Áp dụng mô hình “nghiên cứu bài học” trong công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tập sự ở trường phổ thông

Nguyễn Mậu Đức và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 109(09): 33 - 39<br /> <br /> ÁP DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG<br /> NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG<br /> Nguyễn Mậu Đức1*, Đào Việt Hùng2, Vũ Thị Thu Lê2<br /> 1<br /> <br /> 2<br /> <br /> Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên<br /> Trường Đại học Nông lâm - ĐH Thái Nguyên<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Những năm tháng mới vào nghề của giáo viên tập sự (GVTS) luôn có những ý nghĩa rất quan<br /> trọng trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi giáo viên (GV). Đây là giai đoạn<br /> giáo viên bắt đầu tiếp xúc với thực tiễn giáo dục phổ thông vốn rất phong phú, phức hợp và sinh<br /> động rất nhiều so với những gì gọi là lý thuyết, khuôn mẫu, chuẩn mực chung mà họ được đào tạo<br /> ở trường Cao đẳng, Đại học. Đây cũng là giai đoạn hình thành và phát triển mạnh mẽ về xúc cảm<br /> nghề nghiệp, động cơ phấn đấu, đặc biệt là hoạt động rèn luyện về nghiệp vụ chuyên môn để phát<br /> triển năng lực nghề nghiệp nhằm giúp họ tự khẳng định mình trước học sinh (HS), đồng nghiệp và<br /> các cấp lãnh đạo. Việc áp dụng mô hình Nghiên cứu bài học (NCBH) cho GVTS ở các trường phổ<br /> thông một cách thường xuyên như một biện pháp quan trọng để nâng cao nghiệp vụ sư phạm<br /> (NVSP), đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên.<br /> Từ khóa: Nghiệp vụ sư phạm, giáo viên tập sự, nghiên cứu bài học, giáo viên, bồi dưỡng.<br /> <br /> THỰC TRẠNG CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG<br /> NVSP CHO GIÁO VIÊN TẬP SỰ Ở<br /> TRƯỜNG PHỔ THÔNG*<br /> Đối với GVTS, với tay nghề non nớt của<br /> những năm đầu chập chững bước vào nghề,<br /> họ gặp nhiều khó khăn và rất cần được sự<br /> giúp đỡ, hướng dẫn và hỗ trợ chuyên môn<br /> nghiệp vụ từ các tổ chức và cá nhân, nhất là<br /> cấp lãnh đạo trực tiếp và đồng nghiệp; Theo<br /> kết quả một số cuộc khảo sát, điều tra gần đây<br /> cho thấy: có 99,7% GVTS của 17 trường<br /> PTTH thuộc 8 tỉnh phía bắc (Hà Giang, Cao<br /> Bằng, Lạng Sơn, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Nam<br /> Định, Thái Bình, Thái Nguyên) và có 100%<br /> GVTS có trình độ Đại học hiện công tác tại<br /> một số trường phổ thông và PTTH thuộc 7<br /> tỉnh thành được khảo sát (Vĩnh Phúc, Hải<br /> Dương, Thanh Hóa, Hà Nội, Nam Định, Hòa<br /> Bình, Đà Nẵng) có nhu cầu được bồi dưỡng<br /> về chuyên môn nghiệp vụ trong thời gian tập<br /> sự.[3, tr 45]; [4, tr 81- 87].<br /> Đứng về góc độ quản lý, với tính chất quan<br /> trọng đặc biệt của những năm mới vào nghề,<br /> các cấp QLGD và GV có thâm niên công tác<br /> cần có trách nhiệm trong việc quan tâm, giáo<br /> dục và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trẻ để góp<br /> *<br /> <br /> Tel: 0983834724; Email: mauducsptn@gmail.com<br /> <br /> phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.<br /> 100% CBQL trường học và Tổ trưởng chuyên<br /> môn trong 2 cuộc khảo sát, điều tra nói trên<br /> cho rằng đây là việc làm cần thiết và có nhiều<br /> ý nghĩa.[3, tr45]; [4, tr 87]<br /> Hiện nay trên thế giới, ở một số nước như<br /> Đức, Pháp, Anh, bang California - Hoa Kỳ,<br /> Nhật Bản, Philippin, Trung Quốc... đã có<br /> chương trình đào tạo giáo viên tập sự. Mục<br /> đích các chương trình này nhằm tạo động lực<br /> về vật chất, tinh thần và cơ hội thăng tiến cho<br /> đội ngũ GV trẻ giúp họ phát triển năng lực<br /> nghề nghiệp từ đó có ý chí và tình cảm để gắn<br /> bó lâu dài với nghề dạy học ở cấp học này.<br /> Ở Việt Nam, GVTS ở trường phổ thông<br /> thường chỉ được tổ chuyên môn của trường<br /> hướng dẫn, chưa có nhiều sự quan tâm đúng<br /> mức và cũng chưa có chương trình đào tạo<br /> hay bồi dưỡng dành riêng cho đối tượng này<br /> để phát triển năng lực nghề nghiệp. Việc tổ<br /> chức hướng dẫn tập sự hiện nay đang thực<br /> hiện là: Hiệu trưởng có trách nhiệm chính<br /> nhưng thường là được giao về tổ chuyên môn.<br /> Tổ trưởng chuyên môn có kế hoạch giúp đỡ,<br /> hướng dẫn cho GVTS trong quá trình tập sự.<br /> Đến hết thời hạn tập sự, tổ chuyên môn nhận<br /> xét, đánh giá chủ yếu về hai mặt: trình độ<br /> chuyên môn nghiệp vụ và tư cách, đạo đức<br /> 33<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> Nguyễn Mậu Đức và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> tác phong và đề nghị công nhận hết thời gian<br /> tập sự và tuyển vào biên chế chính thức.<br /> Tuy GVTS có được sự hướng dẫn, giúp đỡ<br /> của hiệu trưởng, tổ chuyên môn và đồng<br /> nghiệp nhưng chưa theo một cơ chế chặt chẽ<br /> và quy củ. Vì vậy hiệu quả của sự hướng dẫn,<br /> giúp đỡ, quản lý và giám sát còn hạn chế.<br /> Tình trạng này dẫn đến hiện tượng quá trình<br /> tập sự như “đến hẹn lại lên”, hiếm có GVTS<br /> nào chẳng hoàn thành nhiệm vụ tập sự. Điều<br /> này giải thích tại sao nhiều GV được công<br /> nhận hết tập sự và tuyển vào biên chế chính<br /> thức những vẫn còn lúng túng trong công tác<br /> dạy học và giáo dục HS.<br /> Bài viết này đề xuất một cách tiếp cận về phát<br /> triển năng lực nghề nghiệp cho GVTS ở<br /> trường phổ thông thông qua việc vận dụng<br /> mô hình nghiên cứu bài học.<br /> SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÝ<br /> LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MÔ HÌNH<br /> NGHIÊN CỨU BÀI HỌC<br /> “Nghiên cứu bài học” là một quá trình cải tiến<br /> hoạt động dạy và học nhằm nâng cao năng<br /> lực nghề nghiệp cho giáo viên, trong đó các<br /> giáo viên thường xuyên kiểm tra việc thực<br /> hành giảng dạy với mục đích cải tiến và làm<br /> cho việc giảng dạy ngày càng có hiệu quả. Một<br /> nhóm giáo viên cộng tác với nhau tiến hành<br /> nghiên cứu trên một số lượng nhỏ các bài học.<br /> Ban đầu nhóm sẽ thảo luận về các mục tiêu, rồi<br /> lập kế hoạch một bài học cụ thể, tiến hành<br /> giảng dạy và quan sát tại một lớp học thực tế,<br /> sau đó sửa đổi và báo cáo kết quả.<br /> Các bước của quá trình nghiên cứu bài học<br /> NCBH để đánh giá hoặc cung cấp cho giáo<br /> viên những thông tin phản hồi về thực tiễn<br /> dạy học. Giáo viên thực hiện NCBH thì thu<br /> thập được những nhận xét, kết quả cho việc<br /> sử dụng các phương pháp của mình đến sự tư<br /> duy của HS. Có nhiều cách phân chia các giai<br /> đoạn của quá trình NCBH.<br /> Stigler và Hiebert (1999) chia quá trình NCBH<br /> thành 7 bước cụ thể:<br /> + Lập kế hoạch nghiên cứu bài học.<br /> + Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu.<br /> <br /> 109(09): 33 - 39<br /> <br /> + Đánh giá, nhận xét các bài học đã được dạy.<br /> + Chỉnh sửa các bài học dựa trên sự góp ý, bổ<br /> sung sau những gì thu thập được sau khi tiến<br /> hành bài học nghiên cứu lần 1.<br /> + Tiến hành dạy các bài học đã được chỉnh sửa.<br /> + Tiếp tục đánh giá, nhận xét kết quả lần 2.<br /> + Đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình<br /> dạy học.<br /> Lewis (2002) chia quá trình nghiên cứu bài<br /> học thành 4 bước:<br /> + Tập trung vào bài học nghiên cứu.<br /> + Đặt kế hoạch cho bài học nghiên cứu.<br /> + Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu.<br /> + Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch<br /> tiếp theo.<br /> Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu bài học<br /> - Mục tiêu của NCBH là nghiên cứu, đổi mới<br /> các phương pháp dạy cho phù hợp với từng<br /> đối tượng HS nhằm đem lại lợi ích cao nhất<br /> cho HS. Giúp phát triển năng lực chuyên môn<br /> và phẩm chất nghề nghiệp cho GV, thông qua<br /> những hiểu biết về việc học của HS mà cải<br /> tiến chất lượng dạy học.<br /> - NCBH được thực hiện với sự hợp tác của các<br /> nhóm GV trong trường hay những chuyên gia<br /> bên ngoài (có thể có sự hỗ trợ từ các chuyên<br /> gia giáo dục từ bên ngoài). Trong quá trình<br /> NCBH, nhóm nghiên cứu cùng nhau thiết kế<br /> kế hoạch bài học, tổ chức giờ dạy và trao đổi<br /> về những điều quan sát được trong giờ học,<br /> đưa ra nhận xét, cùng nhau rút kinh nghiệm và<br /> điều chỉnh kế hoạch bài học, nội dung và<br /> phương pháp dạy học... để bài học được tiến<br /> hành tốt hơn. Quá trình các GV cùng lên kế<br /> hoạch là một hình thức bồi dưỡng, góp phần<br /> năng cao năng lực nghề nghiệp bản thân.<br /> - NCBH tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn<br /> dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học<br /> bài học cụ thể nào đó) một cách khoa học.<br /> Việc lựa chọn chủ đề nghiên cứu, xây dựng kế<br /> hoạch, thực hiện trước và sau bài học và tiếp<br /> tục chỉnh sửa đổi mới. Như vậy, mỗi bài học<br /> nghiên cứu để cải tiến được nhóm GV cần đặt<br /> kế hoạch, xem xét, phân tích, đánh giá và điều<br /> <br /> 34<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> Nguyễn Mậu Đức và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> chỉnh qua mỗi lần dạy ở một lớp. Qua từng<br /> hoạt động làm việc cùng nhau mỗi GV đã học<br /> được cách để cải tiến thực tiễn của lớp mình<br /> và trở nên chuyên nghiệp, lành nghề hơn.<br /> Điều này rất quan trọng đối với một GV mới<br /> ra trường.<br /> Tóm lại, nghiên cứu bài học có một số đặc<br /> điểm sau:<br /> 1) Sự hợp tác của các GV;<br /> 2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể;<br /> 3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến<br /> dạy học, thực tiễn gắn với lí luận;<br /> 4) Quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát,<br /> phỏng vấn HS ...).<br /> 5) Thảo luận trên tinh thần hợp tác, rút kinh<br /> nghiệm chung giữa các GV.<br /> Qua đó, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành<br /> phần: năng lực nghề nghiệp của GV, thực tiễn<br /> dạy học và học tập của HS.<br /> Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, mô hình<br /> NCBH được vận dụng từ năm 2000 nhưng<br /> còn ít và rải rác. Đến nay, đã có nhiều công<br /> trình nghiên cứu và chương trình ứng dụng<br /> NCBH trong công tác bồi dưỡng GV. Tuy<br /> nhiên việc vận dụng NCBH trong công tác<br /> bồi dưỡng NVSP dành riêng cho đối tượng<br /> GVTS thì chưa được đề cập đến.<br /> Hiện nay, GVTS ở trường phổ thông thường<br /> được phân công về tổ chuyên môn của một<br /> khối lớp và được tổ trưởng chuyên môn<br /> hướng dẫn thực hiện công tác tập sự. Do<br /> chưa được quan tâm đúng mức và chưa có<br /> những quy định rõ ràng về chương trình,<br /> nội dung và phương pháp bồi dưỡng NVSP<br /> cũng như những tài liệu hướng dẫn dành<br /> riêng cho GVTS nên trong thực tiễn công<br /> tác này chưa thực hiện tốt. Nhiều GV mặc<br /> dù đã được công nhận hết tập sự vẫn còn<br /> lúng túng trong thực hiện chức năng, nhiệm<br /> vụ của người GV, chưa đáp ứng được<br /> Chuẩn nghề nghiệp GVTH.<br /> Với những ưu điểm về phát triển năng lực<br /> nghề nghiệp cho GV thông qua vận dụng mô<br /> hình NCBH, chúng ta cần tiếp tục nghiên cứu<br /> ứng dụng mô hình này để phát huy những ưu<br /> <br /> 109(09): 33 - 39<br /> <br /> điểm của nó trong những nhiệm vụ giáo dục<br /> phù hợp, nhất là công tác bồi dưỡng NVSP<br /> cho GVTS.<br /> Vận dụng mô hình NCBH trong công tác bồi<br /> dưỡng NVSP cho GVTS ở trường phổ thông<br /> “Các nhóm nghiên cứu một bài học với ý định<br /> đem lại cho HS mục tiêu vào cuộc sống”<br /> (Lewis, 2000). GVTS cần phải dự đoán xem<br /> ở phần này HS sẽ có những suy nghĩ gì, phản<br /> ứng ra sao khi GVTS đặt những câu hỏi, HS<br /> có thể đáp ứng được mục tiêu của bài học hay<br /> không. Do vậy GVTS cần đặt mình vào vị trí<br /> của HS để có thể thấy được những khó khăn,<br /> vướng mắc mà HS mắc phải trong tiết học, từ<br /> đó có thể tìm ra phương pháp để việc dạy học<br /> hiệu quả. Nhóm GV hoặc tổ chuyên môn<br /> được phân công hướng dẫn GVTS tổ chức<br /> tiến hành NCBH dưới hình thức hoạt động<br /> nhóm theo quy trình sau:<br /> Bước 1: - Xác định mục tiêu kiến thức và kỹ<br /> năng bài học cần nghiên cứu. (Cần dựa vào<br /> tài liệu về Chuẩn kiến thức và kỹ năng các<br /> môn học ở phổ thông để xác định).<br /> - Dự kiến những khó khăn của HS lớp mình<br /> phụ trách khi được yêu cầu nhận thức các nội<br /> dung kiến thức và kỹ năng đó.<br /> Bước 2: Phân tích bài học để thiết kế kế<br /> hoạch dạy học:<br /> Các câu hỏi thảo luận trong nội dung này là:<br /> - Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì?<br /> (Hình thành kiến thức mới hay ôn tập, luyện<br /> tập, thực hành,...).<br /> - Cách giới thiệu bài học này như thế nào?<br /> (Vào bài học trực tiếp hay gián tiếp? làm thế<br /> nào để vào bài học tự nhiên nhất).<br /> - Có sử dụng tình huống có vấn đề để giới<br /> thiệu bài học này không? (Tình huống như thế<br /> nào? Dự kiến cách giải quyết vấn đề ra<br /> sao?...).<br /> - Việc sử dụng các công cụ và các phương<br /> tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả.<br /> - Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến<br /> thức nào?<br /> - Dự kiến tổ chức những hoạt động dạy học<br /> nào tương ứng? GV sẽ sử dụng những PPDH<br /> 35<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> Nguyễn Mậu Đức và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> nào từ đó câu hỏi đặt ra để thúc đẩy khả năng<br /> tư duy sáng tạo của học sinh sẽ ra sao (phát<br /> triển dựa trên những kiến thức mà HS đã biết<br /> có thể suy luận được, những kiến thức nào HS<br /> chưa biết)?<br /> → từ đó dẫn tới câu hỏi về:<br /> - Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp?<br /> Cần chú ý những kỹ thuật dạy học nào được<br /> vận dụng ở đây?<br /> - Lời nói, hành động, thao tác cụ thể của GV<br /> là gì?<br /> - GV trình bày bảng những nội dung nào?<br /> - Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan<br /> lúc nào là phù hợp. Điều đó tác động đến việc<br /> học của HS ra sao? HS học như thế nào? Dự<br /> kiến cách suy nghĩ, lời nói, hành động, thao tác<br /> của HS khi học? Sản phẩm học tập của HS<br /> trong bài học này là gì?... Dự kiến những thuận<br /> lợi, khó khăn của HS khi tham gia các hoạt<br /> động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra<br /> và các xử lý nếu có… Kết thúc bài học như thế<br /> nào? Đánh giá kết quả học tập của HS qua tiết<br /> học bằng cách nào? (có chuẩn bị phiếu kiểm<br /> tra không? hay đánh giá trên sản phẩm học tập<br /> hay hỏi đáp một vài HS đại diện).<br /> Ngoài ra, GV còn thảo luận về một số vấn đề<br /> khác như: làm thế nào để khắc phục được sự<br /> chênh lệch về trình độ của các HS trong lớp<br /> để đảm bảo tất cả các HS sau mỗi bài học đều<br /> đạt được tầm hiểu biết ở mức độ tương đương<br /> nhau; làm thế nào để thúc đẩy quá trình hình<br /> thành các kĩ năng khác nhau ở HS; làm thế<br /> nào để duy trì và nuôi dưỡng các kĩ năng đã<br /> có của HS và mối liên hệ của nội dung đó với<br /> các nội dung khác của môn học hay với các<br /> môn học khác. Sau khi kết thúc cuộc họp này,<br /> một hoặc hai GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm<br /> vụ phát triển đề cương đầu tiên của giáo án<br /> bài học nghiên cứu. Các thành viên khác có<br /> nhiệm vụ nêu kế hoạch chi tiết cho việc quan<br /> sát và thảo luận sau khi tiến hành bài học<br /> nghiên cứu.<br /> Lưu ý: Trong quá trình thảo luận cần đưa ra<br /> nhiều cách dạy học khác nhau để thảo luận<br /> và lựa chọn. GVTS đọc thêm tài liệu<br /> [2],[5],[6], để có thêm kiến thức và kỹ năng<br /> tham gia NCBH.<br /> <br /> 109(09): 33 - 39<br /> <br /> Bước 3: Tổ chức dạy học bài học đã nghiên<br /> cứu và thảo luận cách thực hiện.<br /> - GVTS sẽ được phân công giảng dạy theo<br /> “kịch bản” dạy học đã được nghiên cứu và<br /> thống nhất trong nhóm. Các GV trong tổ<br /> chuyên môn tham gia dự giờ để đánh giá giờ<br /> dạy của GVTS đồng thời quan sát, thu thập<br /> thông tin phản hồi về hoạt động học và kết quả<br /> học tập của HS. (Sự duy trì hứng thú trong học<br /> tập của HS như thế nào? Nhận thức nội dung<br /> bài học của HS thể hiện ở mức độ nào? (biết,<br /> hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo); sản phẩm<br /> học tập của HS về bài học là gì?...<br /> Sau khi kết thúc tiết học, những người tham<br /> gia sẽ cùng thảo luận về bài học đã được<br /> thực hiện.<br /> Trước tiên, người vừa dạy nói về những khó<br /> khăn trong bài, sau đó những người dự giờ sẽ<br /> trao đổi về những gì mà họ quan sát: đó là nội<br /> dung bài học và hoạt động học tập của HS. Vì<br /> vậy trọng tâm của cuộc thảo luận là bài học<br /> và HS, chứ không phải là GV. Các câu hỏi có<br /> xu hướng tập trung vào các vấn đề nảy sinh<br /> trong suốt bài học như HS trả lời có rõ ràng<br /> không? Nội dung nào HS dễ nhầm lẫn? Nội<br /> dung GV đưa ra đã phù hợp với trình độ HS<br /> chưa? Các câu hỏi đưa ra đã kích thích được<br /> khả năng tư duy của HS hay chưa?...<br /> Cả nhóm sẽ tiến hành thảo luận về các nội<br /> dung:<br /> - Bài học: Qua thực tế giảng dạy, bài học đã<br /> giúp HS đạt được mục tiêu học tập chưa,<br /> tác động của bài học đến HS, các phương<br /> pháp và phương tiện dạy học đã sử dụng<br /> hợp lí chưa...<br /> - Quá trình nhận thức của HS: Thông qua<br /> phản ứng, thái độ, cách giải quyết vấn đề của<br /> HS những người quan sát đưa ra ý kiến, bằng<br /> chứng về những gì mà họ “nhìn thấy” được<br /> về cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết<br /> vấn đề của HS.<br /> Mỗi thành viên trong nhóm cần thẳng thắn<br /> nhìn nhận ưu và nhược điểm để chia sẻ, bổ<br /> sung, góp ý cho nhau để hoàn thiện bài học<br /> tốt hơn. Trọng tâm cuộc thảo luận là bài học<br /> và HS chứ không phải để đánh giá, phê phán<br /> phẩm chất, năng lực của GV.<br /> <br /> 36<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> Nguyễn Mậu Đức và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> Bước 4: Sửa đổi bài học, dạy lại và chia sẻ<br /> kết quả<br /> Mỗi GV trong nhóm suy ngẫm về bài học<br /> được thực hiện và kết quả thảo luận để vận<br /> dụng phù hợp vào giờ dạy cho đối tượng HS<br /> lớp mình phụ trách. Nếu sau khi vận dụng, có<br /> những phát sinh mới, tiếp tục trao đổi ở các<br /> cuộc họp chuyên môn lần sau. Tại lần họp<br /> sau, các GV có thể cùng nhau chỉnh sửa lại kế<br /> hoạch. Các kinh nghiệm của từng thành viên<br /> được chia sẻ để cải thiện bài học nghiên cứu<br /> tốt hơn. Sau đó, nhóm sẽ hoàn tất các kế<br /> hoạch cho bài học nghiên cứu sẽ thực hiện,<br /> bao gồm các hoạt động dạy và học, cách sử<br /> dụng các phương tiện dạy học cũng như cách<br /> trình bày bảng, các phương tiện truyền thống<br /> giúp ích cho việc hệ thống hóa các kiến thức<br /> cho HS, các câu hỏi dùng kiểm tra, đánh giá.<br /> Trong tiết học thì các GV quan sát tới HS là<br /> trọng tâm chứ không phải GV và hướng đến<br /> tất cả các HS trong lớp kể cả các HS cá biệt.<br /> NHỮNG LỢI ÍCH CỦA VIỆC ÁP DỤNG<br /> MÔ HÌNH NCBH TRONG CÔNG TÁC BỒI<br /> DƯỠNG NVSP CHO GVTS Ở TRƯỜNG<br /> PHỔ THÔNG<br /> Trước hết GVTS thường khá rụt rè, ngoài ra<br /> số lượng thường hạn chế trong một trường,<br /> vẫn còn tự ti do môi trường làm việc mới, do<br /> vậy khi áp dụng NCBH trong việc bồi dưỡng<br /> nghiệp vụ cho GVTS sẽ tạo điều kiện giúp<br /> cho họ được làm việc trong môi trường hợp<br /> tác với các GV đã có kinh nghiệm đứng lớp<br /> hoặc các GV ở từng cụm trường có thể phối<br /> hợp thành nhóm để cùng tiến hành NCBH.<br /> Điều này giúp tất cả các GV trong nhóm nói<br /> chung và GVTS nói riêng không chỉ thực hiện<br /> được nhiệm vụ NCBH mà còn mở rộng, thiết<br /> lập các mối quan hệ, học tập được nhiều kinh<br /> nghiệm từ đồng nghiệp từ đó rèn luyện các<br /> “kỹ năng mềm” và phát triển năng lực xã hội<br /> cho bản thân. Hợp tác thu hẹp khoảng cách<br /> giữa thành viên trong nhóm, họ có thể trao<br /> đổi 1 cách tự do, góp phần tạo ra bầu không<br /> khí hợp tác, lắng nghe lẫn nhau, đoàn kết<br /> trong nhà trường. Sau khi tiến hành NCBH<br /> các GV sẽ viết báo cáo chia sẻ những kinh<br /> nghiệm họ thu được qua quá trình NCBH, đề<br /> <br /> 109(09): 33 - 39<br /> <br /> xuất một kế hoạch chi tiết khác để các nhóm<br /> GV khác có thể tham khảo, dựa vào đó để áp<br /> dụng vào thực tế lớp học của mình hoặc thành<br /> lập nhóm nghiên cứu mới dựa trên kinh<br /> nghiệm của người đi trước. Điều này rất có ý<br /> nghĩa đối với các GVTS khi chưa có nhiều<br /> kinh nghiệm trong việc dạy học .<br /> Về kiến thức chuyên môn, GVTS có nhưng<br /> yếu về năng lực thực hành nghề nghiệp do<br /> mới đứng trên bục giảng. Mô hình NCBH sẽ<br /> đặt GV vào trong những tình huống thực tiễn<br /> với những bài học cụ thể. Bằng cách này,<br /> buộc GV phải tư duy tích cực, khơi dậy khả<br /> năng tìm tòi và sáng tạo, biết đánh giá và tự<br /> đánh giá, đưa ra ý kiến bản thân dựa vào<br /> những lập luận có cơ sở; tất cả các ý tưởng đó<br /> cần phải được tôn trọng, biết tự đánh giá năng<br /> lực bản thân, thừa nhận mặt tích cực cũng như<br /> mặt tiêu cực. GV sẽ phải tìm hiểu xem HS sẽ<br /> nghĩ gì, làm những gì, HS tư duy ra sao để có<br /> phương pháp dạy học phù hợp. Do vậy, “bài<br /> học thuộc về một nhóm chứ không phải của<br /> riêng người dạy”. Có thể xảy ra tình huống,<br /> trong một bài học nghiên cứu, có thể có nhiều<br /> cách dạy khác nhau để tìm hiểu về bài học đó,<br /> do vậy khi cùng nhau nghiên cứu, các GV sẽ<br /> đánh giá, suy luận để lựa chọn ra những<br /> phương pháp để giảng dạy hiệu quả. Qua đó,<br /> có thể thấy quá trình này giúp GVTS có thể<br /> phát triển năng lực nghề nghiệp cho chính bản<br /> thân mình. Đối với các lớp học mà chỉ có 1<br /> GV giảng dạy, GV có thể không phát hiện ra<br /> được khuyết điểm của mình, họ thường sẽ tự<br /> hài lòng với phương pháp giảng dạy của<br /> mình, dẫn đến việc dạy bài học đó sẽ diễn ra<br /> theo một cách trong nhiều năm, lúc đó họ sẽ<br /> thấy nhàm chán, đơn điệu nhưng thông qua<br /> quá trình NCBH thì họ sẽ được quan sát<br /> người đó dạy, cùng một nội dung đó nhưng<br /> lại được sử dụng một phương pháp khác, cách<br /> dạy khác do vậy vốn kinh nghiệm sẽ trở nên<br /> phong phú hơn. Khi cả tập thể cùng đóng góp,<br /> từng cá nhân đề xuất ý tưởng, cách triển khai<br /> của mình, họ sẽ dần nhìn ra điểm yếu trong<br /> phương pháp, kĩ năng của mình, thông qua đó<br /> năng lực chuyên môn của họ được nâng cao<br /> và họ sẽ khám phá ra nhiểu điều mới mẻ<br /> trong công việc.<br /> 37<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br />