Bài giảng Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ: Phần 1

Chia sẻ: Lê Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

225
lượt xem 49
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Phần 1 bài giảng Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trình bày những vấn đề chung về trẻ chậm phát triển trí tuệ như khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ, đặc điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT qua nội dung chương 1 của tài liệu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ: Phần 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC ---------------------- TS. HUỲNH THỊ THU HẰNG ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ ĐÀ NẴNG - 2008 -1-
MỤC LỤC I. Đề cương chi tiết II. Đề cương bài giảng Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ 1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ ..................................................................................3 1.1.1.Khái niệm.......................................................................................................................3 1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ .....................................................................6 1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ .........................................................8 1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT........................9 1.2. Đặc điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT ...................................................................................13 1.3. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ..........................................................................................21 Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ 2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ ................................................................26 2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT ...........................................................................................29 2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT ................................................................33 Chương 3: Quản lí hành vi của trẻ Chậm phát triển trí tuệ 3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT.................................................................36 3.2. Các biện pháp quản lí hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học ................................................38 Chương 4: Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam 4.1. Lịch sử giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam ..............................................................................43 4.2. Hệ thống giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam............................................................................46 III. Tài liệu tham khảo -2-
I. ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN 1.Tên học phần: ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ (Overview of Education of Children with Visual Impairment) 2. Số tín chỉ: 3 3. Trình độ: Sinh viên năm thứ 3. 4. Phân bố thời gian: - Lên lớp ý thuyết: 23 - Bài tập thực hành trên lớp: 14 -Thảo luận: 3 5. Điều kiện tiên quyết: Sinh viên đã học xong học phần Nhập môn giáo dục đặc biệt. 6.Mục tiêu học phần Kiến thức: Người học nắm được những kiến thức cơ bản có liên quan đến giáo dục trẻ Chậm phát triển trí tuệ: Khái niệm, nguyên nhân, các khuyết tật và hội chứng thường đi kèm với tật CPTTT, đặc điểm tâm lí của trẻ CPTTT; Các phương pháp giao tiếp, Quản lí hành vi của trẻ CPTTT và thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam hiện nay. Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến trẻ CPTTT (những khó khăn về thể chất – tâm thần, đặc điểm tâm lí…), có kĩ năng giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPTTT. Thái độ: Có thái độ trân trọng khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT, tôn trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ CPTTT, tích cực, chủ động tìm kiếm và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn giáo dục trẻ CPTTT 7.Mô tả vắn tắt nội dung học phần: Học phần cung cấp cho người học: Khái niệm, nguyên nhân, mức độ, các khuyết tật và hội chứng thường đi kèm với tật Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), đặc điểm tâm lí trẻ CPTTT; các biện pháp giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPPTT và tình hình giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam Trên cơ sở những kiến thức được trang bị, người học bước đầu có những kĩ năng cơ bản trong quá trình tiếp cận và làm việc với trẻ CPTTT. 8. Nhiệm vụ của người học - Dự lớp và làm một số bài tập tại lớp - Thực hành, viết báo cáo thực hành - Hoàn thành bài thi giữa và cuối học kì. 9. Tài liệu học tập 1. Đề cương bài giảng 2. Trần Thị Lệ Thu - Đại cương Giáo dục Đặc biệt trẻ Chậm phát triển trí tuệ -. NXB ĐHQG Hà Nội – 2002 3. Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ CPTTT, Đề cương bài giảng, ĐHSP Đà Nẵng 10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào các tiêu chí sau: - Dự lớp : Sinh viên đi đủ số giờ lý thuyết và thực hành theo qui định, chuẩn bị các bài đọc theo yêu cầu của giảng viên. - Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, trình bày kết quả thảo luận của nhóm. - Bản thu hoạch: Viết thu hoạch về các buổi thảo luận (theo nhóm), viết thu hoạch cá nhân sau mỗi buổi thực hành. - Kiểm tra giữa học kì : Làm bài kiểm tra giữa học kì - Thi cuối học kì : theo hình thức trắc nghiệm khách quan (60 phút) hoặc theo hình thức tự luận (120 phút). 11. Thang điểm: Điểm 10 với các nội dung như sau: STT Nội dung đánh giá Trọng số 1. Báo cáo bài thực hành: 0,2 -1-
2. Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,3 3. Thi hết môn 0,5 12. Nội dung chi tiết của học phần Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ 1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.1.1.Khái niệm 1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ 1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ 1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT 1.2. Đặc điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT 1.3. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ 2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ 2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT 2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT Chương 3: Quản lí hành vi của trẻ Chậm phát triển trí tuệ 3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT 3.2. Các biện pháp quản lí hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học Chương 4: Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam 4.1. Lịch sử giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam 4.2. Hệ thống giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam -2-
II. NỘI DUNG CHI TIẾT Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 1.1. Khái quát về trẻ CPTTT 1.1.1.Khái niệm 1.1.1.1. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) thường được gọi là “trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện. Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”. Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng thuật ngữ này. Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần”; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thầy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ. Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng có lý do thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung chung, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả những trẻ bị khuyết tật khác. Một hoạt động thông thường của các nhà khoa học về con người là phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những người đó có gì khác so với những người còn lại. Việc gán tên dù là tích cực hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách ra khỏi phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên có thể rất có ích trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến những hiểu lầm trong cuộc sống. Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng người CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn toàn không đúng. Người CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT, đây là việc làm hoàn toàn mang tính chuyên môn. Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác những người không CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không bị gán tên gọi này đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng… Nhưng nếu kết luận rằng những người CPTTT không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan. Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không CPTTT, nhưng nói chung thì họ vẫn khác với phần đông mọi người. Đó chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải. Ngay trong nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải rất thận trọng, tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau. Những người CPTTT cũng khác nhau như là tôi khác với bạn vậy. Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến đó là thuật ngữ “Mental Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và thuật ngữ “Intellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn. Trong học phần này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ tiếng Việt là “chậm phát triển trí tuệ”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam. 1.1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ 1.1.1.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ -1-
Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ học kém do chậm phát triển trí tuệ. Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác. Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ. Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp cần đánh giá phân loại nhanh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như: - Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của con người - Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống thực tế. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường. - Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá khác. Như vậy, để đánh giá xác thực và toàn diện còn cần phải dựa vào nguồn gốc văn hoá, hoàn cảnh về địa lý, kinh tế, xã hội. 1.1.1.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội Theo Benda – Người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân: “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm sóc của cộng đồng”. Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược điểm là: - Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không gặp khó khăn trong môi trường khác. Ví dụ như một người cảm thấy học môn tiếng Việt hoặc toán thì khó, nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hoá thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bảng câu hỏi, đọc các biển báo hoặc những chỉ dẫn nơi công cộng. - Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích ứng được, bởi vì các chuyên gia vẫn chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được. Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ. - Khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như nhiều người do hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ. 1.1.1.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng: “Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”. Việc xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó có giá trị thực tiễn đặc biệt là đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo cách này là sự đa dạng của các nguyên nhân. Hơn nữa, có nhiều trẻ em và người lớn -1-
bị CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ (Khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT). 1.1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm: A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân. B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khoẻ và an toàn. C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. Như vậy, theo DSM-IV đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ) đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các công cụ đo có những đặc điểm khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là người CPTTT. Ngược lại, một số người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT. Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu trứng của cá nhân CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng. Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục, động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện cùng với tật CPTTT. 1.1.1.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992 Theo AAMR-1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng, đặc điểm của tật là: - Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình. - Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, sức khoẻ, an toàn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ, đồng thời phải thông qua một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với trắc nghiệm bổ sung cũng như phù hợp với thông tin đánh giá. Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với hạn chế về khả năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán. Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng ( giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí và làm việc) quyết định khả năng sống và liên quan mật thiết đến nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT. Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân trong xã hội. Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hoặc một trái tim yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức -2-
năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng. AAMR nhấn mạnh 4 vấn đề cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này: 1. Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về yếu tố giao tiếp hành vi 2. Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ của người đó. 3. Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện cuộc sống của người CPTTT nói chung sẽ được cải thiện 4. Xã hội có trách nhiệm hỗ trợ để trẻ khuyết tật có khả năng hoà nhập cộng đồng. Hệ thống hỗ trợ người CPTTT với nhiều dịch vụ và điều phối phù hợp với người khuyết tật. Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức hỗ trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà nhập vào xã hội ở mức độ tối đa. Như vậy, trong khái niệm CPTTT của DSM-IV và AAMR đã cung cấp những hướng dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu khá đặc trưng của tật CPTTT theo quan niệm đo lường. Trong thực tiễn có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn đoán và phân loại trẻ CPTTT. Kết luận chung: Cho đến nay, khái niệm về CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam là khái niệm CPTTT theo bản phân loại DSM-IV và khái niệm CPTTT theo bảng phân loại AAMR năm 1992. Hai định nghĩa này đều sử dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng, và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Sự khác biệt giữa hai khái niệm này là: DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để xác định mức độ CPTTT, còn theo bảng phân loại của AAMR sử dụng tiêu chí khả năng thích ứng xã hội để phân loại mức độ CPTTT. 1.1.2. Phân loại mức độ CPTTT Theo bảng phân loại DSM-IV có 4 mức độ CPTTT như sau: 1. CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 tới xấp xỉ 70; 2. CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 tới 50 – 55; 3. CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 – 25 tới 35 – 40; 4. CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25. 1.1.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (IQ từ 50-55 đến khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết bằng vấn đề tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị CPTTT. Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mực độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học cơ bản tại trường ở mực độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, cách ăn mặc ... Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát. 1.1.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 tuổi (IQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự -3-
đưa ra quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả. Trẻ có thể thảo luận về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em thực hiện các nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại. Nỗi sự thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra các quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại xưởng làm việc riêng hay trong hoạt động lao động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát. 1.1.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-25 đến 35-40), theo lý thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình phát triển. Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi) nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới. Những kỹ năng của chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành động mà chúng đã được dạy kỹ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc quần áo và ăn sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắc xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì một lý do không biết trước (ví dụ không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng khống biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ chức, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta phải cẩn thận để không gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản. Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác, thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện những kỹ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt. 1.1.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ
ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt là trò chơi trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bò vào miệng, gõ chúng xuống sàng ... Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật với nhau, như đập hai khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trường thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ CPTTT phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ vấn đề về chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được hướng dẫn và tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được giám sát chặc chẽ. 1.1.3. Nguyên nhân gây CPTTT a) Nguyên nhân trước khi sinh: * Những yếu tố nội sinh: - Lỗi NST: gây hội chứng Down, Turmer, Cri-du-chat. Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải các hội chứng này, chúng ta có thể quan sát được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường. - Lỗi gen: gây bệnh PKU, chứng u xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett, William Beuren, Angelman, Prader Willy. - Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp. * Những yếu tố ngoại sinh: - Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – Sởi Đức, nhiễm Toxoplasmasis, virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV. - Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ dùng thuốc động kinh, rượu cồn, chụp tia X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu RH. - Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống. b) Những nguyên nhân trong khi sinh: - Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh. - Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ). - Đẻ non hoặc nhẹ cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của đứa trẻ lại thiếu. c) Những nguyên nhân sau khi sinh: - Viễm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm phổi. - Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ… - Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì. - Nguyên nhân môi trường sống: + Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ. -5-
+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng. + Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn, những mẫu câu có vốn từ giới hạn. + Ít có cơ hội đến trường. + Cuộc sống của trẻ do người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát được cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc trẻ học kém ở trường. 1.1.4. Một số vấn đề về thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT 1.1.4.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT Khiếm thính : Trẻ khiếm thính là những trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do nhiều nguyên nhân : nguyên nhân trước khi sinh (di truyền; các bệnh truyền nhiễm; Rubella/Sởi Đức, Giang Mai; dùng thuốc có hại cho sự phát triển tai của bào thai ... ), trong khi sinh (thiếu oxy; dùng dụng cụ y tế forceps để kéo đầu trẻ ra …) hoặc sau khi sinh (bênh tật, tai nạn ...) Khiếm thị : Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói một cách khác, khiếm thị có nghĩa là mức độ sắc nét của thị lực, ngay cả khi có kính, là trong khoảng từ 5% đến 30%. Thị lực thông thường dao động trong khoảng 30% đến 100%. Trong tình trạng mù, thị lực dưới 5%. Tiêu chí thứ hai để xem xét khả năng khiếm thị của trẻ là thị trường. Khiếm thị có nghĩa là thị trường chỉ trong khoảng 10% đến 30%. Ở người bình thường, thị trường là 30% tới 100%. Thị trường dưới 10% là đã ở trạng thái mù. Khiếm thị xảy ra thường do các vấn đề có liên quan đến mắt: bị khúc xạ: viễn thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc qua nhỏ), cận thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá lớn; đục thuỷ tinh thể (khi nó bị mờ; lác (hai mắt nhìn hai hướng khác nhau); chứng giật cầu mắt (làm con người chuyển động nhanh); tổn thương võng mạc; teo dây thần kinh thị giác; tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường. Khó khăn về vận động Một trẻ khó khăn về vận động là trẻ bị yếu tay, chân, lưng, cổ hoặc do đau làm trẻ không cử động được. Đối với trẻ lớn không thể cầm một vật, không thể cúi xuống nhặt một vật lên, không thể đi bộ 10 mét. Các dạng tật vận động: - Bại, liệt 1 tay - Bại, liệt 2 tay - Bại, liệt 1 chân - Bại, liệt 2 chân - Bại, liệt nửa người - Bại, liệt tứ chi - Thiếu, thừa ngón tay - Ngắn chi, cụt chi - Bệnh cơ, xương, khớp - Bàn chân khoèo. Nguyên nhân: - Do bệnh: bại liệt, bại não, viêm khớp, viêm cơ, bệnh xương. - Do chấn thương: tai nạn, sang chấn khi sinh đẻ - Do bẩm sinh Cách phát hiện các dạng tật vận động ở trẻ: - Trẻ nằm ngửa nhưng không giơ được hai tay lên - Trẻ Không thể chống tay để ngẩng cao đầu, không thể chống tay để nâng người lên - Trẻ không giữ được vật nhỏ trong tay, không thể đưa một vật vào miệng -6-
- Trẻ không thể dùng hai tay để nắm giữ đồ vật - Trẻ không thể lật từ ngửa sang sấp và ngược lại - Trẻ không tự ngồi một mình, ngồi hay bị ngã - Trẻ không thể tự uống được bằng cốc - Trẻ không nhặt được vật nhỏ - Trẻ không tự bò, không tự đứng - Trẻ không thể tự ăn - Trẻ không biết cởi quần áo - Trẻ không thể tự bỏ vật vào hộp và tự lấy ra - Trẻ không thể xếp các đồ vật với nhau và tách chúng ra - Trẻ không tự đi, tự chạy được một mình - Trẻ không đi xuống cầu thang và không có khả năng leo trèo - Trẻ không có khả năng nhảy, không đá được bóng 1.1.4.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT 1.1.4.2.1. Bãi não Bại não là một tình trạng gây tàn tật cho trẻ em có nguyên nhân từ não. Chứng tật này do não bị tổn thương trước khi sinh, trong khi sinh và sau khi sinh cho đến 5 tuổi. Dạng tật này gây ảnh hưởng đến các tư thế tự nhiên và hoạt động bình thường của trẻ. Trẻ có thể mềm nhũn, toàn thân co cứng hoặc vận động không tự chủ. Bại não không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não chỉ xảy ra một lần và sẽ không bị xấu đi. Bại não không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi. Những trẻ em bị bại não sẽ phải mang tật suốt đời. Bại não không lây lan và người ta không phải vì già mà mắc chứng bại não. 1.4.2.2. Động kinh Động kinh là cơn mất ý thức ngắn, định hình, đột ngột, có khuynh hướng chu kỳ tái phát, khi lên cơn có thể không kiểm soát được Các cơn động kinh: trẻ ngã xuống bất kì lúc nào, bất kì nơi nào ngay cả lúc ngủ, co giật chân, tay nhịp nhàng, mắt trợn ngược, sùi bọt mép, rối loạn đại tiểu tiện, cơn nặng có thể hôn mê. 20% những người bị động kinh có nguyên nhân là do tổn thương thuỳ não, trường hợp này được gọi là “động kinh có triệu trứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não và thông thường có thể hoạt động một cách bình thường, trường hợp này được gọi là ‘động kinh nguyên phát”. Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên cơn động kinh, các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, hiện tượng kinh nguyện, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi… Trong dân cư, cứ 150 người thì có một người bị mắc bệnh động kinh (khoảng 0.5- 1%). Trong những người bị CPTTT, 30% mắc bệnh động kinh, và cứ 20 người bị động kinh thì có một người CPTTT. 1.4.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra đồng thời với CPTTT 1.4.3.1. Tự kỷ Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như : khó phát triển quan hệ với mọi người, chậm nói và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: “auto” - có nghĩa là tự mình (bởi vì những trẻ này dường như bị kiềm hãm ở bên trong). Đến nay đã biết thêm rất nhiều điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ thời kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner. -7-
* Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ : Trong cuốn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV”đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ như sau: A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3) trong đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3) (1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất hai trong số các biểu hiện sau: a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự liên hệ mang tính xã hội. b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn cùng trang lứa phù hợp với mức độ phát triển. c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẽ niềm vui, sở thích/mối quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu nhu cầu mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích) d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội. (2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số các biểu hiện sau : a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm). b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì đối thoại. c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý; hoặc thiếu hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển. (3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp lại hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau: a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường. b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang tính chức năng. c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp) d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể. B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng. C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kỳ ấu thơ. Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phù thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân. Dưới đây là thông tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỷ. Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong tương tác xã hội mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống như không thích được âu yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng ứng khi được bế lên), thiếu tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị điếc). Xử sự với người lớn một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối quan hệ tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). ít hoặc không quan tâm đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích những hoạt động một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp máy móc -8-
hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ đẩy bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không nhận thức được việc cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau khổ của người khác. Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể được biểu hiện như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi kèm với nổ lực sử dụng các phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề trong việc bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn chế, ví dụ như đòi một vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói “không” nhưng không đưa ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại những bài hát hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng thường cao một cách bất thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi, chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn giản. Thích những trò bắt chước đơn giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kỹ năng bắt chước xã hội, thiếu những kỹ năng đa dạng để tạo lòng tin. Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động rập khuôn hoặc lặp lại: Ví dụ như: Bận tâm quá mức tới các bộ phận của một vật thể (như các cúc áo), thích thú sự chuyển động, kiên định với một hành động lặp lại (ví dụ như chạm tay vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập khuôn (vỗ tay, cử động bàn tay một cách kỳ quặc, lắc người); có những tư thế bất thường (mặt và mắt thường chuyển động bất thường); có các kỹ năng vận động toàn thân cứng nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi có sự thay đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn dây thừng). Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỷ nhưng không mang tất cả những tiêu chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh “ tự kỷ Không Điển Hình” (Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạn phát triển diện rộng chưa xác định (Pervasive Developmental Disoder Not Otherwise Specified / PDD-NOS) * Phân loại và nguyên nhân : Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người ta phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỷ: Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp. Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động. Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị. Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra bệnh tự kỷ. Trong những nghiên cứu lúc ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ đã quá bạn tâm tới công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường coi là những người thành đạt, có địa vị cao trong xã hội nhưng cũng lại rất “lạnh lùng”. Mẹ của trẻ bị tự kỷ bị gọi là “bà mẹ băng giá”. Lý luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ. Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỷ là sự biến đổi bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối loạn tự kỷ ở anh chị em của những cá nhân có rối loạn này đang ngày càng tăng thêm nên người ta cho rằng có thể do yếu tố thuộc di truyền. * Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan tới tự kỷ : Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đưa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi thấy, nếm thấy và cảm thấy). Chúng rất khó hiểu được ý nghĩa của thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh nghiệm về cái ghế không phải là những gì hơi gống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà một đứa trẻ tự kỷ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỷ là hỗn loạn và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự kỷ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng việc lặp lại những -9-
hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví dụ như bịt tai lại). Những vấn đề hành vi: khi trẻ bị tự kỷ, những vấn đề về hành vi có thể liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỷ. Những vấn đề hành vi thường gặp ở trẻ tự kỷ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn, ví dụ như cơm với trứng), có khó khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ như khoác hoặc cười khúc khích mà không có lý do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình). Những vấn đề thể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh (nhất là ở thiếu niên), tỷ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp. * Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỷ . Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỷ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam). Trong hầu hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỷ đi kèm với những chẩn đoán về CPTTT, thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kỹ năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kỹ năng vận động khá tốt nhưng lại không có kỹ năng ngôn ngữ. 1.1.4.3.2. Rối loạn quá hiếu động/ giảm tập trung Trong các lớp học có trẻ CPTTT, ta thường gặp những trẻ thường làm cho giáo viên rất bực mình. Đó là những trẻ quá hiếu động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi những cảm xúc bột phát và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác, đó là những trẻ có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD). AD/HD được chia thành các dạng: Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng trí, dễ bị sao nhãng. Dạng quá hiếu động – hấp tấp: Bao gồm những trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều và khó có thể chơi đùa một các yên lặng. Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung trung lẫn quá hiếu động – hấp tấp. 1. 2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.1. Đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong những năm đầu tiên. Trong những năm đầu tiên, ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiệu khác thường về mặt cảm xúc: trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại, trẻ ù lỳ, trẻ khó hình thành hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội. Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất: biến dạng của hình dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy cấu âm, sự khó khăn trong việc hình thành khả năng vận động. Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang tính chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có thể có được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát triển này có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đó bị gây ra bởi loại hình rối loạn hệ thống thần kinh trung ương và hậu quả của loại hình rối loạn này (thuật ngữ "thiểu năng trí tuệ" đã được nhà tâm lý người Đức E.Krepelin dẫn ra vào thế kỷ 19). Loạn trí (từ tiếng Latinh, dementia; mất trí, điên) - là sự suy yếu rõ rệt của hoạt động nhận thức dẫn đến suy giảm sự phát triển, suy giảm trí nhớ, hạn chế cảm xúc. Loạn trí có tính chất tiến triển, có nghĩa là ở hiện tượng loạn trí, có thể nhận thấy sự tiến triển chậm chạp của quá trình bệnh lý. Ở lứa tuổi mầm non "loạn trí" có thể hình thành do hậu quả của những căn bệnh bên trong của não bộ ở trường hợp tâm thần phân liệt, động kinh, những bệnh viêm não (viêm màng não) cũng như do hậu quả của chấn thương não (chấn động não và bị thương). Cơ cấu tâm bệnh lý của rối loạn trong trường hợp thiểu năng trí tuệ được đặc trưng bởi tính tổng thể và tính cấp bậc của sự phát triển về tâm lý và trí tuệ. Theo cấu trúc sơ đồ lâm sàng thiểu năng trí tuệ được chia ra thành thiểu năng trí tuệ dạng bị biến chứng và - 10 -
dạng không bị biến chứng. Dạng thiểu năng trí tuệ bị biến chứng là dạng kết hợp của não bộ kém phát triển với sự tổn thương của não bộ. Trong trường hợp này thiếu sót về trí tuệ sẽ kèm theo hàng loạt những rối loạn của bệnh não và bệnh thần kinh. Có thể có chỗ mức độ kém phát triển hay sự tổn thương những chức năng vỏ não nhất định như lời nói, lôgic, hình dung không gian, khả năng tính toán, đọc viết sẽ thể hiện rõ rệt hơn. Dạng cụ thể không hiếm gặp ở trẻ bị bại liệt hay ở trẻ bị úng thuỷ. Những dấu hiệu cơ bản của chậm phát triển trí tuệ (theo Vưgotxky) hình thành do tổn thương bên trong não bộ được gián tiếp thể hiện qua việc hình thành nhân cách và nó quy định đặc điểm phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những dấu hiệu cơ bản hàng đầu của chậm khôn gồm tính ỳ bệnh lý của quá trình thần kinh, sự suy yếu của chức năng khép kín của vỏ bán cầu đại não, sự tăng cường kích thích quá mức. Trong trường hợp rối loạn phát triển trí tuệ, những nhân tố tiêu cực chủ yếu là sự không ham hiểu biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cái mới của đứa trẻ kém. Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến sự phát triển của đứa trẻ ngay từ những ngày đầu tiên trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả năng vận động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yếu tố cơ bản diễn ra không chỉ ở năm đầu mà còn cả ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh và phản ứng với các tác nhân kích thích bên ngoài, (không loại trừ trường hợp trẻ kêu thét, không bình tĩnh...) ở trẻ không xuất hiện giao tiếp tình cảm với người lớn, như một quy luật, không có "tổng thể sống động". Xa hơn, ở trẻ không hình thành hứng thú đối với bất cứ đồ chơi nào treo trên giường, đối với bất kỳ động tác nào với đồ chơi trong tay người lớn. Không diễn ra sự thay đổi như những đứa trẻ khác cùng lứa tuổi, không có sự giao tiếp trên cơ sở những hoạt động chung với người lớn và trẻ với đồ vật, không hình thành loại giao tiếp mới - giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu mà chưa phân biệt được người quen, người lạ, không phát triển hoạt động với đồ vật, không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến phát triển tri giác là đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng của cơ thể mình đến đồ vật, khoảng cách giữa mình và đồ vật, đặc tính của đồ vật: kích thước, trọng lượng, hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc ở trẻ không hình thành nên sự phối hợp mắt và chuyển động. Như vậy, sự phát triển tri giác trong năm đầu của trẻ chậm khôn vô cùng trì trệ. Sự trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như một hậu quả của rối loạn ban đầu, tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến sự phát triển tiếp theo của toàn bộ quá trình tâm lý (G.P.Bretuwn,1975; H.G.Bliumina, 1967; A.A. Kataeve, 1978...). Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững những thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ, như việc đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng, nhưng trẻ lại không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành với đồ chơi đó (không vỗ vào lòng bàn tay, không giơ lên xem xét, không gõ.v.v.). Hoạt động với đồ vật tự phát trong thời gian dài không hình thành ở trẻ chậm phát triển, hứng thú đối với thế giới đồ vật vẫn còn thấp và diễn ra trong thời gian ngắn. Những câu hỏi kiểu "đây là cái gì?" “ở đâu?” .v.v mãi không xuất hiện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Không có tác động điều chỉnh có chủ đích, trẻ 3-4 tuổi không nắm được một hoạt động chuyên biệt nào của trẻ em, không nắm được một hình thức ứng xử xã hội nào. Tri giác, ý nghĩa và lời nói của trẻ nhóm này phát triển tuỳ tiện ở mức độ rất thấp. Như vậy, có thể nói rằng ở lứa tuổi mầm non trẻ chậm phát triển trí tuệ không có được sự điều chỉnh chuyên môn đã bỏ qua hai giai đoạn quan trọng trong sự phát triển tâm lý: sự phát triển hoạt động với đồ vật và sự phát triển giao tiếp với những người khác. Trẻ ít giao tiếp với người lớn cũng như với những trẻ khác cùng độ tuổi, không tham gia trò chơi đóng vai và hoạt động nào cần chơi chung với người khác. Hoạt động giao tiếp của trẻ ở giai đoạn này diễn ra một cách chậm chạp, trẻ ít giao tiếp với những người xung quanh nó, đặc biệt là trong mối quan hệ gắn bó mẹ con, ở trẻ CPTTT nhu cầu gắn bó với người mẹ ít được biểu hiện rõ nét.Tất cả điều này phản ánh lên sự tích lũy kinh nghiệm xã hội - 11 -
của đứa trẻ và lên sự phát triển những chức năng tâm lý bậc cao: tư duy, ghi nhớ tự ý, ngôn ngữ, sự tự nhận thức, ý chí, tưởng tượng. Ngoài ra, sự biến đổi trong quá trình phát triển đã làm cho hoạt động tâm lý của trẻ CPTTT trở nên bị rối loạn về nhiều mặt, gây cho trẻ rất nhiều những khó khăn trong đời sống tình cảm, trong hoạt động học tập, giao tiếp. Tuy nhiên, khuynh hướng phát triển của trẻ bị rối loạn trí tuệ là phát triển bình thường. Một số rối loạn - chậm trong việc nắm vững hành động với đồ vật, chậm và lệch hướng trong việc phát triển ngôn ngữ và quá trình nhận thức -phần lớn nó mang đặc tính thứ phát. Nếu tổ chức môi trường đúng đắn, kịp thời có thể ngay từ đầu giai đoạn giáo dục, nhiều sự sai lệch trong phát triển của trẻ có thể được định hướng lại và thậm chí có thể được ngăn chặn kịp thời. 1.2.2. Đặc điểm phát triển tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.2.1.Đặc điểm cảm giác và tri giác Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6 tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp trắc nghiệm được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của các bài tập trắc nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các nhà nghiên cứu đã xác định được hành động tri giác và khả năng học tập của trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví dụ, khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ” thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía người lớn hay không? trẻ chọn những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết để trẻ có thể lắp xong là bao lâu? Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ bình thường( khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn. Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác. - Khó khăn trong việc phân biệt hóa: Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái đồng hồ, con sóc và con mèo v.v. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút. - Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường có biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt. Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy. Tri giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng môi trường xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho việc học tập và lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ. - 12 -
Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tăng cường sức khoẻ, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp lý, tổ chức các hoạt động vui chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập, được chơi với các bạn trong môi trường giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ được tốt hơn. Điều này được thể hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao giờ cũng có cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần áp dụng biện pháp tổ chức các hoạt động ngoài trời nhà trường như: • Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tàng • Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con người. • Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc. • Tổ chức các trò chơi tập thể. Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác và tri giác của các em. 1.2.2.2.Đặc điểm phát triển tư duy Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư duy trực quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic (hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm các đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan - sơ đồ cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia nhóm chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn tại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ tách được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình diện bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối tượng đúng, khi đó chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic. Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát triển, chính vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời kỳ này tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà nghiên cứu tập trung chú ý khảo sát và chẩn đoán -đánh giá mức độ phát triển của chúng đặc biệt là đối với những trẻ có vấn đề trong hoạt động nhận thức. Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy: + Tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa; + Thiếu tính liên tục trong tư duy + Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy. Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những nhận xét không đúng về bản chất đối tượng. Ví dụ, các em đã xếp con bướm và hoa thành một nhóm, mèo và chuột thành một nhóm, khi giáo viên hỏi tại sao xếp như vậy, các em đã giải thích rằng bướm thường đậu trên hoa, mèo thường vồ chuột. Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng. Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình học tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì để lại sai sót - 13 -
càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi. Những trẻ này khi giải quyết những nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng khi ở lớp học thường đưa ra những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội dung. Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả không cao. Nhiều giáo viên lầm tưởng đây là những học sinh có khả năng học tập tốt nên đã giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên đã làm cho những em này học càng kém hơn. Nguyên nhân hiện tượng này, theo Páplốp, là do trương lực thần kinh của trẻ bị yếu làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không đủ khả năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượng này được thể hiện ở trẻ bị viêm não và tật động kinh). Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự suy nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai sót và phải làm đi làm lại nhiều lần, những trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm của bản thân. Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ. Một trong những nội dung của công việc này đó là hình thành tư duy là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động có tư duy như: mối liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh. Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi loại tư duy đều là một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung. Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau: - Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế. - Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến hành) các giờ học thực hành và vui chơi. - Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố đinh chặt chẽ của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề. - Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống này và dạy cách sử dụng các vật thể thay thế. - Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách giải quyết chúng. - Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn có vấn đề và tổng kết kinh nghiệm này bằng lời. - Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động. - Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác. - Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập lôgíc đơn giản. Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định hướng sau: hình thành tư duy trực quan thực tế, tư duy trực quan sinh động và các yếu tố của tư duy lôgíc. Nhà bác học L.X.Vưgốtxki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mang ý nghĩa và nội dung vô cùng quan trọng đối với những người làm công tác giáo dục. Theo ông trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng tư duy trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra kết luận có vẻ như là đúng đắn rằng trong việc dạy học cho nhóm trẻ này cần phải dựa vào tính trực quan. Như vậy có nghĩa là hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên tính chất trực quan. Việc làm này chẳng những không giúp trẻ khắc phục được những khiếm khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm khiếm khuyết ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan, và chôn sâu những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng có ở những trẻ em này. Điều đó cho chúng ta thấy được rằng, trong quá trình dạy học các nhà sư phạm đã chỉ dựa vào điểm yếu của trẻ CPTTT và thức đẩy chúng đi theo hướng đó, phát triển ở trẻ chính các khuyết tật mà chúng mắc phải. Như vậy, trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng còn lại của mình. - 14 -
Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy học. Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm cách vứt bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn, đó là khái quát, tư duy bằng ngôn ngữ; phải cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm mục đích phát triển tư duy lôgích và tưởng tượng sáng tạo; vận dụng phương pháp trực quan trong dạy học nhưng phải có giới hạn, không được lạm dụng; tập cho các em quen dần cách phân tích sự vật, hiện tượng cách khái quát và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình thức tổ chức hoạt động để phát triển tư duy cho trẻ; chọn các loại truyện giúp cho sự phát triển tư duy cho trẻ, như truyện tranh liên hoàn, trả lời các câu đố.v.v giúp cho trẻ phát triển tư duy để học tập có kết quả các môn học phổ thông. Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông không chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà còn liên quan tới một vài đặc điểm cá thể của trẻ - tính xung động và chính điều này đã dẫn đến việc trẻ thiếu sự định hướng trong bài tập, không có kỹ năng tập trung chú ý và không có kỹ năng tổ chức hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả những vấn đề này không liên quan đến tư duy nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ trong việc học, lắng nghe giáo viên và thực hiện những nhiệm vụ của mình. 1.2.2.3.Đặc điểm phát triển ngôn ngữ Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện nhận thức. Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói. Nếu như trẻ không nắm được tiếng mẹ đẻ ở một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì nó cũng không thể nói lưu loát được ở độ tuổi sau đó. Tuy nhiên, qua việc quan sát kĩ các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ trẻ em chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ này, khi đến tuổi đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu phức tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được những từ ngữ có tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái niệm về các sự vật và hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó đáp ứng được những yêu cầu của người khác, ví dụ, khi yêu cầu trẻ “hãy đưa cho mẹ....” hoặc “hãy chọn cho cô 3 (đồ vật)?…..màu?....kích cỡ?….và đem đến đưa cho ai đó…” trẻ chỉ có thể thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những câu nói của người khác nói với trẻ. Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết thường rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này giáo viên cần kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết. Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các dạng khác nhau: trong đời sống hàng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình và trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài học về luyện tập cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích hợp của thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính tính chất của vật thể, hình thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được củng cố và khái quát trong ngôn từ và chính lời nói sẽ nhận được cơ sở nội dung thích hợp. Trong các bài học đặc biệt về phát triển lời nói, ngữ điệu lời nói sẽ được hệ thống hóa, khái quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện các dạng hoạt động khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng thời đẩy mạnh ngôn ngữ mạch lạc. Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh hợp lý đặc biệt được giải quyết: Hình thành các chức năng cơ bản của lời nói -chức năng định vị, bổ sung, nhận thức, điều chỉnh và giao tiếp và cũng tiến hành công tác điều chỉnh sự phát âm của trẻ. - 15 -