intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Vấn đề lỗi và chữa lỗi trong giờ học ngoại ngữ dựa trên lý thuyết giáo học pháp tiếng Đức và đánh giá mức độ yêu thích của các phương pháp chữa lỗi thông qua khảo sát người học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:15

Thêm vào BST
Báo xấu
26
lượt xem 4
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của bài nghiên cứu này là nhằm đưa đến một cái nhìn tổng quát về vấn đề lỗi và chữa lỗi trong việc học ngoại ngữ, đặc biệt là trong bối cảnh học ngoại ngữ tại Việt Nam. Trong đó, bài nghiên cứu chỉ ra các khái niệm về lỗi, phân loại lỗi, các nguyên nhân mắc lỗi thường gặp, các phương pháp chữa lỗi trong văn nói và văn viết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Vấn đề lỗi và chữa lỗi trong giờ học ngoại ngữ dựa trên lý thuyết giáo học pháp tiếng Đức và đánh giá mức độ yêu thích của các phương pháp chữa lỗi thông qua khảo sát người học

  1. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP TIẾNG ĐỨC VÀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI THÔNG QUA KHẢO SÁT NGƯỜI HỌC Nguyễn Thị Ngọc Diệp1 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Mắc lỗi là một điều dễ hiểu trong việc học nói chung và học ngoại ngữ nói riêng và đây cũng được xem như một phần tất yếu của cuộc sống. Tuy nhiên, bất cứ người nào cũng mong muốn tránh được lỗi, bởi việc mắc lỗi thường gây ra những những cảm xúc tiêu cực, tạo sự phiền phức hoặc làm người học mất đi sự tự tin, từ đó đánh giá tiêu cực về bản thân. Kast - một nhà giáo học pháp người Đức - đã nhận định: “Việc mắc lỗi trong quá trình học là sự thật hiển nhiên, nhưng học được thông qua lỗi mới chính là điều khôn ngoan nhất” (Kast, 1999:168). Tuy nhiên, không phải ai cũng nhận thức được rằng, ngay cả trong khi học ngoại ngữ, thì việc học từ lỗi sai cũng vô cùng quan trọng. Hans- Jürgen Krumm (1990) cho rằng, mắc lỗi cũng chính là sự may mắn trong quá trình học ngoại ngữ, từ đó người học ngày càng hoàn thiện khả năng của mình. Tuy nhiên, lỗi sai cũng gây ra những hệ quả không mong muốn, đó là làm gián đoạn quá trình hiểu và tiếp nhận thông tin. Trong hầu hết các bài tập hoặc các bài kiểm tra đánh giá người học, lỗi sai thường gắn với kết quả bài làm thấp và những nhận xét tiêu cực. Chính vì vậy, việc chữa lỗi được xem là vô cùng cần thiết và là cách để ngăn chặn việc mắc lỗi trong những lần kế tiếp. Tuy nhiên, chữa lỗi sẽ làm tăng hay giảm hứng thú cũng như hiệu quả học tập của người học và chữa lỗi như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất cũng như cách chữa lỗi nào được người học mong đợi nhất là những vấn đề được thảo luận và nghiên cứu nhiều trong giáo học pháp ngoại ngữ nói chung và giáo học pháp tiếng Đức nói riêng trong những năm gần đây. Mục đích của bài nghiên cứu này là nhằm đưa đến một cái nhìn tổng quát về vấn đề lỗi và chữa lỗi trong việc học ngoại ngữ, đặc biệt là trong bối cảnh học ngoại ngữ tại Việt Nam. Trong đó, bài nghiên cứu chỉ ra các khái niệm về lỗi, phân loại lỗi, các nguyên nhân mắc lỗi thường gặp, các phương pháp chữa lỗi trong văn nói và văn viết. Bên cạnh đó, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Đức, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. 1
  2. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 62 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN dựa trên kinh nghiệm giảng dạy của bản thân cũng như thông qua khảo sát một nhóm người học tiếng Đức tại Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Đức, Trường ĐHNN – ĐHQGN, tác giả đưa ra một bảng đánh giá mức độ yêu thích (theo quan điểm của người học) của các phương pháp chữa lỗi đã được đề cập. Phương pháp chính được sử dụng trong bài nghiên cứu là hệ thống lý thuyết, mô tả, lý giải, khảo sát ý kiến, thống kê, đánh giá, phân tích kết quả, kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng. 2. KHÁI NIỆM “LỖI” 2.1. Định nghĩa Đứng trên quan điểm chung trong nghiên cứu giờ học ngoại ngữ cho đến nay, Corder (1973) nhận định rằng, “lỗi” là một phần không tránh khỏi trong quá trình học và mọi người học đều có thể mắc lỗi. Trong việc học ngoại ngữ, lỗi được xem như một sự vi phạm các nguyên tắc của ngôn ngữ được học và vì vậy là hiện tượng không được mong đợi trong quá trình học (Kleppin, 2001:986). Tuy nhiên, trong khuôn khổ các công trình nghiên cứu về giáo học pháp có chú trọng đến yếu tố tâm lý học, các tác giả đều cho rằng, sự vi phạm các chuẩn mực của ngôn ngữ đích không nên được xem là lỗi trong quá trình học ngoại ngữ, mà đó là tín hiệu cho thấy, người học đã đạt được một trình độ nhất định tương ứng với những gì mà họ thể hiện. Trong trường hợp này, lỗi có một vai trò của người đưa tin. Cụ thể, lỗi cho thấy người học có thể và chưa thể làm gì, những kiến thức nào đã được tiếp nhận đủ và kiến thức nào cần bổ sung (Heyd, 1991:229). Nói cách khác, lỗi mà người học mắc phải là câu trả lời về kết quả và hiệu quả của việc học ngoại ngữ và ở góc độ nào đó, lỗi là điều cũng được mong đợi (Cauneau, 1992:61). Mặc dù còn nhiều tranh cãi về việc lỗi có là hiện tượng được mong đợi hay không, Kleppin cho rằng, lỗi nhất thiết phải được sửa, vì lỗi không chỉ đơn thuần được xem là một hiện tượng tự nhiên khó tránh khỏi trong quá trình học ngoại ngữ (Kleppin, 2001:986). Để trả lời được câu hỏi, việc chữa lỗi nên diễn ra như thế nào, thì người học và người dạy học ngoại ngữ trước tiên phải hiểu thế nào được gọi là lỗi. Mặc dù lỗi được xem là hiện tượng dễ hiểu và xuất hiện trong hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống, song không thể chỉ dùng một cụm từ hay một câu để định nghĩa về lỗi. Thông thường, lỗi được xem như một sự biến thể hay một sự vi phạm nguyên tắc nào đó. Kleppin đã nêu ra danh mục định nghĩa về lỗi gắn với các nguyên tắc nhất định. Theo đó, lỗi được xem như: - Sự vi phạm hệ thống ngôn ngữ đích (ngôn ngữ được học như ngoại ngữ); - Sự xa rời các quy tắc ngữ pháp trong ngôn ngữ đích; - Sự vi phạm các quy định về ngôn ngữ trong ngôn ngữ đích; - Diễn đạt những điều mà người tiếp nhận văn bản và/hoặc người bản ngữ không hiểu;
  3. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 63 - Sự vi phạm quy tắc ngữ pháp được đề cập trong giáo trình dạy học; - Là điều mà giáo viên nhìn nhận như lỗi; - Là sự diễn đạt không phù hợp với tình huống; - Là hiện tượng mang tính tương đối, ở nhóm người học này với mục đích này là lỗi nhưng ở nhóm người học khác tương ứng với mục đích và bối cảnh khác lại không quá nghiêm trọng (Kleppin, 2003:19). Trong các định nghĩa về lỗi sai có thể dễ dàng nhận thấy có sự giao thoa, trùng lặp, tuy nhiên các định nghĩa cũng thể hiện những tiêu chí và định hướng khác nhau trong việc xác định thế nào là lỗi. Điểm chung có thể rút ra là mỗi sự vi phạm hoặc xa rời các nguyên tắc của ngôn ngữ đích đều được xem như là lỗi. Bên cạnh đó, lỗi cũng là một khái niệm tương đối, vì nó phụ thuộc vào từng tình huống và bối cảnh nhất định (Hüllen/ Jung, 1979:145). Để xác định lỗi trong việc sử dụng ngôn ngữ, người ta dựa vào nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau. Theo đó, các tiêu chí đều lấy việc đảm bảo các quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ đích làm thước đo. Các tiêu chí này được xây dựng dựa trên nhiều cách tiếp cận, tuy nhiên có 5 tiêu chí cơ bản và được chú trọng nhiều nhất trong việc xác định lỗi khi sử dụng ngôn ngữ. Tiêu chí chính xác có liên quan đến tính nhất quán đối với các tiêu chuẩn ngôn ngữ và quy tắc ngữ pháp hợp lệ của ngôn ngữ đích cũng như tính nhất quán với tất cả các quy tắc khác và những điều được xem là hợp lệ của một hệ thống ngôn ngữ (Kleppin, 2003:20). Tiêu chí dễ hiểu hướng đến mục đích là ngôn ngữ nói và viết của người học ngoại ngữ được người tiếp nhận sắp xếp và hiểu một cách rõ ràng. Trong đó, cần phải thừa nhận rằng, trong hội thoại bằng ngoại ngữ giữa người học ngoại ngữ với nhau có xuất hiện những yếu tố đặc biệt. Những yếu tố đó có thể sẽ không xuất hiện trong hội thoại giữa người học ngoại ngữ và người bản ngữ. Như vậy có thể thấy, phương thức giao tiếp ở những hình thức khác nhau sẽ xuất hiện những đặc điểm khác nhau. Trong giao tiếp bằng ngoại ngữ giữa những người học ngoại ngữ với nhau có thể xuất hiện những cấu trúc đã được đơn giản hóa cũng nhưng những sự vi phạm chuẩn mực ngữ pháp. Những yếu tố đó có thể không bị người tiếp nhận thông tin xem là lỗi (Kleppin, 2003:20). Tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa có liên quan tới các thói quen hay những phong tục tập quán trong văn hóa của ngôn ngữ đích. Nếu một văn bản nói hoặc viết vi phạm những yếu tố truyền thống này, thì cũng có thể bị xem là văn bản mắc lỗi. Việc sử dụng những từ ngữ không tuân theo phong tục và tập quán trong văn hóa ngôn ngữ đích có thể làm nảy sinh những vấn đề liên quan đến tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa (Kleppin, 2003:21). Tiêu chí phù hợp với quan điểm người dạy được xem là tiêu chí đánh giá lỗi mang tính chủ quan. Theo đó, tiêu chí chú trọng đến các chuẩn mực và quy tắc được coi là đúng
  4. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 64 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN khi xét theo quan điểm của người dạy học. Ví dụ, trong việc giảng dạy ngữ pháp thì các yếu tố cá nhân của người dạy thường ít xuất hiện, tuy nhiên trong việc diễn đạt thì mỗi người dạy lại có những thói quen và xu hướng sử dụng ngôn ngữ riêng. Chính vì vậy, việc người dạy xác định lỗi của người học là không giống nhau, điều đó phụ thuộc vào các xu hướng sử dụng ngôn ngữ của người dạy. Nói cách khác, nếu văn bản nói hoặc viết của người học không được sự chấp nhận của người dạy, thì có nghĩa là văn bản đã mắc lỗi. Trong trường hợp này, việc thay đổi giáo viên trong một lớp học có thể dẫn tới việc một số cách diễn đạt đã được học và được cho là đúng theo quan điểm của giáo viên cũ lại bị cho là sai và cần phải sửa theo cách đánh giá của giáo viên mới. Tiêu chí linh hoạt và hướng tới nội dung bài học cũng có vai trò quan trọng trong việc xác định lỗi của người học. Tiêu chí linh hoạt cho thấy khả năng nhận định lỗi tương ứng với nội dung bài học. Với tư cánh là người nắm vững nội dung và mục đích bài học, giáo viên cần hiểu đối với từng bài học và nội dung học cụ thể thì vấn đề gì nhất thiết bị xem là lỗi. Ví dụ, không phải tất cả các lỗi đều ảnh hưởng đến những nội dung đang đề cập trong bài giảng, vì vậy giáo viên có thể cân nhắc trong việc xác định lỗi và chữa lỗi. Tiêu chí hướng tới nội dung bài học chú trọng tới mục đích của giờ dạy và năng lực nhận biết lỗi của giáo viên. Theo đó, giáo viên là người nhận biết lỗi nào là nghiêm trọng, lỗi nào ít nghiêm trọng hơn trong mối tương quan với mục đích giờ dạy (Kleppin, 2003:22). Nhìn chung, các tiêu chí chính xác, dễ hiểu và phù hợp với bối cảnh văn hóa đều được xem là thước đo khách quan khi nhận định lỗi. Trong khi đó, tiêu chí phù hợp với quan điểm người dạy, linh hoạt và hướng tới nội dung bài học lại mang tính chủ quan. Bên cạnh đó, việc xác định lỗi cần phải dựa trên yêu cầu của bài tập, ví dụ bài tập yêu cầu người học đưa ra những nội dung và hình thức biểu đạt ngữ pháp nào và dựa vào tuýp người học (người học có xu hướng phát biểu nhiều sẽ dễ mắc nhiều lỗi hơn những người học ít phát biểu). Kleppin đưa ra khái niệm “lỗi vô hình”, những lỗi có thể xuất hiện ngay cả trong văn bản hoàn toàn không mắc lỗi ngữ pháp và có vẻ như phù hợp với tình huống. Tuy nhiên, nội dung trong văn bản đó không thực sự là điều mà người học muốn diễn đạt hoặc người học đã bỏ đi một số nội dung do hạn chế về mặt diễn đạt hoặc sợ mắc lỗi (Kleppin, 2003:19,20). 2.2. Phân loại lỗi Việc phân tích cũng như phân loại lỗi dựa trên nhiều công trình nghiên cứu, trong đó cách phân loại phổ biến và phù hợp về mặt khoa học nhất là phân loại lỗi dựa trên các yếu tố về ngôn ngữ học. Các yếu tố này bao gồm yếu tố về cú pháp học, hình thái học, ngữ âm học, ngữ dụng học, từ vựng học, ngữ nghĩa học và yếu tố nội dung. Ví dụ, các lỗi về phát âm và lỗi chính tả được xếp vào lỗi ngữ âm và hình thái, các lỗi về đặt câu được xếp vào lỗi cú pháp, các lỗi liên quan đến bối cảnh giao tiếp thuộc vào lỗi về ngữ nghĩa. Lỗi ngữ dụng học xuất hiện khi việc sử dụng từ tạo ra một phong cách văn bản không phù hợp
  5. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 65 hoặc vị phạm các yếu tố văn hóa như phong tục, tập quán. Nếu người học diễn đạt những nội dung sai thực tế hoặc không phù hợp với yêu cầu đề bài thì có thể được xem là đã mắc lỗi về nội dung (Kleppin, 2003:42). Cách phân loại lỗi thứ hai là phân loại dựa trên hiệu suất biểu đạt và năng lực ngôn ngữ. Các lỗi về hiệu suất biểu đạt thường xuất hiện bởi nhiều yếu tố tâm lý như căng thẳng, lo âu, hồi hộp, sợ hãi, xao nhãng hoặc do thói quen diễn đạt. Những lỗi này có thể không xuất phát từ việc thiếu năng lực và kiến thức ngôn ngữ của người học và vì vậy người học thường dễ nhận ra những lỗi này và có thể tự sửa những lỗi đó ngay trong quá trình diễn đạt. Ngược lại những lỗi về năng lực thường xuất phát từ một lỗ hổng kiến thức và vì thế người học không dễ dàng tự nhận ra khi mắc lỗi. Nói cách khác, lỗi này xuất hiện do người học chưa nắm vững hoặc hiểu sai kiến thức. Loại lỗi này liên quan trên kiến thức ngôn ngữ của người học hoặc trong một số trường hợp, nó xuất phát từ việc người học sử dụng những cấu trúc và cách diễn đạt chưa được học (Kleppin, 2003:41). Cách phân loại lỗi thứ ba là phân loại dựa trên tiêu chí làm cản trở giao tiếp hoặc không làm cản trở giao tiếp tùy theo mục đích của bài học. Theo đó, những lỗi sai làm cản trở giao tiếp có thể dẫn tới việc người tiếp nhận thông tin không thể hiểu được thông tin đang tiếp nhận. Trong khi đó, văn bản chứa những lỗi không làm cản trở giao tiếp vẫn thực hiện đúng chức năng truyền tải ý nghĩa mặc dù trong đó có tồn tại một số vi phạm về ngữ pháp. Kleppin cho rằng: “Các lỗi làm cản trở quá trình giao tiếp có thể được hiểu là những yếu làm câu văn hoặc diễn đạt trở nên khó hiểu [...]. Trong khi đó, những lỗi không làm cản trở giao tiếp vẫn cho phép người tiếp nhận thông tin hiểu ý nghĩa của văn bản. Tuy nhiên, xét về tiêu chí ngữ pháp, thì đây bị được xem là lỗi” (Kleppin, 2003:42). 3. CÁC NGUYÊN NHÂN GÂY LỖI THƯỜNG GẶP Việc giải thích được vì sao người học mắc lỗi sẽ cho phép người dạy soạn ra giáo án phù hợp và lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả, từ đó hạn chế tối đa việc mắc lỗi của người học. Thông qua việc phân tích các nguyên nhân gây lỗi, người dạy có thể hệ thống hóa được những nhóm lỗi điển hình mà người học mắc phải, từ đó có thể xác định mục đích và trọng tâm cụ thể của từng bài học (Lewandowski, 1991:65). Dựa trên giáo án đã soạn, người dạy có thể cân nhắc và lựa chọn những bài tập phù hợp. Việc phân tích nguyên nhân gây lỗi trong quá trình học ngoại ngữ cần phải dựa trên các cơ sở lý thuyết. Trong đó, việc thực hiện các giả thuyết tương phản liên quan đến việc giải thích các lỗi đóng một vai trò quan trọng, tập trung vào ảnh hưởng từ ngôn ngữ mẹ đẻ của người học ngoại ngữ. Khác với giả thuyết tương phản, giả thuyết nhận dạng đề cập tới sự chiếm ưu thế của lỗi trong nội hàm ngôn ngữ đích, có nghĩa là ngay trong việc sử dụng ngôn ngữ đích, người học đã mắc lỗi và lỗi này không xuất hiện do ảnh hưởng của ngôn ngữ khác. Dựa trên giả thuyết liên ngôn ngữ, Kleppin cho rằng, trong quá trình học ngoại ngữ, người học sản xuất ra một hệ thống cấu trúc đặc biệt (hệ thống liên ngôn ngữ),
  6. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 66 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN hệ thống đó thể hiện các đặc điểm của ngôn ngữ mẹ đẻ, ngôn ngữ đích cũng như các dấu hiệu ngôn ngữ độc lập riêng biệt (Kleppin, 2001:989). Sự kết hợp của nhiều quá trình đa dạng trong việc học ngoại ngữ và các chiến lược học tập xác định tính linh hoạt và biến động trong hệ thống cấu trúc liên ngôn ngữ nói trên. Dựa trên các giả thuyết đã nêu có thể kết luận rằng, lỗi được gây ra bởi nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tác động của ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc các ngôn ngữ khác đã học (sự giao thoa ngôn ngữ), các yếu tố trong chính bản thân ngôn ngữ đích, các yếu tố liên quan đến chiến lược giao tiếp của người học. Ngay cả chiến lược học tập, hình thức tổ chức giờ học ngoại ngữ, các yếu tố cá nhân như căng thẳng hoặc sợ hãi, các yếu tố văn hóa xã hội cũng có thể dẫn đến mắc lỗi (Kleppin, 2001:989). Một lỗi có thể không xuất phát từ một yếu tố duy nhất và được gây ra bởi nhiều yếu tố, vì vậy quá trình phân tích lỗi cũng phải lấy nhiều cách tiếp cận làm thước đo. Trong các yếu tố nêu trên, thì sự giao thoa ngôn ngữ được xem là nguyên nhân gây lỗi quan trọng nhất và được nghiên cứu nhiều nhất (Götze,1986:58). Theo đó, người học có xu hướng áp dụng các quy tắc của ngôn ngữ mẹ đẻ vào ngôn ngữ đích, bởi họ không nhận ra hoặc không hiểu được sự khác nhau về một phạm trù nào đó giữa hai hệ thống ngôn ngữ, ví dụ phạm trù ngữ pháp hay từ vựng. Diehling và Hirschfeld định nghĩa sự giao thoa ngôn ngữ là“quá trình và kết quả của việc chuyển giao các đặc điểm và quy tắc của ngôn ngữ mẹ để sang ngôn ngữ khác (ngoại ngữ)” (Diehling/Hirschfeld, 2001:181). Ví dụ, trong khi đặt câu tiếng Đức, hiện tượng một học sinh người Việt luôn để động từ ngay sau chủ ngữ mà không quan tâm đến đó là loại câu gì trong ngữ pháp tiếng Đức có thể được xem là một lỗi ngữ pháp xuất phát từ sự giao thoa ngôn ngữ, bởi trong tiếng Việt động từ thường đứng ngay sau chủ ngữ. Nguyên nhân gây lỗi tiếp theo là quá trình đơn giản hóa cấu trúc, theo đó người học có xu hướng làm đơn giản các cấu trúc phức tạp và các hiện tượng ngôn ngữ khó trong ngôn ngữ đích để giúp cho việc diễn đạt trở nên dễ dàng hơn. Tuy nhiên, việc đơn giản hóa này quá trình tự phát và không dựa trên nguyên tắc ngữ pháp nào, nói cách khác, quá trình này cũng bị xem như sự vi phạm các quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ đích. Ví dụ, một người Việt Nam học tiếng Đức có xu hướng bỏ các đuôi tính từ, động từ… để làm đơn giản hóa cấu trúc và làm cho việc diễn đạt được trôi chảy thì đó cũng được xem là hiện tượng mắc lỗi do quá trình đơn giản hóa (Kleppin, 2003:33). Quá trình quy tắc hóa cấu trúc cũng được xem như một nguyên nhân gây mắc lỗi trong việc học ngoại ngữ. Theo đó, một hiện tượng ngôn ngữ bất quy tắc được người học chuyển thành có quy tắc hoặc thành ngữ bản địa hay cách diễn đạt mang tính địa phương được sử dụng thay cho ngôn ngữ chuẩn đang được học. Điều này được thể hiện rất rõ trong việc sử dụng các động từ có quy tắc và bất quy tắc, trong đó người học có xu hướng chia toàn bộ các động từ bất quy tắc ở dạng có quy tắc (Kleppin, 2003:33). Ví dụ, động từ bất quy tắc gehen (đi) ở quá khứ được chia là gehte (có quy tắc) thay vì ging (bất quy tắc).
  7. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 67 Kleppin mô tả quá trình đồng hóa cấu trúc là quá trình chuyển giao cách dùng từ ngữ của sự vật, sự việc này vào sự vật, sự việc khác mà không tạo ra nghĩa hoặc không có sự tương thích. Đây được xem là nguyên nhân tiếp theo gây ra lỗi (Kleppin, 2003:37). Ví dụ, quá trình đồng hóa khái niệm Sport treiben (luyện tập thể thao) sang Musik treiben (luyện tập âm nhạc) bằng cách sử dụng chung động từ treiben (luyện tập). Tuy nhiên, trong trường hợp này động từ treiben không tương thích với Musik (âm nhạc), vì thế cách dùng từ này bị coi là sai. Ngoài những lý do nêu trên, thì lỗi có thể xuất hiện do những yếu tố cá nhân như sức khỏe (sự mệt mỏi), cảm xúc (không có hứng thú, hồi hộp), năng lực học tập và tinh thần học tập. Liên quan đến các yếu tố văn hóa, xã hội có thể nhắc đến các khía cạnh như sự sẵn sàng hay cách cư xử lịch sự trong giao tiếp. Đây là những yếu tố có thể tác động đến hiệu quả học tập của người học (Henrici, 1986:68). Trong trường hợp lỗi do bài học gây ra, nguyên nhân của lỗi có thể được quy cho giáo viên hoặc tình huống lớp học. Theo đó, lỗi có thể xuất hiện khi một hiện tượng hoặc quy tắc cụ thể không được người học biết đến, do đó người học không có khả năng tránh được lỗi một cách chủ động. Ngoài ra, lỗi có thể xuất hiện do tính chất bài học. Cụ thể, người học bị ảnh hưởng bởi một quy tắc đang được đề cập trong bài học và áp dụng quy tắc đó một cách ngẫu nhiên vào các hiện tượng chưa học. Điển hình cho nguyên nhân gây lỗi này là ảnh hưởng của những bài tập được thực hiện một cách tích cực trong giờ học vào các hiện tượng khác chưa được đề cập tới (Kleppin, 2003:37). Ví dụ, người học đang luyện phụ âm xát /r/ trong từ grau (màu xám) và tự động áp dụng quy tắc phát âm phụ âm xát vào phụ âm /r/ trong từ er (anh ấy), mặc dù /r/ trong er không phải phụ âm xát. 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI TRONG VĂN NÓI VÀ VĂN VIẾT Khi người học mắc lỗi, mỗi người dạy có cách phản ứng và xử lý khác nhau. Nói cách khác, lỗi có thể được bỏ qua, bị từ chối (thông báo không hiểu) hoặc được sửa chữa. Việc chữa lỗi được thực hiện thông qua quá trình can thiệp của giáo viên, trong đó giáo viên đưa ra một sự hỗ trợ diễn đạt hoặc một gợi ý thích hợp. 4.1. Tổng quan về các phương pháp chữa lỗi Việc sửa lỗi thường diễn ra thông qua một tín hiệu kém đồng tình của người tiếp nhận thông tin với nội dung mà người học đã diễn đạt. Thông thường dấu hiệu này xuất phát từ phía giáo viên, tuy nhiên, trong một số trường hợp, dấu hiệu này cũng đến từ chính người học hoặc đến từ những người học khác khi tiếp nhận thông tin. Wulf (2001) đề cập đến các dạng thức chữa lỗi sau: - Tự chữa lỗi hoàn toàn (self-initiated self-repair): Người học tự nhận thấy lỗi sai của mình và tự sửa lỗi mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài.
  8. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 68 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN - Tự chữa lỗi có trợ giúp từ bên ngoài (other-initiated self-repair): Người học không tự nhận ra lỗi sai mà phải nhờ vào tín hiệu từ người khác, tuy nhiên người học có thể tự sửa lỗi của mình sau khi nhận được tín hiệu. - Chữa lỗi một phần từ bên ngoài (self-initiated other-repair): Một người khác thực hiện quá trình chữa lỗi, mặc dù người học đã tự nhận ra lỗi của mình. - Chữa lỗi hoàn toàn từ bên ngoài (other-initiated other-repair): Một người khác thực hiện quá trình chữa lỗi, người học không tự nhận ra lỗi của mình (Wulf, 2001:114). Như vậy, các hình thức chữa lỗi dựa trên hai yếu tố: người học có tự nhận ra lỗi của mình hay không và phương án đúng do chính người học hay một người khác đưa ra. Tâm lý học tập cá nhân và các yếu tố liên quan đến mỗi bài học nên được giáo viên xem xét trong quá trình chữa lỗi. Giáo viên có thể tự đặt ra các câu hỏi chẳng hạn như: Liệu việc chữa lỗi có khuyến khích hay làm giảm động lực của người học? Bài học có nhằm vào ngữ âm hoặc kỹ năng đọc không? Người học đang học ở cấp độ nào? Trong những khóa học dành cho người mới bắt đầu, các lỗi phát âm nên được chú trọng, bởi những lỗi này hầu như không thể sửa chữa được ở giai đoạn sau. Trong khi đó, ở các cấp độ cao hơn, yếu tố nội dung văn bản được cho là quan trọng hơn ngữ âm học. Liên quan đến cách thức chữa lỗi, có thể chia việc chữa lỗi thành 2 hình thức cơ bản: chữa lỗi trực tiếp và chữa lỗi gián tiếp. Hình thức chữa lỗi trực tiếp được thực hiện thông qua việc giáo viên chỉ đích danh lỗi sai của người học. Ví dụ, người học nói Sie ist sehr schon (Cô ấy đẹp), trong đó từ schon bị nói sai, từ đúng trong trường hợp này phải là schön. Bằng cách chữa lỗi trực tiếp, giáo viên chỉ ra Es heißt nicht schon, sondern schön (Không phải schon mà là schön). Thông qua đó, người học nhận diện được một cách trực tiếp và nhanh nhất lỗi nằm ở đâu. Ngược lại, nếu một giáo viên nhắc lại đầy đủ câu nói của người học theo dạng thức đúng nhưng không chỉ rõ lỗi sai nằm ở đâu thì có thể xem như giáo viên đó đã áp dụng hình thức chữa lỗi gián tiếp. Ví dụ, giáo viên nhắc lại Ja, sie ist sehr schön (trong đó từ schon đã được thay thế bằng schön). Mỗi hình thức chữa lỗi đều có những ưu và nhược điểm. Việc chữa lỗi gián tiếp giúp cho quá trình giao tiếp có chủ đích trong giờ học không quá bị gián đoạn bởi quá trình chữa lỗi, tuy nhiên lỗi không được chỉ ra hoặc giải thích một cách rõ ràng. Vì vậy, hình thức này phù hợp hơn với người học ở trình độ cao. Ở trình độ sơ cấp, giáo viên cần chú trọng truyền đạt cho người học những đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ đích, vì vậy việc chữa lỗi trực tiếp sẽ đem lại hiệu quả cao hơn (Kleppin, 2003:98). Điều này thể hiện rất rõ trong quá trình giảng dạy ngữ âm, trong đó những lỗi sai cơ bản trong phát âm cần phải được chỉ ra và sửa một cách trực tiếp. 4.2. Các phương pháp chữa lỗi trong văn nói Từ trước đến nay, trong việc dạy và học ngoại ngữ, việc chữa lỗi trong văn viết vẫn được xem là quan trọng nhất và giữ vị trí trung tâm. Tuy nhiên, trong những năm gần đây,
  9. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 69 vấn đề chữa lỗi trong văn nói ngày càng được coi trọng và nghiên cứu một cách kỹ càng, từ đó có thể đưa ra những tư vấn về phương pháp chữa lỗi trong văn nói. Việc nghiên cứu cách chữa lỗi trong văn nói xuất phát từ thực tế là tiến trình bài giảng và việc thiết kế nội dung bài tập chịu ảnh hưởng tương đối lớn từ hoạt động nói của người dạy và người học. Trong giờ học ngoại ngữ, việc chữa lỗi trong văn nói có một đặc điểm riêng biệt, khác với việc sửa chữa theo nghĩa thông thường. Việc chữa lỗi đánh dấu một quá trình, trong đó người học phát ra nội dung mình muốn diễn đạt thông qua những gợi ý hoặc đề xuất của giáo viên và việc chữa lỗi của giáo viên tập trung hoặc định hướng hành động của người học (Kleppin, 2001:990,991). Có nhiều khái niệm khác nhau về cách thức chữa lỗi trong văn nói, tuy nhiên mọi quá trình chữa lỗi này đều tuân theo một mô hình rõ ràng và rành mạch. Trong khuôn khổ lý thuyết về chữa lỗi trong văn nói thì việc chữa lỗi là một bước phát sinh trực tiếp từ phản ứng của giáo viên đối với một lời nói sai của người học. Nói cách khác, những diễn đạt sai là cái cớ dẫn tời việc chữa lỗi và yêu cầu một sự điều chỉnh phù hợp từ giáo viên. Trong đó, hình thức chữa lỗi trực tiếp xác định rõ ràng lỗi cần sửa (giáo viên trực tiếp chỉ ra lỗi sai, đưa ra phương án đúng và yêu cầu người học nhắc lại), ngược lại hình thức chữa lỗi gián tiếp không chỉ đích danh lỗi mà thường chỉ mang tính chất ngầm định hoặc gợi ý. Trong cả hai trường hợp này, người chữa lỗi trực tiếp hay gợi ý chữa lỗi được xem là người đề xuất việc chữa lỗi dành cho người nói, người đó có thể là giáo viên hoặc bạn cùng học. Nói cách khác, việc chữa lỗi thường liên quan đến một nỗ lực điều chỉnh của người nói, trong đó người đối thoại cùng hoặc người nghe đóng vai trò của người phản biện. Sau nỗ lực chữa lỗi thành công, việc đánh giá quá trình chữa lỗi thường được đưa ra, ví dụ, giáo viên xác nhận việc người học đã tự chữa lỗi (chữa lỗi chủ động) sau tín hiệu chữa lỗi gián tiếp từ giáo viên hoặc người học nhắc lại câu nói theo phương án đúng mà giáo viên đưa ra (chữa lỗi thụ động) sau tín hiệu chữa lỗi trực tiếp từ giáo viên. Cũng trong giai đoạn này, việc lý giải vì sao phải chữa lỗi có thể được đưa ra, thông thường việc lý giải này liên quan đến việc xác định các nguyên nhân gây lỗi (Storch, 1999:315). Tuy nhiên, trên thực tế, mô hình chữa lỗi này có luôn diễn ra như vậy hay không còn phụ thuộc vào từng bối cảnh cụ thể. Theo đó, việc chữa lỗi cần phải được diễn ra theo một quy trình, trong đó hiệu quả học tập được đặt lên trên hết (Storch, 1999:316). Nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo học pháp cho rằng, đối với những câu nói hoặc diễn giải ngắn, giáo viên không nên làm gián đoạn quá trình nói của người học thông qua việc chữa lỗi. Thay vào đó, giáo viên có thể liệt kê một số lỗi nghiêm trọng mà người học đã vi phạm và đề cập đến chúng vào một thời điểm thích hợp khác. Trong trường hợp các lỗi xuất hiện liên tiếp bắt nguồn từ sự thiếu chủ động trong diễn đạt của người học thì giáo viên nên chữa lỗi thông qua việc nhắc lại lời nói của người học theo hình thức đúng. Nếu lỗi xuất phát từ việc người học thiếu kiến thức ngôn ngữ, thì quá trình sửa lỗi phải dựa trên lý thuyết ngôn ngữ, cụ thể là, song song với việc chữa lỗi, giáo viên cần nhắc lại các mô hình và quy tắc trong ngôn ngữ mà người học chưa nắm được.
  10. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 70 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Quá trình nghiên cứu thực nghiệm về chữa lỗi trong văn nói ở nhiều tình huống giảng dạy khác nhau sẽ cho ra những kết quả khác nhau. Tuy nhiên trên thực tế đã có sự nhất quán trong việc áp dụng các mô hình chữa lỗi và các tài liệu hướng dẫn dựa trên việc quan sát giờ học. Ví dụ, sự đề cập đến lỗi một cách có ý thức trong thực tiễn giảng dạy đã được khuyến khích và có thể xem đó là việc tạo động lực cho quá trình chữa lỗi. Ngoài ra, trong nhiều trường hợp, giáo viên nên thực hiện việc chữa lỗi phù hợp với nội dung bài học. Giáo viên cũng cần chú trọng thực hiện việc chữa lỗi có ý thức thông qua các biện pháp nhất định, cho phép người học tự nhận ra lỗi của mình và tự sửa lỗi. Các biện pháp giúp cho người học tự chữa lỗi gồm nhiều loại khác nhau, trong đó có hình thức gợi ý phi ngôn ngữ. Những ưu điểm của biện pháp này là ngắn gọn, tiết kiệm thời gian, rõ ràng hơn và không gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến tương tác giảng dạy. Bên cạnh đó biện pháp này có thể được áp dụng một cách linh hoạt và hướng vào người học. Tuy nhiên, giáo viên cần tiến hành thảo luận trước với người học về các phương pháp chữa lỗi, qua đó giáo viên nắm được mong muốn và nhu cầu của người học để lựa chọn hình thức chữa lỗi thích hợp (Kleppin, 2001:991,992). 4.3. Các hình thức chữa lỗi trong văn viết Trong quá trình chữa lỗi ở văn bản viết, Schmidt (1996) khuyến khích việc giáo viên chữa lỗi trực tiếp trên văn bản và cho rằng các chỉ dẫn gián tiếp về lỗi viết bên lề văn bản chỉ đúng trong một số trường hợp, ví dụ: nếu người học đã học hiện tượng ngôn ngữ tương ứng (Schmidt, 1996:338). Ngược lại, Storch (1999) cho rằng, người học học được rất ít từ những lỗi được sửa trực tiếp bởi giáo viên, bởi quá trình này không cho phép người học tự sửa lỗi. Chính vì lý do này, khả năng tự sửa lỗi nên được xem xét cẩn thận và giáo viên chỉ nên sửa những lỗi mà người học không thể tự sửa (Storch, 1999:318, 319). Kleppin (2001) phân chia quá trình chữa lối trong văn viết thành hai dạng thức. Một mặt, giáo viên gạch chân hoặc đánh dấu các lỗi đơn giản mà người học mắc phải. Mặt khác, đối với những lỗi phức tạp hơn, giáo viên gạch chân lỗi và tiến hành ghi chú loại lỗi đó ví dụ lỗi từ vựng, lối ngữ pháp, lỗi nội dung…, qua đó người học có thể tự chữa lỗi (Kleppin, 2001:990). Về cơ bản, giáo viên nên sử dụng các dấu hiệu sửa lỗi đã được giáo viên và người học thống nhất với nhau, như vậy người học có thể biết được loại lỗi nào mình đã phạm phải, đặc biệt nếu một số loại lỗi lặp lại liên tục (Butzkamm, 2000:73). Nói cách khác, việc sử dụng các dấu hiệu chữa lỗi thống nhất trong lớp học là điều được khuyến nghị, qua đó có thể thấy, việc giáo viên thực hiện việc chữa lỗi một cách có chủ ý là điều mà người học mong đợi, từ đó người học có thể tiếp tục học từ lỗi đã mắc và hoàn thiện kiến thức mình đã có. Từ thực tế này có thể thấy rằng, việc thảo luận về các lỗi còn tồn tại trong văn viết đóng một vai trò quan trọng trong việc học ngoại ngữ. Tuy nhiên, do giới hạn về thời lượng của một buổi học và vấn đề thời gian nên việc chữa lỗi bài viết thường được thực hiện như một bài tập về nhà. Như đã đề cập ở trên, lỗi là hiện tượng có hiệu ứng tích cực giúp chuẩn đoán cấp độ ngôn ngữ của người học đồng thời khuyến khích việc học từ lỗi, đó là lý do tại sao việc
  11. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 71 chữa lỗi và đưa ra phản hồi cũng như tư vấn dựa trên lỗi là quá trình lặp đi lặp lại gắn với mỗi nội dung bài học. Để việc chữa lỗi và học từ lỗi phát huy hiệu quả, giáo viên nên giao cho người học nhiệm vụ thống kê lỗi và các loại lỗi đã mắc phải dựa trên các văn bản viết của người học cũng như các dấu hiệu chữa lỗi của giáo viên. Một loại bài tập khác có thể được áp dụng là bài tập chữa lỗi, trong đó các văn bản bị lỗi, ví dụ các bài viết tự do, được sử dụng làm tài liệu. Người học phải xác định các lỗi trong đó và thảo luận về nguyên nhân gây lỗi hoặc các vấn đề tương tự. 5. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI THÔNG QUA KHẢO SÁT NGƯỜI HỌC 5.1. Đối tượng và nội dung khảo sát Để xác định nhu cầu và ưu tiên của người học trong việc chữa lỗi, bài nghiên cứu đã tiến hành khảo sát ý kiến (theo hình thức khảo sát online) 50 sinh viên khóa QH2017 tại Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Đức, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN về các hình thức chữa lỗi được ưa thích. Tại thời điểm tiến hành khảo sát (tháng 9 năm 2018), sinh viên QH2017 đã học xong hai học kỳ thực hành tiếng đầu tiên, đạt trình độ tiếng Đức A2 và đang thực hiện học phần tiếng thực hành tiếng tiếp theo là học phần tiếng Đức 3A, 3B, 3C để đạt trình độ tiếng Đức B1. Có thể nói, trong suốt thời gian học thực hành tiếng, sinh viên đã làm quen với cách thức giảng dạy nói chung và cách thức chữa lỗi nói riêng của nhiều giáo viên, qua đó sinh viên đã có thể có được cái nhìn tổng quát về các hình thức chữa lỗi trong văn nói và văn viết mà các giáo viên đã áp dụng. Sinh viên đã có thể hình dung phần nào hiệu quả của các phương pháp chữa lỗi này đối với sự tiến bộ của bản thân cũng như xác định hình thức chữa lỗi nào được cá nhân mong đợi nhất và vì sao. Các câu hỏi khảo sát được đưa ra bao gồm: I. Hình thức chữa lỗi trong văn nói 1. Bạn mong muốn được chữa lỗi vào thời điểm nào? a. Ngay trong quá trình nói (giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên). b. Sau khi kết thúc quá trình nói (giáo viên không nên làm gián đoạn lời nói của học viên). 2. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào? a. Giáo viên chỉ đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mắc phải, học viên sẽ tự chữa lỗi đã mắc. b. Giáo viên trực tiếp chữa lỗi bằng cách đưa ra phương án đúng và học viên nhắc lại lời nói theo phương án đúng mà giáo viên đưa ra. II. Hình thức chữa lỗi trong văn viết 3. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào?
  12. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 72 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN a. Giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng cách gạch bỏ và ghi phương án đúng vào bài viết. b. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và không ghi kèm ghi chú nào. c. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải ví dụ A (lỗi diễn đạt), G (lỗi ngữ pháp), R (lỗi chính tả)... 5.2. Kết quả khảo sát Câu hỏi 1: Bạn mong muốn được chữa lỗi vào thời điểm nào? a. Ngay trong quá trình nói (giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên). b. Sau khi kết thúc quá trình nói (giáo viên không nên làm gián đoạn lời nói của học viên). Có 68,1% số sinh viên được hỏi lựa chọn phương án b, cụ thể là giáo viên không nên làm gián đoạn lời nói của học viên mà thay vào đó nên tiến hành việc chữa lỗi sau khi học viên đã kết thúc bài nói của mình. Có 38,1% sinh viên cho rằng, giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên và chữa lỗi ngay trong quá trình học viên nói. Như vậy có thể thấy, gần 2/3 số sinh viên phản đối việc giáo viên ngắt lời người học để phục vụ cho quá trình chữa lỗi. Lý giải cho lựa chọn này, có thể thấy thực tế là đa số người học cảm thấy việc nói của mình kém trôi trảy hoặc mất đi mạch suy nghĩ trong quá trình nói cũng như phải chịu những áp lực trong quá trình thực hiện văn nói nếu bị gián đoạn bởi quá trình chữa lỗi của giáo viên. Lời khuyên đối với giáo viên trong trường hợp này là nên ghi lại lỗi mà người học mắc phải và chữa lỗi một cách tổng thể sau khi học viên kết thúc bài nói. Nhược điểm của quá trình này là giáo viên cần có thời gian để ghi chép và tổng kết, đôi khi có thể bỏ sót một số lỗi của học viên. Câu hỏi 2: 2. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào? a. Giáo viên chỉ đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mắc phải, học viên sẽ tự phát hiện lỗi đã mắc. b. Giáo viên trực tiếp chỉ ra lỗi, đưa ra phương án đúng và yêu cầu học viên nhắc lại lời nói. Có 71,4% sinh viên cho rằng giáo viên nên trực tiếp chữa lỗi bằng cách đưa ra phương án đúng và học viên chỉ nhắc lại nói lời theo phương án đúng mà giáo viên đưa ra. Có 28,6% sinh viên cho rằng giáo viên chỉ nên đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mà người học mắc phải, người học sẽ là tự phát hiện lỗi của mình. Mặc dù theo quan niệm
  13. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 73 của nhiều nhà nghiên cứu giáo học pháp, việc chữa lối gián tiếp - chữa lỗi thông qua gợi ý cần được khuyến khích trong quá trình dạy và học ngoại ngữ, thì trên thực tế không phải người học nào cũng cho rằng đây là cách chữa lỗi ưu việt. Thay vào đó, dựa trên con số trên, có thể thấy có gần 2/3 số người học được hỏi lựa chọn cách chữa lỗi trực tiếp - chữa lỗi bằng cách trực tiếp đưa ra phương án đúng để người học nhắc lại. Thực tế này xuất phát từ việc sinh viên chưa sẵn sàng tư duy một cách chủ động về lỗi mà thường tỏ ra bị động mỗi khi mắc lỗi, sự trợ giúp của giáo viên sẽ làm giảm tải gánh nặng cho sinh viên và sinh viên có thể biết chính xác lỗi mà mình mắc phải. Ưu điểm của phương pháp này là giáo viên có thể chỉ đích danh lỗi và cung cấp cho sinh viên ngay phương án đúng, nhưng nhược điểm là không phát huy được sự chủ động và tư duy của sinh viên, và việc sinh viên có thể học được điều gì từ lỗi của mình hay không là điều không chắc chắn. Câu hỏi 3: Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào? a. Giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng cách gạch bỏ và ghi phương án đúng vào bài viết. b. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và không ghi kèm ghi chú nào. c. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải ví dụ A (lỗi diễn đạt), G (lỗi ngữ pháp), R (lỗi chính tả)... Có 66,7% sinh viên được hỏi mong muốn giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng cách gạch bỏ và ghi phương án đúng vào bài viết. 33,3% sinh viên được hỏi cho rằng giáo viên chỉ cần gạch chân câu hoặc từ có lỗi và ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải. 0% sinh viên lựa chọn phương án giáo viên gạch chân câu học từ có lỗi và không ghi kèm ghi chú nào. Như vậy, cũng giống như việc chữa lỗi trong văn nói, đa phần sinh viên mong muốn nhận được sự phản hồi trực tiếp từ giáo viên và muốn biết ngay phương án đúng mà giáo viên đưa ra. Việc chữa lỗi không kèm theo ghi chú là phương án mà không sinh viên nào lựa chọn. Điều này khá dễ lý giải, vì bản thân sinh viên thường rất khó tự nhận biết lỗi của mình, đặc biệt với các lỗi liên quan đến hiện tượng ngôn ngữ mà sinh viên chưa nắm vững hoặc chưa được học. Một phần nhỏ sinh viên vẫn đề cao việc chữa lỗi kèm theo ký hiệu, có thể xem đây là giải pháp trung hòa nhất, sinh viên có thể nhận ra lỗi đã mắc nằm ở đâu nhưng đồng thời vẫn có thể tự chữa lỗi của mình. 6. KẾT LUẬN Có thể nói, lỗi là phạm trù khá quen thuộc trong việc học nói chung và việc dạy và học ngoại ngữ nói riêng. Lỗi là điều khó tránh khỏi và cũng có thể được xem là căn cứ để
  14. KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH 74 TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN xác định năng lực và những tiến bộ của người học. Việc định nghĩa và phân loại lỗi dựa trên nhiều khía cạnh và tiêu chí khác nhau. Lỗi không xuất phát từ một nguyên nhân duy nhất mà có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau liên quan đến các quá trình biến đổi cấu trúc hoặc các lý do cá nhân. Gắn với mỗi hình thức diễn đạt là một số các hình thức chữa lỗi đặc trưng, tuy nhiên, về cơ bản có hai hình thức chữa lỗi cơ bản là chữa lỗi trực tiếp và chữa lỗi gián tiếp. Theo kết quả khảo sát, đa phần người học ưu tiên việc chữa lỗi trực tiếp bởi đây là hình thức giảm tải được gánh nặng về tư duy cho người học và là hình thức đưa ra chính xác nhất phương án đúng cho mỗi lỗi mắc phải. Nói tóm lại, việc giáo viên hiểu và nhận định đúng về lỗi có vai trò quan trọng trong việc quyết định phương pháp chữa lỗi của giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong bối cảnh hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Butzkamm, W. (2000): Unterrichtssprache Deutsch- Wörter und Wendungen für den Lehrer und Schüler. Ismaning: Max Hueber. 2. Cauneau, I. (1992): Hören, Brummen, Sprechen- Angewandte Phonetik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München: Klett. 3. Corder, P. (1973): Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth: Penguin Books. 4. Dieling, H./Hirschfeld U. (2001): Phonetik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 21. München: Goethe – Institut, Langenscheidt. 5. Götze, L. (1986): Zweitsprache Deutsch: Erwerben oder Lernen?. In: Universität Bochum (Hrsg.): Probleme und Perspektiven der Sprachlehrforschung: Bochumer Beiträge zum Fremdsprachenunterricht in Forschung und Lehre. Frankfurt am Main: Sciptor. 6. Henrici, G. (1986): Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn: Ferdinand Schöningh. 7. Heyd, G. (1991): Deutsch lehren- Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg. 8. Hüllen, W./ Jung, L. (1979): Sprachstruktur und Spracherwerb. Düsseldorf/ München: Francke/ August Bagel. 9. Kast, B. (1999): Fertigkeit Schreiben, Fernstudieneinheit 12. München: Goethe-Institut, Langenscheidt. 10. Kleppin, K. (2001): Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie. In: Burkhardt, A./ Steger, H./ Wiegand, H.E. (Hrsg.): Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft. Bd. 19.2. Berlin: de Gruyter, S. 986-994. 11. Kleppin, K. (2003): Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. München: Goethe- Institut, Langscheidt.
  15. VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP... 75 12. Krumm, H.J. (1990): “Ein Glück, dass Schüler Fehler machen!“ Anmerkungen zum Umgang mit Fehlern im lernerorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Leupold Eynar/ Petter Yvonne (Hrsg.): Interdisziplinäre Sprachforschung und Sprachlehre. Festschrift für Albert Raasch zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, S.99-105. 13. Lewandowski, T. (1991): Deutsch als Zweit- und Zielsprache- Handbuch zur Sprachförderung. Tier: Wissenschaftlicher Verlag. 14. Schmidt, R. (1996): Fehler. In: Heririci, G./ Riemer, C. (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts - Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider, S. 331- 352. 15. Slembek, E. (1995.): Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg: Agentur Dieck. 16. Storch, G. (1999): Deutsch als Fremdsprache- Eine Didaktik. München: Wilhelm Fink. 17. Wulf, H. (2001): Communicative Teacher Talk. Ismaning: Max Hueber Verlag.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
3=>0