vấn đề là phải biết lựa chọn sách để đọc. Trong khi đọc cần xác định cho mình các nhiệm vụ cụ thể : Một là, hiểu và nắm nội dung đã học. Hai là, suy nghĩ về những điều đã học. Ba là, ghi chép những điều cần ghi nhớ. Bốn là, cần phải tự hỏi xem cuốn sách vừa đọc đã đem đến cho mình điều gì mới, giải quyết được vấn đề gì. Khi tiếp cận một cuốn sách, sinh viên cần thực hiện theo các bước sau: Đọc ngay phần giới thiệu hay lời tựa để nắm tư tưởng cốt lõi của cuốn sách; Đọc phần mục lục để có sự khái quát chung về cuốn sách; Đọc từng phần cụ thể, đọc lướt rồi đọc sâu; Rút ra những nhận xét về nội dung và nghệ thuật trình bày của cuốn sách. Trong trường hợp đọc nhiều cuốn sách của cùng một tác giả thì phải chú ý đọc kỹ và nắm chắc cuốn sách thể hiện phương pháp luận khoa học của tác giả đó, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đọc các cuốn sách sau. Cách ghi chép khi đọc tài liệu Một trong những khâu quan trọng để nâng cao hiệu quả việc đọc tài liệu là sự chuẩn bị đầy đủ các phương tiện cần thiết để sẵn sàng ghi chép. Sự chuẩn bị này làm tăng thêm sự tập trung tư tưởng trong lúc đọc sách. Có nhiều hình thức ghi chép và mỗi loại có yêu cầu cụ thể riêng. Ví dụ, nếu định ghi chép để làm tư liệu trích dẫn thì phải ghi nguyên văn lời của tác giả kèm theo vị trí số trang, nhà xuất bản, năm xuất bản, tên tác giả và tác phẩm. Nếu tài liệu ấy nằm trong một hệ thống nhất định của các tác giả kinh điển thì còn phải ghi toàn tập hay tuyển tập, tập số mấy. Nếu việc ghi chép nhằm để nắm được những nội dung cơ bản của tác phẩm thì có thể ghi theo kiểu luận đề, tức là ghi tóm tắt nội dung tài liệu bằng lời lẽ, hành văn , công 18
thức, sơ đồ của bản thân, không phụ thuộc vào từ ngữ, câu văn của tác giả. Cách ghi này đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sâu sắc và sáng tạo. Sự tích lũy hồ sơ nghề nghiệp Việc tích lũy tư liệu, hồ sơ nghề nghiệp dạy toán THPT là biểu hiện tính tự học, học suốt đời của sinh viên. Muốn có được tập hồ sơ nghề nghiệp phong phú sinh viên phải làm việc thường xuyên, liên tục, tận dụng mọi thời cơ, đặc biệt là những lúc học tập, nghiên cứu trong thư viện hoặc trên mạng internet. Nội dung tích lũy tư liệu, hồ sơ nghề nghiệp rất phong phú: - Sinh viên xây dựng tủ sách toán, nghiệp vụ sư phạm toán của bản thân; - Sưu tầm tích lũy tư liệu lịch sử toán học, các bài toán vui, bài toán cổ,… Tích lũy được hồ sơ nghề nghiệp là vô cùng quý báu, đòi hỏi sự kiên trì, công phu, nhưng biết sử dụng nó một cách hợp lý, hữu ích là một việc làm không đơn giản. Tư liệu được tích lũy không phải lúc nào cũng dùng được ngay, có khi vài năm sau, thậm chí hàng chục năm mới sử dụng đến mà vẫn còn nguyên ý nghĩa. Nếu không có quan điểm như vậy, nhiều khi sinh viên sẽ bỏ qua những thông tin, tư liệu rất quý vì chỉ nhìn một cách trực tiếp, chưa thấy cần thiết nên không ghi chép. Chính điều đó đòi hỏi sinh viên phải có nhãn quan nghề nghiệp, tư duy trực giác sâu sắc thì mới nhạy cảm phát hiện ra những thông tin, tư liệu có giá trị cần ghi chép để tích lũy đưa vào hồ sơ nghề nghiệp 4.4.3.5 Dạy cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề (1) Dạy cách chọn vấn đề: theo ý nghĩa khoa học hay ý nghĩa thực tiễn; hay chọn vấn đề theo sở thích, theo hệ thống nghiên cứu của thầy, của đơn vị... (2) Dạy cách nghiên cứu vấn đề: cách xây dựng đề cương nghiên cứu, cách thu thập tư liệu; cách viết tổng quan, cách phân tích, tổng hợp và bình luận đánh giá các tư liệu thu thập được và đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề... (3) Dạy cách giải quyết vấn đề: cách chọn lọc phương pháp giải quyết vấn đề, các bước triển khai giải quyết vấn đề, các thử nghiệm giải quyết vấn đề, cách kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề. Chân lý thì chỉ có một, nhưng con đường đi đến chân lý thì có nhiều nẻo. Khi ta phát hiện vấn đề, đưa ra giả thuyết, tìm cách trả lời thì không nên đinh ninh vào một phương pháp, một cách thức nhất định. Không tìm được cách này thì cách khác. Đó là tư duy mở, tư duy dân chủ, đối lập là tư duy khép kín, tập trung. Từ tiểu học đến đại học, người sinh viên được rèn luyện tư duy tập trung tương đối nhiều. Đáp án của tư duy tập trung là đáp án nhất định (1 + 1 = 2, chứ không thể là 1 + 1 = mười). Giảng viên cần 19
khuyến khích sinh viên mạnh dạn đưa ra câu trả lời của mình, đặt vấn đề mang tính tư duy dân chủ hơn.Ví dụ: Vai trò của phân phối chuẩn… Sinh viên hiện nay vẫn được nhà trường đại học, cao đẳng giáo dục tư duy tập trung, những tri thức mà sinh viên tiếp thu được đã trở thành nguyên lý, quyết định luận, các bài thi bài tập đã được các thầy, sách giáo trình chuẩn bị sẵn, và có đáp án tiêu chuẩn. Nhưng khi mà chúng ta dấn thân vào cuộc sống đối mặt với những thách thức, thì chúng ta sẽ gặp các vấn đề phức tạp hơn nhiều. Trong thực tế có nhiều vấn đề cho ta kết quả đa trị. Trước một vấn đề như vậy mà ta dùng tư duy mở để suy xét thì có hiệu quả cao hơn. 4.4.3.6. Việc rèn luyện trí nhớ Sự thành công của hoạt động học tập, nghiên cứu bao gồm nhiều yếu tố khác nhau, mỗi yếu tố có một vị trí, vai trò nhất định. Nhưng trong đó sinh viên phải đặc biệt chú ý đến sự rèn luyện trí nhớ và tư duy khoa học. Vì muốn có tư duy sáng tạo thì trước hết phải có trí nhớ tốt. Không nên học vẹt mà cần phát triển và hoàn thiện trí nhớ của mình bằng các tri thức và sự kiện chủ yếu.(1) Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong cuộc sống của mình. Sự ghi nhớ là quá trình đưa thông tin vào trong ý thức của con người. Sự giữ lại là quá trình lưu giữ thông tin đã được ghi nhớ trong một khoảng thời gian nhất định nào đó. Sự tái hiện là làm sống lại, làm xuất hiện lại một tài liệu nhất định khi chúng ta cần đến nó. (2) Để biết có thể biết có nhớ được những thông tin mà mình đã thu nhận được hay không thì trước hết phải xem có thể nhận ra được không. Ví dụ : Câu hỏi: Viết công thức định nghĩa hàm phân phối xác suất của biến ngẫu nhiên X ? Viết trong trường hợp X rời rạc, X liên tục ? Nếu SV không viết được tức là đã quên. Nhưng nếu đưa ra cho họ câu trả lời : F(x) = P( : X( ) x ), với x R; Hàm phân phối viết cho biến ngẫu nhiên X rời rạc F(x) = pk , với pk = P(X = xk); Hàm phân phối viết cho biến ngẫu nhiên X liên tục xk x x F(x) = f (u )du , với f(x) là hàm mật độ của biến ngẫu nhiên X. Sinh viên có thể nhớ lại được hàm phân phối là gì. Tức là họ đã “nhận ra”. Nếu như không đưa ra câu trả lời mà SV vẫn phát biểu chính xác thì đó là “tái hiện”. Nếu có bài tập: “Tiến hành bắn 3 phát độc lập vào bia. Xác suất trúng đích của mỗi phát bằng 0,4. Lập hàm phân phối số lần 20