Đề tài: Về chương trình và tài liệu dạy - học Ngữ nghĩa học cho sinh viên, giáo viên ngành Giáo dục tiều học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU DẠY - HỌC NGỮ NGHĨA HỌC

CHO SINH VIÊN, GIÁO VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC

TIỀU HỌC

Mã số: CS. 2007.19. 15

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Tham gia th

ực hiện đề tài: TS. Vũ Thị Ân

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2008

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU DẠY - HỌC NGỮ NGHĨA HỌC

CHO SINH VIÊN, GIÁO VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC

TIỀU HỌC

Mã số: CS. 2007.19. 15

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Tham gia th

ực hiện đề tài: TS. Vũ Thị Ân

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2008

DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THỰC HIỆN VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

CHÍNH

1. DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1.1. TS. Vũ Thị Ân, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

1.2. TS. Nguyễn Thị Ly Kha, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh 2. ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

(Đơn vị ứng dụng sản phẩm của đề tài)

Tên đơn vị Nội dung phối hợp Họ và tên người đại diện

Trung tâm giáo dục Thường Bồi dưỡng nâng chuẩn Nguyễn Thị Bướm,

xuyên quận 5, Tp. HCM cho giáo viên tiểu học Hiệu trưởng

Trung tâm giáo dục Thường Bồi dưỡng nâng chuẩn Nguyễn Thị Kim Oanh

xuyên quận 6, Tp. HCM cho giáo viên tiểu học Hiệu trưởng

Huỳnh Đa Thật, Trung tâm giáo dục thường Bồi dưỡng nâng chuẩn

Hiệu trưởng xuyên quận 9, Tp. HCM cho giáo viên tiểu học

Lê Văn Thu, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bồi dưỡng nâng chuẩn

Trưởng phòng Bù Đăng tỉnh Bình Phước cho giáo viên tiểu học

MỤC LỤC

MỤC LỤC .................................................................................................................................4

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG...................................................................................................................................6

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................8

0.1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................................8

0.2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...............................................................................9

0.2.1. Vấn đề ngữ nghĩa học ..............................................................................................9

0.2.2. Vấn đề ngữ nghĩa trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học..........................12

0.3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.........................................................................................14

0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU, GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU.........................14

0.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................................14

0.6. BỐ CỤC CỦA CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU...........................................................15

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...........................................................................16

CHƯƠNG 1: NGỮ NGHĨA HỌC VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ............16

1.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học .........................................16

1.2. Ngữ nghĩa học trong SGK môn Tiếng Việt ở tiểu học..............................................17

1.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa học ở tiểu học .....................................................18

1.4. Ý kiến của giáo viên tiểu học về sự cần thiết của tài liệu.........................................19

CHƯƠNG 2: CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC ..............................22

2.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo GV tiểu học...........................................22

2.1.1. Các chương trình trước năm 2000 .....................................................................22

2.1.2. Chương trình hiện nay .......................................................................................22

2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học .............................................................................23

2.2.1. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học nói chung .....................................................23

2.2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho chuyên ngành...............................25

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC CHO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC .......................................................................................27

3.1. Xây dựng chương trình chi tiết .................................................................................27

3.2. Biên soạn giáo trình ..................................................................................................31

3.2.1. Bố cục của giáo trình .........................................................................................31

3.2.2. Nội dung của giáo trình......................................................................................32

3.3. Sự kế thừa và những điểm mới của giáo trình ..........................................................36

3.3.1. Những điểm kế thừa...........................................................................................36

3.3.2. Những điểm mới ................................................................................................46

KẾT LUẬN..............................................................................................................................70

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN ..........................................................................................................71

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

1. Tên đề tài:

VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU DẠY - HỌC "NGỮ NGHĨA HỌC CHO SINH VIÊN,

GIÁO VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỀU HỌC

2. Mã số:

3. Thực hiện đề tài:

1/ Vũ Thị Ân, TS. Ngữ văn, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. HCM

2/ Nguyễn Thị Ly Kha, TS. Ngữ văn, Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TP. HCM

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Thị Ly Kha, Tel: 0918257296.

E-mail: nguyenthilykha@yahoo.com

4. Cơ quan chủ trì đề tài:

Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.

Tên đơn vị Nội dung phối hợp tâm giáo dục Thường

tâm giáo dục Thường

tâm giáo dục Thường Trung xuyên quận 5, Tp. HCM Trung xuyên quận 6, Tp. HCM Trung xuyên quận 9, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Họ và tên người đại diện Nguyễn Thị Bướm, Hiệu trưởng Nguyễn Thị Kim Oanh Hiệu trưởng Huỳnh Đa Thật, Hiệu trưởng

Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bù Đăng tỉnh Bình Phước Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Lê Văn Thu, Trưởng phòng

6. Thời gian thực hiện: 12 tháng (từ tháng 4 năm 2007 đến tháng 4 năm 2008)

7. Mục tiêu:

7.1. Xây dựng chương trình chi tiết học phần "Ngữ nghĩa học" cho các hệ đào tạo giáo

viên tiểu học trình độ đại học (chính quy và không chính quy).

7.2. Biên soạn giáo trình "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên ngành GDTH.

8. Nội dung chính:

8.1. Nghiên cứu chương trình, tài liệu giảng dạy học "Ngữ nghĩa học", xây dựng

chương trình chi tiết học phần, đề cương giáo trình.

6

8.2. Biên soạn giáo trình

8.3. Dạy thử nghiệm giáo trình; Điều tra kết quả dạy thử nghiệm;

8.4. Sửa chữa và hoàn tất việc biên soạn giáo trình, đưa xuất bản.

8.5. Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học.

9. Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế - xã hội):

9.1. Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo dục tiểu

học), 300 trang, NXB Giáo dục 11-2007, tái bản lần thứ nhất 7-2008.

9.2. Hai bài báo Từ xưng hô thuộc hệ thống nào?, Tạp chí Ngôn ngữ & đời sống, số 10,

2007; Sách tham khảo và giáo trình cho HS, SV ngành GDTH (nhìn từ góc độ người sử

dụng), Kỉ yếu Hội nghị tác giả NXB GD 12/2007.

9.3. Hai khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngành GDTH (2007 - Nguyễn Thị Thuận: SGK

Tiếng Việt 5 với mở rộng vốn từ cho học sinh, loại giỏi; 2008 - Nguyễn Hoàng Phương Trâm:

Xây dựng tài nguyên dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ Tiếng Việt 4, loại giỏi).

9.4. Một đề tài giải Nhất SV NCKH cấp Trường 2008 đang chuẩn bị dự thi cấp Quốc

gia - Phạm Hải Lê, SV khoa Ngữ văn, Đỗ Minh Luân, SV Khoa GDTH: Xây dựng từ điển

điện tử giải nghĩa từ khó SGK "Tiếng Việt 2 ", giải nghĩa từ ngữ giáo khoa "Tự nhiên - xã hội

1, 2, 3 ".

7

MỞ ĐẦU

0.1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Từ năm 2000, thực tiễn giáo dục bậc tiểu học nói riêng và giáo dục phổ thông nói

chung có những thay đổi lớn về nội dung chương trình sách giáo khoa. Và kéo theo sự thay

đổi chương trình, sách giáo khoa là sự thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học... Sự

đổi mới đó của giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông đã và đang đặt ra những yêu cầu cấp

bách đối với đổi mới nội dung chương trình, tài liệu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên.

Một thực tế mà trong rất nhiều sách báo, tại diễn đàn của rất nhiều hội nghị, các chuyên

gia đã đề cập là nội dung chương trình giáo trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm luôn

đi sau sự đổi mới của giáo dục phổ thông. Không phải vô cớ mà có không ít nhà giáo dục cho

rằng nhà trường sư phạm - nơi vẫn được mệnh danh là "máy cái" của nền giáo dục - mấy

mươi năm nay, nhất là những năm đất nước đổi mới, luôn rơi vào tình trạng "theo đuôi" giáo

dục phổ thông.

Khác với giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông, giáo viên tiểu học phải đảm

nhận việc dạy học của hầu hết các bộ môn có trong chương trình (trừ môn Ngoại ngữ và các

môn năng khiếu). Tiếng Việt là một trong 3 môn cơ bản của nội dung dạy học ở tiểu học.

Chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt bậc tiểu học và trung học cơ sở, trung học phổ

hiện hành có không ít thay đổi so với thời điểm trước năm 2000. Với giáo viên tiểu học, việc

dạy tốt những nội dung kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành

không đơn giản. Nhiều bài báo, nhiều ý kiến bàn về sự quá tải của chương trình và sách giáo

khoa trong đó có không ít ý kiến của giáo viên.

Việc không ít giáo viên cho rằng nội dung chương trình và nội dung sách giáo khoa quá

nặng có nhiều nguyên nhân. Song một nguyên nhân quan trọng không thể không tính đến đó

là phần lớn giáo viên giảng dạy tiểu học hiện nay đã được đào tạo theo chương trình cũ, thêm

vào đó việc tự học, tự bồi dưỡng đối với hầu hết giáo viên tiểu học là một việc không đơn

giản nên họ khó có thể nắm bắt một cách đầy đủ những nội dung mới, những thành tựu mới.

Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy - học "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên

bậc tiểu học sẽ góp phần thực hiện các yêu cầu cấp thiết của công cuộc đổi mới hiện nay ở

trường sư phạm, góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo và bồi

dưỡng giáo viên ngành giáo dục tiểu học.

8

0.2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

0.2.1. Vấn đề ngữ nghĩa học

Ngữ nghĩa học không phải là vấn đề mới. Trong ngôn ngữ học truyền thống và trong

Việt ngữ học trước đây, vấn đề ngữ nghĩa thường chỉ dừng lại bình diện từ và đơn vị tương

đương với từ (thành ngữ, quán ngữ). Ở Việt Nam, khoảng 20 năm trở lại nay, bên cạnh

những công trình bàn về nghĩa của từ có không ít công trình bàn về nghĩa của câu, của ngôn

bản.

Trong các chuyên luận Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt (NXB GD 1983, Đại học Quốc

gia Hà Nội 1997), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng (NXB Giáo dục 1987), Các bình diện của

từ Tiếng Việt (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1998), GS Đỗ Hữu Châu đều dành nhiều trang

cho nghĩa của từ, như các thành tố nghĩa của từ (nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu

thái, nghĩa liên tưởng), cấu trúc nghĩa của từ (cấu trúc nghĩa biểu vật, cấu trúc nghĩa biểu

niệm), các kiểu nghĩa của từ (nghĩa đen và nghĩa bóng, nghĩa gốc và nghĩa phái sinh, nghĩa

thuật ngữ và nghĩa thường dùng, nghĩa cổ và nghĩa mới, nghĩa từ điển và nghĩa tu từ, nghĩa từ

nguyên,...), các chiều hướng biến đổi nghĩa của từ (mở rộng nghĩa, thu hẹp nghĩa), quy luật

chuyển đổi nghĩa của từ (ẩn dụ từ vựng, hoán dụ từ vựng), mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các

từ (đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm), trường từ vựng ngữ nghĩa (trường nghĩa biểu vật,

trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính, trường liên tưởng), v.v.. Có thể nói những

luận điểm về nghĩa của từ về trường từ vựng ngữ nghĩa, dạy học từ ngữ trong giờ giảng văn

mà GS Đỗ Hữu Châu trình bày trong các chuyên luận của ông là nền tảng lí luận cho các nội

dung dạy học về nghĩa của từ trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt ở các bậc học từ tiểu học

đến trung học phổ thông và cũng là nền tảng cho các tài liệu giáo trình về từ vựng ngữ nghĩa

tiếng Việt cho các hệ đào tạo giáo viên ngữ văn và giáo viên tiểu học lâu nay.

Người đọc cũng có thể tìm thấy những nội dung tương tự về từ và nghĩa của từ trong

những tài liệu như Từ vựng học Tiếng Việt, của GS Nguyễn Thiện Giáp NXB ĐH&THCN

1986, NXB Giáo dục, 2003), Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, của TS Lê Hữu Tỉnh

(ĐHSP Hà Nội I, 1994)...

Các chuyên luận Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng (Cao Xuân Hạo 1991,

2004) Tiếng Việt - mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (Cao Xuân Hạo 1998), giáo

trình Ngữ pháp chức năng tiếng Việt - Quyển 1 - Câu trong tiếng Việt (cấu trúc - nghĩa -

công dụng) (Cao Xuân Hạo chủ biên 1992, 2000), Tiếng Việt 11, Tiếng Việt 12 - sách giáo

khoa thí điểm - Ban Khoa học xã hội 1995,... là những tài liệu trình bày một cách hệ thống và

9

rõ ràng về nghĩa của câu, cấu trúc nghĩa của câu, phân loại câu theo nghĩa biểu hiện, tiền giả

định, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn,...

Xem xét nghĩa của phát ngôn, ngôn bản, GS Đỗ Hữu Châu đã trình bày những vấn đề

liên quan đến nghĩa của phát ngôn, ngôn bản như tiền giả định, nghĩa tường minh, nghĩa hàm

ẩn,.. .(Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, 2001).

Những nội dung về tiền giả định, hàm ý, nghĩa tường minh,... cũng đã được đưa vào

chương trình sách giáo khoa môn Tiếng Việt từ những năm 90 của thế kỉ trước (Tiếng Việt

12, sách giáo khoa thí điểm, Ban Khoa học xã hội, Đỗ Hữu Châu - Cao Xuân Hạo, 1995).

Ứng dụng những thành tựu của lôgic học, xem xét về ngôn ngữ trong mối quan hệ mật

thiết với logic, GS. Hoàng Phê với chuyên luận Logic ngôn ngữ học (NXB Đại học & Trung

học chuyên nghiệp, 1983), GS. Nguyễn Đức Dân với chuyên luận Logich và Tiếng Việt,

(NXB Giáo dục, 1996) đã cung cấp cho người đọc một bức tranh toàn cảnh về vấn đề logic

và ngôn ngữ nói chung và logic và tiếng Việt nói riêng. Những vấn đề về tính chân ngụy của

mệnh đề, tính đúng sai của câu, những vấn đề về mối quan hệ logic giữa các câu như quan hệ

kéo theo, quan hệ tương phản trên, quan hệ tương phản dưới,... đã được các tác giả trình bày

một cách hệ thống và tường minh.

Trong các giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học ít nhiều đều có đề cập đến nội dung ngữ

nghĩa học (Nhập môn Ngôn ngữ học, Bùi Khánh Thế, NXB GD 1983; Dẫn luận ngôn ngữ

học, Nguyễn Thiện Giáp - Đoàn Thiện Thuật - Nguyễn Minh Thuyết, NXB GD 1994; Đại

cương ngôn ngữ học, tập 1, 2, Đỗ Hữu Châu - Bùi Minh Toán, NXB GD 2001,...). Tuy nhiên

các nội dung ngữ nghĩa học trong các giáo trình ngôn ngữ học đại cương đều chủ yếu đề cập

đến nghĩa của từ. Trong cuốn Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, GS. Đỗ Hữu Châu có đề cập

đến vấn đề nghĩa của phát ngôn trong chương ngữ dụng học. Có thể nói, ở Việt Nam, lần đầu

tiên trong một giáo trình ngôn ngữ học đại cương vấn đề ngữ nghĩa không chỉ dừng lại ở bình

diện từ mà còn được xét ở bình diện nghĩa của câu và của phát ngôn và được tách thành một

chương riêng - chương Ngữ nghĩa học. Đó là cuốn Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học của

hai tác giả Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (NXB Đại học Sư phạm, 2007). Trong cuốn giáo

trình này, PGS.TS. Hoàng Dũng đã tách ngữ nghĩa thành một chương riêng với các nội dung

chính là Ngữ nghĩa học từ vựng, Ngữ nghĩa học cú pháp, Ngữ dụng nghĩa học pháp nghĩa của

câu và nghĩa của phát ngôn. Người đọc có thể tìm thấy trong tài liệu này các vấn đề về nghĩa

và vật sở chỉ; nghĩa biểu hiện, nghĩa liên hệ và nghĩa liên tưởng; đa nghĩa và đồng âm, nét

nghĩa; quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ (đồng nghĩa, trái nghĩa, bao nghĩa, tổng - phân

nghĩa, giao nghĩa); trường từ vựng; ẩn dụ và hoán dụ; nghĩa biểu hiện và nghĩa logic ngôn

10

từ; các kiểu quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu (quan hệ phỏng nghĩa, quan hệ tương phản trên,

tương phản dưới, quan hệ kéo theo); vai nghĩa; hành động ngôn từ; nghĩa hàm ẩn, tiền giả

định và hàm ý.

Với chuyên luận Dẫn luận ngữ nghĩa học (NXB GD 2006), PGS.TS. Nguyễn Văn

Hiệp đã cung cấp một bức tranh toàn cảnh về các vấn đề ngữ nghĩa từ những vấn đề đại

cương đến ngữ nghĩa của các bình diện từ, câu, phát ngôn,...

Và gần đây nhất với Ngữ nghĩa học (NXB GD 1-2008), GS. Lê Quang Thiêm giúp

người đọc giải đáp hàng loạt vấn đề ngữ nghĩa thiết yếu: Ngữ nghĩa và ngữ nghĩa học,

Khuynh hướng và nội dung của ngữ nghĩa học, Ngữ nghĩa học hình thức, ngữ nghĩa học tri

nhận có gì khác, Các cách tiếp cận ngữ nghĩa học, các tầng nghĩa và kiểu nghĩa ngôn ngữ

(chức năng từ vựng, phạm trù ngữ pháp, thành phần câu, tham tố nghĩa, nghĩa hiển ngôn và

hàm ngôn..). Qua Ngữ nghĩa học của GS. Lê Quang Thiêm, người đọc thấy rõ được là "ngữ

nghĩa học không chỉ dừng lại ở ngữ nghĩa từ vựng mà cả ngữ nghĩa ngữ pháp và ngữ nghĩa

ngữ dụng" (tr.188).

Những năm gần đây, có không ít luận án bàn về ngữ nghĩa. Mỗi luận án đề cập đến một

phương diện hẹp của vấn đề ngữ nghĩa. Chẳng hạn, luận án Câu điều kiện tiếng Việt của Lê

Thị Minh Hằng (2005) tập trung tích ngữ nghĩa điều kiện cùng những phương tiện hình thức

biểu hiện điều kiện tiếng Việt. Luận án Một số vấn đề ngữ pháp, ngữ nghĩa của vị từ nói

năng tiếng Việt của Nguyễn Vân Phổ (2005) "khảo sát ba thực thể có liên quan đến các cấu

trúc có chứa vị từ nói năng: Người nói, Người nghe và Ngôn thể"; "phân tích và phân biệt lời

dẫn trực tiếp và lời dẫn gián tiếp về mặt ngữ pháp và ngữ nghĩa"... Luận án Khảo sát từ ngữ

một số tác phẩm Hán văn Đông Kinh Nghĩa Thục của Đỗ Thúy Nhung (2008) "khảo sát cấu

trúc, ngữ nghĩa của các lớp thực từ trong Hán văn Đông Kinh Nghĩa Thục và hệ thống hư từ

để phân biệt Văn ngôn với Bạch thoại tìm ra đặc điểm của các văn bản Hán văn Đông Kinh

Nghĩa Thục là Văn ngôn truyền thống xen lẫn một số yếu tố; Khảo sát các lớp từ ngữ trong

các tác phẩm Hán văn gồm: thành ngữ và tên riêng đưa ra kết luận về nét chung và nét riêng

của Hán Văn Đông kinh Nghĩa Thục với Hán văn Trung Quốc",...

Bên cạnh những công trình có tính lí thuyết về ngữ nghĩa của từ thì hệ thống các loại từ

điển giải nghĩa như Từ điển tiếng Việt, Từ điển thành ngữ, Từ điển tục ngữ, Từ điển giáo

khoa, Từ điển từ công cụ,... cũng là những tài liệu công cụ hữu hiệu giúp cho giáo viên khi

dạy học về ngữ nghĩa cho học sinh. Đúng như vậy, bởi ngữ nghĩa ở lời không chỉ căn cứ vào

bản thân các từ ngữ mà còn phải căn cứ và cơ chế kết hợp của chúng. Chúng ta sẽ hoàn toàn

đồng tình và chia sẻ quan điểm này nếu đọc tiếp cuốn Từ điển giải thích hư từ tiếng Việt (300

11

tr.) của GS Hoàng Trọng Phiến. Đây là một cuốn sách tập hợp và giải nghĩa các hư từ - nhóm

từ đối lập với thực từ. Theo quan niệm chung, hư từ là "những từ rỗng nghĩa, tức không có ý

nghĩa chân thực (không nhằm chỉ các sự vật, hiện tượng)" mà là những từ có giá trị ngữ pháp,

ngữ dụng. Hư từ có vai trò như một thứ "nhựa" gắn kết các dạng cấu trúc phát ngôn. Cũng vì

thế, mà ở mọi ngôn ngữ, số lượng hư từ không nhiều. Tiếng Việt cũng vậy, loại từ này ít tới

mức tưởng có thể "đếm trên đầu ngón tay" (thí dụ, ở từ điển này, 2 mục E, Ê và U,Ư vẻn vẹn

có 3 từ, mục Y chỉ có 2, nhiều nhất là mục T: 57, các mục khác thường là một vài chục từ).

Nhưng các hư từ này khi vào vai các "tác từ cú pháp" (operators) chúng bỗng trở nên hết sức

"lợi hại" về mặt tạo nên các kết hợp ngữ nghĩa, nhiều khi biến ảo khôn lường. GS Hoàng

Trọng Phiến dẫn ra một câu thơ của Nguyễn Công Trứ: Cái tình là cái chi/ Dẫu chi chi cũng

chi chi với tình, để lí giải rằng, từ chi chi ở 3 vị trí khác nhau có 3 nghĩa khác nhau (cái chi

chi: cái gì, dẫu chi chi: dẫu thế nào (đi nữa), cũng chi chi: cũng vẫn thế (không thay đổi)).

Hoặc chỉ một từ thì thôi cũng có không biết bao nhiêu khả năng liên kết (Thì thôi thì thế/ Thế

thôi thì thôi thế thì thôi). Đây là cái hay và cái khó của ngôn ngữ tiếng Việt mà tác giả cần

miêu tả, ngắn gọn nhưng rõ ràng. Bởi nó không phải là cách giải nghĩa từ ngữ đơn thuần như

trong các từ điển tường giải khác. Rõ ràng, Hoàng Trọng Phiến đã giải nghĩa hư từ dưới con

mắt của một nhà ngữ pháp, tức là đặt các từ công cụ kia vào các kết hợp diễn ngôn để chỉ ra

các "vai nghĩa"của chúng. Từ các câu nói được hiện thực hóa, tác giả phát hiện ra giá trị biểu

đạt của một loạt các hư từ tiếng Việt.

Những công trình trên chính là những chỗ dựa lí thuyết và ứng dụng cho việc biên soạn

một giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học mà

chúng tôi hướng tới.

0.2.2. Vấn đề ngữ nghĩa trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học

Năm 2001, lần đầu tiên những nội dung kiến thức về ngữ nghĩa cần được đưa vào

chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt được trình bày một cách hệ thống và tường minh

trong trong đề án xây dựng chương trình và tài liệu dạy học bộ môn Tiếng Việt cho các bậc

học phổ thông của Hội Ngôn ngữ học TP. Hồ Chí Minh (Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng, Bùi

Mạnh Hùng "Những tri thức và kĩ năng về tiếng Việt cần được dạy và học ở nhà trường

phổ thông", trong Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, Cao Xuân Hạo. NXB Trẻ, 2001).

Việc đào tạo giáo viên tiểu học có trình độ đại học đã trải qua một chặng đường không

phải là ngắn. Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường ĐHSP Hà Nội I đã có quá trình phát triển

trên 20 năm, Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tuy thành lập sau

nhưng cũng đã có bề dày 13,14 năm... Song song với quá trình thành lập và triển ấy, chương

12

trình đào tạo ngày một hoàn thiện hơn. Từ chương trình chỉ có các học phần Ngữ âm tiếng

Việt hiện đại, Từ vựng tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Phong cách học

tiếng Việt hiện đại của giai đoạn trước năm 2000, đến nay các nội dung Ngữ nghĩa học, Ngữ

dụng học, Ngữ pháp văn bản, Ngữ pháp chức năng đã được cấu tạo thành các chuyên đề

trong chương trình khung của Bộ cũng như của các trường đại học sư phạm có khoa đào tạo

giáo viên tiểu học.

Trong khoảng thời gian 20 năm trở lại đây, có không ít những hội nghị, hội thảo bàn về

sự thay đổi nội dung chương trình đào tạo. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay chưa có

công trình nào khảo sát về chương trình và tài liệu dạy - học "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo

giáo viên tiểu học trình độ đại học và giáo viên ngữ văn nói chung và cũng chưa có giáo trình

cho việc dạy học học phần học "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ

đại học và giáo viên ngữ văn nói chung.

Từ năm 2003, Dự án phát triển giáo viên tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức

không ít hội nghị bàn về việc xây dựng các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học (trung học

sư phạm, cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm), xây dựng chương trình liên thông giữa các hệ

đào tạo (liên thông từ trung học sư phạm và cao đẳng sư phạm, liên thông cao đẳng sư phạm

và đại học sư phạm).

Những kiến thức về ngữ nghĩa học được đưa vào trong chương trình với tư cách là một

chuyên đề tự chọn rồi chuyên đề bắt buộc, thuộc nhóm các chuyên đề nâng cao dành cho sinh

viên năm thứ tư ngành giáo dục tiểu học. Tương tự các học các học phần thuộc bộ môn Tiếng

Việt nói riêng và các bộ môn thuộc khối kiến thức cơ bản nói chung, nội dung gắn với tiểu

học là một nội dung bắt buộc trong từng học phần, từng chuyên đề của chương trình của các

hệ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học.

Trên cơ sở những đổi thay của chương trình, từ năm 2004, Dự án phát triển giáo viên

tiểu học đã tổ chức các lớp tập huấn biên soạn giáo trình và tổ chức biên soạn giáo trình theo

chương trình mới. Giáo trình Ngữ nghĩa học dùng cho đào tạo giáo viên tiểu học là một trong

số các giáo trình cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học được Dự án tổ chức biên

soạn.

Tình hình trên cũng là một lí do để chúng tôi chọn vấn đề chương trình và tài liệu dạy

học học phần "Ngữ nghĩa học " cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học làm đề tài

nghiên cứu.

13

0.3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu về chương trình và tài liệu dạy học học phần "Ngữ nghĩa học " cho sinh

viên, giáo viên ngành giảo dục tiểu học, chúng tôi nhằm mục đích xây dựng chương trình chi

tiết cho học phần Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học Tiếng Việt ở tiểu học một cách

thiết thực và hiệu quả.

Đồng thời việc nghiên cứu về chương trình và tài liệu dạy - học học phần "Ngữ nghĩa

học" cho sinh viên, giáo viên ngành giảo dục tiểu học của chúng tôi còn hướng tới việc biên

soạn một giáo trình Ngữ nghĩa học chuyên ngành để có thể cung cấp cho sinh viên, giáo viên

ngành giáo dục tiểu học những kiến thức cơ bản, hệ thống hiện đại về ngữ nghĩa học; cung

cấp những hiểu biết về nội dung dạy học ngữ nghĩa trong chương trình và sách giáo khoa

Tiếng Việt tiểu học, hình thành và rèn luyện các biện pháp phân tích ngữ nghĩa cơ bản để vận

dụng vào dạy học ở tiểu học; góp phần đổi mới phương pháp đào tạo, nâng cao chất lượng

đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học.

0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU, GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi thực các nhiệm vụ sau:

- Xây dựng chương trình chi tiết học phần "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo giáo viên

tiểu học trình độ đại học (chính quy và không chính quy).

- Biên soạn giáo trình "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu

học.

Đối tượng hướng tới của đề tài này là giáo viên tiểu học và hoạt động dạy học ở bậc

tiểu học nên chương trình các học phần của bộ môn ngôn ngữ mà chúng tôi đề cập là chương

trình đào tạo giáo viên tiểu học, không phải là chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn; giáo

trình ngữ nghĩa mà chúng tôi bàn đến là giáo trình ngữ nghĩa dùng cho giáo viên tiểu học,

phục vụ trực tiếp cho hoạt động dạy học ở tiểu học, không phải là giáo trình ngữ nghĩa dùng

cho việc đào tạo giáo viên ngữ văn trung học cơ sở và trung học phổ thông và cũng không

phải là giáo trình dành cho việc đào tạo ở các ngành chuyên ngữ.

0.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phân tích chương trình, giáo trình để tìm hiểu về nội dung ngữ nghĩa học là phương

pháp được chúng tôi chú ý sử dụng. Phương pháp phân tích tài liệu sẽ cho người tìm hiểu

những nội dung cần có, những điểm cần phải đảm bảo của một chương trình, một tài liệu dạy

học.

14

Song song với việc phân tích tài liệu, việc so sánh đối chiếu (so sánh đối chiếu nội dung

ngữ nghĩa học các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, trong chương trình và sách giáo

khoa Tiếng Việt, trong các tài liệu, các giáo trình) được chúng tôi chú trọng. Sử dụng song

song phương pháp phân tích và phương pháp so sánh đối chiếu sẽ giúp chúng tôi lựa chọn và

kế thừa khi xâydựng chương trình chi tiết và biên soạn giáo trình ngữ nghĩa học cho việc đào

tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học.

Lấy ý kiến chuyên gia và ý kiến sinh viên về giáo trình (bằng hình thức phỏng vấn trực

tiếp, bằng bảng hỏi), dạy thử nghiệm giáo trình cho sinh viên chính quy và ngoài chính quy

cũng là nhóm phương pháp được chúng tôi sử dụng để giúp cho việc điều chỉnh bổ sung

chương trình, giáo trình.

Mục đích của đề tài là biên soạn giáo trình ngữ nghĩa học, thành thử phương pháp phân

tích ngôn ngữ cũng là một phương pháp được chú ý và thường xuyên sử dụng khi biên soạn

và sửa chữa các nội dung biên soạn.

0.6. BỐ CỤC CỦA CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích xây dựng được chương trình chi tiết và biên soạn được giáo trình

làm tài liệu dạy học, người thực hiện phải xuất phát từ việc tìm hiểu về thực trạng nội dung

chương trình, giáo trình đào tạo giáo viên, thực trạng nội dung chương trình, sách giáo khoa.

Thành thử ngoài phần Mở đầu và Kết luận, báo cáo của chúng tôi gồm ba chương. Từ những

khảo sát về nội dung ngữ nghĩa học trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu

học, khảo sát về tài liệu hỗ trợ cho dạy học các nội dung ngữ nghĩa học ở tiểu học được thực

hiện ở chương một - Ngữ nghĩa học với giáo viên và học sinh tiểu học -, chúng tôi trình bày

kết quả khảo sát về chương trình, giáo trình ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo giáo

viên tiểu học các hệ, ở chương hai. Chương ba là chương trình bày về kết quả xây dựng

chương trình chi tiết và trình bày về bố cục, nội dung giáo trình, những điểm kế thừa và

những điểm mới của giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo

dục tiểu học). Do mục đích và tầm quan trọng của vấn đề mà dung lượng trang cho từng

chương mục sẽ không tương đương nhau. Chương ba là chương chính, thành thử số trang

dành cho chương này cũng nhiều nhất.

15

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: NGỮ NGHĨA HỌC VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Nội dung về ngữ nghĩa là một nội dung hoàn toàn quen thuộc với giáo viên và học sinh

tiểu học lâu nay. Điểm khác biệt nếu có về nội dung ngữ nghĩa trong bộ môn Tiếng Việt ở

nhà trường tiểu học trong những giai đoạn khác nhau của nền giáo dục Việt Nam những năm

qua, xét cho cùng chỉ là những khác biệt về tính nông sâu về phương diện rộng hẹp của vấn

đề mà thôi.

1.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học

Do tầm quan trọng của vấn đề ngữ nghĩa, chương trình môn Tiếng Việt ở trường tiểu

học ở các giai đoạn trước cải cách giáo dục, trong những năm cải cách và giai đoạn hiện nay

đều có những nội dung về ngữ nghĩa. Những nội dung về ngữ nghĩa được bố trí dạy cho học

sinh từ lớp 2 đến lớp 5, tích hợp trong các nội dung dạy học các phân môn từ ngữ, ngữ pháp,

tập đọc, tập làm văn, kể chuyện, chính tả.

Đó là các nội dung về nghĩa của từ được trình bày trong các bài học về từ ngữ, như

nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa của từ láy, nghĩa của từ ghép (chương trình cải cách và trước

cải cách giáo dục). Trong chương trình hiện hành, nghĩa của từ láy và từ ghép không được

tách thành đơn vị kiến thức - bài học riêng như chương trình cải cách và trước cải cách, mà

được trình bày trong các bài học về sử dụng từ, viết câu.

Đó là các kiến thức về quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ được trình bày qua các bài học về

từ cùng nghĩa, từ gần nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa trong các chương trình

trước đây. Việc nắm khái niệm từ cùng nghĩa, từ gần nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ

nhiều nghĩa được chương trình và sách giáo khoa trước đây đặc biệt chú trọng.

Chương trình hiện hành khác với các chương trình trước đây ở mục đích chú trọng tính

hành dụng nên không chú ý dạy phân loại mà chú trọng dạy sử dụng, thành thử ở chương

trình này số tiết lí thuyết về từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm được bớt đi so với chương

trình cũ và thay vào đó là các tiết cho luyện tập sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm,

chơi chữ bằng từ đồng âm (Tiếng Việt 5, tập 1). Và cũng khác với sách giáo khoa trước đây,

nội dung mở rộng vốn từ theo các loại trường từ vựng ngữ nghĩa của sách Tiếng Việt 2, 3, 4,

5 được chú trọng hơn và được tích hợp với việc dạy câu nên có nhiều cơ sở để việc dạy học

có hiệu quả hơn.

16

Nghĩa mục đích phát ngôn (tường thuật, nghi vấn, cầu khiến, cảm thán) đều được các

chương trình trước đây và hiện nay đề cập, được sắp xếp gắn liền với nội dung dạy học về

câu (thường được gọi là phân loại câu theo mục đích phát ngôn, được sắp xếp sau các bài

phân loại câu theo cấu trúc cú pháp).

Điểm khác của chương trình mới hiện nay là đưa nội dung dạy nghĩa biểu hiện của câu

và chức năng của nó qua các bài học về các kiểu câu Ai (con gì, cái gì) là gì, Ai (con gì, cái

gì) làm gì, Ai (con gì, cái gì) thế nào. Nội dung này được bố trí theo kiểu đồng tâm từ lớp 2

đến lớp 5. Có thể nói nếu giáo viên làm chủ được chương trình và sách giáo khoa mới thì việc

đưa vào chương trình nội dung mới này sẽ có một hiệu quả đáng kể trong việc dạy học viết

câu, hiểu câu cho học sinh tiểu học.

Nghĩa của đoạn văn, văn bản được dạy học lồng ghép trong nội dung dạy học các loại

đoạn văn (xét theo chức năng: đoạn mở bài, đoạn thân bài, đoạn kết luận; xét theo cấu trúc:

đoạn diễn dịch, đoạn quy nạp, đoạn song hành, đoạn tổng phân hợp) ở chương trình hiện

hành. Chương trình mới chú trọng kĩ năng viết đoạn nên đã dành thời lượng đáng kể cho dạy

học nhận biết đoạn văn và luyện viết đoạn văn Nghĩa của văn bản được lồng ghép trong nội

dung chương trình các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn (các chương trình trước

đây cũng như chương trình hiện hành).

Ngoài ra, nghĩa tu từ cũng được đưa vào chương trình dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu

học qua các bài học so sánh, nhân hóa,...

Việc tích hợp các nội dung ngữ nghĩa như nghĩa tu tò, nghĩa của các loại văn bản trong

chương trình các phân môn khác của bộ môn Tiếng Việt của các chương trình trước đây cũng

như chương trình hiện hành là điều có tính mặc nhiên. Sự tích hợp đó góp phần làm cho nội

dung dạy học, tài liệu dạy học đỡ cồng kềnh đồng thời phù hợp với đặc điểm hoạt động nhận

thức của học sinh tiểu học.

1.2. Ngữ nghĩa học trong SGK môn Tiếng Việt ở tiểu học

Có thể nói như việc trình bày các đơn vị kiến thức thuộc các phân môn khác, sách giáo

khoa Tiếng Việt các lớp tiểu học trình bày các đơn vị kiến thức ngữ nghĩa học cần cung cấp

cho học sinh hoàn toàn tương ứng với chương trình đã thiết kế theo nguyên tắc tương ứng 1

đối 1.

Trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học trước đây, các nội dung dạy học về từ ngữ

được sắp xếp tách rời với các nội dung dạy học về ngữ pháp. Thành thử những nội dung về

nghĩa của từ, từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, từ đa nghĩa cũng được bố trí ở những bài

17

học riêng biệt. Song song với sự tách biệt ấy là sự chú trọng vào việc nắm khái niệm, nắm

được sự khác biệt giữa các tiểu loại, tiểu nhóm. Hệ thống bài tập rèn luyện cũng như bài kiểm

tra mà giáo viên và cán bộ chuyên trách ra cũng theo đường hướng chung vừa nêu. Sách giáo

khoa cải cách có những bài tương ứng với nội dung dạy nghĩa của từ láy (tăng nghĩa, giảm

nghĩa), nghĩa của từ ghép (hợp nghĩa, trái nghĩa, lặp nghĩa; tổng hợp nghĩa và phân nghĩa).

Dạy nghĩa của từ láy mà chỉ dạy hai loại tăng nghĩa và giảm nghĩa như chương trình và sách

giáo khoa cũng sẽ dẫn đến hệ quả học sinh hiểu sai về nghĩa của từ láy và sẽ ảnh hưởng đến

việc sử dụng từ. Bởi lẽ nghĩa của từ láy không thể xếp vào cái khuôn chung là tăng hay giảm

(so với nghĩa gốc) như sách giáo khoa Tiếng Việt trước đây đã dạy cho học sinh trong hàng

chục năm trời. Ví dụ, khó có thể xem nghĩa của đỏ đắn, đứng đắn, chín chắn, bối rối, co ro,

hồng hào,... là tăng hay giảm so với nghĩa của hình vị gốc đỏ, đứng, chín, rối, co, hồng,...

Chú trọng tính hành dụng, triệt để sử dụng quan điểm tích hợp và quan điểm giao tiếp

trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, các vấn đề về nghĩa của từ được dạy lồng ghép với dạy

sử dụng từ, dạy viết câu. Thành thử sách giáo khoa cũng được biên soạn, được trình bày để

phục vụ cho mục đích này. Hệ thống bài tập vận dụng, bài tập sáng tạo được coi trọng và

được dành một số lượng khá thỏa đáng trong giới hạn có thể cho phép. Chẳng hạn, chương

trình và sách dành hẳn 2 tiết 2 bài cho luyện tập về từ đồng nghĩa và từ đồng âm (Tiếng Việt

5, tập 1). Hoặc những vấn đề về nghĩa được lồng ghép trong các bài mở rộng vốn từ.

Tính tích hợp cũng được thể hiện ở điểm trong phần ngữ liệu của phân môn Tập đọc, Chính tả, Tập làm văn,... nhất là ở phân môn Tập đọc thường có mục giải nghĩa từ khó(1).

Ngữ liệu cho các nội dung luyện tập chính tả, đọc hiểu văn bản, nắm được nội dung văn bản

và kể lại,... của các phân môn Chính tả, Tập đọc, Kể chuyện đều nằm phục vụ cho một chủ

điểm nhất định. Việc hướng tới chủ điểm, cung cấp vốn từ theo chủ điểm của tất cả các phân

môn xét cho cùng cũng phải xuất phát từ việc nắm ngữ nghĩa để đạt tới mục đích hiểu và sử

dụng các đơn vị ngữ nghĩa.

1.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa học ở tiểu học

Nội dung về ngữ nghĩa được dạy học ở tiểu học tích hợp trong nội dung dạy học các

phân môn của bộ môn Tiếng Việt, nên tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa cũng được trình bày

lồng ghép trong tài liệu dạy học các phân môn.

(1) Có thể nói tất cả các bài Tập đọc đều có mục giải nghĩa từ khó (theo kết quả thống kê của Phạm Hải Lê và Đỗ Minh Luân, 93/93 bài Tập đọc trong Tiếng Việt 2 tập 1 , 2 đều có mục giải nghĩa từ khó - Xây dựng từ điển điện tử từ khó Tiếng Việt 2 và từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa Tự nhiên – Xã hội 2, Kỷ yếu Hội nghị SV NCKH 2008, ĐHSP TP HCM).

18

Bộ sách có tính chất công cụ cho thầy trò tiểu học là sách giáo khoa, sách bài tập cho

học sinh; sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy cho giáo viên.

Các loại sách như sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy, giúp dạy tốt,... như một "giáo án" có

sẵn giúp giáo viên giảng dạy các bài học trong sách giáo khoa. Giáo viên không chỉ tìm thấy

trong sách giáo viên những chỉ dẫn về cách thức tổ chức giờ học, tiến trình lên lớp, các đơn vị

kiến thức cần hình thành, phương pháp hình thành các đơn vị kiến thức đó mà còn tìm thấy ở

đấy các đáp án cho câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa. Tuy nhiên do giới hạn của số

trang, do mục đích và hình thức trình bày, nên nếu giáo viên muốn tìm hiểu sâu hơn rộng hơn

một vấn đề nào đó cho bài dạy thì những loại sách này khó có thể cung cấp được. Thành thử,

muốn tra cứu thêm về nghĩa thì sách hỗ trợ tốt cho họ là các loại từ điển. Phần lớn giáo viên

chỉ sử dụng các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, rất hiếm giáo viên tự ra bài tập

mới. Hiện tượng này có nguyên do từ nội dung mà nhiều người vẫn gọi là "quá tải" còn có

một nguyên do khác, có lẽ quan trọng hơn, đó là không ít giáo viên tiểu học không đủ "tự tin"

để tự thiết kế bài tập cho học sinh rèn luyện thêm ngoài các bài tập có sẵn ương sách giáo khoa, có sẵn lời giải trong sách giáo viên(1).

Các loại sách về phương pháp dạy học bộ môn cũng là một loại tài liệu tốt hỗ trợ cho

giáo viên khi dạy học. Song điều đáng tiếc là hình như giáo viên chỉ sử dụng những tài liệu

này khi họ đi học nâng cao hoặc bồi dưỡng hay chuẩn hóa.

1.4. Ý kiến của giáo viên tiểu học về sự cần thiết của tài liệu

Khảo sát ý kiến của 150 GV tiểu học ở các quận huyện TP HCM và ý kiến của 10 giáo

viên tiểu học kiêm phụ trách chuyên môn (khối trưởng, hiệu phó chuyên môn) của một số

tỉnh phía Nam, về STK của NXB GD chúng tôi thu được các kết quả sau :

Trên 95% GV cho rằng STK là cần thiết, 3% cho rằng rất cần thiết, 2% cho rằng có hay

không đều được. Không có ý kiến nào cho rằng STK là không cần thiết.

Khảo sát ý kiến của 112 GV tiểu học ở các quận huyện TP HCM và ý kiến của 93 SV

năm thứ 4 ngành GDTH Trường ĐHSP TP HCM, chúng tôi thu được các kết quả sau : 57%

GV, 86% SV cho rằng giáo trình là rất cần thiết, 43% GV, 14%SV cho rằng cần thiết, không

có ý kiến nào cho rằng không có giáo trình cũng được. 62% GV, 59% SV cho rằng giáo trình

của NXB GD thiết thực. Và 33% GV, 32% SV lại nhận xét giáo trình còn mang tính hàn lâm

cuối sách. Và các nhà xuất bản, kể cả Nhà xuất bản Giáo dục khi đặt hàng cho các tác giả viết loại sách bài tập

chưa thật thiết thực. Số còn lại thì cho rằng giáo trình còn đơn giản. 67% GV và 78% SV cho

(1) Không phải ngẫu nhiên mà sách bài tập, sách thực hành kèm theo sách giáo khoa thường có phần đáp án ở cho học sinh đều yêu cầu tác giả phải soạn thêm phần đáp án.

19

biết họ rất cần giáo trình thực hành hoặc phần bài tập thực hành cùng gợi ý giải bài tập kèm

theo phần cung cấp kiến thức lí thuyết. Mong muốn có những cuốn giáo trình viết theo hướng

tích hợp phần khoa học cơ bản và phần khoa học về phương pháp dạy học bộ môn là mong

muốn chung của phần đông SV (71% SV).

Giáo trình là mảng sách được họ quan tâm sử dụng nhiều khi học tập cũng như giảng

dạy so với các tài liệu khác (như báo ngành, tạp chí chuyên ngành, sách thiết kế bài dạy).

Điều này là đương nhiên. Bởi vì họ có thể tìm thấy ở giáo trình những kiến thức cần thiết và

hữu dụng không chỉ cho việc học tập mà còn cả cho việc giảng dạy của họ. Đồng thời sự tích

hợp giữa lí thuyết và thực hành, giữa khoa học cơ bản và khoa học phương pháp sẽ giúp SV

nắm chắc hơn các khái niệm, ứng dụng cho phần nghiệp vụ hiệu quả hơn và tiết kiệm được

thời gian.

Trả lời câu hỏi tài liệu sẽ mang theo sau khi tốt nghiệp ĐH, 93% SV xếp giáo trình cơ

bản và giáo trình phương pháp vào vị trí số 1 và vị trí số 2.

67% GV, 55% SV xếp giáo trình môn chung và vở ghi vào vị trí số 1 và số 2 trong số

các loại tài liệu mà họ thường xuyên sử dụng khi học tập nâng cao trình độ, 33% GV và 45%

sv xếp giáo trình cơ bản và giáo trình phương pháp vào vị trí số 1 và số 2. Hiện tượng này có

nguyên nhân từ nguồn tài liệu và từ giá cả (giá tài liệu môn chung, nhất là tài liệu thuộc bộ

môn Lí luận chính trị thường rẻ hơn so với các tài liệu chuyên ngành, do được trợ giá và số

đầu sách, lượng sách nhiều hơn. Còn giáo trình chuyên ngành, nhất là ngành GDTH hiện nay

chưa nhiều, phần lớn GV và SV phải sử dụng giáo trình của các khoa cơ bản, như ngữ văn,

toán, lí, hóa,...). về giáo trình chuyên ngành, có 25% GV, 32% SV cho rằng giáo trình còn

thiếu, 5% GV và 7% SV cho rằng quá thiếu. 96% GV, 98% SV cho rằng giá giáo trình cao và

quá cao so với túi tiền của họ.

Qua khảo sát thực tế, chúng tôi được biết không ít giáo viên cho rằng họ rất cần đến

những tài liệu thuộc nhóm khoa học cơ bản khi cần tra cứu mở rộng hoặc đi sâu một đơn vị

kiến thức nào đó hoặc khi họ bị "bí" và họ không tìm được câu trả lời đủ tin cậy từ đồng

nghiệp về một nội dung nào đó. Cũng không ít sinh viên, giáo viên (đi học) bày tỏ nguyện

vọng muốn có những cuốn giáo trình phương pháp được viết theo kiểu tích hợp (không chỉ

dừng lại ở việc nói về phương pháp giảng dạy mà còn cần có những chỉ dẫn về việc xử lí các đơn vị kiến thức)(1).

(1) Nguyễn Thị Ly Kha "Sách tham khảo và giáo trình cho HS, sv ngành GDTH (nhìn từ góc độ người sử dụng)", Kỉ yếu Hội nghị tác giả NXB GD, Hà Nội 12/2007.

20

Như vậy, có thể nói giáo viên tiểu học rất cần những tài liệu hỗ trợ cho việc dạy học

ngoài hệ thống sách giáo khoa, sách giáo viên, sách thiết kế,...

21

CHƯƠNG 2: CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC

Ở bất cứ một cấp học nào, chương trình được xem là cái khung cơ bản để trên cơ sở đó

tài liệu dạy học và những phương tiện hỗ ừợ dạy học được thiết lập. Ở các trường chuyên

nghiệp, trên cơ sở chương trình, các giáo trình, đề cương bài giảng được biên soạn. Chương

trình đào tạo giáo viên tiểu học từ trước tới nay cho các hệ cũng thuộc mô thức chung này.

2.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo GV tiểu học

Mỗi hệ đào tạo giáo viên tiểu học như sơ cấp, trung cấp (những năm trước 1975), trung

học sư phạm (10+1, 10+2; 9+1, 9+2, 9+3), cao đẳng sư phạm tiểu học và đại học sư phạm

tiểu học đều có hệ thống chương trình nhất định.

2.1.1. Các chương trình trước năm 2000

Trước năm 2000, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học các hệ đều có nội dung về

ngữ nghĩa học. Tuy nhiên, nội dung này không được tách thành học phần hay học trình riêng

biệt mà được gắn với nội dung của học phần từ vựng (và thường được gọi là Từ vựng - ngữ

nghĩa tiếng Việt hiện đại). Và vì vậy, nội dung ngữ nghĩa mà sinh viên ngành giáo dục tiểu

học được học cũng chỉ dừng ở phạm vi nghĩa của từ, những nội dung khác như nghĩa của câu,

nghĩa của phát ngôn, nghĩa của đoạn văn, văn bản được học một cách tản mạn, không tự giác

và không hệ thống qua các phần như câu, ngữ pháp văn bản, phong cách học, v.v...

(Trong các chương trình trước năm 2000, ở học phần Dẫn luận ngôn ngữ cũng không

có nội dung về nghĩa của câu và những đơn vị khác ngoài từ. Và cũng cần nói thêm là, theo

chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì học phần Dẫn luận ngôn ngữ học cho hệ đào

tạo giáo viên tiểu học lúc thì được thiết kế là một nội dung bắt buộc lúc lại thiết kế thành một

học phần tự chọn thuộc nhóm học phần kiến thức đại cương).

2.1.2. Chương trình hiện nay

Trong chương trình mới nhất hiện nay (chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào

tạo cũng như chương trình của các trường đại học có khoa đào tạo giáo viên tiểu học), những

nội dung về ngữ nghĩa học đã được đưa thành một học phần hoặc một học trình trong số

chuyên đề bắt buộc.

Có chương trình thiết kế những nội dung về ngữ nghĩa học thành một học phần riêng

biệt với thời lượng là 2 đơn vị học trình (chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

chương trình khung của ĐHSP Hà Nội) và thuộc nhóm chuyên đề nâng cao và tự chọn cho

sinh viên năm thứ 4; song song với những chuyên đề như Ngữ dụng học, Ngữ pháp chức

22

năng, Ngữ pháp văn bản,... Với cách thiết kế này, những nội dung về ngữ nghĩa học và ứng

dụng vào dạy học ở tiểu học được dành một thời lượng thỏa đáng.

Tuy nhiên chương trình này sẽ lãng phí nếu sinh viên chọn Ngữ dụng học mà không

chọn Ngữ nghĩa học (tương tự như chọn Ngữ pháp văn bản mà không chọn Ngữ pháp chức

năng hoặc ngược lại). Thành thử có những trường tích hợp hai nội dung Ngữ nghĩa học và

Ngữ dụng học thành một học phần với 2 đơn vị học trình (mỗi nội dung một đơn vị học

trình). Cách thiết kế này bị bó buộc về thời gian nhưng lại tránh được bỏ mất những nội dung

rất cần yếu đối với người giáo viên tiểu học nếu họ buộc phải lựa chọn một trong 2 nội dung

ngữ nghĩa hoặc ngữ dụng. Thêm vào đó hai nội dung này gần nhau nên có thể tích hợp được

để có thể thực hiện trong khung thời gian cho phép.

2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học

Như đã trình bày ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, ngữ nghĩa học không phải là vấn

đề mới, ở Việt Nam tài liệu về ngữ nghĩa học không quá hiếm, nhất là trong những năm gần

đây.

2.2.1. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học nói chung

Những nội dung về nghĩa của từ (các thành tố nghĩa, các kiểu nghĩa, chuyển nghĩa, mối

quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, trường từ vựng ngữ nghĩa) được trình bày gọn rõ minh xác và

lồng ghép trong các giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học. Chẳng hạn Dẫn luận ngôn ngữ học

của các tác giả Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) - Đoàn Thiện Thuật - Nguyễn Minh Thuyết

(NXB Giáo dục 1993); Nhập môn ngôn ngữ học của tác giả Bùi Khánh Thế (NXB Giáo dục

1983),... Trong các giáo trình này, vấn đề nghĩa được trình bày chủ yếu ở phạm vi nghĩa của

từ. Những vấn đề như nghĩa của câu, nghĩa phát ngôn, ngôn bản chưa được đề cập.

Như đã trình bày ở phần lịch sử vấn đề, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học của hai tác

giả Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (NXB Đại học Sư phạm, 2007) là giáo trình dẫn luận đầu

tiên (ở Việt Nam) trình bày ngữ nghĩa thành một chương riêng với tất cả mọi cấp độ, mọi

bình diện (ngữ nghĩa học từ vựng, ngữ nghĩa học cú pháp, ngữ nghĩa học dụng pháp). Sinh

viên, giáo viên ngữ văn và sinh viên, giáo viên tiểu học có thể tìm thấy ở đây những khái

niệm cơ bản, những nội dung cần yếu nhất về ngữ nghĩa.

Hoặc trong các chuyên luận, giáo trình từ vựng học như Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng

Việt (Đỗ Hữu Châu, NXB GD 1983, Đại học Quốc gia Hà Nội 1997), Các bình diện của từ

Tiếng Việt (Đỗ Hữu Châu, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1998); Từ vựng học Tiếng Việt

(Nguyễn Thiện Giáp NXB ĐH&THCN 1986, NXB Giáo dục, 2003), Từ vựng - ngữ nghĩa

23

tiếng Việt hiện đại, (Lê Hữu Tỉnh, ĐHSP Hà Nội I, 1994), v.v. người đọc cũng có thể tìm

thấy bức tranh toàn cảnh về nghĩa của từ được trình bày một cách đầy đủ và tường minh.

Người đọc cũng có thể tìm thấy những vấn đề về nghĩa câu, nghĩa của phát ngôn...

(nghĩa tình thái, nghĩa miêu tả, nghĩa mục đích phát ngôn) được trình bày một cách ngắn gọn

nhưng sâu sắc trong các tài liệu ngữ pháp như Ngữ pháp tiếng Việt (Uỷ ban KHXH Việt

Nam, NXB KHXH 1983, 2000), Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng (Cao Xuân Hạo

NXB KHXH 1991, NXB GD 2004) Tiếng Việt - mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa

(Cao Xuân Hạo, NXB GD 1998), giáo trình Câu trong tiếng Việt (cấu trúc - nghĩa - công

dụng) (Cao Xuân Hạo chủ biên, NXB GD 1992, 2000),...

Hoặc người đọc cũng có thể tìm thấy những vấn đề về nghĩa của phát ngôn, nghĩa

tường minh, hàm ý, các loại hàm ý, các loại tiền giả định... trong phần bàn về dụng học (Đại

cương ngôn ngữ học, tập 2, Đỗ Hữu Châu, NXB GD 1993).

Bên cạnh những tài liệu trình bày các vấn đề ngữ nghĩa một cách lồng ghép như vừa

nêu, có những chuyên luận bàn sâu về một phương diện của vấn đề ngữ nghĩa. Chẳng hạn

chuyên luận Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng (Đỗ Hữu Châu, NXB Giáo dục 1998) bàn đến

những vấn đề về nghĩa của từ và các đơn vị tương đương với từ. Chuyên luận Logic ngôn

ngữ học (Hoàng Phê, NXB Đại học & Trung học chuyên nghiệp, 1983), Logich và Tiếng

Việt (Nguyễn Đức Dân, NXB Giáo dục, 1996) tập trung bàn về vấn đề logic và ngôn ngữ nói

chung và logic và tiếng Việt nói riêng. Những vấn đề về tính chân ngụy của mệnh đề, tính

đúng sai của câu, những vấn đề về mối quan hệ logic giữa các câu như quan hệ kéo theo,

quan hệ tương phản trên, quan hệ tương phản dưới,... đã được các tác giả trình bày một cách

hệ thống và tường minh.

Trong suốt mấy chục năm qua, nếu với sinh viên ngành giáo dục tiểu học và cả sinh

viên ngành ngữ văn, cái tên giáo trình Ngữ nghĩa học không quen thuộc như những cái tên

Ngữ âm học, Từ vựng học, Ngữ pháp học,... thì với sinh viên các khoa ngoại ngữ tình hình lại

khác. Học phần Ngữ nghĩa học và giáo trình Ngữ nghĩa học không hề xa lạ với sinh viên các

khoa ngoại ngữ.

Thành thử có thể nói, không tính những tài liệu dịch thì Dẫn luận ngữ nghĩa học

(NXB GD 2006) của PGS.TS. Nguyễn Văn Hiệp là chuyên luận đầu tiên dành riêng cho các

nội dung về ngữ nghĩa. Giáo viên và sinh viên có thể tìm thấy trong tài liệu này những nội

dung thiết yếu, cơ bản về các vấn đề ngữ nghĩa từ những vấn đề đại cương đến ngữ nghĩa của

các bình diện tò, câu, phát ngôn,...

24

Tương tự, cuốn Ngữ nghĩa học (NXB GD 1-2008) của GS. Lê Quang Thiêm tập trung

bàn về vấn đề ngữ nghĩa thiết yếu, như Ngữ nghĩa và ngữ nghĩa học, Khuynh hướng và nội

dung của ngữ nghĩa học, Ngữ nghĩa học hình thức, ngữ nghĩa học tri nhận có gì khác, Các

cách tiếp cận ngữ nghĩa học, các tầng nghĩa và kiểu nghĩa ngôn ngữ (chức năng từ vựng,

phạm trù ngữ pháp, thành phần câu, tham tố nghĩa, nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn..). Những

nội dung ngữ nghĩa vừa nêu được tác giả trình bày theo hình thức của một giáo trình. GS. Lê

Quang Thiêm đã cho người đọc thấy rõ được "ngữ nghĩa học không chỉ dừng lại ở ngữ nghĩa

từ vựng mà cả ngữ nghĩa ngữ pháp và ngữ nghĩa ngữ dụng" (tr. 188).

Chuyên luận Dẫn luận ngữ nghĩa học của PGS.TS. Nguyễn Văn Hiệp và giáo trình

Ngữ nghĩa học của GS. Lê Quang Thiêm là những tài liệu hữu ích cho sinh viên chuyên ngữ

và cho tất cả những ai quan tâm đến vấn đề ngữ nghĩa.

2.2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho chuyên ngành

Lâu nay, ở các khoa đào tạo giáo viên tiểu học của các trường đại học sư phạm, giảng

viên thường dùng giáo trình của các khoa cơ bản. Chẳng hạn dùng giáo trình Ngữ âm tiếng

Việt, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt, Ngữ pháp tiếng Việt,... cho việc dạy học các học phần

của bộ môn Tiếng Việt. Vì vậy, những chuyên luận, những giáo trình vừa nêu ở mục 2.2.1.

cũng chính là những tài liệu được sử dụng khi dạy học về các nội dung tương ứng cho sinh

viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học.

Việc sử dụng giáo trình dành cho đối tượng sinh viên chuyên ngữ khi dạy học cho sinh

viên ngành giáo dục tiểu học giúp cho sinh viên có điều kiện tìm hiểu sâu hơn, rộng hơn về

các đơn vị kiến thức. Nhưng phần nhiều họ gặp khó khăn về thời gian, về việc nắm vấn đề

cũng như gắn với việc ứng dụng trong dạy học ở tiểu học (trên 93%) số sinh viên và giáo

viên tiểu học được hỏi cho rằng họ cần giáo trình dành cho họ, việc sử dụng giáo trình của

các khoa cơ bản đối với họ rất khó khăn nhất là khó khăn về thời gian và mức độ nắm vấn đề.

Số liệu này cũng phản ánh một thực tế là sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học phải

học tập, giảng dạy rất nhiều môn: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - xã hội, Lịch sử, Địa lí, Khoa

học, Đạo đức, Thủ công, V.V.. Thời gian, sự chú ý của họ cũng phải phân tán dành cho

những môn thuộc những mảng kiến thức thuộc nhiều bô môn khác nhau.

Trước năm 2000, Vụ Giáo viên Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn các giáo

ứình cho các hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ trung học và cao đẳng. Người đọc có thể

tìm thấy những bộ giáo trình về Việt ngữ học cho các hệ bao gồm các nội dung: Ngữ âm

tiếng Việt hiện đại, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại,

Phong cách học tiếng Việt hiện đại (trong Giáo trình Tiếng Việt 1, Tiếng Việt 2). Những năm

25

90 của thế kỉ trước, kèm theo Giáo trình Tiếng Việt 1 (Ngữ âm, Từ vựng), Giáo trình Tiếng

Việt 2 (Ngữ pháp, Phong cách) là sách bài tập gồm hệ thống câu hỏi và bài tập thực hành

tương ứng với các nội dung ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách. Những cuốn giáo trình

này trong nhiều năm là tài liệu giảng dạy và học tập cho giảng viên và sinh viên ngành sư

phạm tiểu học.

Những nội dung về ngữ nghĩa được lồng ghép trong các nội dung về từ, câu, phong

cách học của những cuốn giáo trình này. Hoặc trong các tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

theo các chu kì cũng có các tài liệu được biên soạn cho giáo viên.

Như đã trình bày ở mục 0.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu, từ năm 2003, Dự án phát triển

giáo viên tiểu học đã tiến hành tổ chức hợp đồng biên soạn giáo trình, tài liệu cho chương

trình mới. Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học ở tiểu học là một trong các giáo trình

được tổ chức biên soạn. Tuy nhiên, cho đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn chưa giới thiệu

các giáo trình các bộ môn cho hệ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học trình độ đại học.

Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh cũng chưa có giáo trình nào cho các học phân của bộ

môn Tiếng Việt.

Và cho đến thời điểm chúng tôi thực hiện đề tài (tháng 4-2007), đến cả thời điểm hiện

nay - khi chúng tôi đã hoàn tất đề tài viết báo cáo nghiệm thu (tháng 4 năm 2004) -thì Trường

ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy Nhơn, ĐHSP TP Hồ Chí Minh,... nói riêng

và Dự án phát triển giáo viên tiểu học - Bộ Giáo dục & Đào tạo nói chung vẫn chưa giới thiệu

một cuốn giáo trình nào về ngữ nghĩa học chuyên ngành cho sinh viên giáo viên ngành giáo

dục tiểu học.

26

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC CHO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

3.1. Xây dựng chương trình chi tiết

Chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 12 năm 2006) cho hệ đào tạo

giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng và đại học đều có học phần Ngữ nghĩa học và được xếp

vào nhóm chuyên đề nâng cao. Tham khảo chương trình của các khoa đào tạo giáo viên tiểu

học của các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy Nhơn,... chúng tôi

thấy học phần Ngữ nghĩa học đều đưa đưa vào nhóm học phần nâng cao cho hệ đào tạo giáo

viên tiểu học trình độ đại học.

Dựa trên chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 12 năm

2006, dựa trên những đổi mới về nội dung dạy học bộ môn Tiếng Việt ở tiểu học, trung học

cơ sở và trung học phổ thông hiện nay, đồng thời để không ảnh hưởng tới cơ cấu của chương

trình khung (về số lượng các đơn vị học trình cho phép trong toàn bộ khóa học), chúng tôi

biên soạn chương ưình chi tiết cho chuyên đề Ngữ nghĩa học và vận dụng vào dạy học ở tiểu

học trong sự tích hợp với phần Ngữ dụng học như sau:

NGỮ NGHĨA VÀ NGỮ DỤNG HỌC

1. Số đơn vị học trình: 02

2. Trình độ: sinh viên năm thứ tư

3. Phân bổ thời gian:

- Lên lớp:

+ Lý thuyết: 24 tiết

+ Bài tập, xêmina : 6 tiết

- Thực tập phòng TN, thực hành: không

- Khác: không

4. Điều kiện tiên quyết:

Sinh viên đã học xong học phần Cơ sở ngôn ngữ học, Ngữ âm tiếng Việt hiện đại, Từ

vựng tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại.

5. Mục tiêu của học phần

27

Cung cấp cho sinh viên các kiến thức cơ bản về: Ngữ nghĩa học, Ngữ dụng học. Trên

cơ sở đó, sinh viên biết vận dụng lý thuyết ngữ nghĩa học và ngữ dụng học vào việc dạy học

môn Tiếng Việt ở tiểu học.

6. Mô tả vắn tắt nội dung của học phần

- Ngữ nghĩa học: Đại cương về ngữ nghĩa; Các kiểu nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ;

Vận dụng lý thuyết ngữ nghĩa học vào việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.

- Ngữ dụng học: Đại cương về ngữ dụng học; Lý thuyết hội thoại; Vận dụng lý thuyết

hội thoại vào DH tiếng Việt ở tiểu học.

7. Nhiệm vụ của sinh viên

- Dự lớp

- Xêmina.

- Làm bài tập.

8. Tài liệu học tập

1. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán (1993), Đại cương ngôn ngữ học (Phần V: Ngữ dụng

học), Nxb. GD, Hà Nội.

2. Đỗ Hữu Châu (1983), Ngữ nghĩa học từ vựng (Chương II: Tín hiệu học và ngữ nghĩa

học), Nxb. ĐH & THCN.

3. Nguyễn Đức Dân (1999), Lôgic và tiếng Việt (Hàm ngôn, Tiền giả định), Nxb. Giáo

dục, Hà Nội.

4. Cao Xuân Hạo (1989), Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng (Phần I. 7: Vài nét về

dụng pháp), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội.

5. Cao Xuân Hạo (1998), Tiếng Việt - Mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (Phần:

Ngữ nghĩa), Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân (2007), Ngữ nghĩa học (Dùng cho giáo viên và sinh

viên ngành giáo dục tiểu học), Nxb GD, TP. HCM.

7. Nguyễn Thị Ly Kha, Lê Phương Liên (2005-2008), Thực hành tiếng Việt 2, 3, 4, 5

(t.1 & t.2). Nxb. GD. HCM.

8. Hoàng Phê (1986), Logic ngôn ngữ học (Hàm ngôn, nghĩa tường minh, nghĩa hàm

ẩn, tiền giả định), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội.

28

9. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), SGK, SBT, SGV Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. Nxb.

Giáo dục, Hà Nội.

10. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), SGK, SBT và SGV Tiếng Việt 2, 3, 4,

5. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

9. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên

- Dự lớp

- Bài tập

- Thi giữa kỳ

- Thi cuối kỳ

10. Thang điểm

- Thi giữa kì: 3 điểm;

- Thi cuối kỳ : 7 điểm.

11. Nội dung chi tiết học phần

Phần Một: NGỮ NGHĨA HỌC (15 tiết)

1. Đối tượng của ngữ nghĩa học

2. Nghĩa của từ

2.1 Nghĩa và vật sở chỉ

2.2. Nghĩa sở thị và nghĩa liên tưởng

2.3. Đa nghĩa và đồng âm

2.4. Nét nghĩa và tiền giả định

2.5. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ

2.6. Trường từ vựng

2.7. Điển mẫu

2.8. Ẩn dụ và hoán dụ

2.9. Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học

 Bài tập

3. Nghĩa của câu

29

3.1. Các phương diện nghĩa của câu

3.2. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu

3.3. Dạy học nghĩa của câu ở tiểu học

 Bài tập

4. Nghĩa của phát ngôn

4.1. Hành động ngôn từ

4.2. Nghĩa hàm ẩn. Tiền giả định và hàm ý

4.3. Dạy học nghĩa của phát ngôn ở tiểu học

 Bài tập

Phần hai: NGỮ DỤNG HỌC (15 tiết)

1. Sơ lược về ngữ dụng học

1.1. Ngữ dụng học là gì ?

1.2. Một số khái niệm cơ bản của ngữ dụng học

1.3. Những vấn đề về dụng học trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học

 Bài tập:

2. Chiếu vật và chỉ xuất

2.1. Nghĩa và chiếu vật

2.2. Chỉ xuất

 Bài tập:

3. Lý thuyết lập luận

3.1. Lập luận là gì?

3.2. Đặc tính của quan hệ lập luận

3.3. Tác tử lập luận và kết tử lập luận

3.4. Các "lẽ thường" của cơ sở lập luận

 Bài tập

4. Lý thuyết hội thoại

4.1. Khái niệm

30

4.2. Các vận động hội thoại

4.3. Các yếu tố kèm ngôn ngữ

4.4. Các nguyên tắc hội thoại

4.5. Cấu trúc hội thoại

4.6. Chức năng cùa các đơn vị hội thoại

❖ Bài tập

3.2. Biên soạn giáo trình

3.2.1. Bố cục của giáo trình

3.2.1.1. Văn bản khoa học nói chung và giáo trình nói riêng đều có tính khuôn mẫu.

Theo cấu trúc chung của một giáo trình, giáo trình Ngữ nghĩa học dùng cho sinh viên giáo

viên ngành giáo dục mà chúng tôi biên soạn cũng được sắp xếp theo hướng từ khái quát đến

cụ thể, từ lí thuyết đến thực hành, từ khái niệm đến phân tích khái niệm, từ chỉ dẫn về cơ sở

lí luận để đi đến chỉ dẫn về ứng dụng trong dạy học ở tiểu học. Chẳng hạn sau các phần có

tính lí luận về nghĩa của từ như Nghĩa, các thành tổ nghĩa của từ, cấu trúc nghĩa của từ, Hiện

tượng biến đổi nghĩa của từ, Từ đa nghĩa và từ đồng âm, Quan hệ ngữ nghĩa giữa các lớp từ,

Nghĩa của thành ngữ, Trường nghĩa là phần ứng dụng những kiến thức có tính lí luận trên

vào dạy học nghĩa của từ ở tiểu học Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học với những nội dung như

dạy học nghĩa của từ trong mối quan hệ giữa các từ, dạy học từ đa nghĩa gắn với quy luật

chuyển nghĩa và hoạt động của từ đa nghĩa trong văn bản, dạy từ gắn với sự hiện thực hóa

nghĩa của từ trong ngữ cảnh, làm giàu vốn từ theo quan điểm trường nghĩa, dạy nghĩa của từ

gắn với cấu tạo từ,...

Chúng tôi hiểu rằng những phân tích lí giải về ngữ nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ (từ,

thành ngữ) và đơn vị lời nói (câu, ngôn bản) phải bắt đầu từ những định đề chung về nghĩa,

ngữ nghĩa, ngữ ngữ học. Thành thử từ việc xác định các khái niệm cơ sở như nghĩa, ngữ

nghĩa và minh định chúng ở chương một - Giản yếu về ngữ nghĩa học - chúng tôi trình bày về

Ngữ nghĩa học từ vựng với các nội dung nghĩa, các thành tố nghĩa, cấu trúc nghĩa của từ, hiện

tượng biến đổi nghĩa của từ, đa nghĩa và đồng âm, quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ,... ở chương

hai. Từ việc trình bày về ngữ nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ ở chương hai, chúng tôi trình

bày về ngữ nghĩa của các đơn vị lời nói ở chương ba (Ngữ nghĩa học cú pháp) và chương bốn

(Ngữ nghĩa học dụng pháp). Mặt khác, tính bao hàm, thao tác phân tích thành tố trực tiếp là

những logic cần tuân thủ. Vì vậy, tài liệu này sẽ trên cơ sở của việc trình bày về nghĩa của từ,

để trình bày về nghĩa của thành ngữ, trường từ vựng ngữ nghĩa (chương 2 - Ngữ nghĩa học từ

31

vựng), từ nghĩa của từ đến quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, từ nghĩa của câu đến quan hệ ngữ

nghĩa giữa các câu, từ nghĩa phát ngôn đến nghĩa ngôn bản,...

3.2.1.2. Sau đây là bố cục giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên, giáo viên

ngành giáo dục tiểu học) mà chúng tôi đã biên soạn (Nhà xuất bản Giáo dục đã in ấn và phát

hành vào tháng 11 năm 2007 và tái bản lần thứ nhất vào tháng 7-2007).

Chương Một: GIẢN YẾU VỀ NGỮ NGHĨA HỌC

- Lí thuyết

- Ứng dụng vào dạy học ở tiểu học

- Câu hỏi và bài tập

Chương Hai: NGỮ NGHĨA HỌC TỪ VỰNG

- Lí thuyết

- Ứng dụng vào dạy học ở tiểu học

- Câu hỏi và bài tập

Chương Ba : NGỮ NGHĨA HỌC CÚ PHÁP

- Lí thuyết

- Ứng dụng vào dạy học ở tiểu học

- Câu hỏi và bài tập

Chương Bốn : NGỮ NGHĨA HỌC DỤNG PHÁP

- Lí thuyết

- Ứng dụng vào dạy học ở tiểu học

- Câu hỏi và bài tập

Một số gợi ý thảo luận và giải bài tập

Tài liệu tham khảo

3.2.2. Nội dung của giáo trình

Trên cơ sở xác định bố cục của giáo trình và cách thức triển khai các đơn vị kiến thức,

chúng tôi xây dựng đề cương chi tiết của giáo trình. Sau đây là dàn ý chi tiết của giáo trình

(phần nào biểu thị nội dung và cả hình thức triển khai các nội dung).

Chương Một: GIẢN YẾU VỀ NGỮ NGHĨA HỌC

32

1. Nghĩa, ngữ nghĩa

1.1. “Nghĩa" là gì?

1.2. Khái niệm ngữ nghĩa

1.3. Nghĩa và sở chỉ

2. Nghĩa học, ngữ nghĩa học

2.1. Đối tượng của ngữ nghĩa học

2.2. Ngữ nghĩa học và ngôn ngữ học

 Câu hỏi và bài tập

Chương Hai: NGỮ NGHĨA HỌC TỪ VỰNG

1. Nghĩa, các thành tố nghĩa của từ

 Câu hỏi và bài tập

2. Cấu trúc nghĩa biểu niệm của từ

2.1. Nghĩa vị và nét nghĩa

2.2. Cấu trúc nghĩa biểu niệm

 Câu hỏi và bài tập

3. Hiện tượng biến đổi nghĩa của từ

3.1. Thế nào là sự biến đổi nghĩa của từ

3.2. Nguyên nhân của sự biến đổi nghĩa của từ

3.3. Điển mẫu

3.4. Các chiều hướng biến đồi nghĩa của từ

3.5. Các quy luật biến đổi nghĩa

3.6. Các kiểu nghĩa của từ đa nghĩa

 Câu hỏi và bài tập

4. Từ đa nghĩa và từ đồng âm

 Câu hỏi và bài tập

5. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ

5.1. Quan hệ đồng nghĩa

33

5.2. Quan hệ trái nghĩa

5.3. Quan hệ bao nghĩa

5.4. Quan hệ tổng thể - bộ phận

5.5. Quan hệ giao nghĩa

 Câu hỏi và bài tập

6. Nghĩa của thành ngữ

 Câu hỏi và bài tập

7. Trường nghĩa

 Câu hỏi và bài tập

8. Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học

8.1. Dạy học nghĩa của từ trong mối quan hệ giữa các từ

8.2. Dạy học từ đa nghĩa gắn với quy luật chuyển nghĩa và hoạt động của từ đa nghĩa

trong văn bản

8.3. Dạy từ gắn với sự hiện thực hóa nghĩa của từ trong ngữ cảnh

8.4. Làm giàu vốn từ theo quan điểm trường nghĩa

8.5. Dạy nghĩa của từ gắn với cấu tạo từ

 Câu hỏi và bài tập

Chương Ba: NGỮ NGHĨA HỌC CÚ PHÁP

1. Giản yếu về câu

 Câu hỏi và bài tập

2. Nghĩa của câu

2.1. Khái niệm nghĩa của câu

2.2. Các phương diện nghĩa của câu

2.2.1. Nghĩa miêu tả

2.2.2. Nghĩa tình thái

2.2.3. Nghĩa chủ đề

2.2.4. Nghĩa mục đích phát ngôn

34

 Câu hỏi và bài tập

3. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu

3.1. Quan hệ nhân - quả

3.2. Quan hệ điều kiện/giả thiết - hệ quả

3.3. Quan hệ tương phản

3.4. Quan hệ tương đồng

3.5. Quan hệ song song

3.6. Quan hệ tăng tiến, quan hệ tiệm thoái

3.7. Quan hệ móc xích

 Câu hỏi và bài tập

4. Dạy học nghĩa của câu ở tiểu học

4.1. Nội dung dạy học về câu và nghĩa của câu

4.2. Dạy học viết đoạn, bài có mạch lạc

4.3. Chữa câu sai về lôgic - ngữ nghĩa

 Câu hỏi và bài tập

Chương Bốn: NGỮ NGHĨA HỌC DỤNG PHÁP

1. Quy chiếu ngôn từ và chỉ xuất

1.1. Nghĩa và quy chiếu ngôn từ

1.2. Quy chiếu và chỉ xuất

1.3. Quy chiếu đối tượng hiện và ẩn

1.4. Định vị

 Câu hỏi và bài tập

2. Phát ngôn, hành động ngôn từ

2.1. Khái niệm phát ngôn

2.2. Hành động ngôn từ

2.2.1. Hoạt động giao tiếp

2.2.2. Các loại hành động ngôn từ

35

2.3. Phát ngôn ngôn hành

 Câu hỏi và bài tập

3. Nghĩa của phát ngôn

3.1. Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn

3.2. Các loại nghĩa hàm ẩn

3.2.1. Tiền giả định

3 2 2. Hàm ý

3.3. Thông tin cũ, thông tin mới và tiêu điểm thông báo

 Câu hỏi và bài tập

4. Nghĩa của ngôn bản

4.1. Khái niệm văn bản

4.2. Nghĩa của văn bản

 Câu hỏi và bài tập

5. Dạy học nghĩa của phát ngôn và văn bản ở tiểu học

5.1. Dạy học nghĩa của phát ngôn

5.2. Dạy học nghĩa của văn bản

Một số gợi ý thảo luận và giải bài tập

Tài liệu tham khảo

3.3. Sự kế thừa và những điểm mới của giáo trình

Biên soạn giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo dục

tiểu học), chúng tôi kế thừa hệ thống lí luận về ngôn ngữ học nói chung và ngữ nghĩa học nói

riêng của các tác giả đi trước. Đồng thời xuất phát từ tính mục đích từ đối tượng hướng tới

nên giáo trình chúng tôi biên soạn có những điểm khác biệt nhất định về nội dung cũng như

hình thức logic trình bày.

3.3.1. Những điểm kế thừa

Hệ thống nền tảng lí luận về các vấn đề nghĩa, ngữ nghĩa, nghĩa của từ, nghĩa của câu,

v.v. trong tài liệu Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo dục tiểu học)

của chúng tôi đều dựa trên cơ sở những khái niệm mà các tác giả Đỗ Hữu Châu (1983, 1987,

36

1995, 1998, 2001), Hoàng Phê (1983), Nguyễn Thiện Giáp (1986, 1994), Cao Xuân Hạo

(1991, 1992, 1995, 1998), Diệp Quang Ban (1993), Nguyễn Đức Dân (1996), Nguyễn Văn

Hiệp (2006), Hoàng Dũng (2007),... đã trình bày trong các giáo trình và chuyên luận đã nêu.

Chẳng hạn các khái niệm nghĩa, ngữ nghĩa, sở chỉ, quy chiếu, các thành tố nghĩa của từ

(nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái, nghĩa liên tưởng), cấu trúc nghĩa của từ

(cấu trúc nghĩa biểu vật, cấu trúc nghĩa biểu niệm), các kiểu nghĩa của từ (nghĩa đen và nghĩa

bóng, nghĩa gốc và nghĩa phái sinh, nghĩa thuật ngữ và nghĩa thường dùng, nghĩa cổ và nghĩa

mới, nghĩa từ điển và nghĩa tu từ, nghĩa từ nguyên,...), các chiều hướng biến đổi nghĩa của từ

(mở rộng nghĩa, thu hẹp nghĩa), quy luật chuyển đổi nghĩa của từ (ẩn dụ từ vựng, hoán dụ từ

vựng), mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ (đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm), trường từ vựng

ngữ nghĩa (trường nghĩa biểu vật trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính, trường

liên tưởng),... được chúng tôi kế thừa từ các giáo trình, chuyên luận (đã nêu ở phần lịch sử

vấn đề) của các giáo sư Đỗ Hữu Châu, Cao Xuân Hạo, Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Dũng,...

Chẳng hạn trình bày về phần khái niệm nghĩa, chúng tôi viết:

1.1. “Nghĩa” là gì?

Thường ngày ta vẫn thường nghe những từ ngữ như nghĩa, có nghĩa là, nghĩa là,...

dùng khi giải thích nội dung cho một dấu hiệu, một sự kiện, một từ ngữ, một câu nói,... nào

đó. Vd : Hình vẽ này có nghĩa là..., Câu nói đó có nghĩa là..., Nghĩa của biểu tượng này là...,

Nói như vậy có nghĩa là.... Hoặc những kiểu diễn đạt như chứng tỏ, cho thấy cũng cùng nội

dung tương tự như nghĩa, nghĩa là. Ví dụ : Điều này chứng tỏ là..., Hiện tượng này cho thấy,

Nói như vậy để nhắc rằng...,v.v... Xét các ví dụ :

a. Kiến bò vào đầy nhà thế này là trời sắp mưa to, lụt lớn.

b. (Vẽ hình cái li lên đó để làm gì vậy hở mẹ ?) Để nhắc nhở người vận chuyển chú ý

đây là hàng dễ vỡ, tránh va chạm mạnh.

c. Những cái phao đỏ kia báo hiệu vùng có luồng nước sâu và xoáy cấm bơi vào.

d. Cô ấy nhìn tôi, ánh mắt như thầm nói: "Cố lên !".

ta thấy phán đoán Trời sắp mưa to, lụt lớn ở vd (a) được rút ra từ hiện tượng tự nhiên

kiến bò vào đầy nhà ; (b) dùng để giải thích nghĩa của hình vẽ trên các kiện hàng khi lưu

thông, (c) giải thích về nghĩa của dãy phao báo hiệu luồng nước, mực nước, (d) lại nói về

nghĩa của ánh mắt. Sự khác nhau về các cách giải thích đó là do hình thức của cái biểu thị

kiến bò vào đầy nhà (vd a), hình vẽ cái li trên kiện hàng (vd b), dãy phao đỏ (vd c), ánh mắt

cô ấy (vd d).

37

"Nghĩa" thường được hiểu là điều mà dấu hiệu hay tín hiệu phản ánh. Bất cứ một dấu

Dấu hiệu

"Nghĩa"

Tín hiệu

"Nghĩa"

a. "mây đen ùn ùn"

trời sắp mưa

a. "đèn xi nhan trái"

rẽ trái

b. "cày vàng lá"

úng

nước/sâu

đục/

b."hình đầu

lâu và

nguy hiểm chết

thiếu phân,...

xương chéo"

người có khách

c. "sổ mũi"

cảm cúm/viêm mũi

c. "tiếng gõ cửa"

hiệu hay một tín hiệu nào cũng đều báo hiệu một cái gì đó, tức là đều có "nghĩa". Chẳng hạn :

Ta đều biết khác với dấu hiệu có sẵn trong tự nhiên, tín hiệu là những dấu hiệu do con

người tạo ra, có thể chất cụ thể, tri giác được, dùng để biểu đạt một cái khác nó, tức để truyền

đi một thông điệp. Chẳng hạn, đèn xanh đèn đỏ ở ngã tư phố, biển chi đường, tiếng chuông,

tiếng trống ở trường học, v.v. là những cái do con người tạo ra dùng để báo hiệu giao thông,

báo giờ,... Bất cứ một tín hiệu nào cũng có hai mặt: hình thức (cái biểu đạt) và nội dung (cái

được biểu đạt). Chẳng hạn, khi ta đi trên phố, tới ngã tư, nếu đèn tín hiệu có màu đỏ (mặt

hình thức / cái biểu đạt), người tham gia giao thông hiểu "phải dừng lại" (mặt nội dung / cái

được biểu đạt), nếu đèn tín hiệu có màu xanh, người tham gia giao thông hiểu tín hiệu đó có

nghĩa "bạn được tiếp tục đi". Như vậy, nghĩa của đèn tín hiệu màu đỏ là "tạm thời hãy dừng

lại", còn nghĩa của đèn tín hiệu màu xanh là "được phép tiếp tục đi". Hoặc khi nghe tiếng

chuông reng reng reng, nếu ở nhà, người nghe sẽ biết nghĩa của nó là thông tin "có người

muốn vào nhà" ; nếu ở trường học, cái âm thanh reng reng ấy của tiếng chuông sẽ có nghĩa là

"đến giờ vào học" hoặc "đến giờ nghỉ giải lao". Hoặc trước một câu như Trời đang mưa rất

to, người nghe hiểu thông tin mà người nói muốn diễn đạt là vào thời điểm và tại cái nơi

người nói và người nghe đang đề cập tới đó đang xảy ra tình trạng "trời mưa rất lớn". Muốn

hiểu được câu này người nghe phải hiểu nghĩa của các từ trời, mưa to, đang, rất, nghĩa của

kết cấu "Trời đang mưa rất to". Đồng thời người nghe còn phải biết cái thời điểm xảy ra tình

trạng "mưa rất to" ấy diễn ra khi nào, ở đâu. Thêm vào đó, người nghe có thể nhận thông điệp

hàm ý : "Tôi không đến được", "Tôi sẽ đến trễ", "Hãy về nhanh lên, để thu dọn đồ đạc”, v.v...

Hình thức tín hiệu khác nhau, sẽ truyền đi những lượng thông tin không như nhau.

Chẳng hạn, ở nhiều trường thường dùng trống để báo hiệu giờ học. Nếu trống được đánh ba

tiếng, thầy trò hiểu là bắt đầu vào tiết học, năm tiếng: ra chơi, một hồi dài: hết buổi học. Hoặc

sách giáo khoa môn Tiếng Việt ở tiểu học quy ước : "M : Mẫu và ví dụ. (2), (3): Bài tập lựa

chọn".

38

Tóm lại, nghĩa là phần nội dung phản ánh hiện thực vào nhận thức thông qua hình thức

biểu thị của một tín hiệu. Nói cách khác, thông điệp được truyền đi qua một tín hiệu chính là

nghĩa. Nghĩa là mặt nội dung, là cái được biểu đạt của tín hiệu.

Hoặc phần các thành tố nghĩa được chúng tôi trình bày:

1.2. Các thành tố nghĩa của từ

Do từ có những mối quan hệ với thực tại khách quan, với tư duy, với người sử dụng và

với hệ thống ngôn ngữ, nên nghĩa của từ là một hợp thể phức tạp bao gồm các thành phần

ngữ nghĩa sau: nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biêu thái và nghĩa liên tưởng.

1.2.1. Nghĩa biểu vật (nghĩa sở thị)

Ai cũng biết hoạt động nào được gọi là "đi" (dù đi nhanh hay chậm, lững thững hay tập

tễnh, thằng bé đi hay con mèo đi...). Khái quát chung tất cả các hoạt động đi trong thực tế

được gọi bằng từ đi với nghĩa chỉ hoạt động di chuyển dời chỗ bằng chân cùa người, của

động vật. Đó là nghĩa biểu vật của từ đi.

Từ cô giáo trong câu Lúc ở nhà, mẹ cũng là cô giáo không chỉ một người cụ thể nào

(khác với từ cô giáo trong câu Cô giáo tớ rất hiền). Nhưng rõ ràng ai cũng hiểu đối tượng

nào được gọi là "cô giáo" (dù cô giáo dạy lớp 10 hay cô giáo dạy lớp 7, cô giáo tóc dài hay

tóc ngắn, cô giáo dạy văn hay dạy toán...). Khái quát chung tất cả các đối tượng là người, giới

nữ, làm công việc dạy học... được gọi là cô giáo. Đó là nghĩa biểu vật của từ này. Nghĩa biểu

vật của từ nhà là hình ảnh khái quát chung về sự vật nhà dù đó là nhà xây, nhà tranh, nhà lầu,

nhà kho, hay nhà ở . . . Hoặc nghĩa biểu vật của các từ trong, trong trẻo, trong trắng, trong

ngần,... là "tinh khiết, không gợn đục, không pha tạp"...

Như vậy có thể hiểu nghĩa biểu vật là phần nghĩa gợi ra cái hình ảnh khái quát về sự

vật hiện tượng mà từ gợi lên trong óc người ta khi nghe hoặc khi đọc từ đó. Nó được xác

định từ mối quan hệ của từ với hiện thực mà từ biểu thị. (Hiện thực ở đây là sự vật, hiện

tượng hoạt động, tính chất, trạng thái, quá trình... chứ không chỉ là cái bàn, cái quạt, cái cây,

cái chổi...).

Hiện thực tồn tại trong thực tế khách quan đa dạng, phong phú mang tính cụ thể riêng

lẻ nhưng nghĩa biểu vật của từ mang tính khái quát. Nó không đồng nhất với hiện thực khách

quan mà chỉ gợi ra hiện thực mà nó biểu thị. Do đó không nên đồng nhất từ với hiện thực

khách quan, bởi vì một từ không nhất thiết tương ứng với một sự vật trong thực tế. Chẳng hạn

từ mũi biểu thị cho nhiều sự vật: bộ phận dùng để thở, để ngửi của người, của động vật (cái

mũi); phần nhọn của một số vật dụng (mũi dao, mũi kéo,...); phần đi trước của tàu thuyền

39

(mũi thuyền, mũi tàu); chỗ đất nhô ra sông, biển (mũi đất, mũi Né, mũi Cà Mau). Lại có

trường hợp có từ, nhưng không có hiện thực tương ứng, như ma, quỷ, bụt, tiên, người dơi,

người nhện, V.V..

1.2.2. Nghĩa biểu niệm (nghĩa sở biểu)

Sự vật hiện tượng phản ánh vào tư duy con người thành các khái niệm. Các thuộc tính

nội hàm của khái niệm được ngôn ngữ hoá thành nghĩa biểu niệm của từ.

Như vậy, nghĩa biểu niệm là nghĩa được xác định từ mối quan hệ giữa từ với sự phản

ánh, sự nhận thức của tư duy về những đặc điểm, thuộc tính, tính chất... của sự vật, hiện

tượng. Nói cách khác, nghĩa biểu niệm là phần nghĩa biểu thị các thuộc tỉnh bản chất riêng

biệt của sự vật, hiện tượng mà từ gợi lên trong óc người sử dụng.

Chẳng hạn, hoạt động "ăn" được phản ánh vào tư duy con người bằng khái niệm "ăn":

là hoạt động đưa thức ăn nuôi sống vào cơ thể của người, cùa động vật. Nghĩa của từ ăn được

xác định trong trường hợp này là nghĩa biểu niệm (hoạt động đưa thức ăn vào cơ thể của

người, động vật). Nghĩa biểu niệm của từ nhà biểu thị các thuộc tính của sự vật nhà (sự vật có

tường, mái, nền, cửa, để che mưa che nắng). Nghĩa trên cùa từ nhà phản ánh 5 nét đặc trưng

trong nội hàm của khái niệm nhà. Trạng thái chín của trái cây được tư duy nhận thức bằng

khái niệm "chín" (trạng thái của quả ở vào giai đoạn phát triển đầy đủ nhất; thường có màu

đỏ hoặc vàng ; có hương vị thơm). Khái niệm trên được biểu đạt bằng từ chín. Nghĩa của từ

chín được xác định trong mối liên hệ này là nghĩa biểu niệm. Cũng cần lưu ý rằng tên riêng:

Thu An, Hà Linh... và các thán từ : ái, ối, à, ư... (những từ không phản ánh khái niệm), hoặc

các hư từ: và, của, cũng.. .(những từ chỉ có nghĩa ngữ pháp) không có nghĩa biểu niệm.

1.2.3. Nghĩa biểu thái (nghĩa dụng pháp)

Khi chọn dùng một trong những từ cùng nhóm như : cho, biếu, tặng, hối lộ, cống để chỉ

hoạt động "cho" là người tham gia giao tiếp (cả người phát và người nhận) đã biểu thị thái độ,

tình cảm của mình trong đó. Điều này chứng tỏ người sử dụng ngôn ngữ hoàn toàn không vô

can với những từ ngữ được chọn dùng. Trái lại giữa từ ngữ và người sử dụng có mối quan hệ

chặt chẽ. Nghĩa được xác định từ mối quan hệ này gọi là nghĩa biểu thái. Đó là nghĩa phản

ánh thái độ, tình cảm, cảm xúc, sự đánh giá của người nói - người nghe; người viết - người

đọc.

Từ ông có các nét nghĩa: chỉ người, thuộc phái nam, lớn tuổi, hoặc ở một thứ bậc trong

quan hệ gia tộc (ông già, ông ngoại, ông trẻ). Trong kết hợp ông Gióng, từ ông xuất hiện

nghĩa biểu thái. Nó biểu thị thái độ tôn trọng, tình cảm quý mến của người sử dụng từ với đối

40

tượng dù còn nhỏ tuôi, không có quan hệ họ hàng là Thánh Gióng. Thành phần nghĩa biểu

thái vừa được xác định của từ ông là một nét nghĩa bổ sung cho cấu trúc nghĩa biểu niệm của

từ này. Người Việt gọi Hồ Chí Minh là Cha. Từ cha trong trường hợp này biểu thị thái độ tôn

trọng, kính yêu, tình cảm thân thương... của toàn dân đối với Người. Trong bài thơ Buổi sáng

nhà em, Trần Đăng Khoa đã gọi những đối tượng không phải con người là ông (trời) bà (sân,

chổi), cậu (mèo), mụ (gà), cái (na), chị (tre), nàng (mây), bác (nồi đồng) với tình cảm trìu

mến, thân thiết.

Việc chọn từ lùn tịt hay thâm thấp trong các câu sau Cô em dáng thâm thấp, Cô em lùn

tịt thể hiện rõ thái độ, sự đánh giá của người sử dụng với đối tượng.

1.2.4. Nghĩa liên tưởng

Khi nghe hoặc đọc một từ nào đó, những liên tưởng thường được gợi lên ở người tiếp

nhận. Những liên tưởng này hình thành có thể do thực tế khách quan, có thể do kinh nghiệm

bản thân của mỗi người. Từ mặt trời vốn được dùng để chỉ một hành tinh trong thái dương hệ

cách trái đất nhiều triệu năm ánh sáng, hằng ngày xuất hiện ở hướng Đông và biến mất ở

hướng Tây, ánh sáng của nó giúp con người nhìn rõ mọi vật, duy trì sự sống trên trái đất.

Trong câu Ngày ngày mặt trời đi qua trên lăng (Viếng lăng Bác - Viễn Phương) từ mặt trời

mang nghĩa đó. Còn trong câu Thấy một mặt trời trong lăng rất đỏ từ mặt trời đã xuất hiện

nghĩa vốn không có trong các thành tố nghĩa cơ bản của từ này gọi là nghĩa lâm thời - nghĩa

do người dùng gán cho từ: chỉ Bác Hồ. Từ mặt trời gợi lên liên tưởng về sự chiếu sáng, về sự

sống... Đó là nghĩa liên tưởng của từ mặt trời.

Khi nghe từ chuột (chỉ loài thú gặm nhấm, mõm nhọn, tai bầu dục, đuôi thon dài,

thường đục khoét và phá hại mùa màng), người tiếp nhận liên tưởng tới bọn tham quan nhũng

nhiễu chuyên bòn rút của dân. Nghĩa được xác định nhờ mối liên tưởng này gọi là nghĩa liên

tưởng.

Người Việt thường nói chậm như sên, điều ấy chứng tỏ từ sên luôn gợi lên những liên

tưởng về sự chậm chạp. Đó là nghĩa liên tưởng của từ sên. Các từ đen và đỏ ngoài nghĩa chỉ

màu sắc, chủng còn gợi lên những liên tưởng về sự may rủi như vận đỏ - vận đen. Hoặc

thuyền và bến là hai từ được dùng để chỉ hai sự vật có mối quan hệ gắn bó khăng khít không

thể tách rời nhau. Nơi thuyền thường neo đậu gọi là bến, thuyền đi đâu rồi cũng phải cập bến.

Từ mối liên tưởng này, thuyền và bến nảy sinh nghĩa mới chỉ mối quan hệ thủy chung của

người (Thuyền về có nhở bến chăng. Bến thì một dạ khăng khăng đợi thuyền - Ca dao).

1.2.5. Mối quan hệ giữa các thành tố nghĩa của từ

41

Như đã phân tích ở trên, nghĩa của từ là một thể thống nhất phức tạp gồm nhiều thành

tố. Muốn tìm hiểu nghĩa từ, giải nghĩa từ một cách đầy đủ, hiệu quả ta phải xác định được các

thành tố nghĩa - các phương diện khác nhau của nghĩa từ, xác định mối liên hệ quy định lẫn

nhau giữa chúng.

Ví dụ khi tìm hiểu nghĩa biểu thái hay nghĩa liên tưởng của A phải xuất phát từ nghĩa

đầu tiên. Bởi các nghĩa này đều bắt nguồn từ nghĩa đầu tiên (nghĩa gốc), suy ra từ nghĩa đầu

tiên. Có như thế mới hiểu được vì sao từ mưa vốn để chỉ hiện tượng tự nhiên (Trời mưa mưa

rào...) lại được dùng để chi hiện tượng xã hội (Mưa bom, bão đạn lòng thanh thản - Tố Hữu);

vì sao lại nói dai như đỉa ; từ mận/ đào trong câu ca dao Bây giờ mận mới hỏi đào gợi liên

tưởng gì... Muốn xác định nghĩa của từ chia trong kết hợp chia của, chia quà… phải bắt đầu

từ nghĩa vốn có của từ này là làm ra thành từng phần từ một chỉnh thể (Cuốn sách chia làm

năm chương; chia lớp thành bốn tổ). Khi xác định nghĩa của từ chín "biểu thị sự suy nghĩ ở

mức đầy đủ để có được hiệu quả" trong câu Suy nghĩ đã chín là người dùng đã có sự liên

tưởng đến nghĩa đầu tiên của từ này.

Hệ thống các khái niệm nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái, vị từ hạt nhân, vai nghĩa, nghĩa

của câu, môi quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu, nghĩa của phát ngôn, ngôn bản, tiền giả định,

hàm ý,... được chúng tôi kế thừa từ các giáo trình, chuyên luận (đã nêu ở phần lịch sử vấn đề)

của các giáo sư Đỗ Hữu Châu, Hoàng Phê, Cao Xuân Hạo, Nguyễn Đức Dân, Diệp Quang

Ban, Nguyễn Văn Hiệp, Hoàng Dũng,... Chẳng hạn, sau đây là một phần của mục các phương

diện nghĩa của câu mà chúng tôi trình bày trong tài liệu:

2.2. Các phương diện nghĩa của câu

Câu thường biểu hiện một sự tình (hay sự thể). Nội dung nghĩa biểu hiện (nghĩa miêu

tả) của nó có thể hình dung như một "cảnh" (một màn kịch ngắn) diễn ra trên sân khấu. Cái

cảnh ấy có một nội dung nhất định : trên "sân khấu" hiện ra một quang cảnh nào đấy (một sự

tình tĩnh), trên cái nền quang cảnh ấy diễn ra một sự việc gì đấy (một sự tình động).

Cũng có những khi sự tình được miêu tả là một trạng thái, một tính chất. Chẳng hạn xét

các câu sau:

a. Lôi xong, nó huơ vòi về phía lùm cây rồi lững thững đi theo hướng bản Tun.

NGUYỄN TRẦN BÉ, TV2, 2 : 56

b. Suốt đời, Lãn Ông không vướng vào vòng danh lợi.

TRẦN PHƯƠNG HẠNH, TV5.1 : 154

42

c. Rừng khộp hiện ra trước mắt chúng tôi, lá úa vàng như cảnh mùa thu.

NGUYỄN PHAN HÁCH, TV5.1 : 76

ta thấy : ở vd (a) trên cái nền có vật cần kéo lên, lối đi về bản Tun, diễn ra sự việc : nó

(con voi già) kéo vật (cái xe) xong thì huơ vòi và đi về phía bản Tun. Ở vd (b) trên cái nền

cuộc đời của con người và vòng danh lợi, diễn ra sự việc "Hải Thượng Lãn Ông không bị

vướng vào cái vòng danh lợi". Ở vd (c) là cảnh rừng khộp lá úa vàng hiện ra trước mắt tác

giả. Sự tình được miêu tả ở vd (c) không phải là sự tình động như ví dụ (a) mà là một trạng

thái (rừng khộp hiện ra) và một đặc trung (lá úa vàng).

2.2.1. Nghĩa miêu tả

Nghĩa miêu tả (còn gọi là nghĩa biểu hiện, nghĩa hạt nhân, nghĩa mệnh đề, nghĩa phản

ánh) là thành phần nghĩa phản ảnh sự vật, sự việc, hiện tượng khách quan vào trong lời nói,

thông qua lời nói để biểu đạt.

Nghĩa miêu tả được phản ánh, được hiện thực hoá qua các bộ phận chức năng của câu

như chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ, giải thích ngữ. Ví dụ :

a. Hình như trời sắp trở rét.

b. Chẳng ngờ, khi hai bạn lên đến nơi thì chú chim đã bay đi.

(VÂN LONG TV5 1:103)

c. Bẩm lạy quan lớn, tiền sưu con đã nộp rồi.

(NGÔ TÁT TỐ, Tắt đèn)

d. Bác Tâm, mẹ của Thư, đang chăm chú làm việc.

(NGUYỄN THI XUYẾN, TV5 1:50)

Câu có thể chứa nghĩa miêu tả hoặc không (những câu in đậm sau đây không chứa

nghĩa miêu tả). Câu không chứa nghĩa miêu tả là câu chỉ chứa yếu tố cảm thán hoặc yếu tố hô

- đáp mà thôi. Vd:

a. Chao ôi! Hoa nở ngút ngàn. b. Trời đất ơi! Thì ra là mày?

c. A! Mẹ đã về. d. hanh ơi !

Các sự tình (động hay tĩnh) mà câu miêu tả, có thể phân biệt tùy theo tính chất có chủ ý

hay không có chủ ý, động hay không động. Có thể hệ thống hoá và phân loại các sự tình như

sau:

43

Tính [± ĐỘNG]

[+ ĐỘNG] (/biến cố)

[- ĐỘNG] (/tình trạng)

Tính [± CHỦ Ý]

hành động lấy, cắt, đọc, ăn,

tư thế đứng, ngồi, cúi,

[+ CHỦ Ý ]

chạy

ngẩng

quá trình ngã, chảy, nứt, mọc

trạng thái có, nhớ, vui,

[-CHỦ Ý]

thức, yêu

2.2.1.1. Các phương diện của nghĩa miêu tả

Câu có thể miêu tả một hành động (vd a), một tư thế (vd b), một quá trình (vd c), một

trạng thái (vd d):

a. Sau một cuộc dạo chơi, đám trẻ ra về. (TV3, 1 . 63)

b. Nó ngẩng lên, cúi xuống liên tục.

c. Mây tản ra từng nắm nhỏ rồi san đều trên một nền đen xám xịt. (TÔ HOÀI, TV5, 1:

31)

d. Hướng chính lăng, cạnh hàng dầu nước thẳng tắp, những đóa hoa ban đã nở lứa

đầu. (TV2, 2:111)

Sự miêu tả đó đều nhằm thực hiện chức năng làm phương tiện giao tiếp, tư duy. Nội

dung miêu tả được thể hiện qua các thành phần của câu. Mặt khác, như những sự kiện khác

của ngôn ngữ và lời nói, nghĩa miêu tả của câu cũng là một cấu trúc.

A) Phương diện chức năng

Nghĩa miêu tả là thành phần cốt lõi làm nên nội dung thông báo để thực hiện chức năng

giao tiếp, chức năng tư duy. Ví dụ :

a. Ông ơi, đúng là có chú chim vừa đỗ ở đây bắt sâu và hót nữa ông nhỉ ! (VÂN

LONG, TV5, 1 : 103)

b. Trong công cuộc kiến thiết đó, nước nhà trông mong, chờ đợi ờ các em rất nhiều.

(HỒ CHÍ MINH, TV5, 1 :5)

c. Chị cười, cái cười của một người quen chịu đựng chỉ hé một nửa.

d. Chao ôi, hoa nở ngút ngàn.

e. Rượu, ông giáo không uống. (NAM CAO)

44

Ta dễ dàng nhận thấy cái cốt lõi thông tin thực hiện chức năng giao tiếp của các ví dụ

vừa nêu đều hoàn toàn thuộc cấu trúc nghĩa miêu tả.

B) Phương diện quan hệ với thành phần câu

Ta đã biết thành phần nòng cốt - chủ ngữ, vị ngữ - có chức năng mang thông tin cơ bản

của câu. Trong đó, chủ ngữ là bộ phận có chức năng biểu thị đối tượng được đề cập đến vị

ngữ biểu thị nội dung về đối tượng đã được đề cập ở chủ ngữ. Trạng ngữ là loại thành phần

phụ quan trọng nhất biểu thị thời gian, không gian xảy ra sự tình, nguyên nhân, mục đích của

sự tình, phương thức, phương tiện thực hiện sự tình... (vd c). Khởi ngữ (đề ngữ) là loại thành

phần phụ có chức năng hoặc nhấn mạnh vào cái được nói đến trong câu (vd d). Còn giải thích

ngữ là loại thành phần biệt lập có chức năng làm rõ cho một chi tiết trong câu (vd e). Do đảm

nhận những chức năng trên, nên các thành phần chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ, giải

thích ngữ là những thành phần cú pháp biểu đạt nghĩa miêu tả của câu.

a. Cây đa nghìn năm đã gắn liền với thời thơ ấu của chúng tôi. (NGUYỄN KHẮC

VIỆN, TV2, 2 : 93)

b. Cái màu trắng của điệp cũng là một sự sáng tạo góp phần vào kho tàng màu sắc của

dân tộc trong hội hoạ. (NGUYỄN TUÂN, TV5, 2 : 88)

c. Trong làng, mùi ổi chín quyến rũ. (NGUYỄN TRỌNG TẠO, TV5, 2 : 104)

d. Quan, người ta sợ cái uy của quyên thế. Nghị Lại, người ta sợ cái uy của đồng tiền.

(NGUYÊN CÔNG HOAN)

e. Bên trái là đỉnh Ba Vì vòi vọi, nơi Mị Nương - con gái vua Hùng thứ 18- theo Sơn

Tinh về trấn giữ núi cao. (ĐOÀN MINH TUẤN, TV5, 2 : 68)

Còn thành phần phụ tình thái (phụ ngữ tình thái) có chức năng biểu thị ý nghĩa tình thái

chủ quan của câu (x. vd a dưới đây), hô ngữ là bộ phận có chức năng làm tín hiệu gọi đáp (x.

vd b dưới đây), chuyển tiếp ngữ có chức năng liên kết (x. vd c dưới đây). Bởi vậy, những

thành phần này không biểu đạt nghĩa miêu tả của câu.

a. Cháu quả là chàng gác rừng dũng cảm. (NGUYỄN THỊ CẨM CHÂU, TV5.1:125)

b. Thưa thầy, hôm nay, em chưa làm bài tập. (TV2, 1 : 66)

c. Nhưng nói chung, đó toàn là những màu sắc rực rỡ như muốn phô hết ra ngoài.

(TV5, 2 : 98)

45

Nội dung của sự tình thường được biểu đạt bằng vị từ(1) (động từ/tính từ) hạt nhân của vị ngữ, các tham tố của sự tình thường được biểu đạt bằng danh ngữ(2) hay giới ngữ đảm

đương các chức năng chủ ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ, giải thích ngữ.

C) Phương diện cấu trúc biểu hiện

Nghĩa miêu tả có thể được biểu hiện ngay trên bề mặt ngữ nghĩa của câu hoặc có thể

ngầm ẩn đằng sau từ ngữ của câu. Chẳng hạn, so sánh nghĩa miêu tả của các câu :

a. Tốt gỗ hơn tốt nước sơn, con ạ.

b. Nhất nước, nhì phân, tam cần, tứ giống, con ạ.

ta thấy, nghĩa miêu tà "Bản chất tốt cần thiết hơn là cái bề ngoài bóng bẩy" của ví dụ

(a) được biểu hiện ngầm ẩn, còn nghĩa miêu tả "Những yếu tố quyết định sản lượng của trồng

trọt là: đủ nước, nhiều phân, chăm sóc chuyên cần và chọn giống tốt" của ví dụ (b) lại được

biểu hiện hiển ngôn ngay trên bề mặt của câu.

3.3.2. Những điểm mới

Do đối tượng hướng tới của tài liệu mà chúng tôi biên soạn là sinh viên ngành giáo dục

tiểu học, không phải là sinh viên chuyên ngữ nên bố cục, cách thức trình bày nội dung trình

bày của tài liệu có không ít điểm khác với các chuyên luận, các giáo trình ngữ nghĩa của các

tác giả đi trước.

3.3.2.1. Nhằm tới đối tượng sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học, biên soạn tài

liệu tiện dụng cho đối tượng này, chúng tôi cố gắng chọn một cách sắp xếp bố cục hợp lí nhất

mà chúng tôi có thể vận dụng được (xin xem mục bố cục và dàn ý đề mục các chương phân

đã trình bày ở mục 3.1. Bố cục của giáo trình, 3.2. Nội dung của giáo trình).

Tài liệu được biên soạn theo hướng tăng cường khả năng tự học, tăng cường tính thực

hành, vì vậy, cuối mỗi nội dung đều có những vấn đề thảo luận và bài tập nhằm giúp người

sử dụng củng cố và vận dụng kiến thức lí thuyết đã học. Ví dụ:

BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Thống kê, phân loại các nội dung dạy học nghĩa của từ ở tiểu học.

(1) Khái niệm "vị từ" ở đây được dùng để chỉ động từ và tính từ. Những khi cần phân biệt, sẽ dùng tách thành "động từ, "tính từ". (2) Khái niệm danh ngữ trong giáo trình này được dùng để chỉ danh từ hoặc cụm danh từ trong hoạt động hành chức. Vd danh từ mây và cụm danh từ Những đám mây trắng trong hai câu sau Mây bay., Nhũng đàm mây trắng đang lững lờ trôi trên bầu trời xanh cao vời vợi., đều được gọi là "danh ngữ".

46

2. Thiết kế giáo án tiết Luyện tập về từ đồng nghĩa (1 giáo án thường, 1 giáo án điện

tử).

3. Đưa ra một số loại bài tập về luyện từ trái nghĩa

4. Trong tiết học Luyện tập từ đồng nghĩa:

Cô giáo : Từ tiêu diệt có nghĩa là giết. Hãy đặt cho cô một câu có từ tiêu diệt!

Bạn Tuấn đứng phắt dậy : Thưa cô Tuần trước giỗ ngoại, mẹ em tiêu diệt một con gà ạ.

Cả lớp cười ồ lên.

Hỏi: Điều gì đã khiến cả lớp cười?

5. Thiết kế giáo án dạy học bài Luyện tập về từ đa nghĩa (Tiếng Việt 5, t.1); Mở rộng

vốn từ Thiên nhiên (Tiếng Việt 5,1.1).

6. Nêu những nghĩa thường dùng cần phải xác định khi dạy các từ : vàng (danh từ),

giản dị, danh dự, phấn.

7. Tập hợp các từ nói về: Gia đình em, Buổi sáng ở làng quê

8. Mở rộng vốn từ chỉ nghề nghiệp: về hoạt động trong các nhà máy, công xưởng; về

nghề nông.

9. Xây dựng các dạng bài tập về Mở rộng vốn từ (ít nhất 5 bài).

10. Tìm hiểu nghĩa của các từ láy sau : tong tả, tong tỏng, toang toác, lách tách, bì bõm

11. Tìm các từ ghép có tiếng : quên, giả (trái nghĩa với thật), hò, mùa, học, hải, dương

Các từ sau đây có phải là từ láy không, vì sao ? (Dựa vào ngữ nghĩa để lí giải) : (a) đu

đủ, thằn lằn, se sẻ. (b) chùa chiền, hỏi han, mùa màng.

Phần gợi ý thảo luận và đáp án cho một số bài tập chỉ là những định hướng giúp người

học nắm bài học thấu đáo hơn, mặt khác giúp người học chủ động tìm những lời giải của

riêng mình.

3.3.2.2. Với mục đích cung cấp tài liệu giảng dạy và học tập cho đối tượng là giáo viên,

sinh viên ngành giáo dục tiểu học, giáo trình mà chúng tôi biên soạn sau phần cung cấp các

khái niệm có tính chất nền tảng - lí luận về ngữ nghĩa - là phần vận dụng các kiến thức lí luận

được cung cấp vào các nội dung dạy học tương ứng cho học sinh tiểu học. Chẳng hạn, ở

chương hai, sau các mục có tính lí luận về nghĩa của từ là phần vận dụng vào dạy học ở tiểu

học.

47

8. Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học

Theo quan điểm tích hợp, ở tiểu học, nội dung dạy học nghĩa của từ được lồng ghép

trong các phân môn khác và các nội dung khác rải từ lớp Hai đến lớp Năm. Có thể kể : Lớp

Hai, nội dung dạy học các lớp từ xét trên bình diện nghĩa có 5 tiết với các bài cụ thể về từ chỉ

sự vật, chỉ hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất; từ ngữ về nghề nghiệp. Nội dung mở

rộng vốn từ có 26 tiết theo các chủ đề về học tập như đồ dùng học tập, các môn học; chủ đề

về gia đình như họ hàng, tình cảm gia đình, công việc gia đình; chủ đề về thiên nhiên như các

mùa, thời tiết, sông biển, muôn thú, cây cối; từ ngữ về Bác Hồ. Lớp Ba, HS được tiếp tục

củng cố ôn tập các nhóm từ đã dạy ở lớp Hai, được mờ rộng vốn từ theo các chủ đề Măng

non, Mái ấm, Tới trường, Cộng đồng, Quê hương, Bắc - Trung - Nam, Anh em một nhà,

Thành thị và nóng thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo, Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà

chung, Bầu trời mặt đất. Lớp Bốn, HS được học về nghĩa từ gắn với cấu tạo và loại từ ; mở

rộng vốn từ theo các chủ đề Thương người như thể thương thân (nhân hậu, đoàn kết), Măng

mọc thẳng (trung thực, tự trọng), Trên đôi cánh ước mơ (ước mơ), Có chỉ thì nên (ý chí, nghị

lực), Tiếng sáo diều (đồ chơi, trò chơi), Người ta là hoa đất (tài năng, sức khỏe), vẻ đẹp muôn

màu (cái đẹp), Những người quả cảm (dũng cảm), Khám phá thế giới (du lịch - thám hiểm),

Tinh yêu cuộc sống (lạc quan - yêu đời). Lớp Năm, dạy học các nhóm từ có quan hệ ngữ

nghĩa (gồm từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ đa nghĩa); mở rộng vốn từ về: tổ

quốc, nhân dân (chủ điểm Việt Nam - Tổ quốc em), hòa bình, hữu nghị, hợp tác (chủ điểm

Cánh chim hòa bình), thiên nhiên (chủ điểm Con người với thiên nhiên), bảo vệ môi trường

(chủ điểm Giữ lấy màu xanh), hạnh phúc (chù điểm Vì hạnh phúc con người), công dân (chủ

điểm Người công dân), trật tự, an ninh (chủ điểm Vì cuộc sống thanh bình), truyền thống

(chủ điểm Nhớ nguồn), nam và nữ (chủ điểm Nam và nữ), Quyền và bổn phận (chủ điểm

Những chủ nhân tương lai).

8.1. Dạy học nghĩa của từ trong mối quan hệ giữa các từ

Như trên đã nói, từ vựng của một ngôn ngữ là một hệ thống lớn bao gồm nhiều hệ

thống con. Xét về ý nghĩa, hệ thống khổng lồ này được phân thành hệ thống từ có quan hệ

đồng nghĩa hệ thống từ có quan hệ trái nghĩa...

Do đó, khi dạy nghĩa của một từ cần đặt từ đó trong mối quan hệ với những từ khác

theo quan điểm hệ thống. Việc xác định mối quan hệ này giúp người học có khả năng nhận ra

được sự giống nhau về nghĩa giữa các từ, đặc biệt là chỉ ra điểm khác biệt hoặc đối lập giữa

chúng. Qua sự nhận diện chính xác nghĩa của từng từ theo cách trên, người học có cơ hội

chọn lựa đúng từ cho mỗi trường hợp. Vd:

48

+ Khi dạy từ cầm, không nên cho HS chỉ biết riêng từ đó mà một lúc biết cả các từ khác

giống nó. Chẳng hạn, đặt cầm trong mối quan hệ với từ nắm sẽ xác định được điểm đồng nhất

và khác biệt giữa chúng. Với nghĩa "giữ chặt trong bàn tay" thì cầm và nắm giống nhau. Vì

thế có thể nói Em cầm tay bạn hay Bạn nắm tay em đều được. Nhưng với nghĩa "giữ trong

bàn tay" của từ cầm và "co các ngón tay vào lòng bàn tay và giữ chặt lại cho thành một khối"

của từ nắm thì chỉ cho phép nói cầm bút viết bài mà không nói nắm bút viết bài, ngược lại chỉ

nói nắm tay lại thành một quả đấm mà không thể nói cầm tay lại thành một quả đấm.

+ Từ việc xác định điểm giống nhau của từ chậm và từ thong thả (từ từ, không vội khi

làm việc gì) cho phép nói bước chậm thôi hay cứ thong thả mà bước và chúng đều có quan hệ

trái nghĩa với nhanh (đi nhanh >< đi chậm, thong thả. Nhưng lại chỉ nói chậm phát triển,

chậm hiểu mà không nói thong thả phát triển, thong thả hiểu. Điều đó chứng tỏ có điểm khác

biệt giữa hai từ giống nhau này.

Nội dung luyện tập từ có quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa thường là những dạng bài:

nhận diện chúng trong văn bản; xác định điểm khác nhau của một dãy từ có quan hệ đồng

nghĩa, điểm giống nhau của các từ trái nghĩa; chọn từ đúng nhất trong một dãy đồng nghĩa

điền vào chỗ trống; tìm từ trái nghĩa với từ cho trước...

Ngoài đồng nghĩa, trái nghĩa, quan hệ bao nghĩa, tổng thể - bộ phận giữa các từ cũng

giúp cho việc xác định nghĩa của một loạt từ. Tập hợp một dãy từ có quan hệ bao nghĩa hoặc

quan hệ tổng thể - bộ phận nghĩa với một từ nào đó cũng có nghĩa người dùng đã nhận ra

điểm giống nhau giữa chúng. Sở dĩ nhai, gặm, cắn được chọn thành một nhóm vì chúng cùng

có quan hệ bao nghĩa với ăn. Các từ cánh, nhụy, đài, cuống được lập thành một nhóm trong

mối quan hệ tổng thể - bộ phận với từ hoa (chỉ bộ phận của hoa).

8.2. Dạy học từ đa nghĩa gắn với quy luật chuyển nghĩa và hoạt động của từ đa nghĩa

trong văn bản

Quy luật tiết kiệm ngôn ngữ là nguyên nhân chủ yếu của hiện tượng từ đa nghĩa. Các

nghĩa khác nhau của một từ đa nghĩa có mối quan hệ với nhau. Nghĩa gốc là cơ sở để nảy

sinh và phát triển các nghĩa khác. Nghĩa này nói lên tính võ đoán của từ. Vd : nghĩa ban đầu

của từ cổ là chỉ cái cổ (bộ phận của cơ thể người, động vật nối đầu với thân). Vì sao bộ phận

ấy lại gọi là cổ, không giải thích được. Các nghĩa sau của từ cổ : "bộ phận của áo, yếm" (cổ

áo), "chỗ thon nhỏ lại nối với chỗ phình to hom của một số đồ vật" (cổ chai, cổ chày...) lại

cho biết tính có lí do của tên gọi này. Những nghĩa sau được hình thành từ nghĩa ban đầu theo

những quy luật ẩn dụ (cổ chai), hoán dụ (cổ ảo).

49

Sự hiểu biết về từ đa nghĩa, mối quan hệ giữa các nghĩa, cơ chế biến đổi nghĩa là những

chỉ dẫn cho việc dạy nghĩa từ: cần gắn nghĩa đang xét với nghĩa gốc, nghĩa đen. Việc xác

định sợi dây liên hệ giữa các nghĩa nhờ những liên tưởng giúp người học xác định được nghĩa

của từ trong mỗi kết họp cụ thể, giải thích được vì sao X dùng chỉ A lại còn chỉ B... Đó là cơ

sở cho việc sử dụng từ đúng và hay.

Bài tập về từ đa nghĩa thường có các dạng như: nhận biết các nghĩa vị của một từ; xác

định mối quan hệ giữa các nghĩa và đặt câu với mỗi nghĩa. Vd khi tìm hiểu nghĩa của từ chảy

phải xác định các nghĩa của từ này và chỉ ra mối quan hệ giữa các nghĩa :

(1) Di chuyển thành dòng. (2) Thoát ra ngoài thành giọt, dòng. (3) Chuyển từ thể rắn

sang thể lỏng, hoặc từ đặc sang nhão. (4) Trở thành mềm nhão và dãn dài ra.

Nghĩa (2), (3) và (4) giống nghĩa (1) chỉ trạng thái lỏng : Nước chảy róc rách; Nước

mắt chảy tràn trên gò má; Nung ở nhiệt độ cao, đồng sẽ nóng chảy; Ông ta béo đến mức hai

má chảy xệ ra.

8.3. Dạy từ gắn với sự hiện thực hóa nghĩa của từ trong ngữ cảnh

Từ chỉ thực sự sống động trong quá trình hành chức, chỉ có trong ngữ cảnh nghĩa của từ

mới thực sự được cụ thể hóa, hiện thực hóa. Từ vớt trong hai câu sau có nghĩa khác nhau Nó

chịu khó vớt lăng quăng cho cá ăn; Ban giám khảo vớt thêm hai thí sinh không đủ điểm. Từ

tươi trong các ngữ cảnh sau có nghĩa không giống nhau Bò thích ăn cỏ tươi hơn cỏ khô ; Tôm

tươi nhảy tanh tách; Chữ kí còn tươi nguyên nét mực.

Do đó, khi dạy nghĩa của một từ cần đặt nó trong các ngữ cảnh cụ thể để giúp HS vừa

nhận diện chính xác các nghĩa của từ đa nghĩa vừa biết cách dùng từ với mỗi nghĩa khác

nhau.

Đồng thời, dạy từ gắn với sự hiện thực hoá của từ trong ngữ cảnh còn giúp cho HS hiểu

rõ thêm về các lớp từ xét trong mối quan hệ về ngữ nghĩa. Vd dạng bài tập sau đây thường

gặp trong SGK và sách bài tập Luyện từ và câu :

Tìm từ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi ô trống trong đoạn văn dưới đây:

Mùa xuân đã về trên cánh đồng. Bên kia đồi, tiếp với đồng, là rừng cây □. Hoa cánh

kiến nở vàng, hoa sở và hoa kim anh trắng xoá. Trên đồng, cỏ gà, cỏ mật, cỏ tương tư □.

Những thửa ruộng ngan ngát một màu □. Những đám bèo dâu □. Những rặng nhãn, rặng vải.

Ban mai nắng dịu, chim hót líu lo. Gió ngào ngạt mùi thơm của mật và phấn hoa. Mùa xuân,

ngày nào cũng là ngày hội. Muôn loài vật trên đồng lũ lượt kéo nhau đi. Những anh chuồn

chuồn ớt đỏ thẳm như ngọn lửa. Các chú bọ ngựa vung gươm tập múa võ trên những chiếc lá

50

to màu □. Các ả cánh cam diêm dúa, các chị cào cào đỏm đáng áo lụa màu □ pha lẫn màu tim

tím màu hồng phơn phớt.

Theo XUÂN QUỲNH, Tuyển tập Truyện viết cho thiếu nhi..., GD 1999: 285

(xanh ngọc và xanh lam, xanh thắm, xanh biếc, xanh nõn, xanh nõn chuối, xanh lá mạ,

xanh rì)

b. Phân biệt nghĩa của từ đồng âm trong các cụm từ sau:

(a) chim công - tiền công - mèo công mất miếng thịt

(b) chất độc - chất lúa lên xe

(c) đường đi - thêm đường vào cà phê

8.4. Làm giàu vốn từ theo quan điểm trường nghĩa

Học trò ở độ tuổi tiểu học luôn tò mò, khám phá nhận biết thế giới xung quanh phân

biệt các sự vật hiện tượng cái này là gì, cái kia là gì. Cùng với quá trình đó là việc tích lũy tự

làm giàu hoặc được làm giàu vốn từ ở trẻ. Những kiến thức về trường nghĩa biểu vật, trường

nghĩa biểu niệm của từ là cơ sờ để người dạy giúp HS mở rộng vốn từ một cách có hệ thống.

Việc cung cấp vốn từ theo các chủ đề, chủ điểm thường gắn với dạng bài tập sau : tập hợp các

từ cùng chủ đề chủ điểm đã cho. Chẳng hạn, từ yêu cầu tìm các từ nói về cây, người dạy có

thể gợi ý cho HS tập hợp các từ vệ tinh theo các hướng : từ chỉ bộ phận của cây (thân, cành,

gốc, rễ, ngọn lá nụ hoa, quả), từ chỉ loại cây (bưởi, dừa, chôm chôm, sen...), từ chỉ quá trình

phát triển của cây (non, già, cổ thụ, nhỏ, lớn...), từ chỉ sự tác động của con người vào quá

trình phát triển của cây (vun, bón, tưới, chăm sóc, bảo vệ...). Cung cấp vốn từ theo cách này

vừa nâng cao sự hiểu biết của HS về thế giới xung quanh, vừa giúp HS tự tin trong giao tiếp,

vừa củng cố kĩ năng tập làm văn cho HS.

SGK Tiếng Việt hiện hành chú trọng nội dung làm giàu vốn từ cho HS theo quan điểm

trường nghĩa. Nội dung này được tổ chức dạy học một cách tích hợp qua các phân môn Tập

đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn.

8.5. Dạy nghĩa của từ gắn với cấu tạo từ

8.5.1. Nghĩa của từ láy

Khi tìm hiểu, dạy nghĩa của từ láy nói chung phải xuất phát từ nghĩa của tiếng gốc

(hình vị gốc) tạo nên nó. Bởi vì, phần lớn nghĩa của từ láy được hình thành từ nghĩa của tiếng

gốc. Nghĩa của từ đo đỏ phải giống đỏ, của từ xôm xốp phải giống xốp, của khét lẹt phải

giống khét, của gần gật phải giống gật. Nhưng nghĩa của từ láy lại khác nghĩa của tiếng gốc.

51

Đo đỏ nhạt hơn đỏ, khét lẹt khét hơn khét. Sự khác nhau ấy có thể diễn ra như sau: Nghĩa của

từ láy giảm hơn so với nghĩa của tiếng gốc. Khen khét ít khét hơn khét, xôm xốp không xốp

bằng xốp... Hoặc nghĩa của từ láy tăng hơn so với nghĩa của tiếng gốc: xốp xộp xốp hơn xốp, tẻo teo bé hơn teo... Hoặc nghĩa của từ láy thu hẹp hơn so với nghĩa của tiếng gốc(1).

Xét vd khác, từ xanh xao, chỉ dùng để nói về sắc diện của nước da (của người) trong

khi tiếng gốc của nó là xanh có nghĩa chỉ màu sắc của nhiều sự vật trong thực tế khách quan:

trời xanh, lá xanh, viết xanh... (không nói: trời xanh xao, lá xanh xao...). Hoặc từ nhỏ nhen

chỉ biểu thị tính chất của người tỏ ra hẹp hòi, hay chú ý đến cả những việc nhỏ nhặt; còn nhỏ

lại biểu thị kích thước, số lượng, phạm vi, quy mô, giá trị không đáng kể hay kém hơn cái

khác cùng loại: ngôi nhà nhỏ, viên phẩn nhỏ, khuyết điểm nhỏ... (không nói: ngôi nhà nhỏ

nhen, cây viết nhỏ nhen...). Các từ đỏ đắn, hồng hào... cũng vậy. Trong chương trình và SGK

cài cách, việc phân chia nghĩa của từ láy làm hai loại từ láy giảm nghĩa và từ láy tăng nghĩa

có thể xuất phát từ lí do tránh sự phức tạp cho HS tiểu học. Vì thế, tất cả các từ láy không

phải là giảm nghĩa đều được xếp vào ô còn lại: tăng nghĩa (nhưng rõ ràng không thể nói nhỏ

nhen nhỏ hơn nhỏ, đỏ đắn đỏ hơn đỏ)... Trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học hiện

hành, không đưa nội dung phân loại từ láy (về cấu tạo cũng như về ngữ nghĩa) vào chương

trình, vì xuất phát từ mục đích "dạy thực hành, không đi vào dạy phân loại và nhận diện một

cách hàn lâm", (x. Nguyễn Minh Thuyết 2005, 2006: Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4, Hỏi

đáp về dạy học Tiếng Việt 5).

Hình thức láy cũng là một dấu hiệu để nhận diện nghĩa. Từ láy ba luôn có nghĩa cực

cấp : tẻo tèo teo > tẻo teo, khét khèn khẹt > khét lẹt... Từ láy tư luôn tăng nghĩa : gật gà gật

gù > gật gù nhấp nha nhấp nhổm > nhấp nhổm...

Trọng âm cũng cho một sự chỉ dẫn về nghĩa. Các từ láy có trọng âm 0-1 thường giảm

nghĩa : nhè nhẹ, nhao nhão, man mát... Các từ láy có trọng âm 1-1 thường tăng nghĩa: nhão

nhẹt, sát sạt, tẻo teo, xấu xí... Trong mỗi ngữ cảnh cụ thể, nghĩa của từ láy được bộc lộ một

cách cụ thể. Chẳng hạn, nghĩa của từ cay cay giảm hơn so với cay, nhưng trong kết hợp cay

cay ghê hay cay cay là nghĩa của cay cay lại tăng hơn so với cay.

8.5.2. Dạy nghĩa của từ ghép

Những hiểu biết về quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ không những giúp cho việc xác định

nghĩa của một loạt từ mà còn giúp cho việc xác định nghĩa của mỗi từ, quan hệ về nghĩa giữa

(1) Như vậy, xét mối quan hệ giữa nghĩa và cấu tạo, ta có thể cho rằng những trường hợp bươm bướm, (con) se sẻ, nhền nhện, bóng bóng (cá) không phải là từ láy vì chúng không rơi vào bất cứ trường hợp nào trong số các trường hợp đã nêu (tuy nhiên, ở tiểu học, các trường hợp như bươm bướm, (con) se sẻ, nhền nhện, bóng bóng (cá) được xem là từ láy).

52

các tiếng trong nội bộ của một từ. Đối với từ ghép tổng hợp, mối quan hệ giữa các tiếng

thường là quan hệ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa. Chẳng hạn: vui mừng, yêu thương, bé nhỏ, bồi

đắp, dịu êm, hay dở... Song cũng có trường hợp hai tiếng có quan hệ đồng nghĩa nhưng từ lại

mang nghĩa phân loại, như trắng bạch, xanh biếc... Tiếng bạch, tiếng biếc có giá trị sắc thái

hóa nghĩa của tiếng trắng, xanh. Đối với từ ghép phân loại, mối quan hệ giữa các tiếng là

quan hệ bao nghĩa (có một tiếng chỉ loại lớn, bao trùm, tiếng còn lại xác định, thu hẹp loại

lớn). Vd: gật đầu, trắng muốt, hải đảo...

Những lẽ trên cho thấy việc tìm hiểu và dạy nghĩa từ gắn với cấu tạo sẽ đạt hiệu quả.

Hình thức cấu tạo chính là một gợi ý tốt cho việc xác định nghĩa của mỗi từ hay của một loạt

từ.

Cũng do đối tượng mà chúng tôi hướng tới của tài liệu này là sinh viên, giáo viên ngành

giáo dục tiểu học nên ở phần Quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu thay vì chỉ dừng lại mối quan

hệ giữa các câu trên xét trục đối vị như quan hệ phỏng nghĩa, quan hệ mâu thuẫn, quan hệ

tương phản trên, quan hệ tương phản dưới, quan hệ kéo theo như nhiều tài tài liệu bàn về

logic ngữ nghĩa, chúng tôi xem xét quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu trên trục ngữ đoạn, nói

cách khác là chúng tôi trình bày mối quan hệ giữa các câu trong đoạn văn, văn bản. Đó là các

quan hệ nhân - quả, quan hệ điều kiện/giả thiết - hệ quả, quan hệ tương phản, quan hệ tương

đồng, quan hệ song song, quan hệ tăng tiến, quan hệ tiệm thoải và quan hệ móc xích. Ví dụ:

3.1. Quan hệ nhân – quả

Xét từ góc độ logic - ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu cho rằng hai câu có quan hệ kéo

theo khi câu này đúng thì câu kia đúng. Chẳng hạn xét các vd :

a. Ông ấy vừa viết xong một cuốn ngữ pháp.

a'. Ông ấy vừa viết xong một cuốn sách.

a", Ông ấy vừa viết xong một cuốn sách. Đó là cuốn Âm vị học.

b. Ông ta mới mua một chiếc xe tải.

b'. Ông ta mới mua một chiếc xe.

b'. Ông ta mới mua một chiếc xe. Đó là chiếc xe hơi mới nhập về.

c. Bài đại số ấy, nó đã giải xong.

c'. Nó đã giải xong bài toán ấy.

c". Nó đã giải xong bài toán ấy. Đó là một bài lượng giác rắc rối.

53

Ta thấy, nếu câu (a) đúng thì câu (a') phải đúng. Tương tự nếu câu (b), câu (c) đúng thì

kéo theo câu (b'), (c') cũng đúng. Nhưng ngược lại, câu (a'), (b'), (c’) đúng thì không chắc câu

(a), (b), (c) đã đúng - điều này được minh chứng qua các vd (a"), (b"), (c").

Hiện tượng vừa trình bày có nguyên nhân từ quan hệ ngữ nghĩa của đối tượng được

biểu thị trong từng cặp câu. Đó là quan hệ giữa một hạ danh với một thượng danh. Ở câu (a),

(b), (c), đối tượng biểu thị là hạ danh (chỉ tiểu loại) còn đối tượng được biểu thị ở (a') (b'), (c')

lại là thượng danh (chỉ chủng loại).

Trong ngôn ngữ, ta thường gặp quan hệ nhân - quả. Đó là hiện tượng câu này có nội

dung biểu thị nguyên nhân dẫn đến sự tình được biểu đạt ờ câu kia. Câu chỉ nguyên nhân có

thể đứng trước (x. vd b) hoặc đứng sau câu chỉ hệ quả (x. vd a). Vd :

a. Nhưng sáng hôm sau, khi vừa xòe cánh đón bình minh, bông cúc đã nghe thấy tiếng

chim sơn ca buồn thảm. Thì ra, sơn ca đã bị nhốt trong lồng.

AN-ĐÉC-XEN, TV2, 2 : 23

b. Tối rồi, chẳng ai cho con chim khốn khổ ấy một giọt nước. Đêm ấy, sơn ca lìa đời.

AN ĐÉC-XEN, TV2,2 : 23

Ta thấy ở vd (a), câu 1 nêu sự tình bông cúc nghe thấy tiếng chim sơn ca buồn thảm, sự

tình này là hệ quả có từ nguyên nhân sơn ca đã bị nhốt trong lồng được nêu ở câu 2. Còn ở

vd (b), câu chỉ nguyên nhân được nêu trước và câu chỉ hệ quả xuất hiện sau. Chọn trật tự:

nguyên nhân → hệ quả, hay trật tự : hệ quả → nguyên nhân, là do dụng ý của người tạo lập

văn bản. Nếu muốn nhấn mạnh vào nội dung nào thì người viết có thể xếp nó đứng trước. Dĩ

nhiên, điều này còn liên quan tới việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, song đấy không

phải là điều quyết định. Cũng cần nói thêm là quan hệ nhân - quả, như ta đã biết, không chỉ

tồn tại trong phạm vi đoạn văn, văn bản mà còn tồn tại trong phạm vi câu, x. Câu ghép chính

phụ chỉ quan hệ nhân - quả, câu có trạng ngữ chỉ nguyên nhân trong các giáo trình ngữ pháp.

Quan hệ nhân quả có thể được hiện thực hoa bằng quan hệ từ chỉ quan hệ nhân quả (x.

vd a) hoặc các phương tiện ngôn ngữ khác (x. vd b, c). Song, nó cũng có thể được hiện thực

hoa bằng trật tự tuyến tính (không có quan hệ từ và hoặc từ ngữ có tác dụng chuyên tiếp), (x.

vd d, e):

a. Ở đây làm gì có cá sấu (...). Vì những vùng biển sâu như thế này nhiều cá mập lắm.

Mà cá sấu thì rất sợ cá mập.

Theo TRUYỆN VUI NƯỚC NGOÀI

54

b. Anh ta không phát biểu được một ý kiến nào của riêng mình nữa, lúc nào cũng trích

dẫn lời của người khác. Thế là anh ta quên mất cách tư duy hoàn toàn.

TRANG HUYỀN sưu tầm, Hà Nội mới Chù nhật, 15-3-1993

c. Nhưng do nhiều nguyên nhân như chiến tranh, các quá trình quai đê lấn biển, làm

đầm nuôi tôm..., một phần rừng ngập mặn đã bị mất đi. Hậu quả là lá chắn bảo vệ đê biển

không còn nữa đê điều dễ bị xói lở bị vỡ khi có gió, bão, sóng lớn.

PHAN NGUYÊN HỒNG, TV5, 1 : 128

d. Đoàn kết, đoàn kết, đại đoàn kết. Thành công, thành công đại thành công

HỒ CHÍ MINH

e. Tứ rú ga mấy lần nhưng xe không nhúc nhích. Hai bánh trước đã vục xuống vũng

lầy. Chúng tôi đành ngồi thu lu trong xe, chịu rét qua đêm.

NGUYỄN TRẦN BÉ, TV2, 2 : 57

Các câu có quan hệ nhân quả có thể kế tục nhau (đứng cạnh nhau, không có câu khác

chen vào giữa). Vd :

a. Có người thợ kim hoàn biết đó là viên ngọc hiếm, bèn đánh tráo. Chàng trai rất

buồn. Thấy vậy, Chó và Mèo xin chủ đi tìm ngọc. (TV2.1 :138)

b. Bác đi một đôi găng tay bằng vải rất dày. Vì thế, tay bác y như tay một người khổng

lổ. (NGUYỄN THỊ XUYẾN, TV5,1 : 150)

c. Miêu tả một em bé hoặc một chú mèo, một cái cây, một dòng sông mà ai cũng miêu

tả giống nhau thì không ai thích đọc. Vì vậy, ngay trong quan sát để miêu tả, người viết phải

tìm ra cái mới, cái riêng. (PHẠM HỔ, TV5, 1 : 160)

Quan hệ nhân quả và các phương tiện thể hiện nó giúp cho việc lập luận thêm sáng rõ

và logic.

3.2. Quan hệ điều kiện/ giả thiết – hệ quả

Các câu có quan hệ điều kiện với hệ quả hoặc quan hệ giả thiết với hệ quả khi câu này

có nội dung biểu thị điều kiện hoặc giả thiết của sự tình được biểu đạt ở câu kia. Câu chỉ điều

kiện hoặc chỉ giả thiết có thể đứng trước (x. vd b, c) hoặc đứng sau câu chỉ hệ quả (x. vd a).

Vd :

a. Bác dư sức để trờ thành một nhà văn lớn châu Âu hay một nhà thơ thiên tài châu Á.

Nếu như không có chúng ta. Nếu như không có cái khác lớn hơn Bác.

55

CHẾ LAN VIÊN

b. Giá có một phép màu nhiệm nhỉ? Ta sẽ không ngần ngại để được biến thành một loài

cây khác có khả năng đem lại niềm vui cho ông lão ngay cả trong đêm tối đen mù mịt.

Theo TRẦN HOÀI DƯƠNG, Truyện ngắn chọn lọc : 252

c. Những em bé này cũng được cắp sách tới trường như bao em bé khác, cuộc đời của

các em cũng sẽ tươi sáng như bao em bé khác. Giá như trong huyết quản của các em không

có cái chất độc màu da cam quái ác kia. Giá như trong chiến tranh, ba mẹ các em không bị

nhiễm cái chất độc màu da cam tỏa ra từ bom đạn của kẻ xâm lược.

Quan hệ điều kiện - hệ quả hoặc quan hệ giả thiết - hệ quả thường được hiện thực hóa

bằng quan hệ từ chỉ điều kiện hoặc quan hệ từ chỉ giả thiết.

So với kiểu quan hệ nhân quả, kiểu quan hệ điều kiện/ giả thiết và hệ quả ít gặp hơn.

Minh chứng điều này không khó, nếu ta khảo sát một vài văn bản hoặc một vài đoạn văn thuộc bất kì loại hình văn nào (khoa học, hành chính, báo chí, chính luận, văn chương)(1).

Kiểu quan hệ ngữ nghĩa vừa nêu thường tồn tại trong phạm vi câu (x. Câu ghép chính

phụ chỉ quan hệ điều kiện/giả thiết và hệ quả, câu có trạng ngữ chỉ điều kiện hoặc giả thiết

trong các giáo trình ngữ pháp).

3.3. Quan hệ tương phản

A. Quan hệ mâu thuẫn

Ta đều biết mâu thuẫn là tình trạng trái ngược nhau, phủ định nhau về một mặt nào đó.

Các nhà logic - ngôn ngữ cho rằng giữa các câu có tồn tại kiểu quan hệ mâu thuẫn về ngữ

nghĩa. Xét các cặp câu :

a. Bố mẹ, con cái đều đi hết cả rồi. a'. Bố mẹ, con cái đều về hết cả rồi.

b. Tất cả những số này đều là số chẵn. b'. Tất cả những số này đều là số lẻ.

c. Áo quần, tiền bạc, tư trang, tất cả đều mất sạch sành sanh. c'. Áo quần, tiền bạc, tư

trang, tất cả đều vẫn còn y nguyên.

Ta thấy các cặp câu vừa nêu trên đều phản ánh những tình trạng trái ngược phủ định

nhau "đi hết cả rồi" (a) trái ngược với "về hết cả rồi" (a') "đều là số chẵn" (b) >< "đều là số

lẻ" (b'), "đều mất sạch" (c) > < "vẫn còn y nguyên" (c').

(1) Hiện tượng vừa trình bày có nguyên do từ ngữ dụng chứ không phải nguyên do từ ngữ pháp và hoặc ngữ nghĩa.

56

Xét về tính chân ngụy thì chỉ một trong hai câu đúng: nếu (a) đúng thì (a') sai, (b) đúng

thì (b') sai, (c) đúng thì (c') sai và ngược lại. Không thể có trường hợp cả hai câu đều cùng

đúng và cũng không thể có trường hợp cả hai câu cùng sai. Những câu có chứa đựng nội

dung thông tin trái ngược, phủ định nhau như vậy được xem là những câu có quan hệ mâu

thuẫn.

B. Quan hệ tương phản toàn bộ (chung)

Có thể nói cùng phạm vi với quan hệ đối lập vừa trình bày là hiện tượng có những cặp

câu biểu thị hiện tượng trái ngược, đối chọi nhau (nhưng không phủ định nhau). Hai câu có

quan hệ tương phản toàn bộ không thể cùng đúng nhưng có thể cùng sai. Vd :

a. Thấy những người ăn mày, bao giờ cô cũng cho họ tiền.

b. Thấy những người ăn mày, không bao giờ cô cho họ tiền.

c. Thấy những người ăn mày, thỉnh thoảng cô có cho họ tiền.

Hai câu (a) và (b) không bao giờ cùng đúng nhưng cả hai có thể cùng sai vì có thể xảy

ra tình hình như câu (c).

C. Quan hệ tương phản bộ phận (riêng)

Ta đã biết hai câu có quan hệ tương phản toàn bộ không thể cùng đúng nhưng có thể

cùng sai. Trái ngược với kiểu quan hệ trên là hiện tượng hai câu có quan hệ tương phản bộ

phận. Vd :

a. Một số sinh viên ra trường, a'. Một số sinh viên ở lại trường.

b. Một số người thức. b'. Một số người ngủ.

c. Một số đồ đạc bị mất. c'. Một số đồ đạc vẫn còn.

Các cặp câu vừa dẫn, là những cặp câu không thể cùng sai nhưng có thể cùng đúng.

Như vậy, hai câu có quan hệ tương phản bộ phận là hai câu không thể cùng sai nhưng có thể

cùng đúng.

Trong ngôn ngữ, tình hình đa dạng hơn. Giữa các câu kề nhau (hoặc cách quãng) có thể

có quan hệ tương phản nhau về ngữ nghĩa. Tương tự kiểu quan hệ nhân quả, kiểu quan hệ

tương phản xuất hiện khá phổ biến. Vd :

a. Bọn cướp cho rằng A-ri-ôn đã chết liền dong buồm trở về đất liền. Nhưng những tên

cướp đã nhầm.

LƯU ANH, TV5, 1 : 64

57

b. Em tưởng nước giếng sâu, em nối sợi gàu dài. Ai ngờ giếng cạn, em tiếc hoài sợi

dây.

CA DAO

c. Ở nước này, người da trắng chỉ chiếm 1/5 dân số, nhưng lại nắm gần 9/10 đất trồng

trọt, 3/4 tổng thu nhập và toàn bộ hầm mỏ, xí nghiệp, ngân hàng,... Ngược lại, người da đen

phải làm những công việc nặng nhọc, bẩn thỉu; lương chỉ bằng 1/7 hay 1/10 lương của công

nhân da trắng.

NHỮNG MẨU CHUYỆN LỊCH SỬ THẾ GIỚI, TV5.1 : 54

Ta thấy, nội dung được biểu đạt trong câu 1 và câu 2 của ba vd vừa dẫn đối lập nhau.

Vd (a), câu (1): bọn cướp cho rằng A-ri-ôn đã chết, câu 2 : A-ri-ôn vẫn còn sống. Vd (b), câu

1 : em tưởng nước giếng sâu, câu 2 : thực ra là nước giếng cạn. Vd (c), câu 1: số lượng người

da trắng ít nhưng nắm hầu hết đất đai, thu nhập, câu 2: số lượng người da đen nhiều, nhưng

nắm rất ít đất đai, thu nhập.

Các câu có quan hệ tương phản có thể đứng kề nhau hoặc có thể không đứng kề nhau

mà có câu khác chen vào giữa. Dĩ nhiên, số lượng câu chen giữa, cũng như dung lượng của

những câu này không thể quá lớn. Vì nếu quá lớn, quãng cách bắc cầu quá xa sẽ gây khó

khăn cho việc nắm bắt thông tin. Vd :

- Thưa thầy, em là Khánh, đứa học trò năm nào trèo cửa sổ bị thầy phạt đấy ạ!

Thầy giáo cười vui vẻ :

- A, Khánh. Thầy nhớ ra rồi. Nhưng ... hình như hôm ấy thầy có phạt em đâu!

- Vâng, thầy không phạt. Nhưng thầy rất buồn. Lúc ấy thầy bảo : "Trước khi làm việc

gì, cần phải nghĩ chứ ! Thôi, em về đi, thầy không phạt em đâu."

Theo PHONG THU, TV 2, 1 : 56

Việc đặt các câu có quan hệ tương phản đứng cạnh nhau giúp cho việc biểu đạt nội

dung trở nên rõ hơn. Để biểu thị quan hệ tương phản, các câu thường chứa từ ngữ đối lập

nhau và thường được liên kết bằng từ ngữ biểu thị ý tương phản, như nhưng, song, ngược lại,

trái lại,...

a. Trước khi cưới, chồng nàng là một người dễ mến, lúc nào cũng tươi cười. Vậy mà

giờ đây chỉ thấy chàng cau có, gắt gỏng. (.. ) Nghe vậy, Ha-li-ma sợ toát mồ hôi. Nàng trở về

vừa đi vừa khóc. Nhưng mong muốn hạnh phúc đã giúp nàng tìm ra cách làm quen với chúa

sơn lâm. (TV5,2:117)

58

b. Lễ kén chồng kéo dài nhiều đợt. Song nàng vẫn chưa ưng ý một người nào.

c. Trước đây các tỉnh ven biển nước ta có diện tích rừng ngập mặn khá lớn. Nhưng do

nhiều nguyên nhân như chiến tranh, các quá trình quai đê lấn biển, làm đầm nuôi tôm..., một

phần rừng ngập mặn đã bị mất đi. Hậu quả là lá chắn bảo vệ đê biển không còn nữa, đê điều

dễ bị xói lở, bị vỡ khi có gió bão, sóng lớn. (PHAN NGUYÊN HỒNG, TV5, 1 : 128)

Nội dung biểu đạt không phải là các sự tình luôn đồng nhất nên giữa các câu trong đoạn

hoặc trong văn bản có quan hệ tương phản về ngữ nghĩa là điều đương nhiên. Mặt khác, việc

sắp xếp các câu có quan hệ tương phản đứng cạnh nhau cũng góp phần giúp cho việc biểu đạt

nội dung trở nên rõ hơn.

3.4. Quan hệ tương đồng

Theo các nhà logic - ngôn ngữ, hai câu có quan hệ tương đồng (quan hệ phỏng nghĩa)

khi có cùng nghĩa thông báo và không có hiện tượng câu này đúng còn câu kia sai và ngược

lại.

a. Bà ấy là mẹ đẻ của chị. a'. Chị là con ruột của bà ấy.

b. Vào mùa xuân, muôn loài hoa đua nhau nở.

b'. Muôn loài hoa đua nhau nở vào mùa xuân.

c. Trường gần nhà. c'. Nhà gần trường.

d. Cuốn này, tôi đọc rồi. d'. Tôi đọc cuốn này rồi.

Những cặp câu (a, a'), (b, b'), (c, c'), (d, d') trong vd vừa dẫn trên đây, được xem là có

cùng nghĩa thông báo vì không thể có tình trạng câu này đúng mà câu kia sai và ngược lại.

Tuy nhiên, giữa hai câu cùng nội dung thông báo như vừa nêu vẫn có nhiều khác biệt

về cấu trúc thông tin. Chẳng hạn, thông thường ở (a) bà ấy là thông tin cũ, còn là mẹ đẻ của

chị là thông tin mới, trong khi ở (a') là con ruột của bà ấy là thông tin mới và chị là thông tin

cũ; nói cách khác, câu trước nói về quan hệ của bà ấy với chị, còn câu sau nói về quan hệ của

chị với bà ấy). Hoặc ở (b), mùa xuân thời điểm muôn loài hoa đua nhau nở được nhấn mạnh

hơn so với (b'). Câu (c), cái mang thông tin cũ là trường, cái mang thông tin mới là gần nhà,

(c) nói về khoảng cách giữa trường so với nhà. Còn ở (c'), cái mang thông tin cũ là nhà, cái

mang thông tin mới là gần trường, (c') nói về khoảng cách giữa nhà so với trường. Hoặc ở

(d), cuốn này được nhấn mạnh hơn so với (d')...

Như vậy, sự khác biệt giữa những câu có quan hệ phỏng nghĩa liên quan mật thiết với

nghĩa chủ đề của câu.

59

Đấy là xét các câu có thể tồn tại trên trục đối vị khi người nói lựa chọn câu chữ để biểu

đạt. Còn trong thực tế đoạn văn, văn bản thì hiếm có trường hợp hai câu có quan hệ phỏng

nghĩa lại đứng cạnh nhau (không tính trường hợp do mục đích tu từ). Nguyên do của hiện

tượng này là quy luật tiết kiệm, là tính chất thông tin... Chẳng hạn, xét đoạn văn :

Gậy tre chông tre chống lại sắt thép quân thù. Tre xung phong vào xe tăng đại bác.

Tre giữ làng, giữ nước, giữ mái nhà tranh, giữ đồng lúa chín. Tre hi sinh để bảo vệ con

người. Tre, anh hùng lao động! Tre, anh hùng chiến đấu.

THÉP MỚI, Ngữ văn 6, 2 : 97

Ta thấy nội dung của câu (1) là tre chống lại sắp thép quân thù. Và nội dung tre xung

phong vào xe tăng đại bác của câu (2) chỉ là một cách diễn đạt khác đi: cụ thể hơn so với

cách diễn đạt của câu (1); chống lại được thay thế bằng xung phong vào, xe tăng đại bác thay

cho sắt thép quân thù. Nội dung của câu (3) tương tự nội dung câu (4) và cũng thống nhất với

nội dung của câu (1), câu (2) và nhấn mạnh thêm: tre chiến đấu, hi sinh để bảo vệ con người.

Mối quan hệ ngữ nghĩa giữa câu (5), câu (6) cũng tương tự như thế. Như vậy, ta có thể xem

giữa các câu trong đoạn văn trên có quan hệ tương đồng về ngữ nghĩa. Tuy nhiên, màu sắc tu

từ của đoạn văn rất rõ nét: cả đoạn văn là một điệp khúc để nhấn mạnh nội dung tre chiến

đấu tre hi sinh để bảo vệ con người.

Việc sử dụng những câu có quan hệ tương đương về thông tin giúp cho việc thể hiện

nội dung đầy đủ hơn, tinh tế hơn. Đồng thời, nó cũng giúp cho việc diễn đạt sinh động hơn.

Trên phương diện hình thức, trong đoạn văn, kiểu quan hệ này được hiện thực hóa bằng

những từ ngữ được lặp lại hoặc được thay thế bằng từ ngữ cùng nghĩa hoặc cùng sở chỉ, kiểu

như bài ca dao "Con kiến mà leo cành đa, leo phải cành cộc leo ra leo vào", hay "Chúng ta

yêu tổ quốc. Chúng ta yêu quê hương, nơi ta sinh ra và lớn lên, nơi tổ tiên ta sinh sống và tạo

dựng bao đời", v.v..

Khái niệm tương đồng ở đây, dĩ nhiên chỉ mang tính tương đối mà thôi. Bởi lẽ, trong

một đoạn văn khó có thể cùng tồn tại hai câu cùng một nội dung thông báo, như Nhà tôi rất

gần trường và Trường rất gần nhà tôi. (Cũng như trong hệ thống từ vựng không thể có từ

đồng nghĩa tuyệt đối. Quy luật tiết kiệm của ngôn ngữ không cho phép hiện tượng đồng nghĩa

tuyệt đối cùng tồn tại.).

Kiểu quan hệ này khác với kiểu quan hệ song song mà chủng ta sẽ xét sau đây.

3.5. Quan hệ song song

60

Các câu có quan hệ song song (quan hệ đẳng lập) với nhau khi mỗi câu biểu đạt một

khía cạnh của đối tượng.

Xét đoạn văn miêu tả hình ảnh bãi ngô khi mùa hè đến của nhà văn Nguyên Hồng:

Trời nắng chang chang, tiếng tu hú gần xa ran ran. Hoa ngô xơ xác như hoa cỏ may.

Lá ngô quắt lại rủ xuống. Những bắp ngô đã mập và chắc, chỉ còn chờ tay người đến bẻ

mang về.

Ta dễ dàng nhận thấy rằng cả bốn câu trong đoạn đều không lệ thuộc nhau, vì mỗi câu

triển khai một hướng của chủ đề: câu (1) nói về cảnh mùa hè trời nắng, tiếng tu hú ; câu (2)

miêu tả hoa ngô, câu (3) nói về lá ngô, câu (4) nói về bắp ngô. Cả 4 câu đều chung nhiệm vụ

miêu tả hình ảnh bãi ngô khi mùa hè đến nhưng chúng bình đẳng với nhau, không lệ thuộc

nhau. Mỗi một câu đều có một vị trí trong việc thể hiện chủ đề của đoạn.

Hoặc xét tiếp các đoạn văn :

a. Trong làng, mùi ổi chín quyến rũ. Những buồng chuối trứng cuốc vàng lốm đốm.

Đâu đó thoảng mùi hương cốm mới. (NGUYỄN TRỌNG TẠO, TV5, 2 :104)

b. Mùa xuân của Hạ Long là mùa sương và cá mực. Mùa hè của Hạ Long là mùa gió

nồm nam và cá ngừ, cá vược. Mùa thu của Hạ Long là mùa của trăng biển và tôm he... (THI

SẢNH TV5 2:44)

c. Có chiếc lá nhẹ nhàng khoan khoái đùa bỡn, hay múa may với làn gió thoảng như

thầm bảo rằng vẻ đẹp của vạn vật chỉ ở hiện tại: cả một thời quá khứ dài dằng dặc của chiếc

lá trên cành cây không bằng một vài giây bay lượn, nếu sự bay lượn ấy có vẻ đẹp nên thơ. Có

chiếc lá như sợ hai, ngần ngại rụt rè, rồi như gần tới mặt đất, còn cất mình muốn bay trở lại

cành. Có chiếc lá đầy âu yếm rơi bám vào một bông hoa thơm hay đến mơn trớn một ngọn cỏ

xanh mềm mại. (KHÁI HƯNG, Ngữ văn 6 2:17)

Giữa các câu trong ba vd vừa dẫn cũng tồn tại quan hệ song song. Mỗi câu triển khai

một phương diện của chủ đề, các câu có quan hệ ngang hàng nhau. (Trên phương diện hình

thức, quan hệ song song thường được "đánh dấu" bàng kiểu cấu trúc câu - các câu có kiểu cấu

trúc cú pháp tương tự).

Khác với kiểu quan hệ tương đồng ta đã xét ở mục 3.4. Quan hệ tương đồng, giữa các

câu có quan hệ song song không tồn tại lượng nghĩa tương đương dù chúng không đối lập

nhau và cùng nói về một chủ đề. Chẳng hạn, đoạn văn của Nguyễn Trọng Tạo gồm ba câu,

trong đó câu (1) nói về mùi ổi, câu (2) miêu tả buồng chuối chín, câu (3) nói về hương cốm.

Hoặc đoạn văn của Thi Sảnh, tuy câu nào cũng lặp từ mùa, từ Hạ Long nhưng cách biểu đạt

61

thông tin của chúng không giống với cách biểu đạt trong đoạn văn của Thép Mới viết về Cây

tre Việt Nam... Đoạn văn của Thi Sảnh nhằm giới thiệu cảnh vật bốn mùa ở Hạ Long; trong

đó, câu (1) nói về mùa xuân Hạ Long, câu (2) giới thiệu cảnh vật Hạ Long mùa hè, câu (3) lại

nói về mùa thu Hạ Long. Hoặc ba câu dẫn từ đoạn văn của Khái Hưng miêu tả những dáng vẻ

của những chiếc lá khi lìa cành. Mỗi câu miêu tả một trạng thái, một dáng vẻ và một "tâm

tình" riêng của từng chiếc lá... Ta có thể nói ở đây, mỗi câu triển khai một hướng của chủ đề.

Hoặc xét đoạn văn : Mỗi lần dời nhà đi, bao giờ con khỉ cũng nhảy phốc lên ngồi trên

lưng con chó to. Hễ con chó đi chậm, con khi cấu hai tai chó giật giật. Con chó chạy sải thì

khỉ gò lưng như người phi ngựa. Chó chạy thong thả, khỉ buông thõng hai tay, ngồi ngúc nga

ngúc ngắc. (ĐOÀN GIỎI, TV5, 2: 8), ta thấy qua đoạn văn, nhà văn Đoàn Giỏi kể về mối

thân tình của hai con vật và những trò nghịch ngợm của con khỉ đối với con chó. Ngoài câu

đầu đoạn nêu ý khái quát của toàn đoạn, ba câu tiếp theo tác giả thuật lại cách ứng xử của con

khỉ nghịch ngợm trong ba trường hợp: (1) khi chó đi chậm, (2) khi chó chạy nhanh và (3) khi

chó chạy thong thả. Mỗi trường hợp được tác giả trình bày dưới dạng một câu ghép. Ba câu

ghép này có quan hệ ngang hàng nhau trong việc triển khai chủ đề. Nếu ta tách mỗi câu ghép

trên nói trên thành hai câu đơn thì mối quan hệ chặt chẽ về ý nghĩa giữa các vế câu và giữa

các câu trong đoạn sẽ bị phá vỡ, khiến cho câu chuyện trở nên rời rạc.

Giữa các câu trong đoạn văn sau đây của nhà văn Trần Mạnh Hảo cũng có kiểu quan hệ

tương tự:

Mỗi cây có một đời sống riêng, một tiếng nói riêng. Cây lan, cây huệ, cây hồng nói

chuyện bằng huơng, bằng hoa. Cây mơ, cây cải nói chuyện bằng lá. Cây bầu, cây bí nói

chuyện bằng quả. Cây khoai, cây dong riềng nói chuyện bằng củ.

TRẦN MẠNH HẢO, TV2, 1989

Ngoài câu đầu đoạn nêu ý khái quát của toàn đoạn, cả bốn câu còn lại tác giả đều nêu

một đặc tính - một "công ích" - của mỗi một loài cây. Cả bốn câu đều nhằm làm rõ cho ý khái

quát của đoạn văn đã được nêu ờ câu mở đầu. Cả bốn câu đều có quan hệ ngang hàng nhau

trong việc thể hiện chủ đề của đoạn. Kiểu quan hệ ngang hàng này thường được gọi là quan

hệ song hành (quan hệ song song).

Kiểu quan hệ song hành như vừa trình bày xuất hiện khá nhiều trong văn bản. Đoạn

văn, văn bản, có nhiều câu có quan hệ song hành vừa giúp cho việc phát triển chủ đề vừa

mang lại tính cân đối hài hoà về cấu trúc.

3.6. Quan hệ tăng tiến, quan hệ tiệm thoái

62

Bên cạnh kiểu liệt kê và sắp xếp câu theo quan hệ song song với nhau (x. mục 3.5.

Quan hệ song song), trong đoạn văn, văn bản còn tồn tại kiểu liệt kê theo hướng tăng tiến

hoặc tiệm thoái về ngữ nghĩa. Chẳng hạn, xét các vd :

a. Chao ôi! Dì Hào khóc. Dì khóc nức nở, khóc nấc lên, khóc như người ta thổ. Dì thổ

ra nước mắt.

NAM CAO

b. Ôi, Việt Nam xứ sở lạ lùng

Đến em thơ cũng hoá những anh hùng

Đến ong dại cũng hóa thành chiến sĩ

Và hoa trái cũng biến thành vũ khí.

TỐ HỮU

Ở vd (a) vừa dẫn, các câu 2, 3, 4 có quan hệ tăng tiến về ngữ nghĩa : khóc (1) < khóc

nức nở (2) < thổ ra nước mắt (3). Miêu tả cảnh dì Hảo khóc bằng cách sắp xếp các câu theo

kiểu liệt kê tăng tiến, Nam Cao đã giúp ta hình dung mỗi lúc một rõ hơn cảnh tượng dì Hảo

khóc lóc, ta như thấy dì Hảo là một khối nước mắt

Còn ở vd (b) nếu nhìn theo trật tự tuyến tính của các câu thơ, ta thấy ngữ nghĩa giữa các

câu được Tố Hữu xếp theo chiều lùi dần : em thơ - anh hùng > ong dại - chiến sĩ > hoa trái -

vũ khí. Cách sắp xếp này giúp nhà thơ khẳng định một thực tế: trong những năm kháng chiến

anh dũng của dân tộc, không chỉ có người lớn mà có cả trẻ thơ, không chỉ có con người mà cả

những con vật, thậm chí cả hoa trái cũng tham gia vào thế trận chống lại kẻ thù.

Trong văn bản chính luận, văn bản văn chương, kiểu quan hệ tăng tiến hoặc tiệm thoái

được sử dụng không ít. Vì ngoài thông tin miêu tả, nó còn có khả năng mang lại thông tin bổ

sung. Giữa các câu trong hai đoạn văn dưới đây đều có quan hệ tăng tiến. Hình ảnh cơn mưa

rào từ lúc bắt đầu đến lúc tạnh và vạn vật dưới trận mưa rào như trở nên sinh động hơn, lôi

cuốn hơn.

Mưa đến rồi, lẹt dẹt... lẹt dẹt... mưa giáo đầu. Những giọt nước lăn xuống phên nứa:

mưa thực rồi. Mưa ù xuống khiến cho mọi người không tưởng được là mưa lại kéo đến chóng

thế. Lúc nãy là mấy giọt lách tách, bây giờ là bao nhiêu nước tuôn rào rào. Nước xiên xuống,

lao xuống, lao vào trong bụi cây. Lá đào, lá na, lá sói vẫy tai run rẩy. Con gà trống ướt thướt

lướt ngật ngưỡng tìm chỗ trú. Mưa xuống sầm sập, giọt ngã, giọt bay bụi nước tỏa trắng xoá.

Trong nhà bỗng tối sầm, một mùi nồng ngai ngái, cái mùi xa lạ, man mác của những trận

63

mưa mới đầu mùa. Mưa rào rào trên sân gạch. Mưa đồm độp trên phên nứa, đập bùng bùng

vào lòng lá chuối. Tiếng giọt tranh đổ ồ ồ…(...) Mưa đã ngớt. Trời rạng dần. Mấy con chim

chào mào từ hốc cây nào đó bay ra hót râm ran. Mưa tạnh, phía đồng một mảng trời trong

vắt. Mặt trời ló ra, chói lọi trên những vòm lá bưởi lấp lánh.

Theo TÔ HOÀI, TV5,1: 31

3.7. Quan hệ móc xích

Giữa các câu trong đoạn, có thể có quan hệ móc xích về logic và ngữ nghĩa. Ở kiểu

quan hệ này, chủ đề của đoạn văn được triển khai theo hướng: ý của câu đứng sau kế tục ý

của câu đứng trước; điều mà câu đứng trước hướng tới và thiết lập nên trở thành tiền đề của

câu đứng sau. Vd :

a. Muốn tăng gia sản xuất thì phải làm thủy lợi. Muốn làm thủy lợi thi phải có nhiều

người, có sức lớn. Muốn vậy phải có hợp tác xã.

HỒ CHÍ MINH

b. Cừu lễ phép một hai xưng là cháu và gọi Sói là bác. Sói thấy được trọng vọng, khoái

chi bèn cho phép Cừu trổ tài. Cừu gắng sức be thật to. Tiếng be be trầm bổng vọng tới tai

chàng chăn cừu. Chàng bèn vác gậy chạy tới nện cho Sói một trận nên thân.

TRUYỆN NGỤ NGÔN NƯỚC NGOÀI

Ta thấy ở vd (a) ý của câu (1) phải làm thủy lợi được câu (2) lấy làm tiền đề xuất phát,

ý của câu (2) phải có nhiều người, có sức lớn được câu (3) sử dụng làm cơ sở để triển khai

nội dung thông báo phải có hợp tác xã. Nội dung ngữ nghĩa đó được đánh dấu bằng các

phương tiện: cụm từ làm thuỷ lợi ở cuối câu 1 được lặp lại trong phần đầu của câu (2), cụm từ

có nhiều người, có sức lớn ở cuối câu (2) được thay thế bằng từ vậy ở phần đầu của câu (3).

Ở vd (b) cũng tương tự.

Kiểu quan hệ theo lối kế thừa này giúp cho việc lập luận chặt chẽ logic.

Quan hệ móc xích giữa các câu được hình thức hoá bằng việc lặp lại hoặc thay thế từ

ngữ cuối câu trước bằng từ ngữ có nội dung biểu đạt tương đương ở phần đầu của câu sau.

Thông thường ở kiểu quan hệ này, hai câu đứng cạnh nhau lệ thuộc vào nhau. Kiểu quan hệ

móc xích thường gặp trong văn bản chính luận nhiều hơn so vói các loại hình văn bản khác.

Trong thực tế, giữa các câu của một đoạn văn có thể tồn tại nhiều kiểu quan hệ ngữ nghĩa.

Chẳng hạn, xét đoạn văn sau :

64

(1) Khu vườn nhà Loan không rộng lắm. (2) Nó chỉ bằng một cái sân nhỏ nhưng có bao

nhiêu là cây. (3) Mỗi cây có một đời sống riêng, một tiếng nói riêng. (4) Cây lan, cây huệ,

cây hồng nói chuyện bằng hương, bằng hoa. (5) Cây mơ, cây cải nói chuyện bằng lá. (6) Cây

bầu, cây bí nói chuyện bằng quả. (7) Cây khoai cây dong nói chuyện bằng củ, bằng rễ... (8)

Phải yêu vườn như Loan mới hiểu được lời nói của các loài cây.

TRẦN MẠNH HẢO, Cây trong vườn

Ta thấy có nhiều kiểu quan hệ giữa các câu :

- Câu (1) với câu (2) : quan hệ diễn dịch ;

- Câu (2) và câu (3): quan hệ móc xích;

- Câu (3) với các câu (4), (5), (6, (7): quan hệ diễn dịch.

- Các câu (4), (5), (6) và (7): quan hệ song hành ;

- Câu (8) lại là câu khái quát lại các ý đã trình bày ở các câu (20, (3), (4), (5), (6), (7).

Qua các quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu đã trình bày ở trên, ta thấy trong rất nhiều

trường hợp, các quan hệ ngữ nghĩa đó là kết quả của quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ.

Chẳng hạn, các cặp (a) và (a'), (b) và (b'), (c) và (c') ở mục 3.1. Quan hệ nhân quả, có quan hệ

kéo theo vì tồn tại quan hệ bao nghĩa: cuốn ngữ pháp, xe tải, bài đại số trong câu trước là hạ

danh, sách, xe, toán trong câu sau là thượng danh. Các cặp câu được dẫn làm vd trong mục

3.2. có quan hệ mâu thuẫn vì chúng chứa các từ ngữ trái nghĩa phương hướng hoặc trái nghĩa

lưỡng phân đi >< về, chẵn >< lẻ, mất >< còn. Cũng ở mục 3.2. Quan hệ điều kiện/giả thiết

- hệ quả, ta gặp những cặp câu có quan hệ tương phản trên vì chúng có những từ ngữ trái

nghĩa thang độ. Đó là giữa hai cực : bao giờ cũng >< không bao giờ, ta còn có điểm trung

gian: thỉnh thoảng.

Mặc dù vậy, nhưng ngay cả trong những trường hợp đó, ta vẫn không thể đồng nhất

quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ với quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu. Bởi vì quan hệ ngữ

nghĩa giữa các câu được xác định dựa vào tính chất đúng hay sai cùa một nhận định - một

điều không thể tồn tại ở cấp độ từ ngữ. Chúng ta có bằng chứng để minh chứng cho điều này.

Chẳng hạn, so sánh các cặp câu được dẫn trong mục 3.3. Quan hệ tương phản, ta thấy, cùng

sử dụng cặp từ trải nghĩa lưỡng phân mất - còn nhưng ở tất cả đồ đạc mất sạch sành sanh với

tất cả đồ đạc vẫn còn y nguyên thì chúng có quan hệ tương phản chung vì đấy là nhận định có

tính chất toàn bộ. Còn ở cặp câu Một số đồ đạc bị mất với một số đồ đạc vẫn còn thì lại có

quan hệ tương phản riêng vì đấy là nhận định có tính chất cục bộ.

65

Mặt khác, ta cũng thấy rằng giữa ngôn ngữ và logic có mối quan hệ mật thiết nhưng

không đơn giản là sự đối ứng một một. Tính đúng sai của câu không trùng khít với tính chân

ngụy của mệnh đề. Mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu đa dạng hơn rất nhiều so với mối

quan hệ ngữ nghĩa giữa các mệnh đề.

Ngoài ra, ta có thể nói thêm rằng phương tiện từ vựng và phương tiện ngữ pháp được

sử dụng để liên kết câu, liên kết đoạn cũng là những dấu hiệu hình thức giúp ta nhận biết mối

quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu trong đoạn và trong văn bản.

Chúng tôi hiểu ràng phản ánh không chỉ là chức năng của từ, ngữ, câu mà phản còn là

chức năng của ngôn bản. Chỉ ở ngôn bản - đơn vị lời nói lớn nhất - thông mới được thể hiện

một cách trọn vẹn và đầy đủ. Vì vậy, trong tài liệu chúng tôi biên sọan, nội dung nghĩa của

văn bản và ứng dụng trong dạy học ở tiểu học cũng được chúng tôi đề cập. Sau đây là một

mục của phần nghĩa của văn bản mà chúng tôi đã trình bày trong tài liệu:

4.2. Nghĩa của văn bản

Như những đơn vị lời nói khác, văn bản có mặt nội dung, tức mặt ngữ nghĩa của nó.

Nghĩa của văn bản chính là thông tin mà nó biểu đạt. Xét các vd :

a. Ăn quả nhớ kẻ trồng cây. (TỤC NGỮ)

b. Cá hồi vượt thác

Đàn cá hồi gặp thác phải nghỉ lại lấy sức đề sáng mai vượt sóng. Suốt đêm, thác réo

điên cuồng. Nước tung lên thành những búi trắng như tơ. Suốt đêm, đàn cá rậm rịch.

Mặt trời vừa nhô lên. Dòng thác óng ánh sảng rực dưới nắng. Tiếng nước xối gầm

vang. Những con cá hồi lấy đà lao vút lên như chim. Chúng xé toạc màn mưa bạc trắng.

Nhưng đôi vây xoè ra như đôi cánh.

Đàn cá hồi lần, lượt vượt thác an toàn. Đậu "chân" bên kia ngọn thác, chúng chưa kịp

chờ cho cơn choáng đi qua, lại hối hả lên đường.

NGUYỄN PHAN HÁCH, TV4.1

c. Cây chuối mẹ

Mới ngày nào nó chỉ là cây chuối con mang tàu lá nhỏ xanh lơ, dài như lưỡi mác, đâm

thẳng lên trời. Hôm nay, nó đã là cây chuối to, đĩnh đạc, thân bằng cột hiên, có các tàu lá

ngả ra mọi phía như những cái quạt lớn, quạt mát cả góc vườn xanh thẫm. Chưa được bao

lâu, nó đã nhanh chóng thành mẹ. Sát chung quanh nó, dăm cây chuối bé xíu mọc lên từ bao

66

giờ. Cổ cây chuối mẹ mập tròn, rụt lại. Vài chiếc lá ngắn cũn cỡn, lấp ló hiện ra đánh động

cho mọi người biết rằng hoa chuối ngoi lên đến ngọn rồi đấy.

Cái hoa thập thò, hoe hoe đỏ như một mầm lửa non. Nó càng ngày càng to thêm, nặng

thêm, khiến cây chuối nghiêng hẳn về một phía.

Khi cây mẹ bận đơm hoa kết quả thì các cây con cứ lớn nhanh hơn hớn.

Để làm ra buồng, ra nải, cây mẹ phải đưa hoa chúc sang một phía. Lẽ nào nó đành để

mặc cái hoa to bằng cái chày giã cua hoặc buồng quả to bằng cái rọ lợn đè giập nát một hay

hai đứa con đứng sát nách nó?

Không, cây chuối mẹ khẽ khàng ngả sang cái khoảng trống không có đứa con nào.

PHẠM ĐÌNH ÂN, TV5, 2 : 96

Người đọc dễ dàng nhận thấy câu tục ngữ Ăn quả nhớ kẻ trồng cây (vd a) không chỉ

dừng lại ở lời khuyên một cách trực tiếp "ăn quả thì phải nhớ kẻ trồng cây", mà còn nhằm

đến một bài học về ứng xử khái quát hơn, rộng hơn: "Làm người thì phải biết ơn những người

đã tạo dựng cho mình, giúp đỡ mình". Tương tự, khi đọc bài Cá hồi vượt thác (vd b) của

Nguyễn Phan Hách, cảm nhận cùa người đọc sẽ không chỉ dừng lại ở nội dung cảnh đàn cá

hồi gặp thác, chuẩn bị vượt thác, vượt thác và lên đường mà còn hướng đến một tầng sâu ngữ

nghĩa khác. Đó là lượng thông tin về niềm cảm phục trước sức sống mãnh liệt của thiên nhiên

và tình yêu thiên nhiên tha thiết của tác già. Hoặc đọc bài Cây chuối mẹ (vd c), người đọc bị

lôi cuốn trước hình ảnh về cây chuối được tác giả miêu tả một cách sống động theo trình tự

thời gian và không gian đan xen, quyện chặt với nhau. Ta như thấy tác giả đang chăm bón và

âu yếm nhìn cây chuối lớn lên từng ngày, lòng rộn ràng ngắm màu xanh của lá, màu đỏ của

hoa, trìu mến nhìn cây chuối mẹ khẽ khàng ngả sang cái khoảng trống không có đứa con nào

để cài hoa to bằng cái chày giã cua hoặc buồng quả to bằng cái rọ lợn không đè giập nát

một hay hai đứa con đứng sát nách nó. Phải yêu cây chuối, phải thân quen, gần gũi lắm, yêu

mến thiên nhiên miền quê lắm, tác giả mới có thể "thổi hồn" mình và "đong đầy" trong bài

văn miêu tả cây chuối những cảm xúc trìu mến thiết tha đến nhường ấy. Và người đọc còn có

thể cùng có chung cảm nhận: tác giả không chỉ gửi gắm vào đây tình yêu thiên nhiên đất

nước mà dường như còn dồn nén vào đấy niềm thương mến, lời ngợi ca tình mẫu tử. Tuy

nhiên, cái tầng sâu ngữ nghĩa này có được là nhờ từ những thông tin bề mặt về "hình ảnh cây

chuối con, chuối mẹ".

Ta có thể nói rằng thông tin của văn bản gồm: thông tin hiển ngôn và thông tin hàm

ngôn.

67

Thông tin hiển ngôn là loại lượng nghĩa tường minh, được bộc lộ trực tiếp qua bề mặt

câu chữ của văn bản. Thông tin hiển ngôn tạo thành luồng thông tin thứ nhất giúp người đọc

tiếp nhận văn bản và là cơ sở để người đọc tiếp nhận thông tin hàm ngôn. Do là luồng thông

tin được biểu hiện một cách trực tiếp nên sự tiếp nhận về lượng thông tin này, nhìn chung

không có sự khác biệt đáng kể giữa những đối tượng tiếp nhận khác nhau. Chẳng hạn, trước

bài ca dao: Trong đầm gì đẹp bằng sen? / L á xanh bông trắng lại chen nhị vàng /Nhị vàng

bông trắng lá xanh / Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn., Lượng thông tin hiển ngôn: lời

khẳng định trong đầm, sen là loài hoa đẹp nhất cùng những hình ảnh về vẻ đẹp của cây hoa

sen từ màu sắc lá xanh bông trắng chen nhị vàng cho tới gần bùn nhưng không tanh hôi mùi

bùn được tiếp nhận thống nhất giữa những đối tượng người đọc khác nhau.

Thông tin hàm ngôn là loại thông tin ẩn chứa sau bề mặt của câu chữ. Thông tin hàm

ngôn giúp cho người đọc tiếp nhận một cách đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về văn bản. Thông tin

hàm ngôn bao gồm những ẩn ý mà người viết gửi gắm qua văn bản và cả thông tin về cách tổ

chức văn bản. Muốn nhận biết thông tin hàm ngôn phải qua thao tác suy ý. Chẳng hạn, xét ba

vd vừa dẫn ở trên, ta thấy qua việc tiếp nhận thông tin: lời khuyên trực tiếp ăn quả nhớ kẻ

trồng cây (vd a), miêu tả cảnh đàn cá hồi vượt thác (vd b), cây chuối mẹ (vd c) - những thông

tin hiển ngôn - phải qua thao tác suy ý, người đọc mới tiếp nhận được lượng thông tin hàm

ngôn : bài học đạo lí phải biết ơn người đã tạo dựng cho mình (vd a), tình yêu thiên nhiên (vd

b, c), ngợi ca tình mẫu tử (vd c). Tương tự hàm ngôn ngợi ca những con người sống trong

môi trường xấu nhưng không bị nhuốm bẩn cũng chỉ có thể được thụ đắc khi thông qua thao

tác suy ý từ hiển ngôn vẻ đẹp thanh tao của cây hoa sen... Và để hiểu được những ẩn ý gửi

gắm này phải có những trải nghiệm, những hiểu biết về cách thức sử dụng ngôn từ. Mặt khác

do tính chất không tường minh của lượng thông tin hàm ẩn này, nên nhìn chung nó không

được tiếp nhận đồng đều thống nhất giữa những người đọc khác nhau (như đối với thông tin

hiển ngôn). Xét các vd :

a. Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài.

b. Một con ngựa đau, cả tàu bỏ cỏ.

c. Bán anh em xa, mua láng giềng gần.

Muốn tiếp nhận được lượng thông tin hàm ngôn: hoàn cành sống có ảnh hưởng có tính

quyết định đối với thái độ ứng xử và tính cách của con người (vd a), một người buồn đau cả

nhóm, cả cộng đồng cũng buồn đau theo (vd b), cần phải đoàn kết gắn bó với những người

láng giềng hơn cả anh em ở xa (vd c) đòi hỏi người tiếp nhận không chỉ hiểu biết về ngữ

nghĩa trực tiếp của câu chữ mà còn phải hiểu biết về những cách diễn đạt bóng gió, những

68

cách nói hình ảnh, và phải có những vốn sống, vốn hiểu biết nhất định về cuộc đời. Một học

sinh tiểu học khó có thể nhận biết những hàm ý này nếu không được nghe giảng giải. Hoặc

trước câu tục ngữ ở bầu thì tròn, ở ống thì dài có người sẽ hiểu hàm ngôn là hoàn cảnh quyết

định thái độ ứng xử cùa con người (giống như câu Đi với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo

giấy) nhưng có người sẽ cho rằng hàm ý của nó là môi trường sống quyết định tính cách con

người (giống như câu Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng). Và cũng không thể loại trừ khả

năng có người theo trường phái dung hòa: xem cả hai cách hiểu trên đều đúng.

Hoặc trước bài ca dao Trong đầm gì đẹp bằng sen, một người nước ngoài học tiếng

Việt, mới tiếp xúc với văn hóa Việt, hay một vài ai đó có thể sẽ hiểu bài ca dao này hàm ý

phê phán thói vô ơn: cây sen tươi đẹp, hoa sen xinh tươi, thơm ngát, thanh tao lớn lên từ bùn lầy nhưng lại quay lưng với bùn lầy - phủ nhận cội nguồn, "bội nghĩa vong ân"(1): Gần bùn

mà chẳng hôi tanh mùi bùn. Song với hầu hết người Việt xưa nay, cái lượng ngữ nghĩa "quay

lưng phủ nhận quá khứ" kia hầu như không hiện diện. Cảm thức ngôn ngữ cùng với cảm thức

văn hoá được thấm nhuần trong huyết quản dường như đã khiến hiếm người Việt, và thậm

chí cả người nước ngoài nắm vững ngôn ngữ Việt, văn hoá Việt cũng không hiểu theo nghĩa

bài ca dao ngụ ý phê phán thói vô ơn. Sự khẳng định bằng hình thức câu hỏi tu từ ngay từ câu

mở đầu, cùng lối tả từ lá tới hoa rồi đến nhị và lại đảo ngược từ nhị đến hoa rồi tới lá của tác

giả dân gian, kết hợp với câu kết cuối bài theo lối khẳng định (của ngôn ngữ) và hình ảnh

bông sen, toà sen chốn Phật đài, trên bàn thờ cùa gia đình, trên miếu thờ, đình thờ của dòng

họ, xóm làng... đã khiến tuyệt đại bộ phận người Việt xưa cũng như nay đều hiểu bài ca dao

ngợi vẻ đẹp thanh tao của bông sen và từ đó để ngụ ý ngợi ca phẩm chất cao quý trong sạch

của con người.

Nội dung của bất cứ văn bản nào cũng chứa đựng thông tin hiển ngôn. Tuy nhiên tuy

từng loại hình văn bản mà lượng thông tin này giữ vai trò chủ yếu hay thứ yếu. Đối với văn

bản hành chính, văn bản khoa học, thông tin hiển ngôn là loại thông tin chủ yếu. Còn với văn

bản văn chương nghệ thuật thì thông tin hiển ngôn là tiền đề cho thông tin hàm ngôn, thông

tin hàm ngôn là mục đích cần đạt tới và là yếu tố làm nên giá trị trường tồn cho văn bản.

Và như ta đã thấy, nội dung thông tin mà người tiếp nhận văn bản thụ đắc, được toát

lên từ chỉnh thể văn bản (đầu đề, phần mở đầu, phần chính, phần kết), từ những hiểu biết của

người tiếp nhận về loại hình văn bản, xuất xứ của văn bản, mối tương quan giữa văn bản đó

với các văn bản khác. Nghĩa của văn bản không phải là phép cộng nghĩa của các câu, đoạn,

phần.

(1) Xin xem Hoa sen, thơ Phùng Quán.

69

KẾT LUẬN

Tìm hiểu về chương trình và tài liệu dạy học học phần "Ngữ nghĩa học" cho sinh lên,

giáo viên ngành giáo dục tiếu học, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

1. Xây dựng một chương trình chi tiết cho học phần Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào

dạy học Tiêng Việt ở tiểu học là một việc làm cấp thiết.

2. Đồng thời việc biên soạn một giáo trình Ngữ nghĩa học chuyên ngành để có thể cung

cấp cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học những kiến thức cơ bản, hệ hống hiện

đại về ngữ nghĩa học; cung cấp những hiểu biết về nội dung dạy học ngữ nghĩa trong chương

trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, hình thành và rèn luyện các biện pháp phân tích

ngữ nghĩa cơ bản để vận dụng vào dạy học ở tiểu học; góp phần đổi mới phương pháp đào

tạo, nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học cũng là công việc không thể

trì hoãn.

3. Chương trình và giáo trình phải hướng tới đối tượng, bám sát đối tượng giáo viên

tiểu học và hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học.

4. Giáo trình cho đối tượng sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học cần được thiết

kế một cách thiết thực thực, tránh hàn lâm. Nội dung ứng dụng vào dạy học ở tiểu học và hệ

thống câu hỏi bài tập nhằm củng cố kiến thức là những nội dung cần yếu trong loại tài liệu

này.

70

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

A. TÀI LIỆU LÍ LUẬN NGÔN NGỮ HỌC

1. Cao Xuân Hạo (chủ biên), Bùi Tất Tươm, Hoàng Xuân Tâm, Nguyễn Văn Bằng,

Câu trong tiếng Việt NXB, Giáo dục 1992.

2. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt - mẩy vẩn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, NXB, Giáo

dục 1998.

3. Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng, "Những tri thức và kĩ năng về

tiếng Việt cần được dạy và học ở nhà trường phổ thông", trong Tiếng Việt, văn Việt,

người Việt, Cao Xuân Hạo. NXB Trẻ, 2001.

4. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng. NXB Giáo dục, 2004.

(Nxb KHXH 1991).

5. Cù Đình Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2001.

6. Đỗ Hữu Châu - Bùi Minh Toán, Đại cương ngôn ngữ học. t.2, NXB Giáo dục,

1993.

7. Đỗ Hữu Châu, Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997 .

8. Đỗ Hữu Châu, Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng. NXB Giáo dục, 1998.

9. Đỗ Hữu Châu, Các bình diện của từ Tiếng Việt. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

1998.

10. Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Đại học

Sư phạm, 2007.

11. Hoàng Phê, Logic ngôn ngữ học, NXB Đại học & Trung học chuyên nghiệp, 1983.

12. Lê Hữu Tỉnh, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, Trường ĐHSP Hà Nội I,

1994.

13. Lyons, J., Ngữ nghĩa học, Nguyễn Văn Hiệp dịch, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

2004.

14. Nguyễn Đức Dân, Logich và Tiếng Việt, NXB Giáo dục, 1996.

15. Nguyễn Đức Tồn, Những vấn đề lí luận và phương pháp dạy - học từ ngữ tiếng

Việt trong nhà trường, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003.

16. Nguyễn Thiện Giáp, Từ vựng học Tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2003.

71

17. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) Đoàn Thiện Thuật – Nguyễn Minh Thuyết, Dẫn

luận ngôn ngữ học, NXB Giáo dục, 1994.

B. TÀI LIỆU GIÁO KHOA, TỪ ĐIỂN, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Đặng Thị Lanh (chủ biên), Tiếng Việt 1. t.1 & t.2, Sách giáo khoa và sách giáo viên,

NXB Giáo dục, 2002.

2. Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, 2002.

3. Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Nguyễn Trí, Giảo trình phương pháp dạy học Tiếng

Việt ở tiểu học. t.l & t.2. NXB Đại học Sư phạm, 1995.

4. Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), Ngữ văn 6, 7, 8, 9. t 1 & t.2. SGK & SGV, NXB

Giáo dục, 2006.

5. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. t.1 & t.2. SGK và SGV, NXB

Giáo dục, 2006.

6. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Hỏi - đáp dạy học Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. NXB Giáo

dục, 2006.

7. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá thông tin, 1998.

8. Nguyễn Thị Ly Kha (chủ biên), Thực hành Tiếng Việt 3, 4 , 5 t.1& t.2, NXB Giáo

dục, 2006, 2007.

9. Nguyễn Thị Ly Kha, Thực hành Tiếng Việt 2 t.l & t.2, NXB Giáo dục, 2008.

72