Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19 nghiên cứu tại các trường đại học ở Hà Nội

Chia sẻ: Lệ Minh Vũ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:18

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của nghiên cứu "Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19 nghiên cứu tại các trường đại học ở Hà Nội" là phân tích và đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến (CLĐTTT) trong bối cảnh đại dịch Covid 19 của các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá và phân tích hồi quy đa biến với 648 quan sát từ sinh viên của 8 trường đại học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19 nghiên cứu tại các trường đại học ở Hà Nội

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TRONG BỐI CẢNH ĐẠI DỊCH COVID 19 NGHIÊN CỨU TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở HÀ NỘI NCS.ThS. Phạm Huy Hùng1 TS. Lê Thế Anh2 Tóm tắt Mục tiêu của nghiên cứu này là phân tích và đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến (CLĐTTT) trong bối cảnh đại dịch Covid 19 của các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá và phân tích hồi quy đa biến với 648 quan sát từ sinh viên của 8 trường đại học. Kết quả chỉ ra rằng có 5 nhân tố chủ yếu có ảnh hưởng đến CLĐTTT theo thứ tự giảm dần, gồm: Công nghệ tiên tiến; Phương pháp giảng dạy; Người học; Giảng viên và Khóa học. Dựa vào kết quả nghiên cứu, một số khuyến nghị được đưa ra đối với các bên liên quan nhằm nâng cao CLĐTTT của các trường đại học trong thời gian tới. Từ khóa: Chất lượng đào tạo, đào tạo trực tuyến, đại dịch covid 19. 1. Giới thiệu Đại dịch Covid-19 đã ảnh hưởng sâu rộng tới tất các quốc gia trên thế giới, mọi mặt của đời sống xã hội. Trong đó, giáo dục được xem là một trong những lĩnh vực chịu nhiều tác động nhất. Theo số liệu thống kê của Viện Thống kê UNESCO (2020), tính đến ngày 18/4/2020, đã có hơn 1,57 tỉ học sinh, sinh viên ở 191 quốc gia và vùng lãnh thổ bị gián đoạn giáo dục do ảnh hưởng của dịch Covid-19, chiếm trên 91% tổng số người học trên toàn thế giới. Tại Việt Nam, trong bối cảnh đó, nhằm phòng ngừa sự lây lan của dịch bệnh Covid- 19, vừa duy trì chất lượng dạy học và hoàn thành chương trình đúng tiến độ, đảm bảo việc học tập của sinh viên, nhiều trường đại học đã áp dụng việc dạy học bằng hình thức trực tuyến đối với hầu hết các hệ đào tạo và đã thu được nhiều lợi ích cho cả người dạy và người học, như: tiết kiệm được thời gian chi phí vì hình thức học này giúp giải quyết rào cản về khoảng cách thời gian và địa lý; giảng viên có thể cập nhật các nội dung đào tạo thường xuyên hơn; có thể kiểm soát được lượng kiến thức mà người học nhận được qua các buổi học bằng hệ thống tự đánh giá… và đặc biệt phù hợp khi không thể thực hiện giao lưu trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên như trong thời kỳ đại dịch Covid-19. Mặc dù vậy, bên cạnh những ưu điểm thì học tập trực tuyến cũng tồn tại một số nhược điểm chính, như: 1 Khoa Kinh tế Tài nguyên và Môi trường, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội. Điện thoại liên lạc: 0345.979797, Email: phamhuyhung0302@gmail.com 2 Khoa Kế toán, Trường Đại học Đại Nam, Email: letheanh165@gmail.com 1040
không có giao tiếp trực tiếp với người dạy và người học khác; người học dễ mất động lực học tập; giảm khả năng giao tiếp và làm việc nhóm; do hạn chế về mặt không gian, nên việc thực hành diễn ra khó khăn hơn … Tất cả những điều đó cho thấy, CLĐTTT còn có những hạn chế, bất cập. Nhiều câu hỏi đã được đặt ra để tìm hiểu, như: nhân tố nào dẫn đến CLĐTTT chưa được đảm bảo? Vấn đề kiểm soát các nhân tố đó trong đào tạo có được các trường đại học thực hiện hay không và nếu có thì được thực hiện như thế nào? Các nghiên cứu về CLĐTTT ở cả trên thế giới và Việt Nam trong những năm vừa qua được thực hiện nhằm xác định các nhân tố quyết định CLĐTT để từ đó có những giải pháp thiết thực, cụ thể như: nghiên cứu của Roca & cộng sự (2006); Pham & cộng sự (2019); Wang & cộng sự (2020); Ameen & cộng sự (2020); Trần Thị Hằng (2017)… Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này chủ yếu được thực hiện tại các quốc gia có nền giáo dục phát triển, như: Hoa Kỳ, Hàn Quốc, Tây Ban Nha… Trong khi đó, các nghiên cứu thực nghiệm tại Việt Nam dường như còn rất hạn chế. Do vậy, nghiên cứu này được thực hiện là một nỗ lực bù đắp khoảng trống nghiên cứu trước đây, và từ đó đưa ra các khuyến nghị nhằm giúp các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội có chiến lược nâng cao CLĐT nói chung và CLĐTTT nói riêng. 2. Cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu 2.1. Cơ sở lý thuyết Học tập trực tuyến: Theo Al-Said (2015) có bốn hình thức học tập gồm học trực tiếp, học từ xa, học trực tuyến và học qua điện thoại. Trong đó, hình thức học từ xa (D- earning) là nền tảng để hình thành hình thức học trực tuyến (E-Learning) và học trực tuyến sau đó là nền tảng của hình thức học qua thiết bị hoặc nền tảng di động (M- Learning). Học tập trực tuyến sử các máy tính có kết nối mạng Internet và không nhất thiết phải học tại một địa điểm cụ thể (Charmonman & Chorpothong, 2005; Laouris & Eteokleous, 2005). Internet có vai trò quyết định sự thành công của hình thức học tập trực tuyến (Kaymak & Horzum, 2013). Theo Welsh & cộng sự (2003), học tập trực tuyến sử dụng công nghệ kết nối mạng máy tính trên môi trường internet để cung cấp thông tin và hướng dẫn cho cá nhân có nhu cầu. Bên cạnh đó nghiên cứu của Morrison (2003) chỉ ra rằng, học tập trực tuyến có thể được định nghĩa là việc thu nhận kiến thức và kỹ năng thông qua các ứng dụng đồng bộ lẫn không đồng bộ như viết, giao tiếp, hoạt động, hỗ trợ và quản lý việc sử dụng Internet. Như vậy, định nghĩa về học tập trực tuyến có thể khác nhau nhưng đều xoay quanh các vấn đề cơ bản là học tập, công nghệ và kết nối. Chất lượng đào tạo: Theo Cheng & Tam (1997), chất lượng đào tạo là một khái niệm khá mơ hồ và gây tranh cãi, họ lập luận rằng những người khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau, một số người nhấn mạnh chất lượng đầu vào cho các hệ 1041
thống giáo dục, những người khác ưu tiên chất lượng quá trình hoặc chất lượng đầu ra, hiện nay chưa có sự đồng thuận chung về khái niệm CLĐT mặc dù tầm quan trọng của nó đã được nhấn mạnh. Bên cạnh đó, Harvey & Green (1993) cho rằng, CLĐT được định nghĩa rất khác nhau tùy thuộc vào từng thời điểm và giữa những người quan tâm, như: sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định. Theo Cheng & Tam (1997) CLĐT là đặc trưng của tất cả các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống giáo dục đào tạo mà nó cung cấp các dịch vụ làm thỏa mãn nhu cầu người học và nhu cầu của xã hội về đào tạo. Như vậy có thể coi quá trình đào tạo là quá trình cung cấp dịch vụ giữa nhà trường và người học. Trong phạm vi nghiên cứu này, trên quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là “khách hàng cuối cùng” CLĐTTT có nghĩa là sự thoả mãn những mong đợi và nhu cầu của người học. Vì vậy, CLĐTTT do người học quyết định khi nó đáp ứng được sự hài lòng của họ. Sự hài lòng với dịch vụ đào tạo: Kotler & Clarke (1987) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái được cảm nhận bởi kết quả trải nghiệm của một cá nhân hoặc kết quả đáp ứng mong đợi của anh ta hoặc cô ta. Trong khi đó theo Zeithaml (2000) sự hài lòng của khách hàng là một sự cân nhắc xem liệu một dịch vụ hoặc một sản phẩm có thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của họ hay không. Parasuraman & cộng sự (1988) cho rằng, sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ được đo lường bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Có thể thấy, sự hài lòng đề cập đến sự so sánh giữa nhận thức và kỳ vọng (Alves & Raposo, 2009). Trong những năm gần đây, khái niệm về sự hài lòng cũng đã được nghiên cứu trong ngữ cảnh của đào tạo đại học. Một số nghiên cứu tin rằng, sự hài lòng của sinh viên liên quan đến nhận thức và trải nghiệm của họ với việc học ở trường (Alves & Raposo, 2009; Nell & Cant, 2014). Sự hài lòng của sinh viên có thể được xem là sự đánh giá toàn diện về hoạt động đào tạo mà nhà trường cung cấp, đáp ứng mong đợi của sinh viên. Như vậy, có thể hiểu sự hài lòng của sinh viên với CLĐTTT là mức độ hài lòng của sinh viên với những trải nghiệm học tập trực tuyến tại trường. Mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo và sự hài lòng: Theo Zeithaml & Bitner (2000) cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là hai khái niệm phân biệt. Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng thể, nói lên sự hài lòng của họ khi tiêu dùng một dịch vụ nào đó. Trong khi đó, chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các thành phần cụ thể của dịch vụ. Nếu nhà cung cấp đem đến cho khách hàng của mình những sản phẩm dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của khách hàng thì bước đầu doanh nghiệp đó đã làm cho khách hàng hài lòng. Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ. Như vậy, có thể hiểu 1042
trong bối cảnh đào tạo đại học, CLĐTTT và sự hài lòng của sinh viên có mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ với nhau, trong đó CLĐTTT là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của sinh viên. 2.2. Tổng quan nghiên cứu Các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước đã khẳng định sự ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của các nhân tố đến CLĐTTT, cụ thể như sau:  Giảng viên Theo Snipes & Thomson (1999), kiến thức, kỹ năng và sự quan tâm của giảng viên đối với người học là những yếu tố quan trọng nhất tạo nên CLĐT. Nghiên cứu của Musa & Othman (2012) được thực hiện trên 450 sinh viên bậc đại học tại Đại học Teknologi Malaysia. Kết quả cũng cho thấy vai trò của giảng viên trong thôi thúc việc tương tác, bàn luận và việc phân phối tài liệu học tập kịp thời trên mạng lưới hệ thống có ảnh hưởng quan trọng đến CLĐTTT. Trong khi đó, nghiên cứu của (Nguyễn Thành Long, 2006) đã chỉ ra rằng giảng viên là yếu tố quan trọng nhất của CLĐT, tác động đến sự hài lòng của sinh viên.  Phương pháp giảng dạy Theo Jacqueline Douglas & cộng sự (2006), các khía cạnh quan trọng của dịch vụ đào tạo liên quan đến các dịch vụ cốt lõi, như: bài giảng, bao gồm việc nắm bắt được kiến thức, các ghi chép trên lớp. Hơn nữa chương trình đào tạo của các trường đại học cần có sự tham chiếu, so sánh với chương trình đào tạo của các trường đại học trên thế giới và các tổ chức nghề nghiệp uy tín trên thế giới. Theo Trần Thị Hằng (2017) cần đổi mới phương pháp giảng dạy và phát triển đào tạo trực tuyến là hướng đào tạo chủ yếu. Ngoài ra, Yunwei (1997) cho rằng việc xây dựng chương trình và phương pháp giảng dạy là những yếu tố quan trọng tạo nên CLĐTTT.  Công nghệ Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện nhằm đánh giá vai trò của công nghệ trong học tập trực tuyến, Rosenberg (2000) khẳng định học tập trực tuyến dựa trên nền tảng sử dụng các công nghệ Internet để cung cấp một loạt các giải pháp giúp nâng cao kiến thức và hiệu suất đào tạo. Nghiên cứu của Siritongthaworn & cộng sự (2006) về các yếu tố ảnh hưởng đến CLĐTTT được thực hiện ở các trường đại học của Thái Lan, kết quả phỏng vấn sâu chỉ ra rằng, công nghệ tiên tiến có ảnh hưởng đáng kể đến CLĐTTT. Bên cạch đó, nghiên cứu của Musa & Othman (2012) cho rằng, yếu tố quan trọng nhất tạo nên sự thành công trong đào tạo trực tuyến là yếu tố công nghệ, cụ thể nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của tốc độ Internet đối với đào tạo trực tuyến. 1043
 Người học Nghiên cứu Ali & cộng sự (2018) đã thực hiện một đánh giá chuyên sâu về tài liệu liên quan đến các yếu tố ảnh hưởng đến CLĐTTT. Dữ liệu được trích xuất từ các tạp chí được bình duyệt có uy tín trong khoảng thời gian từ năm 1990 đến năm 2016. Bằng phương pháp phân tích định tính, kết quả cho thấy có 4 nhóm nhân tố có ảnh hướng đến CLĐTTT, trong đó nhóm nhân tố thuộc “người học” được coi là có ảnh hưởng quan trọng. Nghiên cứu của Jun (2005) và Cereijo (2006) cũng chỉ ra rằng, các đặc điểm của người học, như: giới tính, động lực, thái độ, lịch trình làm việc có ảnh hưởng đáng kể quyết định đến hiệu quả của việc học trực tuyến.  Khóa học Một số nghiên cứu đề cập đến nội dung của khóa học, các hoạt động được thực hiện trong khóa học, các chức năng hỗ trợ được cung cấp và phương thức cung cấp của khóa học có ảnh hưởng đến chất lượng học tập trực tuyến. Nghiên cứu của Patton (2000) cho rằng, nội dung môn học của khóa học là quan trọng và đề cập đến những gì thực sự được dạy hoặc học. Một số thảo luận về việc liệu nội dung có thú vị và liên quan, chính xác, cập nhật và phù hợp với nhu cầu của các nhà tuyển dụng trong tương lai (Lentell & O'Rourke, 2004). Trong khi đó nghiên cứu của Rahman (2006) lại đề cập đến tính linh hoạt khác nhau của khóa học và mức độ cá nhân hóa cần thiết để sinh viên có thể vượt qua một khóa học, yếu tố liên quan đến việc sinh viên có được phép học theo tốc độ của riêng họ và tham gia các kỳ thi khi họ muốn hay không là vấn đề quan trọng quyết định hiệu quả của việc học trực tuyến. 3. Phương pháp nghiên cứu 3.1. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu Dựa vào cơ sở lý thuyết cùng tổng quan nghiên cứu, trên cơ sở kế thừa các mô hình nghiên cứu tiền nhiệm, mô hình lý thuyết được đề xuất như sau: Hình 1. Mô hình nghiên cứu về chất lượng đào tạo trực tuyến (Nguồn: nhóm tác giả đề xuất) Theo đó các giả thuyết nghiên cứu được phát biểu: H1: Tồn tại mối quan hệ thuận chiều giữa nhân tố giảng viên với CLĐTTT. H2: Tồn tại mối quan hệ thuận chiều giữa nhân tố phương pháp giảng dạy với CLĐTTT. 1044
H3: Tồn tại mối quan hệ thuận chiều giữa nhân tố công nghệ tiên tiến với CLĐTTT. H4: Tồn tại mối quan hệ thuận chiều giữa nhân tố người học với CLĐTTT. H5: Tồn tại mối quan hệ thuận chiều giữa nhân tố khóa học với CLĐTTT. 3.2. Thu thập và xử lý dữ liệu Nhóm tác giả thu thập dữ liệu thông qua sử dụng bảng hỏi nhằm thu thập ý kiến đánh giá của các sinh viên thuộc 8 trường đại học, bao gồm: Trường Đại học Kinh tế quốc dân (NEU); Trường Đại học Ngoại thương (FTU); Trường Đại học Thương Mại (VCU); Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội (HUNRE); Học viện Tài chính (AOF); Học viện Ngân hàng (BA); Trường Đại học Công Đoàn (TUU) và Trường Đại học Lao động - Xã hội (ULSA) về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới CLĐTTT trong bối cảnh đại dịch covid- 19. Qua quá trình tổng quan các nghiên cứu trước, để đánh giá CLĐTTT (biến phụ thuộc), nhóm tác giả sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ đồng ý, từ: (1) Rất không đồng ý đến (5) Hoàn toàn đồng ý. Đánh giá các nhân tố biến độc lập, nhóm tác giả sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ ảnh hưởng, từ: (1). Rất thấp đến (5). Rất cao. Số lượng thang đo đo lường các biến được trình bày trong Phụ lục 1. Bảng câu hỏi được kiểm tra và hiệu chỉnh bằng cách gửi đến 05 người (01 người là giảng viên cao cấp, khoa Kế toán, Học viện Tài chính; 02 người là sinh viên Viện Ngân hàng – Tài chính, Trường Đại học Kinh tế quốc dân; 02 người còn lại là sinh viên khoa Marketing, Trường Đại học Thương Mại) để đánh giá mức độ phù hợp với mục tiêu nghiên cứu. Ngoài ra, để đảm bảo cỡ mẫu nghiên cứu, dựa trên yêu cầu kích thước mẫu tối thiểu để phân tích EFA và hồi quy, theo quan điểm của Bollen (1989), kích thước mẫu được tính theo công thức n = 5*i (i là số biến quan sát trong mô hình). Nhóm tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện và 648 mẫu hợp lệ thu được thông qua việc gửi và nhận bảng hỏi qua công cụ Google biểu mẫu và Email đến các sinh viên của 8 trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội, từ tháng 11/2021 đến tháng 02/2022. Dựa vào dữ liệu thu thập được, nhóm tác giả sử dụng các kỹ thuật định lượng như kiểm tra độ tin cậy của thang đo, phân tích nhân tố khám phá … với việc sử dụng phần mềm SPSS.22 để tóm tắt và trình bày kết quả cơ bản của nghiên cứu. 4. Kết quả và thảo luận Trong số 648 phiếu trả lời hợp lệ có 86 phiếu đến từ NEU, chiếm (13,26%); 73 phiếu đến từ FTU, chiếm (11,26%); 72 phiếu đến từ VCU, chiếm (11,11%); 92 phiếu đến từ HUNRE, chiếm (14,2%); 66 phiếu đến từ AOF, chiếm (10,19%); 85 phiếu đến từ BA, chiếm (13,12%); 78 phiếu đến từ TUU, chiếm (12,04%) và 96 phiếu đến từ ULSA, chiếm (14,82%). 1045
Về số sinh viên phân theo khoa: Kế toán- Kiểm toán 122 sinh viên, chiếm (18,83%); Quản trị kinh doanh 117 sinh viên, chiếm (18,06%); Marketing 96 sinh viên, chiếm (14,81%); Ngân hàng-Tài chính 88 sinh viên, chiếm (13,58%); Luật 76 sinh viên, chiếm (11,73%) và thuộc các khoa khác 149 sinh viên, chiếm (22,99%). Mẫu được khảo sát thuộc nhiều trường đại học, có sự phân bổ khá đồng đều. Như vậy, có thể đảm bảo các câu trả lời là đáng tin cậy và có chất lượng. Kết quả thống kê mô tả thang đo cho thấy, đa số các biến quan sát đều có giá trị trung bình nằm quanh giá trị trung bình kỳ vọng (3,0) và không có sự khác biệt đáng kể giữa các biến quan sát trong cùng một nhóm. Điều đó chứng tỏ các đối tượng khảo sát có ý kiến khá tương đồng nhau và đều đồng ý với thang đo các biến. 4.1. Kết quả kiểm định chất lượng thang đo Kết quả kiểm định Cronbachs Alpha đối với thang đo CLĐTTT (6 thang đo với 25 biến quan sát) thể hiện ở Bảng 1. Bảng 1. Kết quả kiểm định sự tin cậy của thang đo các nhân tố trong mô hình TT Nhân tố Ký hiệu Cronbachs Alpha 1 Giảng viên GV 0,815 2 Phương pháp giảng dạy PPGD 0,863 3 Công nghệ tiên tiến CNTT 0,885 4 Người học NH 0,836 5 Khóa học KH 0,762 6 Chất lượng đào tạo trực tuyến HL 0,804 (Nguồn: Kết quả phân tích từ SPSS 22.0) Như vậy, mô hình giữ nguyên 6 nhân tố đảm bảo chất lượng tốt, với 25 biến đặc trưng (hệ số Cronbachs Alpha) của tổng thể lớn hơn 0,6; Hệ số tương quan biến - tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0,3. 4.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) Quá trình phân tích nhân tố khám phá EFA được thực hiện riêng biệt cho 02 nhóm biến độc lập và biến phụ thuộc bằng phương pháp xoay nguyên góc (Varimax). Kết quả thu được sau lần xoay thứ nhất như sau: Bảng 2. Bảng kết quả kiểm định KMO và Bartlett cho biến độc lập KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling 0,825 Adequacy Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3048,736 1046
df 310 Sig. 0,000 (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu trên SPSS 22) Kết quả phân tích EFA cho biến độc lập: Nhìn vào các kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập, có thể thấy rằng kết quả chia thành 5 nhóm. Các chỉ tiêu được đánh giá như sau: - KMO = 0,825 nên phân tích EFA là thích hợp với dữ liệu nghiên cứu. - Sig. (Bartlett's Test) = 0.000 < 0.05 thể hiện các biến quan sát trong tổng thể có mối liên quan với nhau và dữ liệu được sử dụng trong phân tích EFA là phù hợp. - Có 5 nhân tố được trích tại Eigenvalues= 1,184 > 1 đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. - Tổng phương sai trích (total variance explained) của phân tích nhân tố là 74,267 % > 50% đạt yêu cầu. Điều này có nghĩa rằng 5 nhân tố này giải thích 74,267% thay đổi của dữ liệu. Bảng ma trận nhân tố sau khi xoay sẽ được xem xét để xem 5 nhóm nhân tố này bao gồm những biến quan sát nào. Bảng 3. Kết quả phép xoay nhân tố Rotated Component Matrixa Component 1 2 3 4 5 GV1 .824 GV2 .760 GV4 .727 GV3 .709 PPGD2 .874 PPGD1 .826 PPGD4 .804 PPGD3 .712 CNTT1 .873 CNTT3 .840 CNTT4 .785 CNTT2 .775 CNTT5 .745 NH1 .872 NH4 .871 NH3 .738 NH2 .720 1047
KH2 .789 KH3 .740 KH1 .736 (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu trên SPSS 22) Kết quả phân tích cho thấy các biến quan sát đã được tập hợp thành 05 nhóm biến với trật tự các biến quan sát đều được giữ nguyên so với các biến độc lập đã được xây dựng ban đầu. Kết quả phân tích EFA cho biến phụ thuộc: Các chỉ tiêu cho thấy hệ số - KMO = 0,764 thỏa mãn điều kiện 0,5 < KMO < 1, do đó việc phân tích nhân tố khám phá là thích hợp cho dữ liệu thực tế. - Đại lượng Sig. = 0,000 thỏa mãn điều kiện Sig. ≤ 0,05 nên kiểm định này có ý nghĩa thống kê và các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể, chứng tỏ dữ liệu được sử dụng trong phân tích là phù hợp. - Phân tích tổng phương sai trích cho biến phụ thuộc cho thấy giá trị phần trăm phương sai toàn bộ Percentage of variance = 83,743% > 50%, giá trị Eigenvalue = 2,164 > 1, như vậy mô hình đủ điều kiện để phân tích nhân tố khám phá và hệ số tải của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5 nên các biến quan sát có ý nghĩa thực tiễn. Vậy biến phụ thuộc được giữa nguyên theo biến độc lập ban đầu và có 5 biến quan sát. 4.3. Kết quả phân tích hồi quy Phân tích tương quan Pearson Bước này thực hiện trước khi phân tích hồi quy để kiểm tra tính tương quan giữa biến độc lập với biến phụ thuộc, khi các biến độc lập không tương quan với biến phụ thuộc sẽ bị loại khỏi mô hình (nếu Sig. > 0,05). Kết quả phân tích tương quan Pearson cho thấy có sự tương quan chặt chẽ giữa biến phụ thuộc và biến độc lập trong mô hình do giá trị Sig. đều nhỏ hơn 0,05. Trong khi đó, giữa các biến độc lập có sự tương quan với nhau ở mức độ không chặt chẽ do Sig.
Model R R Square Adjusted R Square Durbin-Watson a 1 ,865 ,746 ,737 1,935 a. Predictors: (Constant), CNTT, PPGD, GV, NH, KH. b. Dependent Variable: CLĐTTT (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu trên SPSS 22) Bảng 5. Bảng phân tích ANOVAa mô hình Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 17,125 5 3,425 86,351 0,000b Residual 5,235 134 0,40 Total 22,360 139 a. Dependent Variable: CLĐTTT b. Predictors: (Constant), CNTT, PPGD, GV, NH, KH. (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu trên SPSS 22) Bảng 6. Kết quả hồi quy tuyến tính Coefficientsa Model Unstandardized Standardized Collinearity Coefficients Coefficients t Sig. Statistics B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 ,010 ,137 ,070 ,945 CNTT ,371 ,079 ,363 4,665 ,000 ,291 3,440 PPGD ,276 ,076 ,281 3,611 ,000 ,295 3,391 GV ,154 ,062 ,162 2,498 ,014 ,426 2,346 KH ,061 ,0,62 ,069 1,993 ,022 ,380 2,630 NH ,133 ,034 ,184 3,944 ,000 ,854 1,171 a. Dependent Variable: CLĐTTT (Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu trên SPSS 22) Kiểm định mức độ phù hợp của mô hình Kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến: Chỉ tiêu nhân tử phóng đại phương sai (VIF) của tất cả các biến độc lập đều nhỏ hơn 10 nên hiện tượng đa cộng tuyến trong mô hình được đánh giá là không nghiêm trọng. Hệ số Durbin - Watson dùng để kiểm định tương quan của các phần dư cho thấy mô hình không vi phạm khi sử dụng phương pháp hồi quy bội, vì giá trị Durbin - Watson đạt được là 1,935 (nằm trong khoảng từ 1 đến 3). Hay nói cách khác, mô hình không có hiện tượng tương quan của các phần dư. Việc đánh giá mức độ phù hợp của mô hình được dựa theo bảng phân tích phương sai (Analysis of Variance - ANOVA). Kết quả kiểm định ANOVA với mức ý nghĩa Sig. 1049
= 0.000 cho thấy, mô hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng phù hợp với tập dữ liệu và sử dụng được, hay nói cách khác là mô hình này có ý nghĩa để suy rộng ra cho tổng thể. Đánh giá mức độ giải thích bởi các biến độc lập trong mô hình Hệ số R2 hiệu chỉnh = 0,737 > 0,5 có nghĩa là các biến độc lập giải thích được 73,7% sự thay đổi của biến phụ thuộc “CLĐTTT”, còn 26,3% là do sai số ngẫu nhiên hoặc các nhân tố khác ngoài mô hình. Các biến độc lập CNTT, PPGD, GV, NH, KH đều tác động có ý nghĩa thống kê (do Sig.0 chứng tỏ có ảnh hưởng thuận chiều với biến phụ thuộc “CLĐTTT”. Do đó, chấp nhận giả thuyết ban đầu (H1, H2, H3, H4, H5), là các biến độc lập có liên hệ tuyến tính với biến phụ thuộc và hoàn toàn phù hợp với mô hình. Từ đó, ta có phương trình hồi quy với hệ số beta chuẩn hóa như sau: CLĐTTT = 0,363*CNTT + 0,281*PPGD + 0,162*GV + 0,069*KH + 0,184*NH 5. Kết luận và khuyến nghị 5.1. Kết luận Qua phân tích 648 mẫu khảo sát từ các sinh viên của 8 trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Kết quả hồi quy cho thấy các nhân tố có ảnh hưởng tích cực đến CLĐTTT theo thứ tự giảm dần là: Công nghệ tiên tiến; Phương pháp giảng dạy; Người học; Giảng viên và Khóa học. Điều này khá tương đồng với kết quả các nghiên cứu trước đây và được giải thích như sau: Thứ nhất là, nhân tố công nghệ tiên tiến được đánh giá là có ảnh hưởng quan trọng nhất đến CLĐTTT, điều này có thể được giải thích là do việc ứng dụng công nghệ số sẽ giúp có được nguồn tài liệu phục vụ giảng dạy và học tập đa dạng nhờ sự tiến bộ của hệ thống Internet kết nối và dữ liệu khổng lồ, giảng viên và người học có thể tiếp cận được nhiều tài liệu trong và ngoài nước, phục vụ tốt việc xây dựng bài học. Giảng viên và sinh viên có thể tìm hiểu sâu sắc về vấn đề nào đó với nhiều hướng nhận thức khác nhau làm phong phú thêm cách nhìn nhận của bản thân đối với môn học. Bên cạnh đó, giảng viên có thể sử dụng các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học hiện đại áp dụng vào hoạt động giảng dạy của mình. Với nhiều phần mềm dạy học tiên tiến giảng viên sẽ có cơ hội lựa chọn các phương tiện kĩ thuật phù hợp với nội dung, chương trình giảng dạy. Thứ hai là nhân tố phương pháp giảng dạy, được đánh giá là nhân tố có ảnh hưởng quan trọng đến CLĐTTT, điều này được giải thích khi giảng viên có phương pháp giảng dạy phù hợp với phương thức học trực tuyến, phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu, tạo được hứng thú cho người học, đặc biệt là có sự khuyến khích người học tham gia tương tác sẽ giúp người học hiểu bài hơn từ đó gia tăng CLĐTTT. 1050
Thứ ba là nhân tố người học được đánh giá là nhân tố quan trọng có ảnh hưởng đến CLĐTTT, bởi lẽ khi người học xác định được mục tiêu và có thái độ học tập một cách nghiêm túc thì chất lượng học tập sẽ được nâng cao, đặc biệt trong điều kiện học trực tuyến, người dạy và người học tương tác với nhau qua môi trường ảo thì tính chủ động càng cần phải được phát huy. Tiếp theo là, nhân tố thuộc về giảng viên được đánh giá là nhân tố có ảnh hưởng đáng kể đến CLĐTTT, điều này là hoàn toàn hợp lý, bởi lẽ giảng viên là người kích thích, hướng dẫn sinh viên trong các cuộc thảo luận, nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học, giao trách nhiệm cho người học thay vì chỉ tập trung vào việc giảng bài, từ đó góp phần nâng cao CLĐTTT (Eom & Ashill, 2006). Và sau cùng là nhân tố khóa học được sinh viên đánh giá có ít tác động nhất đến CLĐTTT. 5.2. Khuyến nghị Các phát hiện từ nghiên cứu thực nghiệm là cơ sở để nhóm tác giả đưa ra một số khuyến nghị cụ thể, như: Ứng dụng công nghệ tiên tiến: Trước bối cảnh của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và đại dịch covid- 19, để góp phần nâng cao CLĐTTT, các trường đại học cần dành kinh phí hoàn thiện hệ thống các phần mềm chuyên dụng, đường truyền Internet với tốc độ cao hơn để phục vụ quá trình dạy và học trực tuyến. Đồng thời, đầu tư, xây dựng các phòng thực hành ảo cho sinh viên giúp người học thích ứng với việc sử dụng công nghệ thông tin trong nghề nghiệp. Bên cạnh đó, cần nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy cho giảng viên bằng cách tổ chức các lớp bồi dưỡng, học tập theo chuyên đề về công nghệ thông tin. Đổi mới phương pháp giảng dạy: Đổi mới phương pháp dạy học hiện đại đang làm một yêu cầu cấp thiết đối với các trường đại học đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay. Phương pháp giảng dạy tại các trường đại học cần ứng dụng trên nền tảng công nghệ thông tin hiện đại, hướng dẫn sinh viên tìm hiểu kiến thức mới, mở rộng hiểu biết bằng việc tự truy cập và cung cấp thông tin từ giảng viên. Phương pháp giảng dạy hiện đại là hướng người học làm trung tâm đối thoại, đặt ra câu hỏi, yêu cầu sinh viên làm việc nhiều hơn ở nhà, tăng cường nghiên cứu nhiều hơn so với trước đây. Các buổi học trực tuyến cần tăng cường thảo luận nhóm và thảo luận giữa giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó cần đa dạng hóa các phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên như bài tập nhóm, phỏng vấn tình huống... Để đạt hiệu quả cao, bên cạnh sinh viên phải chuẩn bị tốt, giảng viên phải giỏi tổ chức, nghiên cứu kỹ vấn đề thảo luận, chuẩn bị nội dung sinh viên sẽ hỏi thêm, gợi ý, hướng dẫn sinh viên cảm thấy hứng thú, khơi dậy niềm đam mê, tính sáng tạo chủ động trong học tập của sinh viên. 1051
Đối với người học: Do sự hạn chế trong tương tác giữa sinh viên và giảng viên, nên để nâng cao CLĐTTT trước hết, sinh viên phải có khả năng làm việc độc lập với ý thức tự giác cao độ. Đồng thời, sinh viên cũng cần phải biết lập kế hoạch phù hợp với bản thân, tự định hướng trong học tập, thực hiện tốt kế hoạch học tập đã đề ra. Bên cạnh đó, sinh viên cũng cần có kỹ năng sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị điện tử, máy tính, viễn thông liên quan đến công nghệ thông tin, kĩ thuật số… cho việc học. Cần chuyển từ học thuộc nhớ nhiều sang nắm vững bản chất vấn đề, hình thành năng lực vận dụng, sáng tạo trong giải quyết các tình huống. Chủ động trong học tập, không chỉ học trong sách vở, qua tài liệu mà phải học qua nhiều hình thức khác nhau, như: qua trò chơi, liên hệ tương tác, học bằng dự án… Vai trò của giảng viên: Giảng viên tham gia phương thức đào tạo trực tuyến cần hiểu đúng, đầy đủ bản chất của phương thức đào tạo này, cần sử dụng tốt các phương tiện; thiết bị điện tử; máy tính; kỹ thuật số… cho việc giảng dạy, cần chuyển từ phương pháp truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực cho sinh viên theo hướng tổ chức một nền giáo dục mở; thực học; thực nghiệp. Bên cạnh đó, các khoa cần tăng cường tổ chức các khóa tập huấn về các phương pháp sư phạm số, trong đó tích hợp các công cụ hỗ trợ dạy trực tuyến, tích hợp các trò chơi trong bài giảng để củng cố kiến thức, tăng tương tác và tăng cường sự hứng thú của sinh viên với bài học. Các giảng viên trực tiếp giảng dạy trực tuyến cần cung cấp đề cương môn học, kế hoạch học tập và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được quy định rõ ràng và cung cấp đầy đủ trên hệ thống trực tuyến trước khi bắt đầu quá trình giảng dạy. Các giảng viên các khoa chuyên môn và nhà trường cần thường xuyên trao đổi về các khó khăn, vướng mắc cũng như tháo gỡ khó khăn trong quá trình dạy và học bằng hình thức trực tuyến nhằm gia tăng CLĐT trong quá trình học trực tuyến. Các khoa cần đề cao vai trò, trách nhiệm của giáo viên cơ hữu, có những phản hồi các thắc mắc của sinh viên một cách nhanh chóng và thấu đáo. Đối với khóa học: Thực tế cho thấy, CLĐTTT có sự phụ thuộc vào nội dung giảng dạy. Có thể nhận thấy rằng, không phải tất cả các nội dung môn học được đào tạo đều phù hợp khi sử dụng trong nền tảng trực tuyến. Vì vậy, các trường đại học cần lựa chọn các môn học phù hợp với phương thức học tập này. Bên cạnh đó, nội dung trong đào tạo trực tuyến cần được cập nhật một cách thường xuyên và hiệu quả hơn thông qua các hoạt động tương tác như cho phép sinh viên tranh luận chủ động với các nội dung bài giảng qua các bài tập thay vì chỉ đưa ra thông tin một chiều. Theo xu hướng phát triển của giáo dục, người học sẽ đăng ký các khóa học vì họ thực sự có nhu cầu tìm hiểu các kiến thức mới, từ đó giáo dục cần gắn việc “học” với “hành” tức lý thuyết với thực tiễn là càng cao hơn. 5.3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 1052
Bài viết góp phần mở rộng kiến thức nghiên cứu về ảnh hưởng của các nhân tố đến CLĐTTT trong bối cảnh đại dịch Covid- 19. Mặc dù vậy, nghiên cứu còn một vài hạn chế, như: Thứ nhất, mô hình mới chỉ giải thích được 73,7% CLĐTTT của các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Như vậy, vẫn còn các nhân tố khác chưa được nghiên cứu tác động đến 26,3% mà các nghiên cứu tiếp theo có thể khám phá. Thứ hai, nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở kỹ thuật phân tích EFA. Do đó, các nghiên cứu tiếp theo cần hướng đến khám phá thêm các nhân tố mới, thực hiện các kỹ thuật phân tích sâu hơn. Đồng thời, cần tăng quy mô cỡ mẫu và mở rộng phạm vi khảo sát để có cái nhìn toàn diện hơn về CLĐTTT của các trường đại học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ameen, A.K., Shuriah, N. & Shadi, K.S. (2020), ‘Universities unprepared for switch to remote learning’, University World News, retrieved on April 10th 2020. 2. Ali, S., Uppal, M. A., & Gulliver, S. R. (2018). A conceptual framework highlighting e- learning implementation barriers. Information Technology & People. 3. Al-Said, K. M. (2015). Students' Perceptions Of Edmodo And Mobile Learning And Their Real Barriers Towards Them. Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 14(2), 167-180. 4. Alves, H., & Raposo, M. (2009). The measurement of the construct satisfaction in higher education. The service industries journal, 29(2), 203-218. 5. Andersson, A., & Grönlund, Å. (2009). A conceptual framework for e‐learning in developing countries: A critical review of research challenges. The electronic Journal of information systems in developing Countries, 38(1), 1-16. 6. Cereijo, M. V. P. (2006). Attitude as predictor of success in online training. International Journal on E-Learning, 5(4), 623-639. 7. Charmonman, S., and Chorpothong, N. (2005). Digital Lifestyle and the Road Ahead. Proceedings of the 4th International Conference on eBusiness. December 5-9. Beijing, China. 8. Cheng, Y. C., & Tam, W. M. (1997). Multi‐models of quality in education. Assurance in Education, 5, 22-31. 9. Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & evaluation in higher education, 18(1), 9-34. 10. Jacqueline Douglas, Alex Douglas, Barry Barnes, 2006. Measuring student satisfaction at a UK university. Quality Assurance in Education. 14(3): 251-267. 11. Jun, J. U. S. U. N. G. (2005). Understanding dropout of adult learners in e- learning (Doctoral dissertation, University of Georgia). 1053
12. Kaymak, D., Z., & Horzum, M. B. (2013). Relationship between online learning readiness and structure and interaction of online learning students. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(3), 1792-1797. 13. Khan, A. A., Niazi, S., & Saif, S. K. (2020). Universities unprepared for switch to remote learning. University World News: The Global Window on Higher Education, 26. 14. Kotler, Philip and Roberta N. Clarke (1987), Marketing for Health Care Organizations, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. 15. Laouris, Y., & Eteokleous, N. (2005). We Need An Educationally Relevant Definition Of Mobile Learning. In Proceedings of mLearn (Vol. 2005). 16. Lentell, H. and O´Rourke, J. (2004) Tutoring Large Numbers: An Unmet Challenge, International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(1). 17. Morrison, D. (2003). E-Learning Strategies: How To Get Implementation And Delivery Right First Time. Chichester, UK: John Wiley & Sons. 18. Musa, M. A., & Othman, M. S. (2012). Critical success factor in e-Learning: an examination of technology and student factors. International Journal of Advances in Engineering & Technology, 3(2), 140. 19. Nell, C. E., & Cant, M. C. (2014). Determining student perceptions regarding the most important service features and overall satisfaction with the service quality of a higher education institution. Management: journal of contemporary management issues, 19(2), 63-87. 20. Nguyễn Thành Long, (2006). Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại Trường Đại học An Giang. Thông tin khoa học – Trường Đại học An Giang, 27: 19-23. 21. Eom, S. B., Wen, H. J., & Ashill, N. (2006). The determinants of students' perceived learning outcomes and satisfaction in university online education: An empirical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(2), 215-235. 22. Patton, M. A. (2000). The importance of being flexible with assignment deadlines. Higher Education in Europe, 25(3), 417-423. 23. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: a multi-item scale for measuring consumer perceptions of the service quality. Journal of Retailing, 64(1), 12-40. 24. Pham, L., Limbu, Y. B., Bui, T. K., Nguyen, H. T., & Pham, H. T. (2019). Does e- earning service quality influence e-learning student satisfaction and loyalty? Evidence from Vietnam. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 16(1), 1-26. 1054
25. Phạm Thị Liên (2016), ‘Khảo sát sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học kinh tế - ĐHGQ Hà Nội’, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Kinh tế, ĐHQG Hà Nội, 4, 81-89. 26. Rahman, M., H. (2006) Developing Course Materials for Open and Distance Learning: BOU Perspective, The Turkish Online Journal of Distance Education, 7, 4, 55-xx. 27. Roca, J. C., Chiu, C. M., & Martínez, F. J. (2006). Understanding e – learning continuance intention: An extension of the Technology Acceptance Model. International Journal of human-computer studies, 64(8), 683-696. 28. Rosenberg, M. J. (2000). E-learning: building successful online learning in your organization. McGrow Hill, New York, NY, USA. 29. Siritongthaworn, S., Krairit, D., Dimmitt, N.J. and Paul, H. (2006). The Study of E- Learning Technology Implementation: A Preliminary Investigation of Universities in Thailand, Education and Information Technologies, 11, 2, 137-160. 30. Snipes, R. L. and Thomson, N., (1999). An empirical study of the factors underlying student service quality perceptions in higher education. Academy of Educational, Leadership Journal, 3: 39-57. 31. Trần Thị Hằng (2017). Phát triển nguồn nhân lực kế toán Việt Nam trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0. Kỷ yếu hội thảo khoa học kế toán, kiểm toán và phát triển kinh tế Việt Nam với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Trường Đại học Quy Nhơn. Tập 2: 121-126. 32. Unesco (2020), COVID-19 Educational Disruption and Response, retrieved on April 10th 2020, from . 33. Yunwei, T., (1997). The recent accounting and development of internationalization in China. Issues in Accounting Education, 12(1), 219-227. 34. Zeithaml, V. A., & Bitner, M. J. (2000). Services marketing: integrating customer focus across the firm. 2nd ed., Irwin/ McGraw-Hill, Boston, M.A. 35. Wang, C., Cheng, Z., Yue, X. G., & McAleer, M. (2020). Risk management of COVID-19 by universities in China. Journal of Risk and Financial Management, 13(2), 36. 36. Welsh, E. T., Wanberg, C. R., Brown, K. G. & Simmering, M. J. (2003). E-learning: emerging uses, empirical results and future directions. International Journal of Training and Development, 7, 245-58. Phụ lục 1. Mã hóa thuộc tính các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến Nhân tố Mã hóa Số lượng thang đo Nguồn 1055
Biến độc lập Giảng GV1 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên Snipes & viên môn giảng dạy. Thomson GV2 Giảng viên có kỹ năng sử dụng phần mềm tốt. (1999); Musa và GV3 Giảng viên cung cấp tài liệu đầy đủ, kịp thời Othman (2012); trên hệ thống. Pham & cộng sự GV4 Giảng viên hỗ trợ sinh viên ở mức cao nhất. (2019). Phương PPGD1 Phương pháp giảng dạy khuyến khích sự tham Jacqueline pháp gia tương tác của người học. Douglas & cộng giảng dạy PPGD2 Phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu, tạo được sự (2006); hứng thú cho người học. Yunwei (1997); PPGD3 Phương pháp giảng dạy phù hợp với cách học trực tuyến. PPGD4 Phương pháp kiểm tra, đánh giá, phù hợp với cách học trực tuyến. Công CNTT1 Chất lượng đường truyền Internet tốt, đảm bảo Rosenberg nghệ tiên cho việc học. (2000); tiến CNTT2 Các ứng dụng trực tuyến, tiện ích truy cập Siritongthaworn Internet, website phục vụ hiệu quả công tác & cộng sự giảng dạy và học tập. (2006); Musa & CNTT3 Phương tiện học trực tuyến (máy tính, ipad…) Othman (2012); đảm bảo. Roca & cộng sự CNTT4 Hệ thống học trực tuyến dễ hiểu, dễ sử dụng. (2006). CNTT5 Các sự cố kỹ thuật trong quá trình học trực tuyến được đội ngũ hỗ trợ trợ giúp kịp thời. Người NH1 Động lực của người học. Ali & cộng sự học (2018); Jun NH2 Kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ năng quản lý (2005); Cereijo thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng tự (2006). đánh giá. NH3 Không gian học tập trực tuyến đảm bảo yên tĩnh, không bị ảnh hưởng bởi yếu tố bên ngoài. NH4 Người học có mục tiêu rõ ràng, thái độ học tập tích cực. Khóa học KH1 Bối cảnh đại dịch covid- 19 và cuộc cách mạng Patton (2000); công nghệ 4.0 khiến việc học trực tuyến trở nên Lentell & cần thiết. O'Rourke, 1056
KH2 Nội dung môn học phù hợp với cách học trực (2004); Rahman tuyến. (2006) KH3 Học tập trực tuyến giúp người học đảm bảo tiến độ và tiết kiệm được thời gian và chi phí. Biến phụ thuộc Chất HL1 Phương pháp giảng dạy đáp ứng tốt những Zeithaml & lượng đào mong đợi cá nhân của bạn. Britner (2000); tạo trực HL2 Tôi hài lòng về phương pháp kiểm tra, đánh giá Roca & cộng sự tuyến của giảng viên. (2006); Alves & HL3 Tôi hài lòng về kiến thức, trình độ chuyên môn Raposo (2009); và kỹ năng ứng dụng công nghệ tiên tiến của Nell & Cant, giảng viên. (2014). HL4 Tôi hài lòng về trải nghiệm và kết quả học trực tuyến. HL5 Tôi muốn tham gia tiếp vào các khóa học trực tuyến. 1057