Các mô hình lãnh đạo dạy học và hướng vận dụng trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 36-42<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0098<br /> <br /> CÁC MÔ HÌNH LÃNH ĐẠO DẠY HỌC VÀ HƯỚNG VẬN DỤNG TRONG ĐỔI<br /> MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY<br /> Vũ Thị Mai Hường<br /> <br /> Khoa Quản lí Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Lãnh đạo dạy học xuất hiện cùng với mô hình nhà trường hiệu quả, hướng tới<br /> nâng cao chất lượng giáo dục. Các mô hình lãnh đạo dạy học liên quan đến việc thiết kế xây dựng, thực thi chương trình giáo dục, liên quan đến đánh giá và vận dụng kết quả đánh<br /> giá thực hiện chương trình giáo dục. Lãnh đạo dạy học xây dựng mục tiêu, sứ mệnh, tầm<br /> nhìn cho nhà trường hướng tới sự tham dự và chia sẻ; xây dựng một bầu không khí tổ chức<br /> hướng tới văn hóa hợp tác, chia sẻ và học tập suốt đời. Nhà trường phổ thông Việt Nam<br /> đang phải trải qua nhiều thay đổi, đòi hỏi hiệu trưởng phải lãnh đạo nhà trường thích ứng<br /> với yêu cầu mới của thực tiễn, lãnh đạo dạy học sẽ liên quan mật thiết tới tìm kiếm, phát<br /> triển năng lực lãnh đạo cho giáo viên và gắn kết các nguồn lực trong nhà trường.<br /> Từ khóa: Nhà trường hiệu quả, Lãnh đạo dạy học, mô hình lãnh đạo dạy học, nhà trường<br /> tự chủ, văn hóa nhà trường.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Lãnh đạo dạy học xuất hiện cùng với mô hình nhà trường hiệu quả, hướng tới nâng cao chất<br /> lượng giáo dục [2], [3]. Lãnh đạo dạy học bao gồm “những hoạt động mà một người hiệu trưởng<br /> có thể thực hiện hoặc ủy nhiệm cho người khác nhằm thúc đẩy chất lượng học tập của học sinh [2].<br /> Nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng đưa ra mô hình lãnh đạo dạy học, cố gắng kết nối sự thành công<br /> của nhà trường với các mô hình đó [2], [6] cũng như phong trào cải cách nhà trường tự chủ [4, 5].<br /> Bài viết tìm hiểu các mô hình lãnh đạo hoạt động dạy học, từ đó có những đề xuất cho lãnh đạo<br /> dạy học ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đang diễn ra.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Các mô hình lãnh đạo dạy học<br /> <br /> 2.1.1. Mô hình của Hallinger & Murphy (1985)<br /> Đây là mô hình đầu tiên có tính chất khái quát về lãnh đạo dạy học. Hai ông đề xuất mô<br /> hình sau khi tiến hành nghiên cứu hành vi lãnh đạo dạy học của 10 hiệu trưởng trường tiểu học và<br /> xem xét lại các công trình tổng kết liên quan đến nhà trường hiệu quả. Họ đã thu thập thông tin từ<br /> các hiệu trưởng, nhân viên nhà trường và cán bộ của cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục thông<br /> qua một bảng hỏi về hành vi lãnh đạo dạy học. Ngoài ra, hai nhà khoa học cũng nghiên cứu sản<br /> Ngày nhận bài: 15/5/2016. Ngày nhận đăng: 10/9/2016.<br /> Liên hệ: Vũ Thị Mai Hường, e-mail: maihuongqlgd@gmail.com<br /> <br /> 36<br /> <br /> Các mô hình lãnh đạo dạy học và hướng vận dụng trong đổi mới chương trình giáo dục...<br /> <br /> phẩm hoạt động được ghi lại trong hệ thống biên bản của các nhà trường. Nghiên cứu thực tiễn<br /> thông qua quan sát hoạt động của hiệu trưởng, mô tả lại các hoạt động mà hiệu trưởng tham gia để<br /> hỗ trợ chương trình giảng dạy trong nhà trường, hay trong các cuộc gặp gỡ ngắn cũng như trong<br /> kế hoạch đã được sắp xếp.<br /> Hai nhà nghiên cứu đã mô tả các công việc, chức năng cụ thể mà lãnh đạo dạy học – hiệu<br /> trưởng nhà trường đã thực hiện bao gồm:<br /> + Phổ biến mục tiêu của nhà trường: Các hiệu trưởng thể hiện mục tiêu cốt lõi của nhà<br /> trường thông qua những buổi làm việc với phụ huynh và nhân viên để xác định một số lĩnh vực<br /> mà nhà trường cần cải thiện; Hiệu trưởng cũng phát triển các mục tiêu hoạt động cho các lĩnh vực<br /> đó [1]. Chức năng phổ biến mục tiêu của nhà trường có mối quan hệ chặt chẽ với cách thức hiệu<br /> trưởng sử dụng để thể hiện tầm quan trọng của các mục tiêu này đối với nhân viên, phụ huynh và<br /> học sinh. Các hình thức để đạt được hiệu quả trong công việc bao gồm cả hình thức truyền thông<br /> chính thức và phi chính thức (ví dụ thông qua sổ tay, các cuộc họp, hội đồng trường, đối thoai với<br /> nhân viên và học sinh, các bản tin, các cuộc họp hội đồng giáo dục và họp phụ huynh).<br /> + Quản lí chương trình: Theo quan điểm của hai ông, quản lí các dạng chương tình dạy học<br /> khác nhau có liên quan trực tiếp đến công việc của giáo viên, có quan hệ tới chương trình và hoạt<br /> động dạy học. Những công việc cụ thể được đề cập trong mô hình này bao gồm việc hỗ trợ và đánh<br /> giá dạy học, thực hiện chương trình giáo dục, kiểm tra quá trình học tập của học sinh. Hỗ trợ và<br /> đánh giá dạy học lại bao gồm các hoạt động cung cấp những hỗ trợ cho công việc giảng dạy của<br /> giáo viên, kiểm tra việc giảng dạy trên lớp thông qua việc thăm lớp không chính thức, định hướng<br /> hoạt động cho lớp học theo các mục tiêu của nhà trường. Thực hiện chương trình giáo dục liên<br /> quan đến những việc mà hiệu trưởng làm nhằm cung cấp các cơ hội cho sự hợp tác của nhân viên.<br /> Sự hợp tác này giúp thực hiện chương trình giáo dục được đảm bảo đúng theo chuẩn và thành tích<br /> trong đánh giá.<br /> + Sử dụng kết quả học tập của học sinh: Chức năng quản lí dạy học của hiệu trưởng còn liên<br /> quan đến việc sử dụng kết quả học tập của học sinh để thiết lập mục tiêu, đánh giá chương trình,<br /> đánh giá quá trình dạy học, đo lường quá trình hướng tới mục tiêu nhà trường [1].<br /> + Tạo dựng một bầu không khí học tập tích cực trong nhà trường: Công việc này đặt ra cho<br /> các hành vi của hiệu trưởng sao cho vừa bảo đảm thời gian giảng dạy vừa thúc đẩy phát triển nghề<br /> nghiệp, duy trì một tầm nhìn cao, tạo động lực cho giáo viên, phát triển và nỗ lực xây dựng các<br /> chuẩn, tạo động lực cho việc học tập [1].<br /> <br /> 2.1.2. Mô hình của Murphy (1990)<br /> Năm 1990 Murphy đã đưa ra bảnt báo cáo tổng hợp và toàn diện về lãnh đạo dạy học trong<br /> một nghiên cứu sâu về nhà trường hiệu quả, cải tiến nhà trường, phát triển nhân sự và thay đổi tổ<br /> chức. Ông đã xây dựng khung lãnh đạo dạy học liên quan tới nghiên cứu và học tập. Khung này<br /> bao gồm bốn thành phần về lãnh đạo dạy học và đi sâu vào sáu vai trò, hành vi khác nhau về lãnh<br /> đạo dạy học. Bốn thành phần của lãnh đạo dạy học bao gồm: Phát triển mục tiêu và tầm nhìn, quản<br /> lí chức năng kinh tế của giáo dục, thúc đẩy bầu không khí học tập có tính học thuật, phát triển một<br /> môi trường làm việc tương trợ lẫn nhau. Sự khác biệt trong vai trò và hành vi của lãnh đạo dạy học<br /> thể hiện ở các thành phần vừa đề cập. Phát triển một mục tiêu và sứ mệnh là nền tảng trong việc<br /> tạo ra cảm nhận về việc chia sẻ mục đích và kết nối những nỗ lực bên trong các trường học xung<br /> quanh một tầm nhìn chung [1]. Murphy mô tả các thành phần này theo hai vai trò và hành vi chủ<br /> yếu của hiệu trưởng trong nhà trường là: mục tiêu khung và mục tiêu truyền thông của nhà trường.<br /> Mục tiêu khung bao gồm các mục tiêu đã đặt ra nhấn mạnh thành tích học tập của học sinh có<br /> 37<br /> <br /> Vũ Thị Mai Hường<br /> <br /> liên quan tới số liệu thành tích học tập của học sinh trong quá khứ và hiện tại, đồng thời cũng bao<br /> gồm trách nhiệm của nhân viên đối với việc học sinh đạt được mục tiêu đã đề ra. Mục tiêu truyền<br /> thông là mục tiêu được truyền đạt một cách thường xuyên và chính thống cũng như không chính<br /> thống tới học sinh, phụ huynh và giáo viên, nhấn mạnh tầm quan trọng mà mục tiêu nhà trường<br /> định hướng cho các hoạt động của nhà trường. Mảng thứ hai trong khung của Murphy là quản lí<br /> chức năng sản xuất của nhà trường. Khía cạnh này nhấn mạnh các hành vi quản lí của hiệu trưởng.<br /> Các nhà lãnh đạo dạy học thúc đẩy nâng cao chất lượng giảng dạy bằng việc tiến hành các<br /> hội nghị giáo viên; đánh giá, thăm lớp học, cung cấp các gợi ý và phản hồi cụ thể về quá trình<br /> dạy và học tập, xác định các hành động của giáo viên hướng tới lợi ích tốt nhất dành cho học sinh.<br /> Thêm vào đó, hiệu trưởng là người cho phép, bảo đảm thời gian dạy học phù hợp với chính sách và<br /> thủ tục theo quy định của nhà trường. Hiệu trưởng và giáo viên hợp tác về chương trình giáo dục<br /> thông qua việc sắp xếp mục tiêu của nhà trường phù hợp với các tiêu chuẩn theo quy định cấp quốc<br /> gia, với việc đánh giá và chương trình giáo dục cấp địa phương. Lãnh đạo dạy học thường xuyên<br /> đánh giá quá trình học tập của học sinh. và sử dụng dữ liệu đánh giá để thiết lập mục tiêu và trong<br /> đánh giá quá trình giảng dạy. Thúc đẩy một môi trường học tập học thuật đề cập đến hành vi của<br /> hiệu trưởng mà có ảnh hưởng đến các chỉ tiêu, niềm tin và thái độ của giáo viên, học sinh và phụ<br /> huynh của nhà trường. Phương diện cuối cùng được đề cập trong khung của Murphy là phát triển<br /> một môi trường làm việc có tính hỗ trợ, cách một nhà lãnh đạo dạy học thiết lập cơ cấu tổ chức<br /> cũng như quy trình hỗ trợ quá trình dạy và học trong nhà trường. Hiệu trưởng được trong phương<br /> diện này tạo ra một môi trường học tập an toàn và trật tự, tạo cơ hội cho sự tham gia của học sinh<br /> một cách có ý nghĩa, phát triển hợp tác và sự gắn kết giữa các cán bộ, đảm bảo những nguồn lực<br /> bên ngoài hỗ trợ cho việc đạt đến mục tiêu của nhà trường, tạo nên mối liên kết giữa gia đình và<br /> nhà trường. Một nhà lãnh đạo thể hiện hành vi từ mọi khía cạnh có ảnh hưởng đến mục tiêu cơ bản<br /> của trường: Thành tích học tập cao.<br /> <br /> 2.1.3. Mô hình của Weber (1996)<br /> Weber cho rằng, trong bối cảnh quản lí dựa vào nhà trường lãnh đạo dạy học không liên<br /> quan đến lĩnh vực tổ chức nhà trường. Ông đưa ra năm lĩnh vực của lãnh đạo dạy học là: xác định<br /> sứ mệnh của nhà trường, quản lí hoạt động dạy học và chương trình giáo dục, thúc đẩy một bầu<br /> không khí học tập tích cực, quan sát và cải thiện hoạt động dạy học, đánh giá chương trình dạy<br /> học. Weber xác định sứ mệnh của nhà trường là một quá trình năng động liên quan đến hợp tác và<br /> tư duy phản ánh tạo ra sứ mệnh nhà trường rõ ràng và trung thực. Sứ mệnh của nhà trường nên thể<br /> hiện sự ràng buộc đối với các nhân viên, học sinh và các bậc phụ huynh hướng tới một tầm nhìn<br /> chung. Các đạo dạy học tạo cơ hội cho các bên liên quan tham gia thảo luận về các giá trị và kì<br /> vọng về nhà trường. Các bên có liên quan cùng nhau làm việc để tạo ra sự chia sẻ trong trường<br /> học.<br /> Quản lí chương trình và hoạt động dạy học phải phù hợp với sứ mệnh của nhà trường. Ghi<br /> chép của lãnh đạo dạy học về thực tiễn hoạt động dạy học và giám sát lớp học cung cấp cho giáo<br /> viên những nguồn lực phù hợp với nhu cầu của họ, cung cấp cho học sinh cơ hội để thành công.<br /> Lãnh đạo giúp giáo viên sử dụng kết quả nghiên cứu hiện tại vào thực tiễn một cách tốt nhất và đề<br /> ra các chiến lược dạy học gắn kết với mục tiêu nhà trường vì quá trình học tập của học sinh. Thúc<br /> đẩy một môi trường học tập tích cực bao gồm kì vọng và thái độ của hội đồng trường đối với lãnh<br /> đạy dạy học. Nhà lãnh đạo thúc đẩy một môi trường học tập tích cực bằng cách phổ biến mục tiêu<br /> giảng dạy, thiết lập những kì vọng cao cho quá trình học tập, thiết lập một môi trường học tập có<br /> trật tự với kì vọng và kỉ luật rõ ràng, đồng thời cũng làm việc để nâng cao cam kết của giáo viên<br /> về nhà trường. Quan sát và cải thiện hoạt động giáo dục bắt đầu với việc hiệu trưởng thiết lập mối<br /> 38<br /> <br /> Các mô hình lãnh đạo dạy học và hướng vận dụng trong đổi mới chương trình giáo dục...<br /> <br /> quan hệ tin tưởng và tôn trọng với nhân viên nhà trường. Weber (1996) đưa ra quan điểm: quan sát<br /> là cơ hội cho sự hợp tác nghề nghiệp. Những tương tác này cung cấp cơ hội phát triển nghề nghiệp<br /> cho cả hai: người quan sát và người được quan sát. Nói cách khác, một mối quan hệ phối hợp góp<br /> phần phát triển cho cả hai phía trên bình diện thu thập thông tin có giá trị và cho sự phát triển<br /> nghề nghiệp. Hiệu trưởng nâng cao kinh nghiệm của bản thân bằng cách nhấn mạnh nghiên cứu<br /> làm nền tảng để bắt đầu chiến lược giảng dạy, khắc phục, và sự khác biệt của các bài học. Cuối<br /> cùng, Weber nói đến lãnh đạo dạy học, đánh giá các chương trình giảng dạy, là điều cần thiết để<br /> cải thiện các chương trình giảng dạy (Weber, 1996).<br /> Các hiệu trưởng trong vai trò là lãnh đạo dạy học tập trung và quan tâm tới lập kế hoạch,<br /> thiết kế, quản lí và phân tích đánh giá hiệu quả của chương trình giáo dục. Giám sát liên tục chương<br /> trình giảng dạy buộc giáo viên luôn phải nỗ lực để đáp ứng hiệu quả nhu cầu của học sinh thông<br /> qua cải tiến liên tục. Mô hình của Weber (1996) về lãnh đạo dạy học kết hợp nghiên cứu về lãnh<br /> đạo chia sẻ và vấn đề trao quyền cho các nhà lãnh đạo không chính thức để tạo ra một môi trường<br /> làm việc nhấn mạnh tầm quan trọng của học thuật và thành tích học tập cho tất cả học sinh. Tuy<br /> nhiên, mô hình này, cũng như mô hình của Murphy (1990), chưa được kiểm nghiệm bằng thực<br /> nghiệm trong thực tiễn. Vẫn chưa thể khẳng định một cách chắc chắn rằng nếu một hiệu trưởng áp<br /> dụng mô hình của Weber thì học sinh sẽ đạt kết quả học tập ở mức độ cao.<br /> <br /> 2.1.4. Một số điểm rút ra từ các mô hình lãnh đạo dạy học<br /> Cả ba mô hình đều nhấn mạnh tầm quan trọng của các lãnh đạo dạy học trong việc xác định<br /> và truyền bá các mục tiêu, thanh tra và cung cấp đánh giá về quá trình dạy và học, thúc đẩy và chú<br /> ý tới tầm quan trọng của phát triển nghề nghiệp.<br /> + Xác định và truyền bá các mục tiêu chung<br /> Hiệu trưởng làm việc một cách hợp tác với nhân viên đề xác đinh, truyền bá và sử dụng<br /> thông tin chia sẻ các mục tiêu của nhà trường. Các mục tiêu được sử dụng trong quá trình ra quyết<br /> định, xắp xếp việc thực hiện hoạt động dạy học, trang bị cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và cung<br /> cấp các mục tiêu vì sự tiến bộ. Những mục tiêu này tập trung nhân viên quanh một sứ mệnh chung<br /> để thực hiện.<br /> + Thanh tra và cung cấp đánh giá về quá trình dạy và học<br /> Phương diện này mô tả các hoạt động của một nhà lãnh đạo dạy học xung quanh chương<br /> trình học tập. Những hoạt động này bao gồm việc quan sát các hoạt động trong nhà trường, nói<br /> chuyện với sinh viên và giáo viên, thể hiện sự khen ngợi và cung cấp phản hồi cho giáo viên, học<br /> sinh và cộng đồng về thành tích học tập, đảm bảo thời gian giảng dạy của trường không bị gián<br /> đoạn.<br /> + Thúc đẩy và chú ý tới tầm quan trọng của phát triển nghề nghiệp<br /> Đây là vấn đề liên quan đến học tập suốt đời. Các nhà lãnh đạo giảng dạy khuyến khích giáo<br /> viên không ngừng học hỏi thêm và nâng cao thành tích học tập của học sinh thông qua việc phân<br /> tích dữ liệu, cung cấp các cơ hội phát triển nghề nghiệp liên kết đến mục tiêu của trường, cung cấp<br /> các tài liệu chuyên môn và nguồn lực cho giáo viên.<br /> + Xét về phương diện phát triển chương trình giáo dục, mô hình về lãnh đạo dạy học liên<br /> quan đến việc thiết kế - xây dựng, thực thi chương trình giáo dục, liên quan đến đánh giá và vận<br /> dụng kết quả đánh giá thực hiện chương trình giáo dục. Lãnh đạo dạy học xây dựng mục tiêu, sứ<br /> mệnh, tầm nhìn cho nhà trường hướng tới sự tham dự và chia sẻ; xây dựng một bầu không khí tổ<br /> chức hướng tới văn hóa hợp tác, chia sẻ và học tập suốt đời.<br /> <br /> 39<br /> <br /> Vũ Thị Mai Hường<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Vận dụng mô hình lãnh đạo dạy học trong đổi mới chương trình giáo dục<br /> <br /> 2.2.1. Đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay<br /> Đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay theo tiếp cận năng lực, tập trung vào<br /> năng lực hành động, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những<br /> gì họ cần phải học được.<br /> Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thay đổi cách xác định mục tiêu giáo dục.<br /> Thay vì viết mục tiêu chung chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể những kiến thức, kỹ<br /> năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học để cả người dạy và người<br /> học có thể lượng giá được. Mục tiêu học tập được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê,<br /> kể tên, phân biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá...<br /> Việc phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đặc biệt chú trọng tới khả năng<br /> thực hành của người học, tức là việc áp dụng lí thuyết vào thực tế. Nội dung các môn học hay<br /> module vì vậy được thiết kế dựa trên việc phân tích mức độ những biểu hiện hành vi, thái độ. . .<br /> cần có của người học khi kết thúc khóa học. Chương trình nhà trường được thiết kế theo quy trình<br /> khoa học, thống nhất với cách tiếp cận năng lực thực hiện. Điều này sẽ đặt ra các yêu cầu mới đối<br /> với năng lực quản lí của hiệu trưởng trường phổ thông để đem lại những hiệu quả giáo dục mong<br /> muốn, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm cho tất cả các<br /> hoạt động xảy ra trong và xung quanh nhà trường. Sự lãnh đạo của hiệu trưởng tạo nên tính cách<br /> hay tiếng nói chung cho nhà trường, bầu không khí giảng dạy, mức độ chuyên nghiệp và phẩm chất<br /> đạo đức tốt cho giáo viên và mức độ quan tâm với cái mà học sinh có thể và không thể trở thành...<br /> Hiệu trưởng còn là người kết nối chính nhà trường với cộng đồng và tạo nên thái độ tốt hay xấu<br /> của cộng đồng đối với nhà trường. Khi các nhà trường phổ thông được trao thêm quyền trong vấn<br /> đề phát triển chương trình thì người hiệu trưởng phải đối mặt với sự thay đổi trên mọi mặt của nhà<br /> trường từ nhận thức đến thực tiễn hoạt động, từ cán bộ công nhân viên đến học sinh, phụ huynh và<br /> cộng đồng, từ cơ sở vật chất đến chất lượng đội ngũ phục vụ đổi mới. . . Người hiệu trưởng cần có<br /> năng lực trên nhiều phương diện. Đó là năng lực chuyên môn (liên quan đến các công việc chuyên<br /> môn của quá trình dạy và học của nhà trường đáp ứng chương trình mới; điều này thể hiện qua<br /> hoạt động chỉ đạo chuyên môn như: so sánh, nhận biết sự phù hợp hoặc không giữa chương trình<br /> học tập hiện hành với mục tiêu, sứ mệnh và tầm nhìn của nhà trường và chương trình mới sẽ được<br /> thực hiện để tìm ra hướng đi cho chương trình nhà trường; cung cấp thông tin thời sự về những đổi<br /> mới phương pháp và nội dung chương trình giảng dạy phù hợp với chương trình mới; xác định nhu<br /> cầu cho những chương trình giáo dục đặc biệt cần thiết cho học sinh địa phương và khởi xướng<br /> thực hiện những chương trình này (xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp cho học sinh tại địa bàn);<br /> xây dựng kế hoạch giảng dạy, đảm bảo đúng và đủ theo chương trình giảng dạy mới) và năng lực<br /> hỗ trợ khác (năng lực hành chính qua sự am hiểu chính trị, xã hội, pháp luật, thích ứng với sự thay<br /> đổi và đối phó với thách thức, rủi ro, áp lực, sự căng thẳng trong công việc, năng lực tạo động lực<br /> làm việc, tạo nhóm – ê kíp làm việc trong bối cảnh nhà trường tự chủ cao khi phát triển chương<br /> trình. . . ). Một trong những năng lực để bắt đầu cho những sự thay đổi của nhà trường mà hiệu<br /> trưởng cần có là nhận diện và xử lí các rào cản khi nhà trường thực hiện chương trình mới.<br /> <br /> 2.2.2. Mô hình lãnh đạo dạy học trong đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam<br /> Lãnh đạo dạy học là một dạng thức linh hoạt, là một hợp phần của vai trò lãnh đạo, nơi mà<br /> công việc của hiệu trưởng là “cùng với giáo viên tạo lập nên nhà trường bằng cách liên kết các<br /> giáo viên trong việc chia sẻ những mục tiêu của nhà trường, tăng cường cơ hội học tập cho họ,<br /> đồng thời chia sẻ với những cam kết của giáo viên và theo dõi việc học tập của học sinh” [2].<br /> <br /> 40<br /> <br />