Tìm hiểu các vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục (tái bản lần thứ tư): Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:182

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn sách giới thiệu tới người đọc các nội dung: Đổi mới quản lý giáo dục, lãnh đạo và quản lý nhà trường, lao động quản lý giáo dục, nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tìm hiểu các vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục (tái bản lần thứ tư): Phần 2

CH Ư Ơ N G 4 ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GIÁO DỤC 4.1. Giáo dục và quản lí giáo dục trước yêu cầu mới 4.1.1. B ố i cánh của dổi m ới giáo d ụ c và quán li giáo dục 4.1.1.1. Trên thế giới Chúng ta đang sống trong một kỉ nguyên mà những thay đối trẽn tát cà các lĩnh vực của đời sống xã hội diễn ra với tốc độ vũ bão. F. Druckcr đã gọi thời đại chúng ta là “ thời đại bão táp” . Trong thời đại này, nền kinh tế thê giới đang được toàn cầu hoá một cách hết sức mạnh mẽ và theo Robert B. Reich thì trong tưưiig lai gần sẽ không còn công nghệ hay sản phẩm quốc gia, còng ti quốc gia hay các ngành kinh tế quốc gia... Tài sản quan trọng nhất của mỗi quốc gia, mỗi doanh nghiệp là những kĩ năng và sáng kiến ciiíi các thành viên của nó. Nguyên nhân của nhừiig thay đổi đó là: sự tiến bộ của khoa học cónị! nghộ, khuynh hướng toàn cầu hoá, nhu cáu ngày càng phong phú và da dạng của cá nhân,... đang tạo ra áp lực mạnh mẽ đòi hỏi các mặt cùa đời sống xii hộ i và ho at đ ộ n g quản lí phải đ ổi m ớ i. N g n y nay , tố c độ thích nglii vóti thay đối trờ thành phẩm chất không thể thiếu và là vũ khí cạnh tranh cùa mỗi quốc gia và các thành viên của quốc gia đó. Sơ dồ 4.1 dưới đây trình bày mức độ thay đổi trên sáu ITnh vực cơ bàn cùa xã hội và đời sóng xã hội trong vòng 100 nãm qua'. Đối với các nhà quản lí, những yêu cầu về trách nhiệm, về học vấn, kì thuật và những phẩm chất cá nhân ngày càng cao. Họ phải có kiến thức chuyên môn thuộc nhiều lĩnh vực, song sự an toàn vể việc làm đối với hc ngày càng giảm. ' Nguyễn Hái sàn (2005). Q m lii Ir ị họ c. N X B Thống ké, Hà Nội, Ir. 465. 174
1. Tốc đô di chuyển 2. Khả năng kiểm soát bệnh tật 3. Mức tăng dân số 4. Mức sử dụng nguón năng lượng 5. Tốc đô xử lí dữ liệu 6. Tốc độ truyén thổng Mức độ 10 100 1000 10.000 100.000 1. 000.000 10 . 000.000 gia tăng Sơ đổ 4.1. Mức độ thay đổi các lĩnh vực xã hội Riêng khoa học công nghệ, sự phát triển như vũ bão của nó thê hiện': - Trong vòng 10, 20 năm thông tin khoa học công nghệ tăng gấp đôi; - 90% các nhà khoa học từ xưa đến nay sống trong thời đại chúng ta; - Thời gian từ phát minh khoa học đến sản xuất nit ngắn: + Máy ảnh đầu tiên: 112 năm (1727 - 1839); I Đ i ệ n thoại: 5 6 n ă m ( 1820 1876); + Chát kháng sinh: 30 năm (1910 - 1940); + Chất bán dẫn đến điot đầu tiên: 5 năm (1948 - 1953); + V i mạch: 3 năm (1958 - 1961); + La7,e: 2 năm (1960 - 1962). - Sự bùng nổ của công nghê cao (ranh giới khoa học và công nghệ không còn, chi phí cho nguyên liệu ít, cho trí tuệ nhiều: sản xuất xe hơi đầu thế kỉ X X chi phí nguyên liệu năng lượng chiếm 60%, nãm 80 chi phí này còn 2%, (rí tuệ 98%). Trong số các công nghệ cao như: công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, công nghệ nano, công nghê vũ trụ, công nghệ sạch, công nghệ quản lí,... có 4 công nghệ trụ cột: ' Vũ Trọng K ỹ .D ổ i m ới n ộ i íliiiiịi, phương p h á p , hình ihứí l ổ t hứí (lạy học íỊÌủo íliic phô’ 'ììỏnỊỊ. Đổ cương bài giáng dùng cho học viên cao học Quán lí giáo dục, 2005. 175
+ Công nghệ sinh học: công nghộ nuôi cấy mô tế bào, công nghệ enzim, công nghộ gen; + Công nghệ vật liêu (composit): trên nền kim loại, trên nền chất dẻo (nhẹ, chống ăn mòn, không dẫn điện, chịu nhiệt độ cao); + Công nghệ năng lượng: nguyên tử, năng lượng mặt trời,...; + Công nghệ thông tin (Năm 1987 tốc độ máy tính là 2 triộu phép tính/giây, 1990: 16 triệu, 1994: 156 triệu, 1997: 1 tỉ, hiện nay là nghìn tỉ, IB M - Blugen: 135 nghìn tỉ phép tính/giây). Còn có thể kể ra rất nhiều thành tựu khoa học công nghệ có tốc độ phát triển mạnh mẽ để minh chứng cho nhận định cùa F. Drucker đã nêu ở trên. Tuy nhiên, bên cạnh đó phải thấy mặt trái của những tiến bộ khoa học và công nghệ. Chẳng hạn: - Năm 1939, nhà vật lí vĩ đại Albert Einstein đã viết thư báo cho Tổng thống M ĩ Roosevelt và Roosevelt đã cho thành lập phòng thí nghiệm nguyên tử ở Lo s Alamos do Openheimer điều khiển để chế tạo bom nguyên tử chạy đua với phát xít Đức. Ý thức được thảm hoạ cùa bom nguyên tử, chính Einstein lần thứ hai lại viết thư cho Tổng thống M ĩ yêu cầu từ bỏ ý định chê tạo bom nguyên tử. Nhưng đã muộn, và năm 1945 thế giới đã chímg kiến thảm hoạ bom nguyên tử ở hai thành phố Hirosima và Nagasaki của Nhật Bản. Lúc này thì Openheimer chỉ còn thốt lên: “Tôi đã gây ra tội ác với bàn tay đẫm máu...”. - Sụ phát triển của nền đại công nghiệp kéo theo íỉir hiiỳ hoại mòi trưòmg. Trong một thế kỉ qua, sô' nhiên liệu do loài người thu được tâng lên khoảng 100 lần, nhưng số năng lượng bị đốt do tăng trường công nghiệp làm cho lượng c o , tăng lên đến mức khó kiểm soát gây nên “hiệu ứng nhà kính” , làm thủng tầng ozon (ờ Nam cực, cuối thập niên 90 của thế kỉ trước, tẩng ozon bị thủng rộng ước bằng 3 lần nước ũ c ) dẫn đếii hậu quả là khí hậu toàn cầu thay đổi khôn lường (hạn hán, lụt bão, sóng thần,...). - Phưcmg pháp nhân bản vô tính cloning bên cạnh việc mờ ra triểii vọng to lớn cho sinh học, y học nhimg đồng thời cũng đặt ra vấn đề nghiêm chỉnh về măt đao đức trong khoa học. Sư can thiệp thô bạo của con người vào tự nhiên, huỷ hoại những tiêu chuẩn đạo đức của nhân loại VỚI ý đồ làm sống dậy thuyết ưu sinh (eugenis) để hoàn thiện các chủng tộc thượng đẳng, một quan niệm đã bị nhân loại lên án. V à điều dễ hiểu là khoảng hcfn 20 nước trên thế giối đã ban hành luật cấm sử đụng phưcmg pháp cloning trôn người. 176
Còn có thể kế nhiểu mặt trái của tiến bộ khoa học công nghệ. Điều này có thể coi là thách thức đôi với nển giáo dục của bất ké nước nào trên thê giới. Như ta biết, sự tiến bộ cùa khoa học - công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin (C N T T) làm xuất hiện nén kinh tế tri thức (K i l l ). K l I I lủ nền kinh lếtroníỊ đó tri tliíã đóng vai trò then clìôt dối với sự phát triển kinh tẽ - xã hội loài người. Đây là định nghĩa vào năm 1996 của O E C D - Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (Organization for Economic Coop)eration and Development). Nén K i l l CÓ đặc điểm gì? Có thể kể vắn tắt: - Tri thức trờ thành động lực quyết định sự phát triển; - Hàm lượng chất xám trong các sản phẩm ngày càng cao. Trong thế kỉ X X I, người ta ước lượng hàm lượng này lên đến 90% dung lượng một sàn phẩm; - Còng nghệ đổi mới rất nhanh, vòng đời công nghộ rút ngắn; - Giữa sản xuất và tiêu dùng có mối quan hệ chặt chẽ; - Thông tin trờ thành nguồn tài nguyên quan trọng nhất trong mọi hoạt động kinh tế - xã hội. V à không như sản xuất dựa vào tài nguyên, K T T T dựa vào tri thức sẽ làm cho tri thức ngày càng phát triển, không bao giờ cạn kiệt; - Quan hệ giữa các doanh nghiệp vừa là cạnh tranh, vừa là hợp tác; - Một nền kinh tế mở mang tính toàn cầu đang hình thành; - Một xã hội học tập đang hình thành, học và lao động nhập làm một, do đó học suôt đời trớ thành nhân tô kháng đmh sự tôn tại và phát tnén cùa cá nhàn. Trên đay là bối cảnh phát triển khoa học - công nghệ. Còn giáo dục thì sao? Có thê nói chưa bao giờ giáo dục được thế giới quan tâm như ngày nay. U N E S C O đã khuyến cáo 21 điểm của nển giáo dục đi vào thế kỉ X X I'. U N E S C O cũng khuyến cáo 7 vấn để giáo dục cần giải quyết khi bước vào thế kỉ X X L Đo là: - Quan hệ toàn cầu - địa phương; - Ọuan hệ toàn cầu - cá thể; - Quan hệ truyển thống - hiện đại; ' Phạm Minh Hạc (1999). G iá o (tục V iệ t Nam irưới u^ưỡn^ cứa (ủ a th ế k i XXI. N X B Chính trị Quóc gia, Hà Nội, tr. 274. 177
- Quan hệ lâu dài - trước mắt; - Quan hệ cạnh tranh - binh đẳng; - Quan hộ kiến thức ngày càng tăng - khả năng tiếp thu cùa con người; - Quan hệ tinh thần - vật chất. Người ta đã nghiên cứu các xu thế giáo dục thế giới. Có thể kể vắn tắt bảy xu thế giáo dục lớn sau đây của thế giới: - Xii th ế thứ nhất : G iáo dục thế giới mang tính đại chúng mạnh mẽ. Sự bùng nổ vể sĩ số học sinh; nếu nãin 1950 khoảng 300 triệu học sinh (hcm một nửa thuộc các nước phát triển), thì ngày nay, số học sinh đã xấp xỉ 1 tỉ (3/4 thuộc các nước đang phát triển). Phổ cập giáo dục đang diễn ra ở nhiều nưóc. Giữa thập kỉ 50 của thế kỉ trước, làn sóng dâng tới đỉnh cao ở giáo dục trung học với cơ cấu thống nhất (đã tạo ra trường trung học thống nhất), đến thập kỉ 70, 80 đỉnh cao này chuyển sang giáo dục sau trung học và giáo dục đại học. Điểu này thể hiện ở xu hướng phổ cập đang diễn ra ở nhiểu nước (một số nước đã thực hiện phổ cập đại học, ví dụ M ĩ, Canada,...)- Giáo dục cho mọi người (E F A : Education For A ll) đang trở thành mối quan tâm hàng đầu của nhiều quốc gia. U N E S C O đã tổ chức nhiều Hội nghị quốc tế bàn vẻ giáo dục: Nãm 1990 tại Jomtien (Thái Lan) đã diễn ra Hội nghị vẻ “Giáo dục cho mọi người”; năm 1996 tại Amman (Jordanie) Hội nghị tuyên bố: “Giáo dục cho mọi người: một mục tiêu trong tầin tay chúng ta”; tháng 4 năm 2000, tại Dakar (Sénégal) Hội nghị kêu gọi “cần thiết và có thể đáp ứng nhu cầu giáo dục cơ bản cho mọi người”; v.v... - Xi! th ế thư hai: G iáo dục thê ki X X I là mỌt nén giáo dục suõt đời. Xu thế xây dựng xã hội học tập được xem như một chiến lược nhằm không chỉ xây dựng giáo dục, mà còn là nhân tô' nhằm phát triển kinh tế - xã hội. Năm 1970, Tổng Giám đốc U N E S C O lúc đó là René Maheu đã thành lập Hội đồng quốc tế vẻ phát triển giáo dục do Edgar Fauré đứng đầu. Năm 1972 Hội đồng đã đưa ra báo cáo “Học để làm người” với hai quan niệm định hướng: “giáo dục thường xuyên” và “xã hội học tập”. Nãm 1996, Jacques Delors tiếp tục ý tưởng của Edgar Fauré, đã trình U N E SC O báo cáo nhan đề “ Học tập: một kho báu tiềm ẩn” lại tiếp tục khẳng định: “Mọi người được học, học thường xuyên, học suốt đời”, hướng vào xã hội học tập, ở đó mọi sự đểu là cơ hội để học và để phát triển nãng lực cùa con người. Hội nghị Bộ trưởng giáo dục các nước G8 ờ Tokyo (Nhật Bản) đẩu tháng 4 năm 2000 đã nhận định; trong bối cảnh này, học tập suốt đời trở thành ưu tiẻn cao cho rnọi người. Dựa trên 4 trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định, việc học suốt đời cung cấp một 178
dịp tốl để mọi người thực hiện đầy đù tính công dân trong xã hội tri thức. Học tập suốt dời là điều rất cơ bản cho sự phát triến của một nước: nó xây cÌỊmg cơ sớ cho sự phát triển kinh tế và xã hội, nó phát triêii năng lực của con người đế cống hiến và để hường thụ từ sự phát triến đó, nó duy trì và làm giàu vãn hoá của cá nhân, của mọi người trong một quốc gia, nó xây dựng sự tôn trọng và hiểu biết lẫn nhau, xuyên qua mọi sự khác biệt văn hoá. - Xii thế thừ ha: G iá o dục là sự nghiệp hàng đầu của mỗi quốc gia, mở rộng mạnh mẽ xã hội hoá giáo dục, thu hẹp bất bình đẳng về giáo dục. Với quan điểm: “con người điìng ờ trung tàm cùa sự phát triển” do U N E S C O đưa ra vào giữa thập kỉ 70 của thế kỉ trước, giáo dục đã được thừa nhận là nhân tố hàng đầu làm cho con người thực hiện được vai trò đó. Hiện nay thế giới đang chuyển tìr một xã hội công nghiệp hoá theo kiểu truyền thống sang một xã hội kiến thức đang xuất hiện và nổi trội lên, mệnh đề này chuyển thành: “con người được giáo dục tốt và biết tự giáo dục vừa là mục đích, vừa là tác nhân cùa sự phát triển.” Xu hướiig chuyển mạnh từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng khiến sĩ sô bùng nổ, tạo nên sức ép và gánh nặng tài chính lớn lao đối với chính phủ, nhất là ờ các nước đang phát triên. X ã hội hoá giáo dục hay thực chất là huy động xã hội tham gia xây dimg giáo dục là con đường có hiệu quà để phát triển giáo dục. Sự bất bình đẳng về giáo dục vẫn còn nhiều tồn tại đáng kể. Trên bình diện quốc gia cũng như quốc tế, vẫn còn một bộ phận đáng kể của loài người không được hirởng giáo duc: Năm 1990 hàng trăm triêu trẻ em khôriịỉ đươc đi học, một tỉ người mù chữ là những đối tượng của Hội nghị lomtien (Thái Lan) năm 1990 về “Giáo dục cho mọi người”.' - Xi! iliê' thứ tư: Chất lượng mới của giáo dục hướng vào “phát triển ngirời”, “phát triển nguồn nhân lực”, hình thành những năng lực cơ bản mà thời đại mới đòi hỏi. Những năm 60 cùa thế kỉ trước, người ta nhấn mạnh đến mục đích kinh tế của giáo dục. Liên hiệp quốc đã thừa nhận sự giúp đỡ giáo dục vì coi đây là nhân tố quan trọng của sự phát triển kinh tế. Nhưng, bắt đầu từ những năm 80, khủng hoảng kinh tế nổ ra. Lú c này người ta mới ý thức được tầm quan trọng của chất lượng của sự phát triển. Cách tiếp cận này không chỉ duới khía cạnh của sự phát triển kinh tế, mà là một quá trình có tính tổng thể hơn: quá trình cải thiện mức sống, quá trình phục vụ “sự phát triển người” theo cách nói của U N D P (chương trình phát triển của ' Ngày 02 tháng 7 năm 2003, Chính phú ta đã phê duyệt "Kô' hoạch hành dộng t|iiốc gia giáo dục cho mọi người 2003 - 2015". 179
Liên hiệp quốc). Trong thời đại văn minh trí tuệ, trong khi chúng ta đang đi vào xã hội thông tin, xã hội tri thức thì Jchuynh hướng nâng cao giá trị con người trong sự phát triển ngày càng phải được đặc biệt chú ý. Sự toàn cầu hoá đã bổ sung thêm một tiêu chí đánh giá chinh sách giáo dục. Bên cạnh sự dân chủ hoá, ngày nay chính những lí do đạo đức và kinh tế đã dẫn đến sự đòi hỏi một trình độ cao về văn hoá cho mọi người. Từ những năm 90 của thê kỉ trước, người ta đã thực hiện một sự cân bằng mới trong chương trình giáo dục, coi đó là đáp số cho những vấn đề lớii mang tính toắn cầu: hoà bình, quyền con người, chống bất bình đẳng giữa các quốc gia cũng như trong từng quốc gia, sự gia tâng dân số và chất lượng dân số, bảo vệ môi trường, v.v... Trong thế kỉ X X I, xã hội tri thức vừa tạo ra nhiều cơ hội, vừa xuất hiện nhiều nguy cơ thực. Điều này đòi hỏi những thay đổi căn bản về cách dạy, cách học, về cung cấp nội dung và cấu trúc học tập, về cách đánh giá mới nhằm thoả mãn nhu cẩu trí tuệ, tình cảm và xã hội của người học. Những cá nhân nào duy trì và phát triển được trình độ kĩ năng thì họ có thể đạt được nhiều thành công lớn về kinh tế và xã hội. Ngược lại, những ai không đạt được điều này thì họ đứng trước nguy cơ bị đẩy ra ngoài lề với hi vọng mỏng manh tìm được việc làm qua ngày. Tóm lại, phưcmg hướng chung của chất lượng giáo dục là lùiili rlìủnlì iiliữiiíỊ /ỉíí//ẹ lực cơ hàn mà thời đại mới đòi hỏi như: nâng lực thích líriig với những thay đổi, năng lực tư duy sáng tạo, nâng lực thực hiện và giải quyết vấn đề (problem - solving ability), năng lực tự học thường xuyên, suốt đời, năng lực tự đánh giá,... Riêng đối với đại học, chất lượng mới được quan niệm là có trình độ chuyên môn cao và là công dân có trách nhiệm xã hội cao. Có thế coi đây là lổ hợp của ba năng lực: có khả năng thưèmg xuyên cập nhật kiến thức; có trình độ thành thạo chuyên môn mới và không những tìm được việc làm, mà còn có khả năng tự tạo ra việc làm trong thị trường lao động đầy biến động. Nghĩa là nhân lực đại học phải là nhân lực tư duy (thinking manpower), nhiln lực có tinh thần tạo nghiệp (entrepreneurial manpower), tự tạo ra việc làm. Việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học bao gồm đánh giá trong và đánh giá ngoài theo chuẩn chất lượng được thừa nhận trên bình diên quốc tế. Chất iượng đào tạo nghề cũng thường xuyên đối mặt với những thách thức không nhỏ. Một sự kết hợp tường như mâu thuẫn: đào tạo để người học vừa thích ứng với việc làm hiện tại, đồng thời lại thích nghi được với việc làm tưomg lai. Do đó khuynh hướng chung là bỏ những chương trình đào tạo 180
chuyên môn hoá quá mức, mà thay vào đó là những chircmg trình được tạo ra bởi sự nhóm gộp một số loại hình chương irình khác nhau (đào tạo rộng hơn). Niiư vậy sẽ tạo diều kiện thích ímg cho người lao động. Hai giải pháp cơ bàn dược néii ra để thực hiện mục tiêu này là: tăng cường giáo dục phổ thông và Ihực hiện giáo dục liên tục, suốt đời. - Xii tliếrliứ năni: Sự thay đổi sứ mạng người thầy và quan hệ giữa dạy và học. Trước sự phát triển của đa phương tiện truyền thòng, người thầy không còn giữ vai trò là nguồn duy nhất cung cấp sự hiểu biết. Người thầy ngày nay phài là người hướng dẫn, tổ chức học sinh học tập và tựhọc, tự đánh giá. Bẽn cạnh việc đào tạo giáo viên ngày naykhông chỉ giới hạn vào những kiến thức hàn lâm cùng với các môn Giáo dục học, Tâm lí học và những kĩ thuật dẫn dắt hoạt động cùa học sinh nhir trước đây, mà còn có nhiều yêu cầu khác. Quan hộ giữa dạy và học cũng đã thay đối càn bản. Trước đây “giáo dục lấy thầy làin trung tâm” thì bây giờ “giáo dục lấy trò làm trung tâm” . Nhà sư phạm phài mang trên vai mình nhiều vai trò. Các nhà hiển triết Trung Hoa nói về vai trò người thầy rất đáng để ta suy nghĩ: - Dụ: Dẫn dát, khích lệ người học; - Trợ: Hỗ trợ, giúp đỡ người học Iheo khá năng ciia người học; - Đạo: Chỉ đạo, điều khiển, diều phối, tố chức quá tiình học tập; - Khải: Thức tỉnh người học, khai thác tiềm năng người học; - Phát: Phát trien nhân cách toàn ven cùa npirời hoc. Nhà giáo dục học Pháp Jean Vial dã đưa ra đồ thị 4.1 dưới đây về tirơng tác giữa g iá o viên và học sinh . Giáo vièn (tác nhân) f)ổ thi 4.1. Quan hệ tưưng tác ịỊÌữa giáo viẽn, học sinh và đòi tượns 181
Có thể cụ thể hoá các vai trò trên trong bảng 4.1 so sánh sự tiên triển c.k quan điểm dạy học như dưới đây. B ảng 4.1. C á c quan điểm dạy học Trục khách thè Các quan điểm về Trục tác nhân (thầy) Trục chủ thể (trò) (mục tiêu) phương pháp dạy Giá trị tác động Giá trị tác động Giá trị độc đáo học (QĐDH)' giảm dần tăng đán tảng lên QĐDH Tháy: người nắm kiến Trò: “lu mờ”, ghi nhớ, Một ỷ nghĩ sẵn có đã giáo điều thức và quyển lực. tuân thủ. xác định trước: học sinh nhắc lại, khách thề lặp lại. QĐDH Thầy; người truyển Trò: tái hiện, tim lại Phái hiện lai môt ý. truyền thống dạt, thúc đầy, kich những điều thầy dạy, Khách ihể Ìấi hiện. thich. thụ động. QĐDH Thầy: Người hướng Trò: hành động độc lập, Học sinh làm việc cá tich cực dẫn, trọng lải các tranh tuỳ động cơ và khả năng nhàn, tự đé nghị một luận, có vẩn cho người của minh, tự chủ ữìực dối tượng mới. Khách học. hiện mục tiêu. thể tự tạo. QĐDH Thầy: “lui về phia sau". ĩrò : hoàn toàn tự do vê Sắng tạo độc dào không c h ỉ đạo mục tiêu, quy trình. Tự hoặc vể mục tiêu học sắng tạo. hoặc vé quy trinh. Như vậy, lối dạy học truyền thống, trong đó quan hệ giữa thây và trò biểu hiện quan hệ áp đặt từ thầy đến trò không còn chỗ đứng trong thời đại m ớ i v à k h ô n g phù h ợ p với xu thô' đã nêu ở trên. - Xii thể thử sáu: Yêu cầu đổi mới mạnh mẽ quản lí giáo dục đòi hỏ một vãn hoá điều hành, một văn hoá đánh giá, một văn hoá tự quản, tự chịu trách nhiệm. Quản lí giáo dục phải đổi mới nhiều, trước hết về: tám nhìn, chính sách, quản lí và cung cấp tài chính, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội, tinh thần hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ cho cóng tác quản lí nhà trường, v.v... Riêng đối với giáo dục đại học, chính sách giáo dục phải nhất quán và gắn bó giữa Tiểu học, Trung học và Đại học và là kết quả của hệ thống học tập suốt đời. Chính sách giáo dục cũng phải gắn bó với chính sách ở các lĩnh vực khác như việc làm, khoa học, công nghệ, thông tin,... Xây dựng một tầm nhìn mới về giáo dục đại học, tăng cường dự báo giáo dục, tiên đoán nhu cầu xã hội trong nển kinh tế hiện đại đặc trưng bởi sự thay đổi. Ngàn chặn sự thất thoát tài năng. Xây dựng quan hệ đối tác trên cơ sở lợi ích chung. Tàng cường quản lí và tài chính cho giáo dục đại học. Trao quyền tự cliú và tự 182
ch ịu trách n h iệm xã hội ch o c ơ SÌ1 g iá o d ụ c dại học. X ííc lập trong cá c c ơ sờ piáo dục clại học một văn hoá đánh giá, vãn lioá điều hành, văn hoá tự quản và tự chịu trách nhiệm. - Xii thế thứ hảv: Á p dụng rộng rãi còng nghệ thông tin - một hướng đổi mới giáo dục có hiệu quà. Công nghệ thông tin hứa hẹn làm phong phú nội dung và Ihay đổi cách thức cung cấp giáo dục cho phép xã hội thêm tiềm năng đê nhiều học sinh, sinh viên có thể học tập và tăng khả năng hiểu biết và canh tân giáo dục. Công nghệ thông tin đang tạo ra một cuộc cách mạng vể giáo dục mở và giáo dục tìr xa, và trở thành một công nghiệp có tính tổng thể. Người ta dự kiến, do tác động cùa công nghệ thông tin, mầm mông của một cuộc cách mạng sư phạm thực sự xuất hiện, ở đó cơ cấu cứiig nliắc ihco truyền thống vé quan hệ “không gian - thời gian - trật tư thang bậc” bị phá vỡ. Bảng 4.2: Các mò hình giáo dục H ư ớng vào M õ hình g iáo d ụ c Vai trò ng ư ời họ c Cóng nghệG D c h ủ thê Tmyên thõng (1) Người dạy Thụ động Bảng/TV/Radio (Cho đến X H C N ) Thông tin (2) Người học Chủ động Máy tính cá nhân (XH CN -*■ XHTT) -P C Kiến thức (3) Nhóm Thích nghi P C + mạng Internet (XHTT, KTTT) Chú thích: X H C N : xã hội công nghiệp, X H T T : xã hội thõng tin, K r r i : kinh tế tri thức. Yếu tố thời íỊÌaii không còn là một ràng buộc. Việc học cá nhân hoá, tuỳ Iliuộc vào tìmg ngirời gọi là “ học không đồng bộ” (apprentissage asynchrone), giải phóng người học khỏi sự ràng buộc về thời gian. Yếu tố khónq giưii: Người học có thể tham gia giờ giảng mà không cần sự có mặt trong không gian vật lí của nhà trirờiig. Yếu tố giá thành: Đầu tir sir phạm cho giáo dục từ xa có thể nhiều hơn so với giáo dục truyển thống. Nhimg có hai nhân tỏ làm giảm chi phí tổng thể, đó là: a) giảm nhu cầu diện tích Irường sờ; b) sự gia tăng rõ rệt quy mò người học của “ lớp học ảo” . Yếu tố í/ iia n hi;: Quan hệ truyền thống “dọc” giữa người dạy và người học chuyến sang quan liệ “ngang” , ngirời dạy trừ thànli lìgười hồ trợ, chuyên viên, đồng nghiệp, phổi hợp, hợp tác; vai trò người học là biết thích nglii. Yếu lố tlióiiỊi 183
tin/kiến thức: Sự chuyển giao kiến thức không phải là mục tiêu thứ nhất của giáo dục, người học phải tìm cách chiếm lĩnh thông tin, tuỳ theo nhu cđu, đánh giá nó và biến nó thành tri thức thông qua quá trình quan hệ. Yếu tố đánh giá: Những khái niệm truyển thống đánh giá kết quả hiện nay phải thích nghi với những phương pháp mới mà ở đó sự đánh giá quá trình sẽ quan trọng hcm, cho phép tích hợp những yếu tố mới cùa tính nghề nghiệp, như: khả năng nghiên cứu, thích nehi, giao luu, hợp tác... Yếu tô' loại hìiili ^iáo dục: Sự phân biệt loại hình (sơ học, trung học, kĩ thuật, đại học, nghề,...) sẽ nhường tầm quan trọng cho giáo dục liên tục. Các xu thế giáo dục và quản lí giáo dục nêu trên sẽ là thông tin bổ ích đê các nhà giáo dục và quản lí giáo dục tham khảo trong hoại động của mìnli sao cho phù hợp trong thời kì hội nhập. 4.1.1.2. Trong nưởc Nước ta đang xây dựng nén kinh tế thị trường theo định hướng X H C N , đang mờ cửa và hội nhập với thế giới. Kinh tế - xã hội nước ta phát triển trong bối cảnh quốc tế dưới đây: - Xu thế hợp tác và phát triển ngày càng trờ thành xu thế chính. - Xu thế phát triển công nghệ chuyển sang nền kinh tế tri thức. - Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế phát triển nhanli. Chúng ta đang tiến hành CN H - H Đ H đất nước. CN H - HĐH là quá trình chuyển đổi căn bản, toàn diện các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và quàn li kinh lế, xà hỡi lừ sừ dụng la o dông Ihii cOiig là cliínli sang sừ dụng một cách phổ biến sức lao động cùng với công nghệ, phưcmg tiện và phucfng pháp tiên tiến, hiện đại, dựa trên sự phát triển của công nghiệp và tiến bộ khoa học - công nghệ, tạo ra năng suất lao động xã hội cao'. M iíc tiêu lâu dài cùa CN H - HĐH là cải biến nước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất - kĩ thuật hiện đại, có cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triến của sức sản xuất, mức sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng - an ninh vững chắc, dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, vãn minh. CN H , HĐ H ở nước ta được thực hiện theo các quan điểm dưới đây: a/ Giữ vững độc lập tự chủ đi đôi với mở rộng hợp tác quốc tế, đa phưcmg hoá, đa dạng hoá quan hệ đôi ngoại. ' Đáng C S V N (1994). Vĩnì kiị '11 H ộ i IIỊ-Iiị lún lliứ tư B C H In iin ; ươiiíị kluHi V I/. Lưu hành nói bó. 184
b/ CN H , H Đ H là sự nghiệp cùa toàn dàn, của mọi thành phần kinh tế, trong dó kinh tế nhà nước là chú dạo. c/ Lây việc phát huy nguồn lực con người làm yếii tỏ cư bán cho sự phát Iriển nhanh và bền vững. d/ Giáo dục và dào tạo, khoa học và côna nghệ là dộiig lực Cịuan trọng thúc đẩy C N H , H Đ H. e/ Láy hiệu quà kinh lế - xã hội làm tiêu chuẩn cơ bàn đổ xác định phương án phát triển, lựa chọn dự án đầu Iir và cóníỊ nghệ, g/ Kết hợp kinh tế với quốc phòng - an ninh'. Vê vén Cííii cùư C N H , H Đ H ở nước la, Đại hội IX của Đàng dã đề ra cụ thể là: "CNH, H Đ H đâì lurớc pliài bảo đám xây dimg nền kinh tế dộc lập tự chủ, trước hết là độc lập tự chủ về diròìig lối, chính sách, đổng thời có tiềm lực kinh tế đủ mạnh: có mức tích luỹ ngày càng cao từ nội bộ nển kinh tế; có cơ cấu kinh tê hợp lí, có sức cạnh tranh; kết cấu hạ tầng ngày càng hiện đại và có niột số’ ngành công nghiệp nặng then chốt; có năng lực nội sinh về khoa học và công nghệ; giữ vữiig ổn định kinli tế - tài chính vĩ mô; bảo đàm an Iiiiih hrơng thực, an toàn năng lượiig, lài chính, mòi trường... Xây dựng nền kinh lế độc làp tự chủ đi đôi với chủ động hội nhập kinh tế quốc tế; kết hợp nội lực với ngoại lực thành nguồn lực tổng hợp đê phát triển đất nước"^ Cân phải thấy rõ sự nghiệp công ngliiệp hoá, hiện dại hoá như ờ nước ta, trên thế giới không có tiền lệ. Do đó, công nghiệp hoá, hiện đại hoá ờ Việt Nam co nhLmg đặc diém cơ ban như sau: + Trước hết, cách làm công nghiệp hoá ở nước ta là cách làm phi truyền thống, bởi hai lí do: công nghiệp hoa gắn với hiện đại hoá và công nghiệp hoá kiểu mới trong đó sử dụng ít nàng lượng, ít vật lực, nhưng nhiều hàm lượng trí tiiộ. + Ọuỵ mô và nội dung thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá rất rộng bao gồm các ngành, các lĩnh vực kinh tế, đời sô'n£, xã hội ở tầm vĩ mô cũng như vi mô. + Đ a dạng vể trình độ kĩ thuật, kết hc;fp hcỊfp lí giữa kĩ thuật truyền thông và kĩ thuật liiện đại. ' Dáng C S V N (1996). Văn kiện D ạ i h ộ i (tụi hiển toiiii íịn ố í lán i l i ứ V I I I . N X B Chinh Irị Quốc j;ia, tlà Nội. Diiiig C S V N . VÍIII kiẹii
+ Đ ịa bàn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá rất rộng và phức tạp với nhiều trình độ phát triển khác nhau. + Công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở nước ta được tiến hành trong nền kinh tế thị trưòìig. Trong đó người lao động và người sử dụng lao động (cơ quan, *xí nghiệp, cá nhân) là hai thành tố tạo nên thị trường lao động trên quan hệ cung cầu. Nói cách khác, nguồn nhân lực chỉ thực sự có giá trị sử dụng thông qua thị trường lao động. Đối với nước ta, thị trườiig lao động chịu sự chi phối bời ba yếu tố sau: + Tính không ổn định (do đang trong quá trình chuyển đổi); + Tính đa dạng (do tính cục bộ và đặc trưng của các vùng lãnh thổ); + Tính toàn cầu (do hội nhập). Những đặc điểm nêu trên cho thấy mức độ phức tạp và những thách thức không nhỏ đối với chúng ta. Do đó phải tìm cách đi thích hợp để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Đó là: + C N H , HĐ H phải đi tắt, đi nhanh, kết hợp tuần tự và nhảy vọt theo định hướng X H C N . Điều này c . Mác đã chỉ rõ: "Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ờ chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào, với những tư liệu lao động nào". + Với ý nghĩa đó, ta thấy yếu tố con người có trí tuệ và năng lực cao (yếu tô' nội lực) là yếu tô' quyết định. Do đó, Đảng ta đã chỉ ra, giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là động lực, là nền tảng để thực hiên CN H , H Đ H đất nước. + CN H , H Đ H phải được tiến hành theo mô hình một nên kinh tế mỏ, cả trong nước và nước ngoài. Phát huy hơn nữa quyền tự chủ, tính năng động sáng tạo, tăng cưòmg liên doanh, liên kết, hợp tác cùng có lợi giữa các ngành, các địa phương và cơ sở để phát triển sản xuất kinh doanh có hiệu quả. Mặt khác tìm cách thích ứng và khai thác tốt những thuận lợi của xu thế quốc tế hoá sản xuất và đời sống, có chiếii lược, sách lược khôn ngoan để giành thắng lợi trong cuộc cạnh tranh kinh tế ngày càng gay gắt. Thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá phải dựa vào con người, nguồn lực con người. Đây là nhân tố quyết định thắng lợi. Tuy nhiên, nhìn chung, chấr lượng nguồn nhân lực của Việt Nam còn thấp. Hãy xem bảng dưới đây trong sự so sánh với một số nước ở châu Á. 1 86
Háng 4.3. Chi sil chát lưựng nỊỊUổn n h à n lực của Việt Nam so vứi một sỏ nưức và lãnh tho châu A o •o tg c c u c c 5 'x (Q o ■»o ra E X ■ q. Q. (Q ro 0 o m Q- ra o _J Z 01 c TO 0) Õ —1 c •o .«• m c c ■S .Ô>. 3 •3 '■E 'CO '■m Ç z Q- co X O 1- > Ấn tượng chung vé chất lượng hệ 5,12 4,62 0,50 6,00 4,50 3,80 7,17 8,00 6,37 2,64 3,25 thống giáo duc Mức đô sản có lao động sàn xuất chất 7,12 5,25 2,00 8,00 4,50 5,80 6,83 7,00 5,37 4,00 3,25 lương cao Mức độ sán có các cán bô hành chính 6,19 5,50 3,00 7,50 7,00 6,20 5,67 8,00 5,62 3,37 3,50 chất lương cao Mức độ sản có càn bộ quản lí 4,12 5,62 1,50 7,00 4,50 5,60 6,33 7,50 5,00 2,36 2,75 chất lương cao Sự thành thao 3,62 6,62 3,00 3,50 4,00 5,40 8,33 4,00 3,86 2,82 2,62 tiếng Anh Sự thánh thạo 4,37 6,75 2,50 7,50 5,50 5,00 7,83 7,00 7,62 3,27 2,50 công nghệ cao {N íịii Ồ/i : Dự án T A kế hoạch tổng thể bậc Trung học, 2001). Ghi cliii: Các nước clirợc xếp hạng theo thang điểin 10 và điểm 0 là thấp nliât. Bàng trên cho thấy các chỉ số chất lượng nguồn nhàn lực của Việt Nam thấp so với 10 nước khác trong khu vực châu Á , đặc biệt mức độ chuẩn bị cho lao dộng sán xuất chất lượng cao và cán bộ quản lí chất lượng cao. Nén kinli tế thị trường của Việt Nam đang được hình thành. Song hàm krfflig chất xáni (trí tuệ) trong sản phẩm còn thấp. Điều này dẫn đến năng lực cạnh tranh thấp khi hội nhập với kinh tế khu vực và thế giới. Trong thị irirÎTnc hiện dại, với trình độ khoa học và công nghê của sản xuất ngày càng cao, việc sàn xuất loại sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao có giá trị rất lớn. Như vậy, vai trò cùa trí tuệ trong nền kinh tế thị trưcmg ngày càng được kháng địnli. Vì những đặc điểm nêu trên, vai trò của giáo dục đối với phát triển ngiiổn nhân lực là hết sức quan trọng. Đó là do: Để rút ngắn khoáng cách siữa các nước giàu và nghèo, việc phát huy trí tuệ có ý nghĩa quyết định. 187
ó Viọt Nam, chiến lược phát triển kinh tế - xã hội được thực hiện bầng các bước đi tuần tự kết hợp với nhảy vọt, đi tất, đi nhanh như đã nói ờ trên thì vai trò cùa trí tuệ càng trờ thành thách thức gay gắt và có ý nghĩa sòng còn. Điểu đó đòi hỏi trí tuệ người Việt Nam phái giải quyết một loạt nhữiig bài toán liên quan đến tri thức. Đó là: + Chủ động mờ cửa và hội nhập, tạo cơ hội thâm nhập, tiếp nhận công nghệ tiên tiến của nước ngoài; + Đ i thẳng vào một sô' lĩnh vực công nghệ tiên tiến, hiện đại; + Tích cực xây dimg năng lực nội sinh, bời muốn tiếp thu có chọn lọc tri thức từ nước ngoài phải có trí tuệ để thu nhận, đổng hoá, sử dụng và truyén bá tri thức trong phạm vi cả nước; + Chấn hưng nển giáo dục, biến cả nước ihành xã hội học tập, mọi người đều học, học suốt đời. Đày là bệ đỡ cho sự phát triển trí tuô di vào CN H , H Đ H . Tóm lại, trí tuệ người Việt Nam trong C N H , H Đ H , trong nền kinh tế thị trường có vai trò quyết định đưa nước ta tiến nhanh, rút dần khoáng cách với các nước tiên tiến, chủ động hội nhập về kinh tê với khu vực và thế giới. CN H , H Đ H nhir ở nước ta không có tiền lệ trên Ihế giới; mặt khác, CNH và HĐ H ờ Việt Nam được tiến hành trong khung cánh mới của thời đại kinh tế tri thức. V ì vậy, vai trò của tri tliức và trí tuệ càng được nhấn mạnh. Tuy n h iên , ngày nay, tri th ứ c m ang m ột ý ngh ĩn m ớ i. T h eo cách h iểu In iyển thống, người có tri thức uyên bác là người được tôn trọng, nhưng bây giờ người có tri thức phải chuyên sâu, và điểu quan trọng là làm cho tri thức thể hiện sức mạnh của nó trong hoạt động thực tiễn để cuối cùng lạo ra sản phẩm có chất lượng và hiệu quả cao. 4.1.2. Thách thúc và thời c ơ đôi với giáo dục và quản li giáo dục a/ Các Nghị quyết của Đảng, Nhà nirớc đểu nhắc tới những yếu kém của công tác quản lí giáo dục. Có thế tóm tắt: quản lí giáo dục kém hiệu quả, một số hiện tượng tiêu cực chưa được ngăn chặn kịp thời, chức nãng, nhiệm vụ của một số cơ quan quản lí chưa rõ, còn hiện tượng chổng chéo, trình độ quàn lí chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển khi nển kinh tế đang chuyến từ nén kinh tế kế hoạch hoá tập trung bao cấp sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, ch ậm đổi mới cả tư duy và phương thức quàn lí, chậm đề ra các định hướng chiến lược và chính sácli vĩ niô đúng đắn 188
dế xử lí quan hệ giữa quy mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục, tổ chức giáo dục còn "khép kín" không tạo sự liên thông giữa các cấp, các ngành học, chira cỊuan tàm đến những vấn dề lí luận phát triển giáo dục trong giai đoạn mới, nâng lực cán bộ quản lí còn thấp, v.v... Đây chính là thách thức đối với cóng lác quàn lí giáo dục. V à có thể xem đây là thách thức không nhỏ, bời nó thuộc chù quan của ngành G iáo dục. b/ ỏ nước ta, toàn ngành đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục theo Nghị quyết của Đảng (Nghị quyết 4 T ư khoá V II, Nghị quyết 2 T ư khoá V III, Nghị quyết Đại hội IX , Nghị quyết Đại hội X ,...), của Quốc hội (Nghị quyết 40, 41 của Quốc hội tại kì họp thứ tám khoá X ), của Chính phù (Chiến lirợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 mới ban hành 28/12/2001). G iáo dục ngày càng đirợc Đảng, Nhà nước và nhân dân la quan tâm nhiều hơn; mặt khác cũng đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của mọi tầng lớp nhân dàn về’học tập và tiếp thu những kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu xAy dimg công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế. c/ Giáo dục đang đổi mới trên quy mô toàn cầu. Đây là cơ hội để giáo dục Việt Nam, trong đó có quản lí giáo dục nhanh chóng tiếp cận với các xu thê mới, tận dụng những thành tựu nghiên ci'ai, những phương pháp giáo dục hiện đại đế đôi mối và phát triển. d/ Giáo dục Việt Nam một mạt phải khắc phục những yếu kém, bất cập đê thu liẹp dân khoáng cách VỚI nhưng nên giao dục tien tién cung đang phat triển; mặt khác phải khắc phục sự mất cân đối giữa phát triển quy mô và bảo đảm chất lượng, giữa phát triển quy mô và điều kiện còn hạn chế, giữa yêu cáu tạo chuyển biến cơ bản với giữ vững ổn định tương đối của hệ thống giáo dục. e/ Giáo dục phải đi trước, đón đầu để thích ứng với việc chuyển đổi cơ cáu kinh tế cũng như cơ cấu nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trên đây là những thời cơ và thách thức đối với giáo dục, trước hết là đối với quản lí giáo dục. Bởi vì Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã khẳng định: "đổi mới quản lí giáo dục là khâu đột phá". 189
4.2. Xu hướng đổi mới quản lí giáo dục và mô hinh quản lí giáo dục trên thế giới 4.2.1. Hai loại c ơ c h ế quản lí giáo d ụ c Quản lí giáo dục ở các nirớc' liên quan nhiều đến các vấn đề thuộc chức năng quản lí ở tầm vĩ mô và vi mô. Các quốc gia áp dụng mò hìiih quàn lí có những đặc trưng sau; V ề cơ chế quản lí giáo dục, tuỳ thuộc chế độ chính trị và thể chế nhà nước, các quốc gia khác nhau có cơ chê quản lí khác nhau. Nhưng tựu trung, cơ chế quản lí giáo dục chịu sự tác động cùa 4 nhân tố sau: (Hlnh 4.1) Thể chế nhà nước Trinh độ phát C ơ chế C ơ chế triển Q LGD kinh tế kinh tế - xâ hôi Truyén thống văn h o á - g iá o dục Hình 4.1. Các nhàn tô ảnh hưởng đến cơ chế quản lí giáo dục Có hai loại cơ chế quản lí: + Cơ chế tập trung, kế hoạch hoá cao. + Cơ chế phi tập trung và định hướng thị trường ờ mức độ khác nhau. C ơ chế thứ nhất; Có ưu điểm: kiểm soát chặt chẽ, huy động quyền lực quốc gia cho giáo dục... Nhược điểm: không thích ứng nhanh, không năng động, hạn chế sáng tạo cùa địa phương. Các nước xã hội chủ nghĩa trước đây theo cơ chế này vì giáo dục được coi là phúc lợi xã hội và nhà nước bao cấp hoàn toàn nhu cầu giáo dục của ' Xem thêm: Đổng chù biên: G S.V S. Phạm Minh Hạc, PGS.TS. Trần Kiều, K jS .T S , Đặng Bá Lãm, PGS.TS. Nghiêm Đình V ỳ (2()()2). G iáo ílụ c lliè'íỊÌ('yi (ti vào th ê 'k ỉ XXI. N X B Chính Irị Quốc gia, Hà Nội. 190
các tầng lớp nhân dân. Nhưng ờ mức độ thấp hcm, nhiều nước trên thê giới như các nước trong khối A S E A N (Thái Lan, Malaixia, Indônêxia,...) hoặc các nước khác như Trung Quôc, Â i Độ, Hàn Quốc,... thực hiện quản lí nhà nirớc tập trung ờ cấp Trung ương. Cấp này có trách nhiệm quản lí về kế hoạcli phát triển giáo dục quốc gia, xây dựng chuẩn mực giáo dục, xây dựng chính sách,... đồng thời thực hiện phân cấp quản lí cho các cấp dưới. C ơ cliế thứ hai: Có ưu điểm: năng động, linh hoạt, khơi dậy sự sáng tạo của địa phirong, trao quyền tự chủ cho cấp dưới, phân quyển mạnh, giáo dục được coi là dịch vụ... Nhược điểm: dẻ vô chính phủ, cục bộ, làm mất ý nghĩa giáo dục. Một số nước như: Hoa K ì, Canada, C H L B Đức,... theo cơ chế này với quan điểiĩi giáo dục là một loại dịch vụ xã hội. Mô hình này được đặc trưng bời sự phân quyển mạnh cho chính quyền các bang có trách nhiệm quản lí các loại hình giáo dục kê cả giáo dục đại học về-nhân sự, tài chính và hoạch định, thực thi kế hoạch chiến lược về giáo dục ( 3 - 5 năm). 4.2.2. M ột s ô m ộ hình giáo d ụ c và quàn li giáo dục' 4.2.2.1. Các mô hình giáo dục - Mô hình giáo dục tượng trưng (giáo dục tinh hoa); - Mô hình giáo dục cạnh tranh (giáo dục vì nhân lực); - Mô hình giáo dục phục vụ (giáo dục đại chúng); - Mô hình giáo dục dịch vụ (giáo dục trong xã hội học tập). 4.2.2 2. Quản lí giáo dục ỏ một s ố nước Không thể nói hết giáo dục và quản lí giáo dục của tất cả các nước, ở đây chỉ chọn một số nước có liền quan ít nhiều đến giáo dục của nước ta xem như tài liệu tham khảo^ a) Giáo dục của Pháp Nhiều nãm nay Pháp chú ý mở rộng giáo dục sơ học để moi người biết chữ đê có thể tư duy thực sự và mờ rộng hiểu biết cơ bản về cuộcsống. Đồng thời chú trọng giáo dục trung học có sự ganh đua ở mức độcao, tạo điều kiện cho những người thực sự có tài nãng, có cơ hội thăng tiến trong cuộc sống. ‘ Xem them: Bùi Minh Hiền (Chù biên), Vũ Ngọc Hài, Đặng Quốc Bào (2006). Q uàn li íỊÌáo í Uị c . N X B Đại học Sư phạm, Hà Nội. • Xem thẻni: Nguyến Tiến Đạt (2006). K in h nghiệm I'(ì llừinh n/ii giáo (hn và âùo lạ trẽn ihếỹỊÌỚi, lâp 1, II. N X B G iáo dục, Hà Nội. 191
Hệ thống giáo dục song hành gồm giáo dục tiểu học phổ cập và trung học cũng như đại học chọn lọc tiếp tục phát triển ở Pháp. Các départements là đcm vị hành chính của Pháp (tưofng đương với lỉnh) được tổ chức tliành 16 khu giáo dục gọi là académies, mỗi khu có một trirònig đại học do một hiệu trường điéu hành mọi công tác giáo dục từ trường đại học cho tới tnrờng tiểu học thuộc đcfn vị hành chính đó. Những yêu cầu đối với viộc tuyển sinh vào các loại trường trung học đã có sự thay đổi quan trọng: các kiến nghị của giáo viên đã trờ nên quan trọng hơn những kì thi bên ngoài. Hệ thống bằng tú tài baccalauréat đã thay dổi để cho học sinh đang theo học các chuyên ban nhất định có thể chuyển sang các chuyôn ban khác và các kì thi cũng được chuyên ban hoá. Giáo dục trung học và đại học vẫn còn được mờ rộng quá ít, nhưng người Pháp đã tăng ngân sách cho giáo dục để mờ rộng hcm nữa. Giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp trình độ trung học có sự liên thông theo chiểu ngang. Giáo dục phổ thông phân luồng sớm; ngay ở lớp 4 (đệ tứ) của trường collège (Trung học cơ sờ), tương đương lớp 8 của ta, học sinh đã chia theo hai hướng: phổ thông và công nghệ và khi học hết trường này, tương đương lớp 9 của ta, học sinh vào học một trong mấy loại trường sau đây: - Trường Trung học phổ thông, khi tốt nghiệp lấy bằng tú tài phổ thông, sau đó chủ yếu lên học cao đẳng hoặc đại học; - Trường Trung học theo con đường công nghệ, khi tốt nghiệp lấy bằng tú tài công nghệ hay bằng kĩ thuật viên, sau đó có thể học tiếp lôn cao đẳng hoặc đại học; - Trưcmg Trung học nghê theo con đưcmg chuyên nghiẽp: nếu học xong 2 nãm có thể lấy bằng học nghể để ra làm việc hoặc học tiếp 2 nãm nữa để lấy bằng tú tài nghề, hoặc chuyển sang lớp 1 (đệ nhất) thích nghi của trường trung học theo con đường công nghệ, rồi sau đó học hết lớp cuối để lấy bằng tú tài công nghệ hoặc kĩ thuật viên. Bằng tú tài nghề cho phép học tiếp lên đại học và cao đẳng trong các ngành kĩ thuật. Ngoài ra còn có hệ đào tạo 3 năm để lấy chứng chỉ năng lực nghề để ra làm thợ. Nếu muốn học tiếp có thê chuyển tiếp sang học 2 năm cuối để lấy bằng tú tài nghể. - Trường chuyên nghiộp dành cho các nghé không thuộc vể kĩ thuậr. Các trường này đào tạo cả trình độ trung học và đại học. Từ năm 1968 giáo dục đại học đã đổi mới tổ chức một cách sâu sắc; tạo nên sự liên kết giữa giảng dạy và nghiên cứu, các trưèmg đại học trờ nên đại học đa ngành và tự trị, mở rộng cửa cho tất cả mọi người ở bên ngoài. 192
Hầii lict các trirờiig đại học công lập đặt dưới sự báo trợ của Bộ Quốc gia Giáo dục. Tất cả các trườiig đại học đéu chịu sự quàn lí của Tổng vụ giáo dục đại học phụ thuộc nhiều bộ khác nhau: Bộ Đại học và Nghiên cứu, Bộ Y tế, Bộ Nòng nghiệp, Bộ Văn hoá và Thông tin,... Hội đồng quốc gia giáo dục đại học bao gồm cả đại biểu là giáo viên và sinh viên các trường và các nhún vật bên ngoài. Hội đồng tir vấn cho bộ trưởiig tất cả các vấn để liên quan đến giáo dục đại học. Đạc trưng của giáo dục đại học Pháp là: khu vực công lập chiếm ưii thế; giáo dục miễn phí đối với các trường công lập và việc tuyển sinh được mờ rộng bằng các kì thi tuyển. b) Giáo dục của Nga Tháng 6 năm 1992 Luật Giáo dục của Liên bang Nga ra đời. Nội dung chính cùa Luật gồm: các nguyên tắc cùa chính sách giáo dục, hệ thống giáo dục, quán lí hê thống giáo dục, kinh tế cùa hệ thống giáo dục, sự bảo đảm xã hội trong việc thực hiện quyển còng dân vể giáo dục và hợp tác quốc tế về giáo dục. Nguyên tắc giáo dục của Nga là: nêu cao tính nhân văn của giáo dục, để cao giá trị cuộc sống và sức khoẻ con người, phát triển tự do nhân cách, giáo dục tinh thần công dân và tinh thần yêu nước, thống nhất không gian văn hoá và giáo dục, bảo vệ hệ thống giáo dục vãn hoá dân tộc và truyền thống văn hoá địa phưonig trong điểu kiện một nhà nước đa dân tộc, tính phổ cập cùa giáo diic, tính thích nghi của hê thống giáo duc với trình độ và đăc điếm phát triển và việc giáo dục và đào tạo học sinh, tính chất phi tôn giáo cùa các cơ sò giáo dục và đào tạo trung ương và địa phương, tự do và đa nguyên trong giáo dục, quàn lí giáo dục có tính dân chù, nhà nước và xã hội, và sự tự trị của các cơ sờ giáo dục và đào tạo. Hệ thống giáo dục cùa Nga coi trọng việc tự học trong các hình thức giáo dục đào tạo, nhưng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất cùa nhà nước dối với niọi hình thức. Trong hệ thống giáo dục, ngoài trường công li)p còn có trường tư thục và trường của các tổ chức xã hội và tôn giáo. Hệ thống giáo dục gồm: Tiểu học 4 năm, Trung học cơ sờ 5 năm và Trung học phổ thông 2 đến 3 năm. Trong cải cách giáo dục lần này, ba vấn đề được quan tâm giải quyết là: kinh tế - tài chính, tư tường và chính trị - luật pháp. Mục tiêu chủ yếu của giáo dục Nga là: - Cung cấp sự bảo đảm của Nhà nước về khả năng tiếp cận giáo dục của tất cả mọi người; 193