Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên tại các trường cao đẳng và đại học

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 3, pp. 27-39<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0003<br /> <br /> ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẾN MỘT<br /> SỐ CHIẾN LƯỢC HỌC CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC<br /> <br /> Đặng Thị Diệu Hiền<br /> Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh<br /> Tóm tắt. Hiện nay rất nhiều trường cao đẳng và đại học tiến hành đổi mới phương pháp<br /> đánh giá kết quả học tập của sinh viên (SV) theo xu hướng tăng dần các bài kiểm tra yêu cầu<br /> SV phải sử dụng tư duy và yêu cầu sinh viên ứng dụng thực tế với mong muốn góp phần<br /> thay đổi phương pháp học của sinh viên theo xu hướng phù hợp. Tuy nhiên, tại Việt Nam,<br /> chưa có nghiên cứu nào được công bố về sự ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong<br /> giáo dục đến phạm trù của phương pháp học nói chung và chiến lược học (CLH) của SV nói<br /> riêng. Bài báo này trình bày kết quả việc nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp đánh<br /> giá và CLH, phương pháp thiết kế công cụ khảo sát và đánh giá, phân tích sự ảnh hưởng của<br /> các phương pháp đánh giá đến các CLH của SV. Kết quả phân tích dữ liệu của 363 SV đến<br /> từ 32 trường cao đẳng và đại học cho thấy có sự ảnh hưởng của từng nhóm phương pháp và<br /> các phương pháp đánh giá cụ thể đến CLH của SV.<br /> Từ khóa: Chiến lược học, phương pháp kiểm tra đánh giá, đánh giá trong giáo dục.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Theo vòng tròn lí luận dạy học hiện đại, đánh giá là một thành tố không thể thiếu bên cạnh các<br /> thành tố khác của quá trình dạy học như người dạy, người học, đối tượng dạy học, mục tiêu, nội<br /> dung phương pháp,… Đánh giá được đặt ở vị trí cuối cùng trong chu trình nhằm mục đích xác<br /> định kết quả người học đạt được sau quá trình học tập và nó có sự tác động để điều chỉnh các<br /> thành tố khác trong quá trình dạy học [1]. Bên cạnh đó, mô hình điều chỉnh kiến tạo của Biggs và<br /> Tang đã làm rõ tiếp cận thiết kế hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học và<br /> hoạt động đánh giá để đạt mục tiêu. Nhóm tác giả cho rằng có sự khác nhau trong việc thiết kế<br /> các hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó: giáo viên dựa vào mục tiêu hay chuẩn đầu ra để<br /> thiết kế hoạt động dạy và đánh giá trong khi đó sinh viên sẽ dựa vào hoạt động đánh giá để thiết<br /> kế hoạt động học để từ đó đạt được mục tiêu đề ra [2, tr.198]. Hiện nay, các nghiên cứu về đánh<br /> giá thiên về việc xác định kết quả người học, cụ thể các nghiên cứu tìm ra biện pháp hoặc phương<br /> pháp đánh giá sao cho đạt hiệu quả nhất, đánh giá chính xác nhất và đặc biệt các nghiên cứu tập<br /> trung vào đánh giá năng lực của người học [3, 4] hoặc đánh giá theo xu hướng hình thành và phát<br /> triển năng lực của người học [5, 6]. Xu hướng nghiên cứu sử dụng đánh giá để điều chỉnh hoạt<br /> động học của sinh viên đặc biệt là điều chỉnh chiến lược học của sinh viên dường như bị bỏ ngõ.<br /> Để góp phần làm rõ sự tác động của đánh giá đến việc học, cụ thể là CLH của sinh viên. Bài<br /> Ngày nhận bài: 23/8/2017. Ngày chỉnh sửa: 07/10/2017. Ngày nhận đăng: 12/10/2017.<br /> Tác giả liên hệ: Đặng Thị Diệu Hiền, e-mail: hiendtd@hcmute.edu.vn<br /> <br /> 27<br /> <br /> Đặng Thị Diệu Hiền<br /> <br /> viết này sẽ tập đề cập đến sự tác động của các nhóm phương pháp và các phương pháp đánh giá<br /> cụ thể đến CLH của sinh viên, từ đó đề xuất những biện pháp giúp những người làm công tác<br /> đánh giá chọn lựa những phương pháp đánh giá phù hợp nhất để điều chỉnh CLH của sinh viên<br /> theo chiều hướng mong muốn.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1.<br /> <br /> Phương pháp nghiên cứu<br /> <br /> Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, điều tra bằng bảng hỏi và xử lí thống kê là 3 phương pháp<br /> được sử dụng chủ yếu trong công trình nghiên cứu này. Trong đó:<br /> <br /> ▪ Phương pháp nghiên cứu cơ sở lí luận được sử dụng để phân tích và tổng hợp cơ sở lí thuyết<br /> về các phương pháp đánh giá trong giáo dục và CLH của SV.<br /> ▪ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng chủ yếu để thu thập ý kiến của SV về sự<br /> ảnh hưởng của các phương pháp kiểm tra đánh giá đối với từng CLH của họ. Nội dung khảo sát<br /> gồm 3 phần chính: phần thứ nhất, những thông tin chung như trường, trình độ đang được đào tạo,<br /> ngành học, giới tính, năm học,…; phần thứ hai: gồm 50 câu hỏi sử dụng thang đo Likert với mục<br /> đích xác định về mức độ thể hiện của 10 chiến lược (đã được công bố tại [7]) và làm cơ sở trả lời<br /> cho phần thứ ba; phần thứ ba: chia thành 2 nội dung cần đánh giá. Nội dung thứ nhất: gồm 2 câu<br /> hỏi để thu thập ý kiến về mức độ ảnh hưởng chung của các phương pháp đánh giá và mức độ yêu<br /> cầu của của bài kiểm tra đến các CLH. Nội dung thứ 2: trong bảng hỏi liệt kê tên 10 CLH và 14<br /> phương pháp kiểm tra đánh giá thuộc 3 nhóm phương pháp kiểm tra, SV trả lời bằng cách lựa<br /> chọn và điền vào nhiều nhất 4 CLH mà bản thân thường sử dụng nhất cho từng phương pháp<br /> đánh giá. Mẫu khảo sát được chọn ngẫu nhiên từ SV của các trường cao đẳng và đại học.<br /> ▪ Phương pháp thống kê được sử dụng để phân tích tần số và tỉ lệ lựa chọn của SV đối với<br /> từng câu hỏi. Đối với nội dung thứ 2 trong phần 3 của bảng hỏi thống kê bằng cách nhập số thứ<br /> tự của các CLH mà SV trả lời cho từng phương pháp kiểm tra, nếu SV lựa chọn ít hơn 4 CLH thì<br /> những chỗ SV không điền sẽ được mã hoá là 0. Từ đó thống kê theo tần số xuất hiện của các trả<br /> lời và thống kê theo tổng của từng phương pháp kiểm tra và từng CLH (kết quả được trình bày<br /> trong bảng 3).<br /> <br /> 2.2. Khái niệm và phân loại kiểm tra đánh giá<br /> Kiểm tra đánh giá trong giáo dục là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo<br /> viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp học, bao gồm thông tin định tính, thông tin định<br /> lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm đưa ra những phán xét, nhận định,<br /> quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi<br /> điều chỉnh việc giảng dạy, phân loại, xếp hạng và thiết lập môi trường tương tác văn hoá, xã hội<br /> để giúp học sinh học tập tiến bộ [8, tr.22].<br /> Về phương pháp đánh giá có rất nhiều cách phân loại như phân loại theo cách thức thực hiện<br /> việc đánh giá [9] [8, tr.62] [10, tr. 34], theo mục tiêu của việc đánh giá [9, tr.17] [10, tr. 35], theo<br /> phương hướng sử dụng kết quả đánh giá [9, tr.18] [11, tr.52] [8, tr.32] [10, tr.39]. Trong các phân<br /> loại trên, phân loại dựa theo cách thức thực hiện được giáo viên ưu tiên sử dụng để thiết kế các<br /> 28<br /> <br /> Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên…<br /> <br /> phương pháp đánh giá. Phân loại này chia các phương pháp đánh giá thành 3 nhóm chính là kiểm<br /> tra viết, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra thông qua quan sát [8, tr. 62] [9, tr.16].<br /> <br /> ▪ Nhóm phương pháp kiểm tra viết đề cập đến việc người học trả lời các câu hỏi bằng cách<br /> viết ra giấy. Đây là các phương pháp kiểm tra đánh giá theo truyền thống. Nhóm này gồm các<br /> phương pháp kiểm tra chính là kiểm tra viết loại câu hỏi ngắn, câu hỏi dạng luận đề, tiểu luận,<br /> trắc nghiệm, những bài tập vận dụng yêu cầu SV trình bày trên giấy...<br /> ▪ Nhóm phương pháp kiểm tra vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu<br /> hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi<br /> sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng. Nhóm này được sử dụng trong quá<br /> trình học thông qua những câu hỏi để làm rõ nội dung học tập, sau khi SV trình bày báo cáo,<br /> trước khi làm thực hành thí nghiệm, kết thúc môn học… Ở trình độ cao đẳng và đại học phương<br /> pháp này thường được áp dụng thông qua phương pháp đánh giá thường xuyên trong lớp học<br /> bằng các câu hỏi vấn đáp. Mục đích đánh giá chủ yếu để phản hồi cho SV biết những nội dung<br /> học tập đã đạt và những nội dung chưa đạt.<br /> ▪ Nhóm phương pháp quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng, các kĩ<br /> năng thực hành, và cả một số kĩ năng về nhận thức, chẳng hạn các giải quyết vấn đề trong một<br /> tình huống được nghiên cứu. Các phương pháp kiểm tra thường được sử dụng trong nhóm này<br /> gồm chuẩn bị nội dung theo nhóm và báo cáo trước lớp, bài tập vận dụng, kiểm tra thực hành,<br /> kiểm tra việc giải quyết vấn, các dự án học tập.<br /> 2.3.<br /> <br /> Khái niệm và phân loại chiến lược học<br /> <br /> Thuật ngữ chiến lược học có nguồn gốc từ thuật ngữ chiến lược (strategy) được cho là sử<br /> dụng đầu tiên từ quân đội để chỉ tiến trình thi hành kế hoạch của một chiến dịch quân sự trên qui<br /> mô lớn. Nó bao gồm nhiều bước cụ thể hay còn gọi là chiến thuật trong việc thực hiện kế hoạch.<br /> Hiểu một cách tổng quát thuật ngữ chiến lược đề cập đến việc thực hiện các chiến thuật để hoàn<br /> thành một cái gì đó [12, tr.5]. Chiến lược được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục được gọi là CLH<br /> (learning strategy). Thuật ngữ này có nhiều cách định nghĩa khác nhau trên những bình diện<br /> rộng, hẹp khác nhau. Ở bình diện rộng J. Lompscher (1996) phát biểu: CLH là những phương<br /> thức ít hoặc nhiều phức hợp, với mức độ khái quát khác nhau, được sử dụng một cách có ý thức<br /> hoặc không có ý thức để đạt được các mục tiêu học tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập [1,<br /> tr.37]. Cũng ở bình diện này Anderson và Weinstein & Mayer (1985) định nghĩa: CLH là những<br /> suy nghĩ và những hành vi góp phần lên kế hoạch tổ chức những hành động học tập đã được thiết<br /> kế để đạt mục tiêu [12, tr. 291]. Ở bình hẹp Wenden and Rubin (1987) phát biểu: CLH như bất kỳ<br /> các hoạt động, các bước, các kế hoạch, hay là các thói quen học tập được người học sử dụng<br /> như là điều kiện để đạt được, để lưu giữ được, để gợi nhớ và để sử dụng thông tin [13, tr.163].<br /> Từ những định nghĩa trên có thể thấy rằng CLH bao gồm 2 mặt cơ bản là nhận thức và hành vi để<br /> giải quyết các nhiệm vụ học tập đạt mục tiêu học tập. Trong đó, mặt nhận thức là những suy nghĩ,<br /> những định hướng diễn ra trước khi thực hiện các hoạt động học tập như nhận thức về giá trị của<br /> việc học, về mục tiêu học tập, về niềm tin của cá nhân. Mặt hành vi thể hiện những hành động cụ<br /> thể thông qua các thói quen học tập, việc lên kế hoạch học tập, các hoạt động liên quan đến việc<br /> xử lí, lưu giữ và vận dụng thông tin, việc sử dụng các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên<br /> ngoài… để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đạt mục tiêu đề ra.<br /> 29<br /> <br /> Đặng Thị Diệu Hiền<br /> <br /> CLH được các nhà nghiên cứu phân loại thành nhiều cách khác nhau. Theo thống kê từ các<br /> công trình nghiên cứu về CLH của Claire Ellen Weistein (2002, 2016) [14, 15]; Pintrich, Paul R.<br /> (1991) [16]; Gargallo và các cộng sự (2009) [17]; Carolyn H. Hopper (2010) [18]; và Ernesto<br /> Macaro (2001) [19], cho thấy có 27 CLH khác nhau được các tác giả sử dụng. Vì sự đa dạng của<br /> CLH nên dựa vào khái niệm CLH, phỏng vấn thăm dò một số SV, và tham khảo các CLH của các<br /> công trình nêu trên người nghiên cứu lựa chọn 16 CLH cụ thể chia thành 5 nhóm theo bảng 1 [20]:<br /> <br /> Bảng 1. Các chiến lược học<br /> CLH cụ thể<br /> 1.1. CLH sử dụng nhận thức về giá trị của việc học<br /> Nhóm 1: CLH nhận thức hay suy<br /> 1.2. CLH sử dụng niềm tin và sự kỳ vọng để đạt kết<br /> nghĩ cá nhân<br /> quả cao nhất<br /> Nhóm 2: CLH liên quan đến việc sử 2.1. CLH sử dụng và phát huy động cơ học tập<br /> dụng và phát huy các tiềm lực sẵn có<br /> 2.2. CLH kiên trì trong học tập<br /> của cá nhân<br /> Nhóm 3: CLH liên quan đến việc sử 3.1. CLH kết hợp với bạn bè và sự hỗ trợ của giáo viên<br /> dụng các yếu tố bên ngoài để đạt kết 3.2. CLH lựa chọn hay điều chỉnh môi trường học tập<br /> quả<br /> 3.3. CLH dựa trên yêu cầu của kiểm tra đánh giá<br /> 4.1. CLH tìm kiếm và chọn lọc thông tin<br /> 4.2. CLH liên quan đến xử lí thông tin<br /> 4.2.1 Chiến lược đọc thông tin<br /> Nhóm 4: CLH liên quan đến việc tìm<br /> 4.2.2 Chiến lược lưu giữ thông tin<br /> kiếm và xử lí thông tin<br /> 4.2.3 Chiến lược liên kết thông tin<br /> 4.2.4 Chiến lược cấu trúc thông tin<br /> 4.3. Chiến lược vận dụng thông tin<br /> 5.1. CL xác định mục tiêu học tập<br /> 5.2. CL lên kế hoạch<br /> Nhóm 5: CLH siêu nhận thức<br /> 5.3. CL theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập để đạt<br /> mục tiêu<br /> Nhóm CLH chính<br /> <br /> Trong bài viết này người nghiên cứu không đề cập đến các nhóm CLH về nhận thức và các<br /> CLH sử dụng và phát huy các yếu tố sẵn có của cá nhân mà chỉ tập trung đánh giá 10 CLH cụ thể<br /> thuộc 3 nhóm mà các biểu hiện có thể nhận biết thông qua hành động: nhóm 1: CLH liên quan<br /> đến yếu tố bên ngoài để đạt kết quả, nhóm 2: CLH liên quan đến việc tìm kiếm và xử lí thông tin,<br /> nhóm 3: CLH siêu nhận thức. Các nhóm CLH và ý nghĩa của từng CLH cụ thể như sau:<br /> Nhóm 1: CLH liên quan đến việc sử dụng các yếu tố bên ngoài để đạt kết quả (nhóm 1),<br /> nhóm này gồm 2 CLH sau:<br /> ▪ CLH kết hợp với bạn bè và sự hỗ trợ của giáo viên (1.1): SV tham gia những bài giảng và trao<br /> đổi với giảng viên nếu cần. Ngoài ra SV còn trao đổi với bạn bè để làm rõ những vấn đề chưa hiểu,<br /> hướng dẫn bạn bè để đào sâu thêm kiến thức, học chung với bạn để giải quyết những vấn đề học tập.<br /> ▪ CL lựa chọn hay điều chỉnh môi trường học tập (1.2): SV lựa chọn môi trường học tập phù<br /> hợp đối với bản thân như chọn nơi có đầy đủ ánh sáng, ít tiếng ồn, có mạng internet hay nơi dễ<br /> dàng tìm kiếm và sử dụng tài liệu học tập, nơi mà bản thân thấy thoải mái nhất để học tập.<br /> Nhóm 2: CLH liên quan đến tìm kiếm và xử lí thông tin (nhóm 2), nhóm này gồm 5 CLH cụ<br /> thể sau:<br /> 30<br /> <br /> Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên…<br /> <br /> ▪ CLH liên quan đến việc tìm kiếm và chọn lọc thông tin (2.1): SV tìm kiếm, lựa chọn, phân<br /> loại được những tài liệu học tập phù hợp.<br /> ▪ CLH lưu giữ thông tin (2.2): SV lặp lại hoặc bằng cách riêng của mình để ghi nhớ những nội<br /> dung tổng quát hoặc/ và những nội dung chi tiết.<br /> ▪ CLH liên kết và cấu trúc lại thông tin (2.3): SV tái cấu trúc và liên kết các nội dung trong<br /> cùng tài liệu hoặc nhiều nguồn tài liệu khác nhau theo từng chủ đề, theo mối quan hệ giữa các<br /> chủ đề.<br /> ▪ CLH sử dụng tư duy phê phán, phân tích và sáng tạo (2.4): SV phân tích vấn đề và đánh giá<br /> những mặt tốt, mặt tồn tại của vấn đề từ đó sáng tạo và nhằm cải tiến những điểm chưa tốt.<br /> ▪ CLH vận dụng thông tin vào thực tế (2.5): SV vận dụng những điều đã học vào thực tế thông<br /> qua việc giải quyết các bài tập, những dự án học tập, thực hiện các công trình nghiên cứu, những<br /> tình huống mô phỏng theo thực tế, bài tập thực tế hay làm việc thực tế.<br /> Nhóm 3: CLH siêu nhận thức (nhóm 3), là CLH xuất phát từ việc người học lập mục tiêu, lên<br /> kế hoạch trước khi học, sau đó tiến hành hoạt động học tập dưới sự kiểm soát và kiểm tra của cá<br /> nhân để điều chỉnh CLH cho phù hợp với mục tiêu đề ra. Trong nhóm này có 3 CLH cơ bản sau:<br /> <br /> ▪ CLH xác định mục tiêu học tập (3.1): SV đặt ra những kết quả học tập rõ ràng trước khi thực<br /> hiện bài kiểm tra.<br /> ▪ CLH lên kế hoạch học tập (3.2): SV xác định công việc cần thực hiện, lập kế hoạch để thực<br /> hiện bài kiểm tra đánh giá.<br /> ▪ CLH theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập để đạt mục tiêu (3.3): CLH này thường được<br /> biểu hiện qua việc SV sẵn sàng thay đổi kế hoạch, thay đổi phương pháp học và CLH khi các yếu<br /> tố đã và đang thực hiện không phát huy hiệu quả.<br /> <br /> 2.4. Kết quả nghiên cứu<br /> 2.4.1. Thông tin về mẫu khảo sát<br /> Bảng 2. Thông tin mẫu khảo sát<br /> Biến<br /> Trình độ<br /> Giới tính<br /> <br /> SV năm thứ<br /> <br /> Điểm trung bình<br /> <br /> Total<br /> <br /> Chi tiết các biến<br /> Cao đẳng<br /> Đại học<br /> Nam<br /> Nữ<br /> I<br /> II<br /> III<br /> IV<br /> V trở lên<br /> Dưới 5.0<br /> Từ 5.0 đến 6.0<br /> Từ 6.0 đến 7.0<br /> Từ 7.0 đến 8.0<br /> Từ 8.0 trở lên<br /> N<br /> <br /> Tần số<br /> 50<br /> 313<br /> 198<br /> 165<br /> 58<br /> 80<br /> 110<br /> 49<br /> 66<br /> 4<br /> 30<br /> 141<br /> 172<br /> 16<br /> 363<br /> <br /> Tỉ lệ (%)<br /> 13.8<br /> 87.2<br /> 54.5<br /> 45.5<br /> 16<br /> 21.1<br /> 30.3<br /> 13.3<br /> 18.2<br /> 1.1<br /> 8.3<br /> 38.8<br /> 47.4<br /> 4.4<br /> 100%<br /> 31<br /> <br />