JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br />
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8B, pp. 57-67<br />
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br />
<br />
DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0159<br />
<br />
TƯƠNG TỰ TRONG NGHIÊN CỨU VÀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ<br />
Trần Ngọc Chất<br />
Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br />
Tóm tắt. Suy luận tương tự là nền tảng hình thành các tri thức vật lí. Phát triển các năng lực<br />
nghiên cứu khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học cần nhất thiết phải bồi dưỡng<br />
cho học sinh khả năng phát hiện sự tồn tại các sự tương tự và vận dụng suy luận tương tự.<br />
Những đóng góp mới của bài báo về nghiên cứu lí luận cho khái niệm tương tự được chia<br />
thành 4 phần. Phần thứ nhất trình bày tổng quan nghiên cứu về tương tự trong nghiên cứu<br />
vật lí và trong dạy học vật lí. Phần thứ hai, bài báo trình bày ngắn gọn về vai trò sự tương tự<br />
trong lịch sử phát triển vật lí. Phần thứ ba, bài báo phân tích sâu về vai trò quan trọng của<br />
sự tương tự trong sự hình thành một số kiến thức quan trọng điển hình trong vật lí. Phần<br />
cuối cùng trình bày về các ví dụ trong dạy học vật lí về sự mở rộng phạm vi áp dụng của<br />
sự tương tự điện cơ sang những bài toán nghịch lí.<br />
Từ khóa: Tương tự, phương pháp dạy học, vật lí, dạy học, nghịch lí.<br />
<br />
1.<br />
<br />
Mở đầu<br />
<br />
Câu nói nổi tiếng từ một nhà khoa học vào thời cổ đại “Sự hiểu biết của những thứ chưa biết<br />
nằm ở ngay những điều đã biết” đã cho thấy, ý thức về tầm quan trọng của suy luận tương tự đã<br />
tồn tại từ rất lâu. Một loạt các tri thức khoa học vật lí được hình thành trong lịch sử đã được Kuhn<br />
đúc kết trong cuốn sách “Tương tự dưới góc nhìn lịch sử, phương pháp luận và phương pháp dạy<br />
học” [1]. Trong cuốn sách này ông đã liệt kê rất nhiều các ví dụ sự hình thành các lí thuyết vật lí<br />
mới, trong đó ông có phân tích vai trò quan trọng của suy luận tương tự như là một công cụ khám<br />
phá tất yếu, không thể thiếu trong việc xây dựng các kiến thức vật lí.<br />
Với nhà nghiên cứu Glynn [2] ông còn chỉ ra, dù tương tự đóng vai trò là công cụ hình thành<br />
các lí thuyết, nhưng công cụ này thường bị lãng quên khi các lí thuyết mới ra đời. Do vậy, việc<br />
tìm hiểu lại con đường hình thành các kiến thức khoa học, mà ở đó sự phát hiện các sự tương tự<br />
cũng như vận dụng các suy luận tương tự với nhiệm vụ khám phá, đóng vai trò quan trọng. Từ đó,<br />
ông đưa ra mô hình dạy học trong đó có các quy tắc phát hiện sự tương tự và vận dụng các suy<br />
luận tương tự với quan điểm: dạy học, song song với học được kiến thức cần phải học được cách<br />
suy nghĩ tìm ra kiến thức. Cùng có nhiều quan điểm chung với Glynn, nhưng Duit [3] đã tìm hiểu<br />
sâu về vai trò tương tự và mối quan hệ với phép ẩn dụ thường xuất hiện trong văn học cũng như<br />
trong đời sống hàng ngày. Theo đó sự tương tự trong nghiên cứu khoa học được truyền cảm hứng<br />
từ những phép ẩn dụ đời thường.<br />
Với Coll [4], ông coi các phép suy luận tương tự là cơ sở để xây dựng các mô hình nhằm<br />
xây dựng các kiến thức khoa học. Việc coi trọng suy luận tương tự trong dạy học sẽ thúc đẩy quá<br />
Ngày nhận bài: 10/7/2016. Ngày nhận đăng: 20/9/2016.<br />
Liên hệ: Trần Ngọc Chất, e-mail: ngocchat1014@gmail.com<br />
<br />
57<br />
<br />
Trần Ngọc Chất<br />
<br />
trình học của học sinh, không những nắm vững kiến thức, mà còn phát triển nhận thức cũng như<br />
siêu nhận thức. Sự tương tự trong dạy học vật lí được Krause phân tích và phân loại thành 3 lớp<br />
(Hình 1). Tương tự trong cấu trúc, tương tự trong nguyên lí khám phá và lớp cao nhất là tương tự<br />
như một phương tiện để chuyển hóa các nguyên lí nền tảng của vật lí [5]. Theo đó các lí thuyết<br />
phức tạp của vật lí đều được hình thành chỉ từ một vài nguyên lí cơ bản, như nguyên lí đối xứng,<br />
nguyên lí bảo toàn, nguyên lí cực trị v.v. . .<br />
Bên cạnh nhiều nghiên cứu chuyên sâu về lí luận,<br />
cũng có rất nhiều nghiên cứu áp dụng cụ thể việc dạy<br />
học, chú trọng phương pháp tương tự nhằm phát triển các<br />
năng lực tích cực của học sinh trong khi hình thành các<br />
kiến thức mới. Như các áp dụng trong dạy học về tương<br />
tự trong cơ học của Clement [6], tương tự trong phần<br />
Hình 1: Sơ đồ phân loại tương tự<br />
sóng điện từ của Podolefsky [7], tương tự trong phần điện<br />
của Krause<br />
cơ bản của Dupin [8] và các ví dụ tương tự của Kaiser [9]<br />
khi dạy học phần thuyết động học chất khí và điện động<br />
lực học.<br />
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đề tài tương tự trong dạy học vật lí cũng đã được một số<br />
nhà nghiên cứu triển khai. Tiêu biểu trong số đó là nghiên cứu sâu sắc của Nguyễn Đức Thâm và<br />
Nguyễn Ngọc Hưng [10] về khái niệm tương tự. Trong đó các tác giả đã định nghĩa 3 khái niệm:<br />
Sự tương tự, Suy luận tương tự và Phương pháp tương tự. Tại nghiên cứu này, một loạt công thức<br />
được sơ đồ hóa của suy luận tương tự cũng được đưa ra. Trong phần phương pháp tương tự, hai tác<br />
giả đã đề cập phương pháp tương tự trong nghiên cứu vật lí, các giới hạn của phương pháp tương<br />
tự, vai trò của phương pháp tương tự trong dạy học vật lí, ngoài ra nhiều ví dụ tiêu biểu trong dạy<br />
học cũng đã được trình bày ngắn gọn.<br />
Thông qua việc tìm hiểu ưu điểm và giới hạn các nghiên cứu trên, trong phần nghiên cứu<br />
được trình bày dưới đây, tác giả sẽ không tiếp tục đi sâu bàn bạc thêm về lí luận về khái niệm tương<br />
tự, cái mà đã được trình bày rất rõ ràng như các nghiên cứu trên. Bài báo cũng không đề cập hay<br />
mở rộng các ví dụ ở các nghiên cứu trên đã triển khai trong dạy học, mà ở đó đã có những phân<br />
tích rất sâu sắc về vai trò của tương tự. Thay vào đó, những đóng góp mới của nghiên cứu sẽ được<br />
cô đọng và trình bày trong 3 phần. Phần thứ nhất sẽ chắt lọc ngắn gọn một số nghiên cứu khoa<br />
học về vật lí tiêu biểu trong từ thời cổ đại có liên quan nhiều đến sự tương tự. Phần nội dung này<br />
dựa chủ yếu vào các nghiên cứu rất rộng của Kuhn. Phần thứ hai, tác giả phân tích sâu sắc hơn so<br />
với sự phân tích của các nghiên cứu đã đề cập bên trên, về một số ví dụ tiêu biểu quan trọng trong<br />
sự hình thành một số lí thuyết vật lí cơ bản tiêu biểu, nhằm chỉ rõ vai trò sự tương tự trong nghiên<br />
cứu vật lí. Phần thứ ba sẽ đề cập tới ba ví dụ nghịch lí liên quan tới sự tượng tự trong dạy học, với<br />
mong đợi chúng sẽ có tính bất ngờ và do đó hi vọng chúng sẽ giúp tạo hứng thú học tập cho học<br />
sinh.<br />
<br />
2.<br />
2.1.<br />
<br />
Nội dung nghiên cứu<br />
Lịch sử của khái niệm tương tự<br />
′<br />
<br />
Khái niệm tương tự đã được người Hy Lạp dùng từ thời cổ đại (α ναλoγι′ α, có nghĩa là<br />
tương ứng tỉ lệ, sự hòa hợp với nhau hay sự giống nhau) [11]. Trong thời cổ đại Anaxagoras (500 420 TCN) đã coi tương tự như là một nguyên tắc để suy ra những điều chưa biết từ những điều đã<br />
biết. Ông chính là tác giả của câu nói đề cập trên đầu bài báo.<br />
Euclid (Khoảng năm 330-270 TCN) đã có những quan điểm nền móng cho suy luận tương<br />
tự là quy luật liên hệ ba yếu tố: Hai yếu tố, mà mỗi yếu tố này đều liên quan tới yếu tố khác, thì<br />
58<br />
<br />
Tương tự trong nghiên cứu và trong dạy học Vật lí<br />
<br />
chúng liên quan với nhau. Empedocles (490–430 TCN) đã có một loạt ví dụ về áp dụng quy luật<br />
tương tự. Theo ông thì thế giới tự nhiên được cấu tạo bởi 4 yếu tố là lửa, đất, không khí và nước.<br />
Do được cấu tạo chung như vậy nên thế giới vật chất có các mối liên hệ với nhau, và do đó chúng<br />
sẽ tương tự nhau. Một trong những ví dụ của ông là chỉ ra sự tương tự khi so sánh giữa giác mạc<br />
mắt và cái vỏ đèn lồng. Một bên so sánh là võng mạc, coi như vỏ bọc nước kín nhưng lại cho ánh<br />
sáng xuyên qua, còn bên được so sánh là cái vỏ đèn lồng, coi như vỏ bọc kín gió nhưng cũng cho<br />
ánh sáng xuên qua. Một trong những ghi chép nổi tiếng của ông là về sự giải thích nguyên tắc hoạt<br />
động máy bơm nước, thông qua các phân tích về sự tương tự của cơ chế hoạt động máy bơm nước<br />
và cơ chế hít thở của con người.<br />
Aristoteles (384-322 TCN) cũng đưa ra những<br />
quy luật liên hệ ba yếu tố và có nhiều ví dụ áp dụng<br />
cho mối liên hệ giữa các đối tượng tự nhiên. Ở đây suy<br />
luận tương tự đã được làm sáng tỏ hơn. Trong khi suy<br />
luận quy nạp (quy những cái riêng về cái chung), quy<br />
luật diễn dịch (suy từ cái chung ra cái riêng) thì suy luận<br />
tương tự lại là sự suy luận từ những cái riêng này áp dụng<br />
cho những cái riêng khác. Ví dụ, ông cho là vây của con Hình 2: Mô hình 5 khối đa diện trưng<br />
cá có sự tương tự với cánh của con chim. Tuy nhiên, tỉ bày trong vườn lâu đài Bagno – Đức.<br />
lệ kích cỡ của vây cá và con cá so với tỉ lệ kích cỡ của Theo Platon 5 khối đa diện này tương<br />
cánh chim và con chim không có sự tương tự nào. Những tự với 5 yếu tố cơ bản cấu thành<br />
người theo học thuyết của Pythagoras (570 – 495 TCN) thế giới.<br />
còn cho rằng có sự tương tự giữa các quãng âm trong âm<br />
nhạc và khoảng cách tới các hành tinh.<br />
Với Platon (427-347 TCN) đã hoàn thành một hệ tư tưởng về tương tự với tên gọi “Timaios”.<br />
Trong khi theo Aristotle các hiện tượng quan sát được chính là những đối tượng trực tiếp của sự<br />
hiểu biết tự nhiên, thì theo Platon các hiện tượng tự nhiên cần được tìm trong các dạng toán học.<br />
Các hiện tượng được cảm nhận được chẳng qua là sự phản ánh từ những thực thể toán học. Mối<br />
liên kết giữa thế giới của toán học và thế giới của các hiện tượng tự nhiên được tạo nên bởi khái<br />
niệm tương tự. Khác với Empedocles, Platon coi thế giới cấu tạo bởi 5 yếu tố, đó là các khối đa<br />
diện đều (Hình 1) [12] Trong các yếu tố lửa, đất, không khí và nước thì tương tự với các khối tứ<br />
diện, lục diện, bát diện và khối 20 mặt. Còn khối 12 mặt thì sắp đặt sự tương tự của không gian<br />
vũ trụ (Môi trường ête). Các tư tưởng từ xa xưa về các quan điểm tương tự của Platon vẫn được<br />
Heisenberg (1901-1976) xem xét sâu sắc khi ông đưa ra các nền tảng lí thuyết về các hạt cơ bản,<br />
mà ở đó cách cư xử của sự đối xứng của các hạt được tìm trong các sự miêu tả đối xứng toán học.<br />
Kepler (1571 – 1630) có quan điểm “sự tương tự là những người thầy đáng tin cậy nhất của<br />
tôi khi khám phá những bí ẩn của tự nhiên“ [13]. Ông đã áp dụng lí thuyết tương tự của Platon<br />
trong việc nghiên cứu quỹ đạo các hành tinh. Ông coi quỹ đạo của các hành tinh Sao Thủy, Sao<br />
Kim, Trái Đất, Sao Hỏa, Sao Mộc và Sao Thổ có sự tương tự với các hình nguyên tố của Platon<br />
là Hình 8 mặt, 20 mặt, 12 mặt, tứ diện và lập phương. Cụ thể, các quỹ đạo của 6 hành tinh này<br />
nằm trên 6 mặt cầu lồng vào nhau tương ứng lần lượt ngoại tiếp và nội tiếp 5 hình khối nguyên<br />
tố của Platon (Hình 3) [14]. Sau này, khi thấy sự không phù hợp với các dữ liệu quan sát, ông đã<br />
coi mặt trời hút các hành tinh tương tự với kiểu lực từ (tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách.<br />
Tại thời điểm của ông định luật hấp dẫn chưa được tìm ra). Trên cơ sở đó ông phát hiện ra sẽ có<br />
sự lệch tâm của quỹ đạo và tìm ra 3 định luật nổi tiếng. Ngoài ra, sự tương tự còn được thể hiện<br />
chính trong quan điểm thần học của ông, trong đó ông coi quan hệ của đức Chúa Cha, Chúa Con<br />
và Chúa Thánh Linh tương tự quan hệ của Mặt trời, hệ các sao và không gian vũ trụ (mà thời đó<br />
coi là ête).<br />
<br />
59<br />
<br />
Trần Ngọc Chất<br />
<br />
Không giống như sự tương tự có tính tôn giáo,<br />
Galilei (1564-1642) thu được các tri thức cũng như các<br />
giả thuyết thông qua sự tương tự có tính thực tế, quan<br />
sát được. Trong đó có sự quan sát “mặt trăng” của hành<br />
tinh Sao Mộc đã góp phần khẳng định tính đúng đắt của<br />
thuyết nhật tâm do Kopernik (1473-1543) đề xuất. Trong<br />
đó Sao Mộc hút mặt trăng của nó cũng tương tự như mặt<br />
trời hút các hành tinh khác, bác bó quan điểm trái đất là<br />
trung tâm vũ trụ hút các ngôi sao và hành tinh khác.<br />
Hình 3: Mô hình biểu diễn quan điểm<br />
<br />
2.2. Sự tương tự trong các nguyên tắc khám ban đầu của Kepler, đó là qũy đạo các<br />
phá trong nghiên cứu<br />
hành tinh có sự tương tự với các khối<br />
2.2.1. Sự tương tự của các nguyên lí cực trị<br />
<br />
đa diện Platon.<br />
<br />
Các nguyên lí cực trị, mà chủ yếu là cực tiểu đóng vai trò đặc biệt quan trọng khi tìm hiểu<br />
thế giới tự nhiên, ở đó các đại lượng cơ bản (ví dụ thời gian diễn biến của một quá trình hay của<br />
một tác động) được cho là cần phải có giá trị cực trị. Nguyên lí này được coi như là nền móng của<br />
các mối liên hệ trong tự nhiên.<br />
Để dễ hình dung nguyên lí này ta xét ví dụ sau:<br />
Ví dụ minh họa sự tương tự triết lí giữa sự kiện trong đời<br />
sống hàng ngày và nguyên lí cực trị của đường truyền<br />
ánh sáng (Hình 4): Anh nhân viên cứu hộ bãi tắm biển<br />
tại điểm A ở trên bờ (môi trường 1), cần giải cứu gấp một<br />
trường hợp đuối nước khi tắm biển tại B (môi trường<br />
2). Đường d là danh giới giữa biển và bờ. Nhân viên<br />
cứu hộ sẽ phải chọn con đường đi sao cho tốn ít thời<br />
gian nhất (chứ không phải quảng đường ngắn nhất). Theo<br />
kinh nghiệm, nhân viên cứu hộ sẽ không chọn con đường Hình 4: Nhân viên cứu hộ sẽ chọn quỹ<br />
thẳng ngắn nhất AI0 B. Anh ta sẽ đương nhiên không đạo giải cứu tương tự như cách thức<br />
chọn chọn AI1 B với ý định quãng đường chạy bộ ngắn ánh sáng chọn đường đi<br />
nhất và cũng không AI2 B với ý định quãng đường bơi<br />
dưới nước ngắn nhất. Anh ta sẽ quyết định chọn quỹ đạo gẫy khúc AIB, dù không phải là quỹ đạo<br />
ngắn nhất nhưng thời gian tiếp cận người đuối nước theo kinh nghiệm của cứu hộ là nhanh nhất.<br />
Điều này cũng tương tự như ánh sáng truyền từ điểm A đến B, nó phải truyền qua hai môi trường<br />
trong suốt có chiết suất n1 và n2 khác nhau, ánh sáng sẽ không đi theo con đường ngắn nhất (đường<br />
thẳng) mà nó sẽ chọn con đường đi nhanh nhất tới B, đó là đường gãy khúc. Ngoài ra, nếu tốc độ<br />
truyền sáng c1 trong môi trường 1 lớn hơn tốc độ truyền sáng c2 trong môi trường 2 (tức chiết suất<br />
n1 < n2 ), thì I nằm giữa I2 I0 và trong trường hợp ngược lại thì I nằm giữa I1 I0 . I càng gần I0 nếu<br />
tốc độ truyền sáng giữa 2 môi trường càng ít khác biệt. I càng gần I2 nếu c1 »c2 và I càng gần I1<br />
nếu c1 «c2 . Điều này hoàn toàn tương tự khi áp dụng việc lựa chọn đường đi cứu hộ: Nếu tốc độ di<br />
chuyển v1 trên bờ của cứu hộ nhanh hơn tốc độ di chuyển v2 dưới nước thì I nằm giữa giữa I2 I0 .<br />
Ngược lại, v1