CHƯƠNG 1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC

Chia sẻ: Phanvan Thuong | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:49

Thêm vào BST

Báo xấu

1.285
lượt xem 87
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn khác tham gia thực hiện mục tiêu của nhà trường phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có học vấn vững chắc, có nhân cách hoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất nước phồn vinh. Là một trong những môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản, làm nền tảng để học sinh có thể tiếp tục đi sau vào tìm hiểu và xây dựng khoa học Tin...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: CHƯƠNG 1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC

CHƯƠNG 1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC 1.1 MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn khác tham gia thực hi ện m ục tiêu c ủa nhà trường phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có h ọc v ấn v ững ch ắc, có nhân cách hoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đ ất n ước ph ồn vinh. Là m ột trong nh ững môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung c ấp nh ững tri thức c ơ b ản, làm nền tảng để học sinh có thể tiếp tục đi sau vào tìm hi ểu và xây d ựng khoa h ọc Tin h ọc ho ặc tiếp thu những tri thức của các lĩnh vực kĩ thuật công ngh ệ tiên ti ến, nh ất là các lĩnh v ực c ủa công nghệ thông tin. Vì vậy việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin h ọc ph ải xu ất phát t ừ m ục tiêu giáo dục Việt nam, từ đặc điểm và vị trí môn Tin học trong nhà tr ường. 1.1.1 Mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục Việt nam được Nghị quyết của Hội nghị lần thứ hai c ủa Ban ch ấp hành trung ương Đảng khoá VIII khẳng định: “ Mục tiêu và nhi ệm vụ c ủa giáo d ục là nh ằm xây d ựng những con người và thế hệ gắn bó với tư tưởng độc lập dân tộc và ch ủ nghĩa xã h ội, có đ ạo đ ức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và b ảo v ệ t ổ qu ốc; công nghi ệp hoá, hi ện đ ại hoá đ ất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá c ủa dân tộc, có năng l ực ti ếp thu tinh hoa và văn hoá nhân loại; phát huy tiềm năng c ủa dân tộc và con người Vi ệt nam có ý th ức công đ ồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công ngh ệ hi ện đ ại, có t ư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghi ệp, có tính t ổ ch ức k ỷ lu ật, có s ức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng, v ừa chuyên nh ư l ời căn d ặn của Bác Hồ”. Luật giáo dục nước ta cũng đã cụ thể hoá tại ch ương II, mục 2 đi ều 23 là: “M ục tiêu c ủa giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể ch ất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con ng ười Vi ệt nam xã h ội ch ủ nghĩa, xây d ựng tư cách và trách nhiệm công dân, chu ẩn bị cho h ọc sinh ti ếp t ục h ọc lên ho ặc đi vào cu ộc s ống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ qu ốc”. Môn Tin học, cũng như mọi môn học khác, căn cứ vào m ục tiêu trên đ ể xác đ ịnh ra nh ững nhiệm vụ cụ thể của môn học, tổ chức hoạt động đào tạo góp phần thực hiện m ục tiêu giáo d ục mà Đảng và nhà nước đã đề ra. 1.1.2 Đặc điểm môn Tin học Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin phải căn c ứ đặc đi ểm môn Tin h ọc, bao g ồm: Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng: Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên c ứu các ph ương pháp công ngh ệ và kĩ thuật xử lí thông tin một cách tự động. Bản thân khái niệm thông tin đã là tr ừu t ượng, quá trình xử lí thông tin (thu nhập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận) d ựa trên nh ững thành t ựu c ủa nh ững ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như V ật lí, Toán h ọc, Lí thuy ết thông tin,... vì th ế Tin học mang đặc điểm trừu tượng hoá cao độ. Sự trừu tượng hoá trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau . Có những khái niệm Tin học là kết quả của sự trừu tượng hoá những đối tượng v ật ch ất c ụ th ể, ch ẳng h ạn khái niệm biến, khái niệm về mảng, bản ghi... Nhưng cũng có nhi ều khái ni ệm là k ết qu ả c ủa sự trừu tượng hoá những cái trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng h ạn nh ững khái ni ệm tham biến hình thức, mảng có phần tử là mảng, bản ghi... Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tin h ọc. Tin học có nguồn gốc thực tiễn. Mảng ra đời trước hết do nhu c ầu xử lí thông tin trên nh ững danh sách. Bnả ghi ra đời do nhu cầu quản lí gh ồ sơ nhân sự, v ật t ư... 1
Tin học học có tính thực tiễn phổ dụng: Là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của thời đại, Tin học học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội. Nó cung cấp những phương pháp và cộng cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ phục vụ tất cả các ngành khoa học kỹ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hoá, dich vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lí. Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công ngh ệ thông tin đ ược coi là m ột trong nh ững ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa h ọc và công ngh ệ ở nh ững n ước phát triển. Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuy ển bi ến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin h ọc v ề vi ệc hình thành trong th ực t ế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Intranet, Internet. Đặc điểm thứ hai là tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: Khi xây dựng những phần mềm, hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy di ễn logic, xu ất phát từ nh ững d ữ li ệu chu ẩn người ta xây dựng lên các các dữ liệu có c ấu trúc. Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đ ặc đi ểm l ứa tu ổi và yêu c ầu của từng cấp học, bậc học, nói chung là vì lí do s ư ph ạm, ng ười ta có th ể châm ch ước, nhân nhượng về tính logic: mô tả (không định nghĩa) một s ố khái ni ệm không ph ải là nguyên thu ỷ, thừa nhận (không chứng minh) sự đúng đắn c ủa ch ương trình sau m ột số phép th ử v ới m ột s ố tập dữ liệu. Tuy nhiên giáo trình Tin học phổ thông cũng v ẫn mang tính logic, h ệ th ống: trí th ức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức tr ước. 1.1.3 Vị trí môn Tin học Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tượng cao độ, Tin h ọc có tính thực ti ễn ph ổ dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm vi ệc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là m ột thành ph ần không thể thiếu của trình độ văn hoá phổ thông của con người mới. V ề m ặt tri th ức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả mọi học sinh t ốt nghiệp ph ổ thông trung h ọc đều nắm được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng b ước vào nh ững ngành ngh ề đòi h ỏi s ử dụng công nghệ này. Cụ thể là học sinh có nh ững hi ểu bi ết v ề Tin h ọc và máy tính đi ện t ử, có khái niệm về thuật giải và làm quen với tư duy thuật gi ải. Học sinh bi ết l ập trình đ ể gi ải nh ững bài toán đơn giản, trước hết là những bài toán trong sách giáo khoa Toán, Lí, Hoá,... t ừ đó chu ẩn bị những tri thức kỉ năng và phong cách làm vi ệc c ần thi ết đ ể sau này có th ể đi sâu h ơn v ề lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm việc với một số hệ đi ều hành, một số ph ần m ềm nh ư so ạn th ảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị c ơ sở dữ liệu. Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chi ếm lĩnh nh ững tri thức và k ỉ năng Tin h ọc c ần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá,... rèn luyện những đức tính, ph ẩm ch ất c ủa ng ười lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo . Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào c ủa người lao động trong thời đại mới. Với những lí do trên, trong trường phổ thông môn Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng. Việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ của môn Tin học không thể không tính t ới vị trí c ủa môn học này trong nhà trường phổ thông. Để thực hiện được mục tiêu giáo dục chung, căn c ứ vào đặc điểm và vị trí môn Tin học, bộ môn Tin học ở trường phổ thông cần đạt được những mục tiêu cụ thể (hay nh ững nhi ệm v ụ cụ thể) sau đây: + Vũ trang cho học sinh những tri thức, kỉ năng cơ bản, cơ sở của Tin h ọc , từ đại cương về Tin học đến phương pháp lập trình giải các bài toán trên m ột ngôn ngữ l ập trình nào đó. T ừ đó 2
làm cho họ có khả năng, có kỉ năng khai thác những thành tựu m ới c ủa khoa h ọc Tin h ọc và v ận dụng Tin học vào thực tiễn. Tiến thêm một bước nữa, bộ môn Tin học ph ải cung c ấp cho h ọc sinh những hiểu biết cơ bản về những ứng dụng c ủa Tin học vào trong các quá trình công ngh ệ, trong thông tin liên lạc, trong các quá trình sản xuất, trong qu ản lí kinh t ế, xã h ội,... Đó chính là nhiệm vụ giáo dưỡng của bộ môn Tin học. + Trên cơ sở cung cấp những tri thức cơ bản, có hệ thống, bộ môn Tin h ọc còn ph ải rèn luyện cho học sinh những năng lực trí tuệ chung như kỉ năng tư duy trừu tượng, kỉ năng thực hành cần thiết. Về tư duy, cần hình thành và phát tri ển các thao tác ch ủ y ếu: t ư duy logic, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá. Về th ực hành c ần chú tr ọng đ ến k ỉ năng sử dụng máy tính, kỉ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn. Cũng c ần chú ý luy ện t ập cho h ọc sinh thói quen gắn liền các thao tác tư duy với các k ỉ năng th ực hành nh ư là m ột th ể th ống nh ất trong hoạt động nhận thức. Nếu làm tốt nhiệm vụ này học sinh có th ể ti ếp t ục t ự l ực h ọc t ập một cách thường xuyên, học tập suốt đời một cách có hi ệu qu ả. + Tin học là khoa học nghiên c ứu về thông tin và những quá trình xử lí thông tin m ột cách tự động, các quy luật biến đổi thông tin tuân theo những quy luật tự nhiên. Vì vậy thông qua việc dạy Tin học mà hình thành cho học sinh những quan niệm, những phương th ức t ư duy và ho ạt động đúng đắn, phù hợp với những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng . Đồng thời phải làm cho học sinh biết sử dụng các tri thức Tin học để làm bằng ch ứng ki ểm nghi ệm nh ững quan điểm đó. Từ đó có được nhân sinh quan khoa học trong l ối s ống, trong s ự xây d ựng nhân cách của người lao động, đạo đức phẩm chất c ủa người chi ến sĩ đ ấu tranh cho s ự nghi ệp gi ải phóng con người khỏi sự mù quáng, lạc hậu. Đây chính là nhi ệm v ụ giáo d ục c ủa b ộ môn Tin học. + Cuối cùng bộ môn Tin học phải đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng th ời ph ải có nhi ệm vụ phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi Tin học , cung cấp cho đất nước những nhân tài trong lĩnh vực công nghệ thông tin. 3
1.2. CHƯƠNG TRÌNH TIN HỌC BẬC TRUNG HỌC Trong nội dung giáo dục tin học có những yếu tố tin h ọc là m ột b ộ ph ận quan tr ọng, th ậm chí là nền móng để hình thành những yếu tố khác c ủa n ội dung đó. B ộ ph ận này là n ội dung tin học của chương trình. Nó bao gồm các mạch n ội dung ch ương trình Tin h ọc c ủa c ả 3 c ấp: Ti ểu học, THCS, THPT và được cụ thể hoá cho từng lớp ở c ả 3 c ấp. 1.2.1. Các mạch nội dung Tiểu học THCS THPT Các mạch nội dung (lớp) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Một số khái niệm cơ bản của Tin + + * học Hệ điều hành + * Soạn thảo văn bản + + + + * Bảng tính + Đ ồ họ a + + + * Phần mềm trình chiếu + Đa phương tiện + * Thuật toán + * * Lập trình + * CSDL. Hệ quản trị CSDL + * Mạng và Internet + * Tin học và xã hội + * Chú thích: * : Những kiến thức chính thức học + : Những kiến thức chuẩn bị 1.2.2. Kế hoạch dạy học Thời lượng Tiểu học THCS THPT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Số phút mỗi tiết 35 35 35 45 45 45 45 45 45 45 Số tiết mỗi tuần 2 2 2 2 2 2 2 2 1,5 1,5 Số tuần mỗi năm 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 Số tiết học mỗi năm 70 70 70 70 70 70 70 70 52,5 52,5 Chú thích: Ở tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (không bắt bu ộc) Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc) Ở THPT, Tin học là môn học bắt buộc 1.2.3. Nội dung Tin học ở từng lớp TIỂU HỌC PHẦN I 1. Thông tin xung quanh ta 2. Bước đầu làm quen với máy tính 3. Sử dụng phần mềm trò chơi 4. Bước đầu sử dụng một vài thiết bị thông dụng 5. Soạn thảo văn bản đơn giản; gõ văn bản, mở văn bản đã có 6. Sử dụng phần mềm đồ hoạ 7. Sử dụng phần mềm học tập PHẦN II 1. Bước đầu sử dụng một vài thiết bị thông dụng 2. Sử dụng phần mềm học tập 3. Soạn thảo văn bản: chọn phông chữ, định dạng trang và lưu trữ 4
4. Sử dụng phần mềm đồ họa 5. Sử dụng phần mềm âm nhạc 6. Sử dụng phần mềm vi thế giới (LOGO): vẽ hình, tính toán PHẦN III 1. Khai thác phần mềm học tập 2. Sử dụng phần mềm đồ hoạ 3. Soạn thảo văn bản: hoàn chỉnh sản phẩm và in 4. Khai thác phần mềm vi thế giới (LOGO): tạo lập một số thủ tục với các lệnh đi ều khiển TRUNG HỌC CƠ SỞ PHẦN I 1. Một số khái niệm cơ bản của Tin học 2. Hệ điều hành - Khái niệm hệ điều hành - Tệp và thư mục 3. Soạn thảo văn bản - Phần mềm soạn thảo văn bản - Soạn thảo văn bản Tiếng Việt - Bảng -Tìm kiếm và thay thế - Vẽ hình trong văn bản - Chèn một đối tượng và văn bản 4. Khai thác phần mềm học tập PHẦN II 1. Bảng tính điện tử - Khái niệm bảng tính điện tử - Làm việc với bảng tính điện tử - Tính toán trong bảng tính điện tử - Đồ thị - Cơ sở dữ liệu 2. Khai thác phần mềm học tập PHẦN III 1. Lập trình đơn giản - Thuật toán và ngôn ngữ lập trình - Chương trình TURBO PASCAL (TP) đơn giản - Tổ chức rẽ nhánh - Tổ chức lặp - Kiểu mảng và biến có chỉ số - Một số thuật toán tiêu biểu 2. Khai thác phần mềm học tập PHẦN IV 1. Mạng máy tính và Internet - Khái niệm mạng máy tính và Internet - Tìm kiếm thông tin trên Internet - Thư điện tử - Tạo trang WEB đơn giản 2. Phần mềm trình chiếu 3. Đa phương tiện (Multimedia) 5
4. Bảo vệ dữ liệu, phòng chống virut 5. Tin học và xã hội 2.4. Quan điểm phát triển chương trình Tin học là môn học mới được chính thức đưa vào chương trình dạy học ở trường phổ thông nên trước hết cần định hướng một cách tổng thể về n ội dung, phương pháp d ạy, ki ểm tra, đánh giá của môn học. Tiếp theo tiến hành xây dựng ch ương trình c ấp h ọc, l ớp h ọc nh ằm đ ảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, đồng thời tránh đ ược lãng phí và tình tr ạng ch ồng chéo gi ữa các cấp học, các môn học của cùng cấp học. Cùng với vi ệc xây d ựng ch ương trình d ạy h ọc c ần triển khai các hoạt động đồng bộ: chính sách, biên ch ế giáo viên, phòng máy, xây d ựng m ạng giáo dục, kết nối Internet, nghiên c ứu phương pháp dạy học, đào tạo giáo viên, thi ết b ị d ạy h ọc. Tin học là ngành khoa học phát triển rất nhanh, c ứ vài năm ph ần c ứng và ph ần m ềm l ại thay đổi và được nâng cấp. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh nh ững ki ến th ức ph ổ thông và kỹ năng cơ bản để chương trình không bị nhanh lạc hậu. Tránh c ả 2 khuynh h ướng khi xác đ ịnh nội dung: hoặc chỉ thiên về lý thuyết mang tính hệ thống chặt ch ẽ ho ặc ch ỉ thu ần tuý chú ý t ới việc hình thành và phát triển những kỹ năng và thao tác. Xuất phát từ điều kiện của từng địa phương và đặc trương c ủa môn học mà ti ến hành t ổ chức dạy học một cách linh hoạt với những hình thức đa dạng đ ể đ ảm b ảo đ ược yêu c ầu chung của môn học và nâng cao nếu có điều ki ện. Khuyến khích h ọc ngo ại khoá. Chương trình có tính "mở": có phần bắt buộc và phần tự chọn đ ể linh ho ạt khi tri ển khai và dễ dàng cập nhật với thực tế phát triển của môn học. 2.5. Giải thích - hướng dẫn 2.5.1. Định hướng về phương pháp dạy học - Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền t hống có tính đến các đặc điểm riêng của bộ môn, đồng thời áp dụng một số phương pháp dạy học tích c ực sau vào gi ảng d ạy Tin h ọc: + Dạy học nêu và giải quyết vấn đề; + Dạy học hợp tác; + Dạy học theo quan điểm hoạt động; + Dạy học dựa trên đề án. Cần có máy tính và phần mềm để dạy và học Tin học. Máy tính cá nhân đ ược liên t ục nâng cấp về tốc độ xử lý, về dung lượng bộ nhớ, phần mềm cũng liên tục đ ược phát tri ển, do đó SGK không nên quá phụ thuộc vào một loại máy tính cũng nh ư ph ần mềm nào đó và c ần tăng cường kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành. Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh có ki ến thức m ới k ết h ợp v ới th ực hành ngay trên máy tinh. Máy tính là giáo c ụ trực quan - HS làm quen v ới menu, bi ểu tượng trên màn hình. Máy tình còn là phương tiện học tập - HS dùng máy tính ki ểm nghi ệm ngay ki ến th ức v ừa học được. 2.5.2. Định hướng về đánh giá về kết quả học tập của học sinh Vì tin học liên quan chặt chẽ đến việc sử dụng máy tính và cách tìm tòi h ướng gi ải quy ết vấn đề theo phương pháp công nghệ cho nên ngoài ki ểm tra vi ết nên chú ý: - Đánh giá HS qua thực hành: Kỹ năng sử dụng máy tính và các phàn m ềm. - Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: Tìm hướng gi ải quy ết và bi ết k ựa ch ọn công c ụ thích hợp. - Đánh giá khả năng làm việc theo nhóm - Đánh giá qua hội thoại 2.5.3. Vận dụng theo đặc điểm nhà trường, địa phương, các loại đ ối t ượng HS. - Xuất phát từ tình hình thực tế của giáo dục nước ta và đ ặc tr ương c ủa môn h ọc nên việc tổ chức dạy học và phương pháp dạy học cần phải được thực hi ện m ột cách l inh hoạt, với những hình thức đa dạng để đảm bảo được yêu c ầu phổ c ập và nâng cao n ếu có đi ều ki ện. 6
- Nếu có đủ máy tính, bài thực hành được dạy ở phòng máy, mỗi HS một máy. - Trường hợp không có đủ cho mỗi HS m ột máy ho ặc do yêu c ầu c ủa bài h ọc thì có th ể cho HS học và thực hành theo nhóm. Nếu có điều kiện nên bố trí một số giờ cho học sinh đi tham quan các c ơ s ở công ngh ệ thông tin. - GV cần cho học sinh thực hành các đề tài thiết thực liên quan đ ến h ọc t ập c ủa b ản thân và cuộc sống xã hội của địa phương. - Những trường có điều kiện nên khuyến khích học sinh lựa ch ọn các ch ủ đ ề t ự ch ọn v ề Tin học. - Ở Tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (không phải b ắt bu ộc) nên d ạy t ừ l ớp nào là tuỳ thuộc vào điều kiện của từng địa phương. Tuy nhiên, chương trình ở c ấp Ti ểu h ọc phù h ợp với lứa tuổi từ lớp 3 trở lên. Vì thế các n ội dung tương ứng trong ch ương trình đ ược đ ặt tên là phần I, phần II, phần III. Ví dụ, có thể có phương án tri ển khai ch ương trình nh ư sau: ph ần I cho lớp 3, phần II cho lớp 4, phần III cho lớp 5. - Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc), các nội dung tương ứng trong ch ương trình được đặt tên là phần I, II, III, IV. Trường hợp tri ển khai d ạy t ừ l ớp 6 thì các ph ần I, II, III, IV tương ứng với các lớp 6, 7, 8, 9. Trong trường hợp đi ều ki ện th ực tế v ề GV, trang thi ết b ị … khi được phép của Bộ giáo dục và đào tạo thì ch ương trình này có th ể tri ển khai b ắt đ ầu t ừ l ớp 6 và không bắt buộc phải học hết tất cả các phần. - Vì ở Tiểu học và THCS, Tin học là môn tự chọn nên chương trình môn Tin h ọc ở THPT được xây dựng trên giả thiết là học sinh chưa được học Tin học ở c ấp h ọc d ưới. - Bên cạnh những kiến thức đã được xây dựng cho từng c ấp h ọc, d ưói đây là m ột s ố n ội dung có thể lựa chọn để dạy trong các chủ đề tự ch ọn. + Đồ hoạ + Thiết kế nhờ máy tính + Phần mềm trình chiếu + Soạn thảo văn bản nâng cao + Chế bản điện tử + Bảng tính điện tử + Thuật toán + Lập trình + Cơ sở dữ liệu + Đa phương tiện + Internet + Thiết kế trang Web + Âm nhạc + Robot + Và những nội dung khác 1.3. NỘI DUNG TIN HỌC VÀ HOẠT ĐỘN G CỦA HỌC SINH Nội dung dạy học có mối liên hệ mật thiết với ho ạt động c ủa con người, đó là m ột bi ểu hiện của mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy h ọc. Thật vậy, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những ho ạt động nh ất đ ịnh. Đó là các hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành ho ặc vận dụng n ội dung đó. Dạy học là một quá trình phức tạp nên ta c ần xem xét những ho ạt đ ộng trên nh ững bình diện khác nhau liên hệ với nội dung dạy học. Cũng như các môn h ọc khác, vi ệc d ạy h ọc Tin h ọc cần được thực hiện trong hoạt động và bằng ho ạt động tự giác, tích c ực, ch ủ đ ộng và sáng t ạo của người học. Khi cần dạy một nội dung Tin học cho học sinh, người GV ph ải bi ết phân tích 7
nội dung đó liên quan với những hoạt động nào, tiếp tục phân tích m ột số ho ạt đ ộng trong đó l ại đựoc phân tích thành những hoạt động thành phần rồi căn c ứ vào mục tiêu ti ết h ọc, trình đ ộ h ọc sinh và trang thiết bị hiện có mà lựa ch ọn cho học sinh t ập luy ện và th ực hi ện m ột s ố trong những hoạt động tiềm tàng trong nội dung c ần dạy. Nội dung Tin h ọc ở nhà tr ường ph ổ thông liên hệ mật thiết trước hết là với những dạng hoạt động sau đây: nhận dạng và th ể hi ện, nh ững hoạt động tin học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ bi ến trong Tin h ọc, nh ững ho ạt đ ộng trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ. 3.1. Nhận dạng và thể hiện Nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược nhau liên h ệ với một định nghĩa, một câu lệnh hay một phương pháp. 3.1.1. Nhận dạng và thể hiện một khái niệm Nhận dạng một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là phát hiện xem đối tượng cho trước có thoả mãn định nghĩa đó hay không Thể hiện một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là tạo m ột đ ối tượng thoả mãn định nghĩa đó (có thể còn đồi hỏi tho ả mãn một số yêu c ầu khác n ữa). Chẳng hạn, sau khi học sinh đã học cách khai báo tên m ỗi đ ối t ượng do ng ười l ập trình tự đặt ra, GVcó thể đòi hỏi họ thực hiện hai ho ạt động trên qua 2 ví d ụ sau đây: Ví dụ 1: Hãy cho biết mỗi tên đặt sau đây đúng hay là sai quy tắc: VD, 8A, X Y, To, B9, In (nhận dạng tên đối tượng). Dựa vào quy tắc đặt tên đã học, HS sẽ phát hiện ra các tên sai là 8A vì b ắt đ ầu là ch ữ s ố, X Y chứa dấu cách trong tên, To và In trùng với từ khoá (trong ngôn ngữ lập trình Pascal). Ví dụ 2: Hãy đặt tên gợi ý nghĩa cho các đối tượng sau đây: - ước chung lớn nhất của 2 số, bội chung nhỏ nhất c ủa 3 s ố; - HS, Họ và đệm, Tên, Ngày sinh, điểm Toán học kỳ I thi lần 1, đi ểm Toán h ọc kỳ I thi lần 2, điểm Toán học kỳ II thi lần 1, điểm Toán học kỳ II thi lần 2. 3.1.2. Nhận dạng và thể hiện một câu lệnh Nhận dạng một câu lệnh là xét xem một đoạn văn bản cho trước có đúng cú pháp c ủa câu lệnh đó hay không, còn thể hiện một câu lệnh là vi ết một đo ạn văn b ản theo đúng cú pháp c ủa câu lẹnh đó. Ví dụ: Nhận dạng của câu lệnh rẽ hai nhánh dạng đủ đ ể gán giá tr ị l ớn nh ất trong hai biên a và b cho biến Max. IF a > b THEN Max := a; ELSE Max: = b; Câu lệnh trên sai ở chỗ có dấu ; ở cuối lệnh đầu 3.1.3. Nhận dạng và thể hiện một phương pháp Trong quá trình học Tin học và sử dụng máy tính, HS đ ược h ọc nhi ều ph ương pháp khác nhau, chẳng hạn như chèn hình ảnh vào văn bản, tạo marco, tạo m ục l ục m ột cách t ự đ ộng trong soạn thảo VB, tạo biểu tượng cho chương trình ứng dụng, sao chép thư mục trong Window. Nhận dạng một phương pháp đã học là phát hiện xem một dãy tình huốngcó phù hợp với phương pháp đó hay không, còn thể hiện một phương pháp là tạo một dãy tình huống phù hợp với các bước của phương pháp đã biết. Ví dụ 1: Giả sử ta đã dạy cho HS phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất c ủa mảng là đ ầu tiên khởi tạo giá trị cho một biến ( giả sử đặt tên là NN), biến đó sẽ được dùng để lưu tr ữ giá tr ị nhỏ nhất của mảng, sau đó duyệt tất cả các phần tử c ủa m ảng đ ể so sánh các ph ần t ử này v ới NN, nếu NN lớn hơn phần tử đang duyệt thì gán phần tử đó cho NN. Sau đó, ta yêu cầu HS lập một chương trình Pascal đ ể tìm ph ần t ử nh ỏ nh ất c ủa m ảng một chiều gồm n phần tử. (Bài tập này đòi hỏi HS thể hiện phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một mảng). 8
Ví dụ 2: Với giả thiết HS đã học phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất c ủa một mảng, ta yêu cầu HS kiểm tra xem chương trình dưới đây có cho phép tìm đ ược ph ần t ử nh ỏ nh ất c ủa mảng một chiều gồm n phần tử hay không. (Bài tập này yêu c ầu HS nhận dạng phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một mảng). Program Mang; USES CRT; Const n = 6; var A: array [1 .. n] of REAL; k: byte; Tg: Real; BEGIN CLRSCR; Writeln(' Cho tung phan tu cua mang '); FOR k:=1 to n do Begin Gotoxy ( 11*k - 10); Readln( A[k]; End; Tg:= A[1]; For k:= 2 to n do If A[k] < Tg Then Tg := A[k]; Writeln( Tg : 0: 3); Readln; END. 3.2. Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học Trong quá trình học tập có những hoạt động rất quan tr ọng trong môn Tin h ọc, nh ưng cũng diễn ra ở cả những môn học khác nữa, đó là: lật ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia trường hợp, chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa v.. v… Những hoạt động như vậy giúp chúng ta tư duy mềm dẻo, linh hoạt, làm cơ sở cho những khám phá ra cái m ới, đ ặt ra nh ững bài toán m ới và tìm cách giải quyết bài toán đặt ra. Ví dụ 1: Trong Pascal có hàm Upcase(x) đổi kí tự vi ết thường sang kí t ự vi ết hoa, nh ưng lại không có sẵn hàm chuẩn đổi kí tự vi ết hoa sang vi ết th ường. Li ệu có th ể t ự t ạo ra m ột hàm để làm việc này hay không? (Lật ngược vấn đề). Với sự hiểu biết về các hàm ord(x) và chr(x), HS có thể tìm ra đ ược câu tr ả l ời: đó là hàm chr(ord(x)+32). Thật là bổ ích và thú vị nếu HS quan tâm và hi ểu bi ết nh ững hành đ ộng đ ảo ngược nhau thể hiện ở hai hàm đảo ngược nhau như hàm chr(x) và hàm ord(x), hàm upcase(x) và hàm chr(ord(x)+32, ở hai thủ tục đảo ngược nhau như VAL và STR, ở hai vi ệc làm (trong Word) đảo ngược nhau như gộp một số cột vào thành một c ột và chia m ột c ột ra thành nhi ều c ột. Ví dụ 2: Trong lập trình để giải phương trình bậc hai ax 2+bx+c=0, ta phân biệt hai trường hợp âm và không âm, tiếp đó trong trường hợp thứ hai lại phân bi ệt =0 và >0 ( phân chia trường hợp); trong mỗi trường hợp ta xét xem phương trình có nghi ệm hay không, n ếu có nghiệm thì bao nhiêu nghiệm (xét tính giải được). Ví dụ 3: Hai HĐ trí tuệ phổ biến trong tin học mà ta đặc bi ệt quan tâm là HĐ chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa. Các HĐ này rất hay dùng khi GV dạy các câu lệnh trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó, vì ta phải cho HS hi ểu m ột m ặt là nghĩa của kí hiệu, của câu lệnh, của đoạn trình, của ch ương trình và m ặt khác là cú pháp tương ứng. 3.3. Những hoạt động trí tuệ chung 9
- Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng hoá, khái quát hoá, ... được tiến hành thường xuyên khi HS h ọc tập môn Tin h ọc, nh ưng không đặc thù so với những môn học khác. Ví dụ sau khi HS đã học thuật toán tìm phần tử l ớn nhất c ủa dãy 3 s ố nguyên a 1, a2, a3, bằng HĐ xét tương tự họ sẽ viết được thuật toán tìm phân tử nhỏ nhất của dãy 4 số thực b 1, b2, b3, b4, tiếp đó nhờ khái quát hoá sẽ viết được thuật toán tìm phần tử nhỏ nhất c ủa dãy n số thực c1, c2,… cn. 3.4. Hoạt động ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy. Ngôn ngữ c ố định lại các k ết quả của tư duy, nhờ đó khách quan hoá chúng cho người khác và cho c ả b ản thân ch ủ th ể t ư duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các s ản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được. Năng lực ngôn ngữ của con người gồm hai mặt là: - Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của người khác. - Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản c ủa mình. HĐ ngôn ngữ nói được HS thực hiện khi họ phát bi ểu, gi ải thích m ột đ ịnh nghĩa, m ột mệnh đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ c ủa mình tường thuật lại nội dung bài học. Ví d ụ ta yêu cầu HS phát biểu bằng lời câu lệnh lặp với số lần định trước FOR biến:= biểu thức 1 TO (DOWNTO) biểu thức 2 DO câu lệnh Ta chờ đợi ở HS phát biểu sau: "Từ biểu thức 1 đến bi ểu thức 2 bi ến nh ận bao nhiêu giá trị thì câu lệnh được thực hiện bấy nhiêu lần". Ta có thể cho HS A trình bày một vấn đề nào đó. Tr ước đó, ta thông báo yêu c ầu sau khi nghe HS A trình bày xong, mỗi người phải cho ý ki ến ph ản h ồi trong đó có 3 đi ều t ốt, 3 đi ều chưa tốt và 3 điều đề nghị cải tiến. Như vậy, mỗi HS phải chu ẩn bị trong khi nghe HS A trình bày, sau đó diễn đạt lại theo sự hiểu biết và bằng ngôn ngữ c ủa mình, bi ểu l ộ s ự đ ồng tình, bác bỏ hay bình luận và bổ sung cho những vấn đề mà HS A chưa hoàn thi ện. HĐ ngôn ngữ viết được rèn luyện khi HS thực hành so ạn thảo văn b ản, vi ết l ời gi ải bài tập, bài kiểm tra, làm khóa luận, … HĐ ngôn ngữ còn được luyện tập ở những tình huống: - Ghi tóm tắt bài giảng - Sắp xếp những từ khoá, câu lệnh, khai báo để có chương trình cho máy tính gi ải bài toán cụ thể nào đó. - Nhìn hình vẽ gọi tên, nói các chức năng, cách thức HĐ c ủa t ừng b ộ ph ận c ủa máy tính, của những thiết bị ngoại vi của máy tính. - Lập báo cáo thống kê, kết xuất thông tin trong Excel, trong hệ quản tr ị c ơ sở d ữ li ệu. - Viết thuật toán cho một bài toán nào đó bằng li ệt kê từng b ước, b ằng nh ững d ạng khác nhau mà HS đã học. Chuyển thuật toán từ dạng sơ đồ khối sang dạng liệt kê từng bước ho ặc ngược l ại. Chương II PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC TIN HOC 2.1 KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Dạy học là một hoạt động có tính đặc thù của con người. Hoạt động này có đặc tính n ổi bật, đó là một hoạt động nhận thức. Trong thực tế, ho ạt động nh ận th ức di ễn ra tr ước tu ổi đ ến trường, ở mọi nơi và suốt đời cho tất cả mọi người. Tuy nhiên ở trong nhà tr ường, ho ạt đ ộng nhận thức được tổ chức và có định hướng, được điều khi ển và ki ểm tra ch ặt ch ẽ. Nó di ễn ra 10
chủ yếu trong quá trình dạy học các bộ môn khoa học. Khi bàn v ề ph ương pháp d ạy h ọc trong trường phổ thông ta chỉ giới hạn ở quá trình dạy học. Quá trình dạy học trước hết là quá trình ho ạt động nh ận thức. Do đó mu ốn hi ểu đ ược phương pháp dạy học cần nghiên cứu hoạt động phương pháp ho ạt động nh ận th ức (g ọi tắt là phương pháp ) đã được khái quát hoá trong triết học. Mọi hoạt động của con người đều có mục đích và đối tượng (hay n ội dung). Căn c ứ vào mục đích mà tìm kiếm phương tiện và cách sử dụng nó đ ể tác đ ộng lên đ ối t ượng làm cho đ ối tượng biến đổi, tức là tìm kiếm phương pháp hoạt động. Hoạt động nhận thức có m ục đích là hiểu biết được thế giới xung quanh. Thế giới đó là n ội dung c ủa ho ạt động nh ận th ức, sông đ ịnh nghĩa gọn và tổng quát nhất có lẽ là định nghĩa do Hegel nêu lên: “Phương pháp là ý th ức v ề hình thức của sự tự vận động bên trong c ủa nội dung” (Theo V.I Lê-nin, “Bút kí tri ết h ọc”, trang 105). Từ định nghĩa này, ta thấy “phương pháp” có hai m ặt: mặt khách quan và m ặt ch ủ quan. Mặt khách quan là những quy luật chi phối sự tồn tại và phát tri ển c ủa n ội dung, c ủa đ ối t ượng. Con người phải nắm vững mặt khách quan của phương pháp . Đó là đi ều ki ện c ần đ ể ph ương pháp trở nên hiệu nghiệm. Đó là thính chân thực của phương pháp . Thường thì mặt khách quan của phương pháp ít được chú ý tới. Đó là đi ều nguy hi ểm, vì nó làm ta hi ểu l ệch l ạch v ề phương pháp hoạt động nói chung, hoạt động nhận thức nói riêng. Mặt chủ quan của phương pháp là hoạt động tìm ki ếm bi ện pháp, th ủ thu ật đ ể tác đ ộng lên đối tượng. Đây là điều kiện đủ để phương pháp có tính hi ệu nghi ệm. Ch ỉ khi tác đ ộng phù hợp với quy luật phát triển của đối tượng thì nó mới bi ến đ ổi theo s ự ch ờ đ ợi c ủa ta. Do đó ch ỉ có hiểu đối tượng (hiểu đúng mặt khách quan) thì mới có hi v ọng tìm đ ược bi ện pháp tác đ ộng chính xác (có sự đúng đắn của mặt ch ủ quan). Thông th ường m ặt ch ủ quan c ủa ph ương pháp hay được để ý nhiều. Đây là điều không nên, bởi vì nó làm ta hi ểu l ệch l ạc v ề c ấu trúc c ủa khái niệm phương pháp. Như vậy có thể hiểu phương pháp là con đường, là cách thức hành đ ộng đ ể đ ạt đ ược m ục đích. Con đường (hay cách thức) hành động đó bao gồm hai mặt: nghiên c ứu và tìm hi ểu các quy luật khách quan của sự tồn tại và phát tri ển c ủa đối tượng; và tìm ph ương ti ện, bi ện pháp, th ủ thuật tác động cho đối tượng biến đổi theo mục đích đã định. Hai mặt đó ph ải phù h ợp, ph ải thống nhất với nhau thì phương pháp mới có hiệu lực. Vận dụng những điều cơ bản trên đây về “phương pháp ho ạt động“ vào vi ệc phân tích khái niệm phương pháp dạy học, trước hết phải thấy rằng đay là một ho ạt động ph ức tạp, g ồm hoạt động dạy và hoạt động học. Đối tượng c ủa ho ạt động d ạy là h ọc sinh và n ội dung khoa học của các môn học. Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên. Mục đích c ủa ho ạt đ ộng d ạy là: học sinh nắm vững nội dung môn học và có nhân cách phát tri ển, có đ ạo đ ức và có năng l ực hành động. Hoạt động học có đối tượng là n ội dung môn h ọc, có ch ủ th ể là h ọc sinh. M ục đích h ọc và much đích dạy là cơ bản trùng nhau. Chính s ự trùng nhau này nên ta hi v ọng có th ể đ ưa h ọc sinh vào chủ thể không những của hoạt động học, mà cao h ơn n ữa-ch ủ th ể c ủa ho ạt đ ộng d ạy học. Tức là ta muốn nâng cao tính tích c ực ho ạt động c ủa h ọc sinh trong ho ạt đ ộng h ọc đ ến m ức cao nhất. Nếu làm được như vậy thì chính phương pháp d ạy h ọc đã làm bi ến đ ổi quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nhưng điều lí tưởng này ch ỉ th ực hi ện đ ược ở m ột s ố bài h ọc, một số khâu của quá trình dạy học và ở những bậc h ọc nh ất đ ịnh. Ngay c ả khi t ạo đ ược v ị th ế là chủ thể của hoạt động dạy học cho học sinh thì người thầy v ẫn là ch ủ th ể chính c ủa ho ạt động đó ở mức độ cao hơn- ở vai trò theo dõi, tổ chức, đi ều khi ển và c ố v ấn. Từ những phân tích trên đây, có thể định nghĩa: “Ph ương pháp d ạy h ọc là cách th ức làm việc của giáo viên và học sinh trong sự phối hợp th ống nh ất v ới nhau d ưới d ự ch ỉ đ ạo c ủa giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự giác, tích c ực tự lực đạt được m ục đích d ạy h ọc” (Nguyễn Ng ọc Quang, Lí luận dạy học đại cương, 1989). 2.2 TỔNG THỂ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 11
Cùng với việc xây dựng khái niệm phương pháp dạy học, người ta nghiên c ứu hình thành một hệ thống phân loại các phương pháp dạy học. Hi ện nay có nhi ều h ệ th ống nh ư v ậy nh ưng chúng chưa hoàn chỉnh và chưa đạt được sự thống nh ất trên ph ạm vi qu ốc t ế. S ở dĩ nh ư v ậy là do tính nhiều chiều của phương pháp dạy học. Tuỳ theo xét về phương di ện này hay ph ương diện khác, ta có thể liệt kê các phương pháp dạy học theo cách này hay cách khác. Một hệ thống chặt chẽ về mặt logic không phải là không thể xây d ựng đ ược, nh ưng m ột hệ thống như vậy chưa chắc đã có giá trị trong thực tiễn. Vấn đề quan trọng là ở ch ỗng ười giáo viên biết xem xét các phương diện khác nhau, thấy được các phương pháp d ạy h ọc v ề t ừng phương diện đó, biết lựa chọn, sử dụng những phương pháp cho đúng lúc, đúng ch ỗ và bi ết vận dụng phối hợp một số trong các phương pháp đó khi c ần thi ết. Xuất phát từ lí do trên, giáo trình không đặt yêu c ầu xây d ựng m ột h ệ th ống phân lo ại phương pháp dạy học chặt chẽ về mặt logic, mà chỉ gi ới thiệu những phương pháp d ạy h ọc v ề nhiều phương diện khác nhau, để người giáo viên nắm được tổng th ể các ph ương pháp đó. Với yêu cầu như vậy, có thể trình bày các phương pháp dạy học thành m ột tổng th ể theo các phượng diện sau đây: a- Các chức năng điều hành quá trình dạy học: - Tạo tiền đề xuất phát - Hướng đích và gợi động c ơ - Làm việc với nội dung mới - Củng cố - Kiểm tra và đánh giá - Hướng dẫn công việc ở nhà 12
b- Các con đường nhận thức - Suy diễn - Quy nạp c- Các hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò - Giáo viên thuyết trình - Đàm thoại - Học sinh tự làm việc d- Các hình thức tổ chức dạy học Căn cứ vào số lượng học sinh trong đơn vị học tập, ta có các hình thức d ạy h ọc theo l ớp, dạy học theo nhóm, dạy học theo từng cặp. Mặt khác, tuỳ theo quá trình dạy học có khác nhau đ ối v ới t ừng lo ại đ ối t ượng h ọc sinh hay không người ta phân biệt dạy học đồng lo ạt với dạy học phân hoá. Dạy học phân hoá lại được chia thành dạy học phân hoá n ội tại ( phân hoá trong) và d ạy học phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài). Trong các hình thức dạy học phân hoá ngoài, ta có thể k ể: ho ạt đ ộng ngo ại khoá, l ớp chuyên, nhóm học sinh yếu kém v.v... e- Các phương tiện dạy học - Sử dụng phương tiện nghe nhìn - Sử dụng tài liệu chương trình hoá - Làm việc với sách giáo khoa - Sử dụng máy tính điện tử g- Các tình huống dạy học điển hình Trong môn Tin học có thể kể: - Dạy học những khái niệm - Dạy học những câu lệnh - Dạy học xây dựng thuật giải - Dạy học lập chương trình - Dạy học giải bài tập - Dạy thực hành trên máy tính Việc liệt kê như trên thật ra chưa đầy đủ nhưng cũng đã t ạo nên m ột b ức tranh khá ph ức tạp về các phương pháp dạy học. Sẽ kém hiệu quả nếu giới thiệu các ph ương pháp theo t ừng phương diện trên một cách dàn đều. Vì vậy giáo trình chỉ tập trung vào m ột số yếu tố c ơ b ản của phương pháp dạy học và một số phương pháp thường dùng trong th ực ti ễn d ạy h ọc, c ụ th ể là đi vào những thành tố cơ sở của phương pháp dạy học, các ch ức năng đi ều hành quá trình dạy học,... Trong các phương pháp đã liệt kê ở trên có một số ph ương pháp đã đ ược trình bày trong các sách giáo dục học, vì thế giáo trình không l ặp l ại nh ững ph ương pháp đó. 2.3. HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG VÀ BẰNG HOẠT ĐỘNG Điều 24, chương 1, Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Vi ệt nam nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch ủ động, tư duy sáng t ạo của học sinh; phù hợp với từng với đặc đi ểm c ủa từng l ớp h ọc, môn h ọc; b ồi d ưỡng ph ương pháp tự học, rèn luyện kỉ năng vận dụng kiến thức vào thực ti ễn; tác đ ộng đ ến tình c ảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Quy định này phản ánh nhu cầu đổi m ới phương pháp giáo d ục đ ể gi ải quy ết mâu thu ẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc h ậu c ủa ph ương pháp d ạy h ọc ở n ước ta hiện nay. Thật vậy, sự phát triển xã hội và đổi mới đất n ước đang đòi h ỏi c ấp bách ph ải nâng 13
cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế n ước ta đang chuy ển đ ổi t ừ c ơ ch ế k ế ho ạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí c ủa nhà n ước, Công cu ộc đ ổi m ới này đ ề ra nhứng yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi chúng ta cùng v ới nh ững thay đ ổi v ề n ội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học. Phải thừa nh ận r ằng trong tình hình hiện nay, việc dạy học theo ki ểu thuyết trình tràn lan vẫn đang đ ược ph ổ bi ến. Nhi ều giáo viên vẫn chưa từ bỏ lối dạy học cũ, không ki ểm soát và đi ều khi ển đ ược s ự ho ạt đ ộng c ủa trò, làm cho trò bị động, lệ thuộc vào giáo viên. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghi ệp hoá, hi ện đ ại hoá với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh và thúc đ ẩy m ột cu ộc v ận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo d ục và đào tạo từ m ột s ố năm nay với nháng tư tưởng chủ đạo được phát bi ểu dưới nhi ều hình thức khác nhau nh ư “l ấy người học làm trung tâm”, “phát huy tính tích c ực”, “ph ương pháp d ạy h ọc tích c ực”, “tích c ự hoá hoạt động học tập” v.v... Những ý tưởng này đều bao hàm nh ững yếu tố tích c ực có tác dụng thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hi ệu qu ả giáo d ục và đào t ạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tưởng này, bản chất đó nay đã đ ược thể hi ện trong luật giáo dục- như là định hướng cho sự đổi mới phương pháp d ạy h ọc. Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người h ọc h ọc t ập trong ho ạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động , hay gọn hơn: hoạt động hoá người học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những ho ạt động nh ất đ ịnh. Đó là nh ững hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng n ội dung đó. Phát hi ện đ ược những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đ ường đ ể người h ọc chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những m ục đích d ạy h ọc khác, cũng đ ồng th ời c ụ th ể hoá được mục đích dạy học nội dung đó và chỉ ra được cách ki ểm tra xem m ục đích d ạy h ọc có đ ạt được không và đạt đến mức độ nào. Quan đi ểm này thể hi ện rõ nét m ối liên h ệ gi ữa m ục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với lu ận đi ểm c ơ b ản c ủa giáo d ục học cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Định hường “hoạt động hoá người học “ bao hàm một lo ạt những ý tưởng l ớn đ ặc tr ưng cho phương pháp dạy học hiện đại sẽ được đặc trình bày trong 5 m ục sau đây: 2.3.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính t ự giác, tích cực và sáng t ạo của hoạt động học tập Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện k ỉ năng, hình thành thái đ ộ ch ứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh c ủa thầy giáo. V ới đ ịnh h ướng “ho ạt đ ộng hoá người học”, vai trò chủ thể c ủa người học được khẳng đ ịnh trong quá trình h ọ h ọc t ập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tự giác, tích cực c ủa người học từ lâu đã trở thành một nguyên t ắc c ủa giáo d ục h ọc xã hội chủ nghĩa. Nguyên tắc này bây giờ không m ới nhưng v ẫn ch ưa đ ược th ực hi ện trong cách dạy học thầy nói, trò nghe còn đang rất phổ bi ến hi ện nay Một l ần n ữa c ần ph ải nh ấn m ạnh rắng nguyên tắc vẫn là nguyên tắc. Khi nói “ho ạt đ ộng hoá ng ười h ọc”, ta hi ểu đó là ho ạt đ ộng tự giác, tích cực của người học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua nh ững ho ạt đ ộng được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu câu c ủa xã h ội chuy ển hoá thành nhu c ầu n ội t ại của chính bản thân mình. 2.3.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của nh ững quan ni ệm và ki ến th ức sẵn có của người học. 14
Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí học, học tập ch ủ yếu là m ột quá trình trong đó ng ười học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên h ệ nh ững c ảm nghi ệm m ới v ới nh ững ki ến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chi ếc c ầu n ối gi ữa cái m ới và cái s ẵn có. Đ ầu óc h ọc trò không phải là cái bình rỗng để thầy giáo rót ki ến thức vào, cũng không ph ải là t ờ gi ấy tr ắng ch ờ được thấm mực. Khi học một kiến thức mới, thường không ph ải là h ọc trò ch ưa có m ột quan niệm nào về kiến thức cần học đó. Trái lại bộ óc c ủa h ọc trò th ường đã có s ẵn m ột s ố quan niệm, kinh nghiệm nào đó liên quan với kiến thức c ần học, làm thuận l ợi ho ặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy tổ chức cho h ọc sinh ho ạt đ ộng h ọc t ập có m ột hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinh nghi ệm sẵn có đó, khai th ắc m ặt thu ận l ợi và h ạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, nghiên c ứu những ch ướng ngại mà h ọc sinh có th ể gặp, sai lầm mà học sinh có thể mắc khi xây dựng một ki ến thứcm ới, nh ờ đó th ầy giáo đi ều khiển việc học có hiệu quả. 2.3.3 Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy h ọc Mục đích dạy học không chỉ ở những kết quả c ụ thể c ủa quá trình h ọc tập: ở tri thức và k ỉ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân vi ệc học, ở cách h ọc, ở kh ả năng đ ảm nhiệm, tổ chức thực hiện những quá trình học tập m ột cách hi ệu qu ả. Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô qu ốc t ế. Đ ương nhiên, ý t ưởng này chỉ có thể được thực hiện trong những quá trình người học thật s ự ho ạt đ ộng đ ể đ ạt đ ược những gì mà họ cần đạt. 2.3.4 Dạy tự học trong quá trình dạy học Kho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận. Cứ sau m ột chu kì ng ắn thì tri th ức trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi. Nếu đặt mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để người học có th ể sống và hoạt động suốt đời thì sẽ không bao giờ đạt được. Để có thể s ống và ho ạt đ ộng su ốt đ ời thì phải học suốt đời. Để học được suốt đời thì phải có kh ả năng tự h ọc. Kh ả năng này c ần đ ược rèn luyện ngay trong khi còn là học sinh ngồi trên ghế nhà tr ường. Vì v ậy quá trình d ạy h ọc ph ải bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hi ện được trong m ột cách dạy học mà người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu c ầu c ủa xã h ội đã chuy ển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ. Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy học không có nghĩa là ph ủ nh ận b ản ch ất xã hội của việc học. Tự học không có nghĩa là cô lập người h ọc kh ỏi xã h ội, không có nghia bao giờ người học cũng phải tự mình tiếp nhận tri thức m ới. Bi ết tự h ọc cũng có nghĩa là bi ết k ế thữa di sản văn hoá của nhân loại, biết khai thác những phương tiện mà loài người cung c ấp cho mình để thực hiện quá trình học tập. Để hiểu nghĩa c ủa một m ột số thuật ngữ trong một bài văn, học sinh có thể và c ần biết cách tra từ đi ển. Đ ể tự h ọc gi ải bài t ập tin h ọc, khi mà s ự suy nghĩ của riêng cá nhân mính không thể giải quyết được vấn đề đ ặt ra, h ọc sinh có th ể và c ần bi ết đọc sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉ dừng ở việc cho đáp số nh ưng cũng có th ể ở m ức cao hơn: hướng dẫn cách giải. Học sinh c ần bi ết sử dụng phương ti ện h ỗ tr ợ đó đúng ch ỗ, đúng lúc và đúng cách. Trong điều kiện công nghệ thông tin phát tri ển m ạnh, bi ết t ự h ọc cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ li ệu c ủa những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập c ủa mình. 23.5 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thi ết k ế, uỷ thác, đi ều khiển và thể chế hoá Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự gi ảm sút vai trò c ủa ng ười thầy. 15
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, s ự xác l ập v ị trí ch ủ th ể c ủa người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại càng nâng cao vai trò, trách nhi ệm c ủa ng ười thầy. Đối với việc học sinh diện phổ cập, không có vai trò người th ầy thì ng ười h ọc không th ể đảm nhiệm vị thí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích c ực và sáng t ạo trong quá trình h ọc tập. Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trò c ủa người th ầy v ẫn nh ư x ưa. Trong khi khẳng định vai trò của người thầy không suy gi ảm, c ần ph ải thấy r ằng tính ch ất c ủa vai trò này đã thay đổi: thầy không phải là ngu ồn phát tin duy nh ất, thày không ph ải là ng ười ra l ệnh một cách khiên cưỡng, thầy không phải là người ho ạt đ ộng ch ủ yếu ở hi ện tr ường. Vai trò, trách nhiệm của thây bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng h ơn, n ặng n ề h ơn, nh ưng t ế nh ị h ơn, c ụ thể là: - Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học c ả v ề mặt m ục đích, n ội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức; - Uỷ thác: là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác c ủa trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có s ẵn mà là nh ững tình hu ống đ ể trò hoạt động và thích nghi; - Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, h ướng d ẫn-tr ợ giúp và đánh giá; - Thể chế hoá: là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những ki ến thức riêng lẽ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian c ủa từng h ọc sinh thành tri th ức khoa học của xã hội, định vị trí cho tri thức mới được chi ếm lĩnh trong h ệ th ống tri th ức đã có, hướng dẫn khả năng vận dụng và cách ghi nhớ ho ặc cho phép gi ải phóng kh ỏi trí nh ớ. 2.4 NHỮNG THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Từ quan điểm học tập trong hoạt động và bằng ho ạt đ ộng, phân tích các thành ph ần c ủa hoạt động về mặt lí luận và thực tiễn, ta rút ra được những thành tố c ủa ph ương pháp d ạy h ọc. Các phương pháp dạy học xét về những phương diện khác nhaut ạo thành m ột t ổng th ể r ất phức tạp. Từ tổng thể đó, người thầy giáo cần nắm vững cái gì là c ốt lõi thì mới có th ể sử d ụng phối hợp những phương pháp dạy học một cách hợp lí trong từng ti ết học. Vì v ậy ta đi đ ến khái niệm về những thành tố cơ sở của phương pháp dạy học (Nguyễn Bá Kim-Nguyễn Mạnh Cảng 1988-1989). Ta xuất phát từ điều khẳng định rằng mỗi n ội dung d ạy h ọc đ ều liên h ệ m ật thi ết v ới những hoạt động nhất định. Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một n ội dung là c ụ thể hoá được mục đích dạy học nội dung đó, chỉ ra được cách ki ểm tra vi ệc th ực hi ện nh ững mục đích này, đồng thời vạch được một con đường để người học chi ếm lĩnh n ội dung đó và đ ạt được mục đích dạy học khác. Cho nên điều căn bản c ủa phương pháp d ạy h ọc là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy h ọc. Quan ni ệm này thể hiện rõ nét mối liên hệ hữu cơ giữa mục đích, n ội dung và ph ương pháp d ạy h ọc. Nó hoàn toàn phù hợp với một luận điểm cho rằng con người phát tri ển trong ho ạt đ ộng và h ọc t ập di ễn ra trong hoạt động. Quá trình dạy học là một quá trình điều khi ển ho ạt động và giao l ưu c ủa h ọc sinh nh ằm đạt được cacs mục đích dạy học. Muốn đi ều khi ển vi ệc h ọc t ập ph ải hi ểu rõ b ản ch ất c ủa nó. Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Quá trình này có ch ức năng: đ ưa thông tin vào, ghi nhớ thông tin, biến đổi thông tin, đưa thông tin ra và đi ều khi ển. Học sinh th ực hi ện các ch ức năng này bằng những hoạt động của mình, kể cả hoạt động chân tay lẫn ho ạt đ ộng trí óc. Quá trình xử lý thông tin ở đây do con người (chứ không ph ải máy móc) thực hi ện. Vì v ậy, cần quan tâm tới những yếu tố tâm lí trong quá trình thực hi ện, chẳng h ạn h ọc sinh có s ẵn sàng, có hứng thú thực hiện hoạt động này, hoạt động khác hay không. 16
Xuất phát từ việc nghiên cứu những thành phần tâm lý c ơ b ản c ủa ho ạt đ ộng (Clau β 1978, tr.525 và Lompscher 1981, tr.29) đối chiếu với những kinh nghi ệm rút ra từ th ực ti ễn d ạy h ọc, có thể phân tích nội dung dạy học theo quan đi ểm ho ạt động nh ư sau làm c ơ s ở cho s ự xác đ ịnh PPDH: Xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động liên h ệ v ới nó, r ồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho h ọc sinh m ột s ố trong nh ững ho ạt động đã phát hiện được. Việc phân tách một hoạt động thành nh ững ho ạt đ ộng thành ph ần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến hành những ho ạt động với đ ộ ph ức h ợp v ừa s ức h ọ. Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hi ện m ột cách tự giác và tích cực. Vì vậy cần cố gắng gợi động cơ để học sinh ý th ức rõ vì sao th ực hi ện ho ạt đ ộng này hay hoạt động khác. Việc thực hiện hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất đ ịnh, đ ặc bi ệt là tri th ức phương pháp. Những tri thức như thế có khi lại là kết qu ả c ủa m ột quá trình ho ạt đ ộng. Trong hoạt động, kết quả đạt được ở một mức nào đó có thể lại là tiền đ ề đ ể t ập luy ện và đạt kết quả cao hơn. Do đó cần phân bậc hoạt động theo những m ức độ khác nhau làm c ơ s ở cho việc chỉ đạo quá trình dạy học. Như vậy quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học có thể được thực hi ện ở các tư tưởng chủ đạo sau đây:  Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và ho ạt đ ộng thành ph ần t ương thích với nội dung và mục đích dạy học.  Gợi động cơ cho các hoạt động học tập.  Dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức đặt biệt là tri thức phương pháp như phương ti ện và kết quả của hoạt động.  Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học. Những tư tưởng chủ đạo này giúp thầy giáo điều khi ển quá trình h ọc t ập c ủa h ọc sinh. Muốn điều khiển phải đo những đại lượng ra, so sánh với mẫu yêu c ầu và khi c ần thi ết thì ph ải có sự điều chỉnh. Trong dạy học, việc đo và so sánh này căn c ứ vào nh ững ho ạt đ ộng c ủa h ọc sinh. Việc điều chỉnh được thực hiện nhờ tri thức, trong đó có tri th ức ph ương pháp và d ựa vào sự phân bậc hoạt động. Những tư tưởng chủ đạo này phân ranh giới rõ ràng với quan đi ểm thực d ụng phi ến di ện chỉ quan tâm tới những hành động thụ động, máy móc. Khác v ới quan đi ểm đó, ở đây ta chú ý đến mục đích, động cơ, đến tri thức phương pháp, đến trải nghi ệm thành công, nh ờ đó đ ảm b ảo được tính tự giác, tích cực c ủa hoạt động, một yếu tố không thể thi ếu c ủa s ự phát tri ển nói chung và của hoạt động học tập nói riêng. Những tư tưởng chủ đạo trên cũng thể hiện tính toàn di ện c ủa m ục đích d ạy h ọc. Vi ệc chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện một kỹ năng, hình thành m ột thái đ ộ cũng là nh ằm giúp h ọc sinh hoạt động trong học tập cũng như trong đời sống. Như vậy, những m ục đích thành ph ần đ ược thống nhất trong hoạt động, điều này thể hiện mối quan hệ hữu c ơ gi ữa chúng v ới nhau. Tri thức, kỹ năng, thái độ một mặt là điều kiện và mặt khác là đối tượng bi ến đ ổi c ủa ho ạt đ ộng. Hướng vào hoạt động theo các tư tưởng chủ đạo trên không h ề làm phi ến di ện m ục đích d ạy học, mà trái lại còn đảm bảo tính toàn diện c ủa mục đích đó. Những tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho học sinh nh ững ho ạt đ ộng và hoạt động thành phần, gợi động cơ hoạt động, xây dựng tri thức mà đ ặc bi ệt là tri th ức ph ương pháp, phân bậc hoạt động như những thành tố cơ sở của PPDH . Sau này, để cho ngắn gọn, ta gọi các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là: - Hoạt động và hoạt động thành phần. - Động cơ hoạt động. 17
- Tri thức hoạt động. - Phân bậc hoạt động. Chúng được coi là những thành tố cơ sở của PPDH bởi vì tr ước h ết b ản thân chúng là những yếu tố PPDH mà dựa vào chúng ta có thể tổ chức cho ch ủ th ể h ọc sinh ho ạt đ ộng m ột cách tự giác, tích cực và sáng tạo, đảm bảo s ự phát tri ển nói chung và k ết qu ả h ọc t ập nói riêng. Chúng được coi là những thành tố cơ sở của PPDH vì mọi PPDH đều hướng vào chúng. S ử dụng phương pháp thuyết trình hay đàm thoại cũng là đ ể nh ằm vào m ột m ục tiêu nào đó, ch ẳng hạn để học sinh chiếm lĩnh một tri thức, nói riêng là m ột tri th ức ph ương pháp. Dùng ph ương tiện dạy học như mô hình hay chiếu phim là để đạt một ý đồ sư phạm nào đó, ch ẳng h ạn đ ể gợi động cơ học tập một nội dung nhất định. Học sinh gi ải m ột bài t ập m ột cách đ ộc l ập hay d ưới sự gợi mở dẫn dắt của thầy cũng là để hoàn thành m ột nhi ệm v ụ h ọc tập, ch ẳng h ạn đ ể t ập luyện một hoạt động nào đó. Coi các yếu tố trên là những thành tố c ơ sở của PPDH một mặt là nói lên vai trò quan tr ọng của chúng, nhưng mặt khác cũng nói lên sự h ạn ch ế c ủa chúng. Chúng là nh ững thành t ố c ơ s ở chứ chưa phải là toàn bộ PPDH. Chúng là những viên gạch chứ ch ưa ph ải là m ột toà nhà. Người thợ, tức là người thầy giáo còn phải kết cấu những viên gạch đó lại với nhau đ ể xây d ựng thành toà nhà PPDH. Sau đây sẽ giải thích từng thành tố cơ sở nói trên và nêu lên nh ững ch ỉ d ẫn v ận d ụng nó. 2.4.1. Hoạt động và hoạt động thành phần. Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy h ọc . Tư tưởng này có thể được cụ thể hoá như sau: a- Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung Xuất phát từ một nội dung dạy học, trước hết c ần phát hi ện nh ững ho ạt đ ộng t ương thích với nội dung này. Một hoạt động là tương thích với một nội dung nếu nó góp phần đem lại kết quả giúp ch ủ thể chiếm lĩnh hoặc vận dụng nội dung đó. Từ “k ết quả” ở đây đ ược hi ểu là s ự bi ến đ ổi, phát triển bên trong chủ thể, phân biệt với kết quả tạo ra ở môi trường bên ngoài. Khi m ột người xây nhà thì kết quả bên ngoài là ngôi nhà xây được, còn k ết qu ả bên trong là nh ững ki ến th ức chi ếm lĩnh được, những kỹ năng rèn luyện được, là sự trưởng thành c ủa ch ủ th ể trong quá trình xây dựng này. Ví dụ 1: Khái niệm hàm tự khai báo. Đối với một khái niệm cần hình thành theo con đường quy nạp như khái niệm hàm thì những hoạt động phân tích, so sánh những đối tượng riêng l ẻ thích h ợp, tr ừu t ượng hoá tách ra các đặc điểm đặc trưng của chúng là tương thích v ới khái ni ệm đó vì chúng đem l ại k ết qu ả là dẫn chủ thể tới sự hiểu biết khái niệm này. Tương thích với khái ni ệm này còn có nh ững ho ạt động khác nữa như nhận dạng, thể hiện, xét mối liên hệ gi ữa nó v ới nh ững khái ni ệm khác nh ư thủ tục, chương trình chính, các chương trình con khai báo sau nó... b ởi vì nh ững ho ạt đ ộng đó góp phần giúp người học lĩnh hội và vận dụng khái ni ệm hàm. Ví dụ 2: Khi củng cố câu lệnh gán và lệnh ghép ta có thể ra bài t ập nh ư sau: Cho máy nhận vào 3 số nguyên từ bàn phím. Sắp xếp 3 số đó theo thứ tự tăng d ần, in 3 s ố đã sắp lên màn hình. Mặc dù bản thân việc sắp xếp 3 số không phải là m ục tiêu truy ền th ụ, nh ưng ho ạt đ ộng sắp xếp 3 số này bằng thuật giải đổi chỗ vẫn là tương thích v ới câu l ệnh gán và câu l ệnh ph ức hợp bởi vì sự hiểu biết hai kiến thức này là điều ki ện để ti ến hành ho ạt đ ộng s ắp x ếp nói trên. Ta có thuật giải và chương trình như sau (xn ếu xin đọc là xong n ếu). Thuật giải vd; 18
Biến a, b, c: nguyên; Bắt đầu Vào a,b,c; Nếu b
Ví dụ 1: Dạy câu lệnh lặp với điều kiện cho trước, ta cho h ọc sinh phân ra thành nh ững hoạt động: Hoạt động kiểm tra điều kiện. Hoạt động thực hiện câu lệnh sau DO khi đi ều ki ện đúng. Hoạt động quay lại kiểm tra điều kiện. Hoạt động ra khỏi vòng lặp khi điều ki ện sai. Ví dụ 2: Dạy câu lệnh FOR biến:=biểu thức 1 TO biểu thức 2 DO câu lệnh; Giáo viên yêu cầu học sinh phân tách ho ạt động c ủa câu l ệnh này thành nh ững ho ạt đ ộng thành phần diễn ra theo trình tự như sau: Đầu tiên máy kiểm tra điều kiện biểu thức 1 không lớn hơn bi ểu th ức 2. N ếu đi ều ki ện này đúng thì máy ghi nhớ giá trị của biểu thức 2. Tiếp đến máy th ực hi ện liên ti ếp ba ho ạt đ ộng sau đây: - Gán giá trị biểu thức 1 cho biến điều khiển. - Thực hiện câu lệnh sau DO. - Kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp, đó là giá tr ị c ủa bi ến đi ều khi ển chu trình b ằng giá trị của biểu thức 2 đã ghi nhớ. Nếu điều kiện ra khỏi vòng lặp sai thì máy lại thực hi ện liên ti ếp ba hoạt động sau đây: + Biến điều khiển chu trình nhận giá trị ti ếp theo giá tr ị hi ện t ại (t ức là giá tr ị c ủa nó sau khi thực hiện câu lệnh sau DO). + Thực hiện câu lệnh sau DO. + Quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp. Vòng lặp chỉ kết thúc khi máy quay lại ki ểm tra đi ều ki ện ra kh ỏi vòng l ặp mà đi ều ki ện này đúng. Giáo viên có thể cho học sinh thực hi ện ho ạt đ ộng nh ận d ạng đ ể đoán tr ước ch ương trình sau đây in lên màn hình những số như thế nào? và gi ải thích tại sao nó không d ừng. N ếu muốn cho chương trình dừng thì giá trị ban đầu gán cho k ph ải là s ố nh ư th ế nào? Program Forkhongdung; Uses Crt; Var n:word; Begin Clrscr; n:=10; For k:=1 To k Do Begin write(k:4); k:=k+2; End; End. Nếu học sinh gặp khó khăn khi xây dựng thu ật gi ải đ ể gi ải m ột bài toán nào đó, giáo viên có thể tách riêng một hoạt động nào đó để rồi hướng dẫn học sinh thực hi ện m ột ho ạt đ ộng nhận dạng và tương tự xét xem tình huống nào trước đây đã gặp gần gi ống ho ặc t ương thích v ới hoạt động này? và cho học sinh tập luyện nhưng ho ạt đ ộng ăn kh ớp v ới ho ạt đ ộng này. c- Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động. Tuy nhiên n ếu khuyến khích t ất c ả các hoạt động như thế thì có thể sa vào tình trạng rải mành mành, làm cho h ọc sinh thêm r ối. Đ ể khắc phục tình trạng này, cần sàng lọc những ho ạt động đã phát hi ện đ ược đ ể tập trung vào m ột số mục đích nhất định. Việc tập trung vào những m ục đích nào đó căn c ứ vào t ầm quan tr ọng của các mục đích này đối với vi ệc thực hi ện nh ững m ục đích còn l ại, đ ối v ới vi ệc h ọc các ti ết 20