Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

102
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đánh giá mức độ đạt được năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp dựa trên việc nghiên cứu, xây dựng rubric hướng dẫn đánh giá và tự đánh giá có cấu trúc 3 tầng bậc gồm: Các tiêu chuẩn (standard), các tiêu chí (criteria) và các chỉ báo (indicator) mô tả cụ thể chỉ số hành vi trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phù hợp với yêu cầu sư phạm và lôgic cấu trúc thao tác của mỗi kĩ năng thành phần, cho phép thu thập được những thông tin cần thiết để đánh giá khách quan, chính xác mức độ đạt được năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp (Blended learning).

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp

BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM - HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 4 DOI: 10.15625/vap.2020.000151 XÂY DỰNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN TRONG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP Dương Tiến Sỹ1,*, Hà Thị Hương2 Tóm tắt: Đánh giá mức độ đạt được năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp dựa trên việc nghiên cứu, xây dựng rubric hướng dẫn đánh giá và tự đánh giá có cấu trúc 3 tầng bậc gồm: các tiêu chuẩn (standard), các tiêu chí (criteria) và các chỉ báo (indicator) mô tả cụ thể chỉ số hành vi trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phù hợp với yêu cầu sư phạm và lôgic cấu trúc thao tác của mỗi kĩ năng thành phần, cho phép thu thập được những thông tin cần thiết để đánh giá khách quan, chính xác mức độ đạt được năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp (Blended learning). Từ khóa: Dạy học kết hợp, đánh giá, năng lực, rubric, tự học trực tuyến. 1. MỞ ĐẦU Theo định hướng tiếp cận năng lực người học, các trường đại học có sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Theo đó, sinh viên (SV) phải tự nguyên cứu, tự học nhiều hơn; tính tích cực, chủ động được phát huy cao độ. Dạy học theo mô hình kết hợp là sự phối hợp giữa dạy học trực tuyến (online) với dạy học giáp mặt (Nguyễn Hồng Lĩnh, 2012). Mô hình dạy học này sẽ phát triển được năng lực tự học trực tuyến (NLTHTT) cho SV. Vấn đề đặt ra là, làm thế nào để đánh giá được sự phát triển NLTHTT của SV? 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ đánh giá NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp. 2.2. Phương pháp nghiên cứu - Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: để thu thập thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số công trình nghiên cứu điển hình về hệ thống thang đo mức độ đạt được các kĩ năng, năng lực nhằm phát hiện ra những nét độc đáo riêng và những quan niệm chung về mô hình dạy học kết hợp. Từ đó, khái quát hóa dấu hiệu chung về hệ thống thang đo mức độ đạt được các kĩ năng, năng lực làm cơ sở đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng bộ rubric cho phép thu thập được những thông tin cần thiết để xác định được vị trí của cá nhân trên đường phát triển các kĩ năng thành phần và đánh giá khách quan, chính xác mức độ đạt được NLTHTT của SV trong mô hình dạy học kết hợp. 1Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Trường Đại học Hồng Đức *Email: tiensyduong@gmail.com
PHẦN III. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM 1253 - Sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết: để sắp xếp các tài liệu thu được trong quá trình phân tích hệ thống các thang đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng, năng lực để dễ nhận biết, dễ lựa chọn và sử dụng trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt được NLTHTT của SV trong mô hình dạy học kết hợp. Chẳng hạn, một số tác giả có mô tả hành vi (chỉ báo) cho mỗi mức độ đạt được của kĩ năng một cách cụ thể, trong khi đó vẫn có nhiều tác giả chỉ đánh giá ở các mức độ dao động từ “Yếu” đến “Rất tốt” nhưng không có những mô tả hành vi hoặc chỉ dẫn cụ thể, do đó khó phân định mức độ đạt được và không đảm bảo sự công bằng, khách quan trong quá trình đánh giá. - Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết định hướng ứng dụng: trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt được NLTHTT của SV trong mô hình dạy học kết hợp sẽ quyết định đến chất lượng của bài báo, cần cho sự phân tích, lí giải các kết quả nghiên cứu. Các phương pháp nghiên cứu trên được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1. Cơ sở xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTHTT Hiện nay, có rất nhiều thang đo mức độ đạt được của kĩ năng, năng lực điển hình như thang phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), thang phát triển kĩ năng được định hướng của Dreyfus (1980); Áp dụng cấu trúc kết quả học tập được quan sát (SOLO taxonomy) trong thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được của Biggs và Collis (1982), thang cấu trúc phân loại kết quả học tập của Chan, C. C. - Chui, M. S. - Chan, M. Y. C. (2002), thang phân loại để phân tích sự tiến bộ của năng lực người học của Brabrand, C. - Dahl, B. (2009). Các thang đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng hầu hết đều được thiết kế theo 3, 5 hoặc 7 mức độ. Nhưng nhiều tác giả chỉ đánh giá ở các mức độ dao động từ “Yếu” đến “Rất tốt” mà không có những mô tả chỉ báo hành vi cụ thể, do đó khó phân định mức độ đạt được và không đảm bảo sự công bằng, khách quan trong quá trình đánh giá. Từ những nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các công trình tiêu biểu về các hệ thống thang đo mức độ đạt được về kĩ năng nói trên, kết hợp với thực tiễn dạy học, chúng tôi đề xuất xây dựng và sử dụng rubric hướng dẫn đánh giá NLTHTT bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí thực hiện và chỉ số hành vi được mô tả cụ thể. Mỗi tiêu chí thực hiện được đánh giá theo thang phân loại 4 mức độ thành thạo của mỗi KN thành tố, có sự tham khảo mô tả hành vi của Dreyfus và một số tác giả khác. Cụ thể các mức độ (1) Bước đầu có kĩ năng, nhưng chưa hiệu quả, (2) Chưa thành thạo, (3) Làm chuẩn xác; (4) Tự nhiên hóa, thể hiện trong bảng sau: Bảng 1. Bảng mô tả hành vi của các mức độ đạt được về NLTHTT Quy đổi Mô tả hành vi Mức độ Trung bình Tiến hành được một số thao tác trong quy trình thực hiện kĩ năng 1 - Bước đầu yếu bằng cách làm theo hướng dẫn, nhưng thao tác còn lúng túng, còn có kĩ năng, (4.0 - 5.4 có động tác thừa và chưa đảm bảo yêu cầu. Trong quá trình thực nhưng chưa điểm) hiện còn có thái độ thiếu tập trung và biểu hiện trông chờ vào sự hiệu quả
1254 BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM Quy đổi Mô tả hành vi Mức độ nhắc nhở hay trợ giúp của người khác, nên kết quả đạt được còn có những hạn chế nhất định. Trung bình Bước đầu tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kĩ năng chính 2 - Chưa (5.5 - 6.9 xác hơn mà không cần hướng dẫn, nhưng còn mắc một vài lỗi nhỏ, thành thạo điểm) thiếu một số thao tác hoặc còn có các thao tác thừa; thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Khá Tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kĩ năng một cách chủ 3 - Làm (7.0 - 8.4 động, chính xác và nhanh chóng để hoàn thành công việc. Trong chuẩn xác điểm) quá trình thực hiện có sự phối hợp giữa các thao tác một cách logic. Có thể còn một vài lỗi nhỏ, nhưng không đáng kể. Giỏi Thực hiện các thao tác một cách tự nhiên, chính xác, tốc độ cao 4 - Tự nhiên (8.5 - 10 trong các hoàn cảnh, điều kiện khác nhau hay trong tình huống mới hóa điểm) hoặc khi có vấn đề nảy sinh. Có tính sáng tạo. 3.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTHTT Trên cơ sở phân tích các yêu cầu cơ bản của hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đánh giá năng lực và kĩ năng, chúng tôi đề xuất các nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTHTT như sau: 1) Đảm bảo tính khoa học: Các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo mức độ đạt được của kĩ năng… phải xuất phát từ nội hàm khái niệm về năng lực cụ thể cần đánh giá (ví dụ, NLTHTT), đảm bảo cấu trúc 3 tầng bậc trong mối quan hệ chặt chẽ, lôgic, phù hợp với yêu cầu sư phạm và lôgic cấu trúc thao tác của mỗi kĩ năng thành phần. 2) Đảm bảo độ tin cậy: Kết quả đánh giá NLTHTT của SV phải khách quan, chính xác, không bị phụ thuộc vào tính chủ quan của người đánh giá và tự đánh giá. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần. 3) Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi: Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá phải xuất phát từ thực tiễn rèn luyện NLTHTT cho SV; phải có giá trị thực tiễn, sử dụng được trong việc đánh giá NLTHTT của SV ngành sư phạm tại các trường Đại học và các đối tượng có nhu cầu. 4) Đảm bảo tính cụ thể và độc lập: Mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí bao gồm các chỉ báo, mỗi chỉ báo hành vi phải mô tả mức độ đạt được theo thang phân loại về mức độ thành thạo của mỗi KN thành tố. Các tiêu chí đánh giá phải tương đối độc lập nhau, không được trùng lên nhau. Tuy nhiên, các chỉ báo của các mức độ đạt được từng tiêu chí có thể gối lên nhau. 5) Đảm bảo tính phổ biến: Bộ công cụ có thể sử dụng để đánh giá NLTHTT của tất cả SV ngành Sư phạm tại các cơ sở đào tạo giáo viên của cả nước, không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, cơ sở đào tạo… 3.3. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp Trên cơ sở nghiên cứu các khái niệm chung về năng lực, tự học, năng lực tự học của
PHẦN III. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM 1255 Phan Thị Thanh Hội, Kiều Thu Giang, (2016); Malcolm Shepherd Knowles, (1975); Taylor, B., (1995); chúng tôi định nghĩa khái niệm NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp như sau:“NLTHTT là khả năng người học tự lực, chủ động từ việc nghiên cứu mục tiêu học tập, tìm kiếm thông tin trên internet, xử lí thông tin, lập báo cáo kết quả học tập đến việc tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trực tuyến để từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập” trước khi lên lớp học giáp mặt. Như vậy, ta có thể xác định cấu trúc NLTHTT gồm 3 tầng: 5 tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí bao gồm các chỉ báo, mỗi chỉ báo hành vi mô tả mức độ đạt được sự thành thạo của mỗi KN thành phần (tiêu chí), thể hiện như bảng sau: Bảng 2. Bảng tổng hợp cấu trúc NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp Tiêu Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức chuẩn Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic, có hệ thống mục tiêu thành phần với mục tiêu môn học, diễn đạt ngắn gọn, súc tích, dễ M4 hiểu. Có tính sáng tạo. A1. Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic, có hệ thống mục tiêu Tính thành phần với mục tiêu môn học, diễn đạt ngắn gọn. Nhưng diễn M3 logic và đạt chưa súc tích, dễ hiểu. có hệ Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic, có hệ thống mục tiêu thống thành phần với mục tiêu môn học. Nhưng diễn đạt khó hiểu, thiếu M2 của mục tính logic, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. tiêu Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic, có hệ thống mục tiêu thành phần với mục tiêu môn học. Nhưng diễn đạt chưa chính xác, M1 lủng củng, khó hiểu, không logic, nên kết quả còn có những hạn A. Tự chế nhất định. nghiên cứu Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic giữa 3 thành phần mục mục tiêu: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Sử dụng hợp lí các động từ hành M4 tiêu động để lượng hóa được các mục tiêu. Có tính sáng tạo. học tập Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic giữa 3 thành phần mục tiêu: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Sử dụng khá hợp lí các động từ A2. M3 hành động để lượng hóa được các mục tiêu. Nhưng diễn đạt chưa Tính súc tích, dễ hiểu. khoa học và Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic giữa 3 thành phần toàn mục tiêu: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Sử dụng khá hợp lí các M2 diện của động từ hành động để lượng hóa được các mục tiêu. Diễn đạt khó mục tiêu hiểu, thiếu tính logic, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Phân tích, giải thích được mối quan hệ logic giữa 3 thành phần mục tiêu: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Sử dụng chưa hợp lí các động từ hành động để lượng hóa được các mục tiêu. Diễn đạt chưa M1 chính xác lủng củng, khó hiểu, không logic, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. B. Tự B1. Tìm Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm cơ bản các tài liệu tìm kiếm cơ phục vụ học tập một cách tự nhiên, nhanh và chính xác. Có tính M4 kiếm bản sáng tạo.
1256 BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM Tiêu Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức chuẩn thông Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm cơ bản các tài liệu tin học phục vụ học tập nhanh và chính xác, có sự phối hợp giữa các thao M3 tập trên tác một cách logic. Nhưng chưa linh hoạt, chủ động tìm tài liệu internet phục vụ học tập. Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm cơ bản các tài liệu phục vụ học tập chính xác hơn mà không cần hướng dẫn, nhưng M2 còn có thao tác thừa; thiếu linh hoạt, chỉ đạt hiệu quả nhất định. Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm cơ bản các tài liệu phục vụ học tập bằng cách làm theo hướng dẫn, nhưng thao tác còn M1 lúng túng, còn có động tác thừa và chưa đảm bảo yêu cầu, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm nâng cao các tài liệu phục vụ học tập một cách tự nhiên, nhanh và chính xác. Sử dụng M4 tốt các từ khóa cho phép chính xác hóa quá trình tìm kiếm. Có tính sáng tạo. Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm nâng cao các tài liệu phục vụ học tập một cách chủ động, nhanh và chính xác, có sự phối hợp các thao tác logic. Sử dụng đúng các từ khóa cho phép M3 chính xác hóa quá trình tìm kiếm. Nhưng chưa linh hoạt, chủ động B2. Tìm tìm tài liệu phục vụ học tập. kiếm Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm nâng cao các tài liệu nâng phục vụ học tập chính xác mà không cần hướng dẫn. Biết sử dụng cao các từ khóa cho phép chính xác hóa quá trình tìm kiếm, nhưng còn M2 có thao tác thừa; thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Thực hiện các thao tác của quy trình tìm kiếm nâng cao các tài liệu phục vụ học tập bằng cách làm theo hướng dẫn, nhưng còn lúng M1 túng, còn có động tác thừa và chưa đảm bảo yêu cầu. Chưa biết tìm các từ khóa để chính xác hóa quá trình tìm kiếm, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. Phân tích được chính xác mục đích câu hỏi của GV đưa ra để định hướng hoạt động học trong các tình huống mới khác nhau và xác M4 định chuẩn xác hành động cần thực hiện. Có tính sáng tạo. Phân tích được mục đích câu hỏi của GV đưa ra một cách chủ C1. Tự động, nhanh chóng để định hướng hoạt động học và xác định được M3 định C. Tự hành động cần thực hiện. hướng xử lí Phân tích được mục đích câu hỏi của GV đưa ra, nhưng mất nhiều hoạt thông thời gian, đôi khi cần có thêm câu hỏi gợi mở mới xác định được M2 động tin học hành động cần thực hiện, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. học tập Xác định mục đích câu hỏi của GV đưa ra, nhưng còn lúng túng, mất nhiều thời gian và cần có thêm câu hỏi gợi mở mới xác định M1 được hành động cần thực hiện, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. C2. Tự Diễn đạt đầy đủ, chính xác, nhanh chóng nội dung ẩn chứa trong M4 học trên kênh hình, bảng biểu... để đưa ra câu trả lời. Kiến thức rút ra được
PHẦN III. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM 1257 Tiêu Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức chuẩn website diễn đạt logic ngắn gọn, súc tích. Có tính sáng tạo. (Kĩ Diễn đạt đầy đủ, chính xác nội dung ẩn chứa trong kênh hình, bảng năng biểu... để đưa ra câu trả lời. Kiến thức rút ra được diễn đạt ngắn M3 khai gọn, nhưng chưa thật logic và súc tích. thác Diễn đạt đầy đủ nội dung ẩn chứa trong kênh hình, bảng biểu... để kênh đưa ra câu trả lời. Kiến thức rút ra đủ ý, song còn diễn đạt dài M2 hình: dòng, thiếu tính logic, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. tranh, Diễn đạt được các nội dung ẩn chứa trong kênh hình, bảng biểu... đồ thị, để đưa ra câu trả lời. Kiến thức rút ra còn thiếu ý, diễn đạt lủng M1 bảng củng, nên kết quả đạt được còn có những hạn chế nhất định. biểu...) Tham gia thảo luận về nội dung học tập tích cực, ý kiến tham luận thể hiện văn phong khoa học súc tích, ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu. M4 Thái độ tranh luận hợp tác, ôn hòa, có tính chất xây dựng. Có tính sáng tạo trong cách trình bày ý kiến hay phản biện. C3. Tham gia thảo luận về nội dung học tập tích cực, ý kiến tham luận Thảo ngắn gọn, rõ ràng. Thái độ tranh luận có tính chất xây dựng. M3 luận Nhưng văn phong khoa học chưa súc tích, logic, dễ hiểu. (Học Tham gia thảo luận về nội dung học tập chưa thực sự chủ động, ý với bạn) kiến tham luận còn dài dòng. Thái độ chưa tích cực, đôi lúc chưa M2 tập trung thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Tham gia thảo luận về nội dung học tập chưa tích cực, chủ động, ý kiến tham luận còn lủng củng, thiếu chính xác. Thái độ chưa hợp M1 tác và tập trung, còn phải nhắc nhở, nên hiệu quả hạn chế. Tóm tắt kết quả học tập một cách nhanh chóng, chính xác, đầy đủ các ý chính của nội dung học, diễn đạt logic, súc tích, ngắn gọn, rõ M4 ràng, dễ hiểu. Có tính sáng tạo trong cách trình bày. Tóm tắt kết quả học tập một cách chính xác, đầy đủ các ý chính C4. Tự của nội dung học. Vẫn còn một vài lỗi nhỏ như cách diễn đạt chưa M3 tóm tắt thật logic, ngắn gọn và dễ hiểu, nhưng không đáng kể. kết quả Tóm tắt được các ý chính kết quả học tập tương đối đúng và đầy học tập đủ, vẫn còn một vài ý sai sót; diễn đạt còn dài dòng, đôi chỗ khó M2 hiểu, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Tóm tắt chưa đúng và đủ các ý chính của nội dung học; diễn đạt lủng củng, rườm rà gây khó hiểu. Chưa xác định được mối quan hệ M1 logic giữa các ý chính, nên hiệu quả hạn chế. Đánh giá được giá trị của kiến thức vận dụng vào thực tế; vận dụng tốt kiến thức vào giải quyết các tình huống cụ thể nhanh và chính M4 C5. Tự xác, nêu được một số ví dụ minh họa. Có tính sáng tạo. vận Tổng hợp được giá trị của kiến thức vận dụng vào thực tế; vận dụng, dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống cụ thể một cách M3 liên hệ chính xác, nêu được ví dụ minh họa. thực tế Phân tích được giá trị của kiến thức vận dụng vào thực tế; nhưng M2 thiếu linh hoạt khi giải quyết các tình huống cụ thể, chưa lấy được
1258 BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM Tiêu Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức chuẩn ví dụ minh họa, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Biết được giá trị của kiến thức vận dụng vào thực tế; nhưng còn lúng túng khi giải quyết các tình huống cụ thể, chưa lấy được ví dụ M1 minh họa. Thiết lập được dàn ý báo cáo kết quả học tập nhanh, khoa học và M4 chính xác, giải thích được logic của dàn ý. Có tính sáng tạo. D1. Tự Thiết lập được dàn ý báo cáo kết quả học tập khoa học và chính lập dàn M3 xác, nhưng chưa giải thích thấu đáo logic của dàn ý. ý báo Thiết lập được dàn ý báo cáo kết quả học tập, nhưng đôi chỗ còn cáo kết chưa khoa học, không giải thích thấu đáo logic của dàn ý, nhưng M2 quả học vẫn đạt hiệu quả nhất định. tập Thiết lập dàn ý báo cáo kết quả học tập chưa hợp lí, chưa chính xác M1 và thiếu tính khoa học, không giải thích tính logic của dàn ý. D. Tự Thực hiện nhanh và chính xác các thao tác sắp xếp logic các nội lập báo dung học tập trở nên có hệ thống, thể hiện tốt mối quan hệ giữa các M4 cáo kết nội dung để hiểu biết đầy đủ bản chất nội dung học tập. Có tính quả sáng tạo. học tập Thực hiện chính xác các thao tác sắp xếp logic các nội dung học D2. Tự tập trở nên có hệ thống. Nhưng chưa thể hiện rõ logic quan hệ giữa hệ thống M3 các nội dung đó, nên hiểu biết về bản chất nội dung học tập còn hóa nội hạn chế, nhưng không đáng kể. dung Bước đầu tiến hành được quy trình các thao tác sắp xếp logic các học tập nội dung học tập trở nên có hệ thống. Nhưng còn lúng túng, thiếu M2 tính linh hoạt, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Biết các thao tác sắp xếp logic các nội dung học tập trở nên có hệ thống, nhưng phải được hướng dẫn, thao tác còn lúng túng, chưa M1 đảm bảo yêu cầu, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. Thực hiện nhanh và chính xác các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi về: mục đích hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn hoạt động tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu nhầm và định M4 hướng cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Có tính sáng tạo. E. Tự Thực hiện chính xác các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi về: mục đích kiểm hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn các hoạt động tra, E1. Tự tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu nhầm và định hướng đánh đặt câu M3 cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác giá kết hỏi định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Có thể quả còn một vài lỗi nhỏ, nhưng không đáng kể. học tập Bước đầu tiến hành các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi mà không cần hướng dẫn về: mục đích hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn các hoạt động tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu M2 nhầm và định hướng cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Tuy còn lúng túng, thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn
PHẦN III. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM 1259 Tiêu Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức chuẩn đạt hiệu quả nhất định. Đã tiến hành được một số thao tác trong quy trình đặt câu hỏi theo hướng dẫn, nhưng thao tác còn lúng túng, chưa đảm bảo yêu cầu, diễn đạt dài dòng, dễ gây hiểu nhầm hoặc khó hiểu. Còn có thái độ M1 thiếu tập trung và phải nhắc nhở hay trợ giúp, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. Phân tích chính xác, nhanh chóng yêu cầu của câu hỏi và tự đưa ra câu trả lời đúng, đủ yêu cầu của câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả M4 lời ngắn gọn, logic, súc tích và sáng tạo. Phân tích chính xác yêu cầu của câu hỏi và tự đưa ra câu trả lời đúng, đủ yêu cầu của câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả lời ngắn M3 gọn, súc tích. Có thể còn một vài lỗi nhỏ như logic lập luận hạn E2. Tự chế, nhưng không đáng kể. đưa ra Bước đầu phân tích được đúng yêu cầu của câu hỏi mà không cần câu trả trợ giúp, trả lời được các yêu cầu của câu hỏi, nhưng còn tốn nhiều lời M2 thời gian. Diễn đạt nội dung câu trả lời còn lan man, chưa súc tích, thiếu lập luận, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Xác định được đúng yêu cầu của câu hỏi, nhưng câu trả lời còn nhiều ý sai hoặc thiếu ý so với yêu cầu của câu hỏi; vẫn cần sự gợi M1 ý hay trợ giúp khác khi trả lời câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả lời còn lủng củng, nên kết quả có những hạn chế nhất định. Tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá nhanh, chính xác và khách quan kết quả đạt được của bản thân, chỉ rõ M4 được những ưu điểm và hạn chế cần khắc phục. E3. Tự Tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá chính đối xác và khách quan kết quả đạt được của bản thân, nhưng do logic M3 chiếu lập luận của câu trả lời hạn chế, nên chưa chỉ rõ được những ưu kết quả điểm và hạn chế cần khắc phục. học tập Bước đầu tiến hành tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để với mục tự đánh giá kết quả đạt được của bản thân, nhưng do nội dung câu M2 tiêu học trả lời còn lan man, chưa súc tích, thiếu lập luận, nhưng vẫn đạt tập hiệu quả nhất định. Đã biết tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá kết quả đạt được của bản thân, nhưng chưa nắm vững mục tiêu học M1 tập, nên các ý kiến tự đánh giá còn chủ quan, sơ sài. 4. KẾT LUẬN Xây dựng thành công rubric đánh giá mức độ đạt được của NLTHTT phản ánh đầy đủ các tiêu chuẩn, tiêu chí thực hiện và chỉ báo hành vi của từng kĩ năng thành phần giúp cho giảng viên đánh giá và SV tự đánh giá một cách khách quan, chính xác mức độ đạt được về NLTHTT của SV. Qua đó, góp phần hình thành và phát triển NLTHTT của SV, đồng thời phát triển, mở rộng và nâng cao hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp.
1260 BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM TÀI LIỆU THAM KHẢO Phan Thị Thanh Hội, Kiều Thu Giang (2016). Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” - Sinh học 11. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tr. 184-189, Kì 1 tháng 7/2016. Nguyễn Hồng Lĩnh (2012). Một cách hiểu về dạy học kết hợp, Tạp chí Giáo dục. Số 284- kỳ 2. Bloom, B. Engelhart, M. Furst, E. Hill, W. Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive Domain. Longmans Green, New York. Biggs, J. B. Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. Academic Press, New York. Brabrand, C. Dahl, B. (2009). Using the SOLO Taxonomy to Analyze Competence Progression of University Science Curricula. Higher Education, Vol. 58 (4), pp. 531-549. Chan, C. C. Chui, M. S. Chan, M. Y. C. (2002). Applying the Structure of the Observed Learning Outcomes (SOLO) taxonomy on student’s learning outcomes: An empirical study. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 27 (6), pp. 511-527. Dreyfus, Stuart E. Dreyfus, Hubert L. (1980). A Fiwe-Stage Model of the Mental Actiưities involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media. Malcolm Shepherd Knowles, (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Association press, Michigan University, Pg 18. Taylor, B., (1995). Self- directed learning: Revisiting an idea most appropriate for middle school students. (ERIC Document No. ED395287). DEVELOPING THE RUBRIC FOR ASSESSING STUDENTS' ONLINE SELF-STUDY ABILITY IN BLENDED LEARNING MODELS Duong Tien Sy*, Ha Thi Huong2 Abstract: Assessing undergraduate students' self-study ability in blended learning and teaching models is based on developing the rubric for assessment and self-assessment with 3-level structure including standards, criteria and specific behavior indicators in accordance with pedagogical requirements and the logical structure of component skills. A good rubric will allow assessors to gather necessary information to assess objectively and accurately the level of students' online self-study ability in the blended learning model. Keywords: Rubric, assessment, competence, online self-study, blended learning. 1Hanoi National Universiy of Education 2Hong Duc University *Email: tiensyduong@gmail.com