Cơ sở lí luận về xây dựng chương trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên ngành Thiết kế đồ họa trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> <br /> CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH<br /> CHO SINH VIÊN NGÀNH THIẾT KẾ ĐỒ HỌA<br /> TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƯƠNG<br /> Trịnh Thị Hà - Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương<br /> <br /> Ngày nhận bài: 15/9/2019; ngày chỉnh sửa: 08/10/2019; ngày duyệt đăng: 10/10/2019.<br /> Abstract: English for Specific Purposes (ESP) is becoming a compulsory subject in universities,<br /> colleges and vocational schools in our country. The aim of ESP is to provide students with English<br /> language knowledge and skills necessary such as listening, speaking, reading and intensive writing<br /> related to specific fields and providing students with the necessary vocabulary for their study and<br /> work after graduation. However, the teaching and learning of specialized English has not met the<br /> needs of specialized knowledge and skills. The article presents the theoretical basis for developing<br /> a specialized English program for students in Graphic Design at the Central University of Art and<br /> Education.<br /> Keywords: English for Specific Purposes (ESP), teaching materials, tool of communication.<br /> <br /> 1. Mở đầu Theo các nhà nghiên cứu Duley-Evans (1997), ESP<br /> Tiếng Anh chuyên ngành (TACN) có tên tiếng Anh chính là “dạy ngôn ngữ vì vậy mọi nội dung, phương<br /> là English for Specific Purpose (ESP). TACN ra đời và pháp giảng dạy đều xuất phát từ lí do dạy ngôn ngữ”. Họ<br /> phát triển do sự kết hợp của 3 nhân tố chính, đó là: sự mở đã chỉ rằng “không có sự khác nhau giữa tiếng Anh cơ<br /> rộng nhu cầu học tiếng Anh, sự phát triển của tiếng Anh bản và TACN, chỉ có khác nhau về nội dung giảng dạy.<br /> trong lĩnh vực ngôn ngữ và tâm lí giáo dục. Sự phát triển Quy trình giảng dạy tiếng Anh nên là dạy tiếng Anh cơ<br /> của TACN ngày càng được chứng minh qua vị trí của nó bản trước và sau đó mới đến dạy TACN. Dạy TACN là<br /> trong giáo dục với ngày càng nhiều các khóa học TACN dạy ngôn ngữ dựa theo nhu cầu của người học, sẽ tiết<br /> được mở ra cho sinh viên (SV) trên toàn thế giới. kiệm thời gian và tiền bạc cho người học, có lợi cho<br /> người học về phát triển chuyên môn” [2].<br /> TACN đang từng bước trở thành môn học bắt buộc<br /> trong các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên 2.1.2. Vai trò của người học<br /> nghiệp ở nước ta. Chương trình TACN đều mang đặc Dudley-Evans và St John khẳng định rằng người học<br /> điểm riêng biệt của chuyên ngành, ví dụ như TACN về tham gia các khóa học TACN là SV ở các trường đại học<br /> công nghệ thông tin, thương mại,... Nhưng thực tế, hay cao đẳng hoặc là những người đã đi làm. SV tham<br /> chương trình đào tạo TACN tại các trường đa số đều do gia khóa học TACN nên có trình độ tiếng Anh cơ bản<br /> giảng viên tiếng Anh xây dựng, thiết kế, biên soạn làm cấp trung cấp hoặc tối thiểu là sơ cấp [3].<br /> tài liệu dạy chuyên ngành. Trong khi đó, muốn học tốt Người học TACN thành công phải là người biết đem<br /> TACN cần có nguồn học liệu được thiết kế phù hợp với kiến thức và kĩ năng được học ứng dụng vào công việc; có<br /> đối tượng SV từng chuyên ngành. thể đọc sách, báo về chuyên ngành của mình, có thể dịch<br /> Bài viết đưa ra cơ sở lí luận gồm khái niệm, đặc điểm, thuật tài liệu để bổ sung cho công việc, có thể viết báo cáo,<br /> phân loại TACN, cách tiếp cận xây dựng chương trình và thư tín, hoặc trả lời điện thoại, nói chuyện với người khác...<br /> cơ sở căn cứ xây dựng TACN cho SV ngành Thiết kế đồ ở những môi trường có sử dụng tiếng Anh để làm việc<br /> họa Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. hoặc có yếu tố nước ngoài trong một vài lĩnh vực làm việc.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu Các nghiên cứu của Zhang (2007) và Bouzidi (2009) đã<br /> 2.1. Khái quát về tiếng Anh chuyên ngành chỉ ra rằng việc học TACN phải được xuất phát từ nhu cầu<br /> 2.1.1. Khái niệm thực tiễn của người học, từ nhu cầu sử dụng ngôn ngữ để<br /> Các nhà ngôn ngữ có các định nghĩa về TACN khác thực hiện công việc tại công sở [4], [5].<br /> nhau, tuy nhiên họ đều có điểm chung về TACN như sau: 2.1.3. Vai trò của người dạy<br /> Theo nhà ngôn ngữ Wright (1992), TACN trong tiếng Theo Eliss, Johnson (1994) và Dudley (1998) đã đề<br /> Anh được viết là ESP - English for Specific Purposes, xuất [6], [7]: Giáo viên (GV) dạy TACN phải là GV tốt<br /> tạm dịch “Tiếng Anh dùng cho các mục đích dạy - học nghiệp đại học ngành ngôn ngữ Anh. GV TACN phải là<br /> khác nhau”, hay giới ngôn ngữ hay gọi là TACN [1]. người linh hoạt hơn biết lắng nghe SV để cùng họ tham<br /> <br /> 53 Email: hakheo09@gmail.com<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> gia bài giảng một cách có hiệu quả. GV TACN phải có quan điểm dạy ngôn ngữ, tập trung vào phát triển kĩ năng<br /> kiến thức cơ bản về chuyên ngành đó và họ phải là GV có ngôn ngữ, phù hợp với nhu cầu người học [8].<br /> thể thiết kế khóa học và phát triển tài liệu. GV TACN phải Thiết kế khóa học phải chú trọng phát triển nguồn tài<br /> là một nhà nghiên cứu để phát triển tài liệu và đưa ra các liệu; tài liệu của khóa học TACN bao gồm tài liệu chuyên<br /> phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thích hợp. GV TACN ngành, video, có sơ đồ bảng biểu, tất cả tài liệu, dữ liệu<br /> phải là một người biết hợp tác cùng đồng nghiệp, cùng SV liên quan đến chuyên ngành. Tài liệu giảng dạy phải có<br /> và phải có thái độ tích cực để hướng SV yêu nghề. GV nội dung phù hợp với chuyên ngành đó. Tài liệu thiết kế<br /> TACN không chỉ truyền tải kiến thức mà phải là người phải thể hiện rõ quan điểm dạy tiếng Anh để cho người<br /> lôi cuốn SV sử dụng kiến thức đó để giao tiếp. GV TACN học sử dụng được trong giao tiếp chứ không phải chỉ biết<br /> phải là người linh hoạt hơn, biết lắng nghe SV để cùng họ kiến thức về tiếng Anh. Tài liệu phải thiết kế các bài tập<br /> tham gia bài giảng một cách có hiệu quả. lớn mang tính chất phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực.<br /> Theo tác giả Hutchinson và Waters (1987), GV TACN Khóa học TACN có thể sử dụng các tài liệu có sẵn trên<br /> “cần phải quan tâm trước hết đến việc phân tích nhu cầu thị trường hoặc tự viết tài liệu, tuy nhiên các nhà nghiên<br /> của người học, sau đó thiết kế chương trình, viết tài liệu, cứu đã chỉ ra rằng không có tài liệu nào phù hợp 100%<br /> chỉnh sửa và đánh giá tài liệu giảng dạy” [8; tr 157]. mà GV phải luôn điều chỉnh trong khi dạy.<br /> Nunan (1988) cho rằng, GV TACN có vai trò của 2.1.5. Đặc điểm<br /> “một người điều khiển (instructor), người quản lí Từ định nghĩa TACN, tác giả Dudley-Evans (1998)<br /> (manager), người tư vấn (consellor), người phát triển đưa ra các đặc điểm về TACN bao gồm 2 loại chính như<br /> chương trình dạy học (cirriculum developer), người viết sau [7]:<br /> tài liệu (material writer) và thậm chí là một người bạn - Các đặc điểm tuyệt đối:<br /> (friend) của SV” [9; tr 189].<br /> + TACN được xác định khi đáp ứng những nhu cầu<br /> Robinson (1991) khẳng định GV TACN: “không chỉ đặc biệt của người học.<br /> tham gia giảng dạy mà còn có nhiệm vụ biên soạn, thiết<br /> + TACN sử dụng các phương pháp luận cơ bản và<br /> lập, đánh giá và tiến hành kiểm tra khóa học TACN” [10]. các quy tắc mà nó mang đến.<br /> Trong khi đó, Martin (1992: 209-210) đưa ra những + TACN tập trung vào ngôn ngữ chính xác về các<br /> dẫn chứng khá chi tiết chứng minh vai trò của GV vấn đề ngữ pháp, từ vựng, từ ngữ trong các trường hợp<br /> TACN như sau: (1) Là người khám phá (explorer): GV cụ thể, kĩ năng nghiên cứu, thuyết trình và thể loại.<br /> phải tìm hiểu để biết SV nhìn nhận và thực hiện nhiệm<br /> vụ học tập như thế nào, SV chuẩn bị bài tập như thế - Các đặc điểm tương đối:<br /> nào; (2) Là người tổ chức (organizer): GV phải tổ chức + TACN có thể liên quan hoặc được thiết kế<br /> các hoạt động học tập, luyện tập cho SV cũng như toàn cho những mục đích đặc biệt.<br /> bộ thời gian, kế hoạch dạy - học của khóa học; (3) Là + TACN trong những tình huống giảng dạy đặc biệt,<br /> người tư vấn (adviser): GV đưa ra những gợi ý để SV có thể sử dụng phương pháp luận khác với phương pháp<br /> có thể trở thành những SV giỏi. GV tạo cơ hội cho SV luận của tiếng Anh tổng quát.<br /> thảo luận, động viên, khích lệ SV và nhận xét sự tiến bộ + TACN có thể được thiết kế dành cho những người<br /> của SV để từng bước giúp SV đạt kết quả học tập cao; học trưởng thành, có thể thuộc các viện nghiên cứu hoặc<br /> (4) Là người điều khiển, chỉ đạo (instructor): GV chỉ trong các trường hợp công tác đặc biệt; tuy nhiên, nó<br /> đạo SV thực hiện các hoạt động trên lớp và tự học ở cũng có thể dành cho người học ở cấp phổ thông.<br /> nhà. GV hướng dẫn, giải thích, làm mẫu cho SV; (5) Là + TACN nhìn chung được thiết kế cho người học ở<br /> người hướng dẫn (guide): GV hướng dẫn SV các nhiệm mức độ trung cấp hoặc cao cấp.<br /> vụ, hoạt động phải thực hiện một cách rõ ràng, chi tiết,<br /> dễ hiểu bằng tiếng Anh [11]. + Hầu hết các khoá học TACN sử dụng kiến thức cơ<br /> bản của hệ thống ngôn ngữ.<br /> Trong công tác của mình, GV TACN phải luôn linh<br /> Chính vì thế, các khóa học TACN được tổ chức cũng<br /> hoạt với các vai trò khác nhau. Hơn nữa, với mỗi lĩnh vực<br /> có những đặc điểm sau đặc trưng như trình bày trong<br /> hay chuyên ngành khác nhau, GV TACN cũng thể hiện<br /> quan điểm của Robinson (1991): có mục đích định<br /> các vai trò theo cách phù hợp nhất nhằm mang lại hiệu<br /> hướng; dựa trên sự phân tích nhu cầu của người học; có<br /> quả dạy - học hiệu quả tối ưu nhất.<br /> thời gian hạn chế; chỉ dành cho đối tượng là người trưởng<br /> 2.1.4. Thiết kế khóa học và phát triển tài liệu thành; người học không phải là đối tượng mới học tiếng<br /> Theo Hutchinson và Waters (1987), thiết kế khóa học Anh; người học có nhiều trình độ khác nhau; có thể bao<br /> TACN phải dựa theo các nguyên tắc sau đây: dựa trên gồm ngôn ngữ chuyên biệt vào có tầm quan trọng [10].<br /> <br /> 54<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> 2.1.6. Phân loại tiếng Anh chuyên ngành Chương trình giáo dục định hướng kết quả đầu ra<br /> Hiện nay, có rất nhiều loại và nhóm TACN. Theo mô nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực<br /> hình cây ngôn ngữ của Huchinson và Waters (1987), dạy hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân<br /> và học tiếng Anh được chia ra làm hai nhánh: (1) Tiếng cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những<br /> Anh cơ bản (General English); (2) TACN (English for tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng<br /> Specific Purpose) [8]. lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề<br /> Cây sơ đồ ngôn ngữ của Hutchinson và Waters nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người<br /> học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức.<br /> (1987) (xem hình 1, trang bên) chỉ ra rất rõ tiếng Anh cơ<br /> bản dạy cho học sinh cấp 1, cấp 2, cấp 3 và đại học, cao Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập<br /> đẳng. Theo quan sát cây sơ đồ trên thì TACN được phân trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản<br /> ra thành ba đại diện nhóm cơ bản: (1) Tiếng Anh Khoa phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất<br /> học công nghệ (English for Science and Technology); lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang<br /> điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.<br /> (2) Tiếng Anh Kinh tế và doanh nghiệp (English for<br /> Business and Economics); (3) Tiếng Anh cho các ngành Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không<br /> xã hội (English for Social Sciences). Với mỗi đại diện quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định<br /> trên được chia nhỏ thành tiếng Anh học thuật (English những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên<br /> for Academic Purposes) và tiếng Anh nghề nghiệp cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn<br /> (English for Occupational Purposes). Tuy nhiên, tiếng nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học<br /> nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt<br /> Anh học thuật và tiếng Anh nghề nghiệp lại tiếp tục chia<br /> được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa<br /> thành các nhánh nhỏ hơn nữa thành các tiểu nhánh như:<br /> trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập<br /> Tiếng Anh cho ngành Y khoa; Tiếng Anh cho ngành Kĩ<br /> mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính<br /> thuật; tiếng Anh cho ngành Thư kí; tiếng Anh cho ngành nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể<br /> Tâm lí học…và những tiểu nhánh này có thể chia nhỏ (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực<br /> hơn nữa tuỳ theo mục tiêu, mục đích cụ thể của người (competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi<br /> học cũng như nội dung giảng dạy/học tập. Hai tác giả tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Người học cần đạt<br /> Huchinson và Water quan niệm rằng không thể sống nếu được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.<br /> không có gốc rễ để nuôi dưỡng cây ngôn ngữ đó là hoạt Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản<br /> động, giao tiếp và điều quan trọng là GV cần nắm bắt lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.<br /> được các thuật ngữ của nhiều loại nhánh TACN và ý Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng kết<br /> nghĩa của chúng vì chúng mang đến một bức tranh toàn quả đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả<br /> cảnh về nhóm người học của họ, để nhấn mạnh rằng đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của<br /> TACN chỉ là nhánh của cây và nhánh cây đó phát triển người học. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch,<br /> từ gốc bởi hoạt động và giao tiếp [8]. Tóm lại, mô hình không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn<br /> cây ngôn ngữ của Huchinson và Water là phù hợp đối đến các lỗ hổng kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri<br /> với việc xây dựng nội dung chương trình TACN cho SV thức. Ngoài ra, chất lượng giáo dục còn phụ thuộc vào<br /> ngành Thiết kế đồ họa Trường Đại học Sư phạm Nghệ quá trình thực hiện.<br /> thuật Trung ương. 2.2.2. Tiếp cận năng lực<br /> 2.2. Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo Paprock (1996) đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp<br /> 2.2.1. Tiếp cận kết quả đầu ra cận này [11]: tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học<br /> Để khắc phục những nhược điểm của chương trình là trung tâm; tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng<br /> định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ XX đã có nhiều nghiên các đòi hỏi của chính sách; tiếp cận năng lực là định<br /> cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan hướng cuộc sống thật; tiếp cận năng lực là rất linh hoạt<br /> niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. và năng động; những tiêu chuẩn của năng lực được hình<br /> Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra thành một cách rõ ràng.<br /> (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là Với những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế<br /> giáo dục định hướng kết quả đầu ra (outcomes based của tiếp cận dựa trên năng lực là:<br /> education - OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra - Cho phép cá nhân hóa việc học để người học tự<br /> được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và quyết định bổ sung những thiếu hụt của bản thân để có<br /> ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. thể hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể của mình.<br /> <br /> 55<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> <br /> Tiếng Anh Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> dạy cấp dạy cấp dạy bậc<br /> tiểu học trung học đại học<br /> Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> học thuật cho ngành<br /> (EAP) Y khoa<br /> <br /> <br /> Tiếng Anh<br /> Tiếng Anh khoa học Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> Giảng<br /> cơ bản (GE) công nghệ nghề nghiệp cho ngành<br /> dạy<br /> (EOP) Kĩ thuật<br /> ngôn (EST)<br /> ngữ<br /> tiếng<br /> Anh<br /> Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> (ELT)<br /> học thuật cho ngành<br /> (EAP) Kinh tế<br /> <br /> Tiếng Anh<br /> TACN thương mại -<br /> (ESP) kinh tế (EBE) Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> nghề nghiệp cho ngành<br /> (EOP) Thư kí<br /> <br /> <br /> Tiếng Anh Tiếng Anh<br /> học thuật cho ngành<br /> Tiếng Anh<br /> (EAP) Tâm lí học<br /> khoa học -<br /> xã hội (ESS)<br /> Tiếng Anh<br /> Tiếng Anh<br /> nghề nghiệp<br /> cho<br /> (EOP)<br /> giảng dạy<br /> <br /> Hình 1. Cây sơ đồ ngôn ngữ của Hutchinson và Waters<br /> - Quan tâm vào kết quả đầu ra. - Chương trình đào tạo sẽ cung cấp cho sự phát triển<br /> - Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc của các cá nhân và đánh giá mỗi một năng lực được xác<br /> đạt tới những kết quả đầu ra: theo những cách thức riêng định cụ thể.<br /> phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. - Đánh giá năng lực sẽ quan tâm đến kiến thức và thái<br /> - Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho độ của người tham gia nhưng việc thực hiện các năng lực<br /> việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và là nguồn bằng chứng chính.<br /> những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. - Sự tiến bộ của những người tham gia qua chương<br /> Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản trong hệ trình đào tạo theo tỉ lệ riêng của họ tuỳ theo minh chứng<br /> thống đào tạo theo năng lực [13]: đạt được những năng lực cụ thể.<br /> - Những năng lực cần đạt phải được xác định một Sullivan (1995) đã chỉ ra các đặc điểm của chương<br /> cách cẩn thận, thẩm tra lại và công bố công khai trước. trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực như:<br /> - Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả và Những năng lực cần đạt sẽ được lựa chọn một cách<br /> những điều kiện mà trong đó kết quả sẽ được đánh giá cẩn thận; Lí thuyết được tích hợp với thực hành các kĩ<br /> phải được tuyên bố một cách rõ ràng và công bố công năng. Kiến thức thiết yếu cần được học để hỗ trợ cho<br /> khai trước. việc thực hiện các kĩ năng; Tài liệu học tập là yếu tố<br /> <br /> 56<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> then chốt cho việc đạt được các năng lực và được thiết của cơ sở đào tạo, khoa thì các nội dung đó có khả<br /> kế để hỗ trợ cho chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng; Các năng thực hiện được hay không? Các nội dung chương<br /> phương pháp dạy học đòi hỏi học tập thuần thục, hứa trình đã bao trùm các mục tiêu môn học đã đề ra hay<br /> hẹn rằng mọi người tham gia có thể thành thạo các chưa. Nội dung được lựa chọn để dạy không có khả<br /> kiến thức hay kĩ năng cần thiết, miễn là đủ thời gian năng thực hiện trong điều kiện cụ thể thì coi như mục<br /> và sử dụng các phương pháp đào tạo phù hợp; Kiến tiêu đề ra chưa đạt được.<br /> thức và kĩ năng của những người tham gia được đánh - Đảm bảo tính hiệu quả và tính sư phạm của<br /> giá khi họ vào chương trình và những ai đã có kiến chương trình: Tính sư phạm của chương trình được<br /> thức, kĩ năng có thể bỏ qua đào tạo hay năng lực đó đã thể hiện qua các yêu cầu sau đây: Chương trình đào<br /> đạt được; Học tập phải theo nhịp độ và khoảng tiến tạo phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng<br /> của tự người học; các cách tiếp cận đào tạo phù hợp như nội dung. Chương trình đào tạo phải bao gồm các<br /> bao gồm những phương pháp thảo luận nhóm lớn, các môn học cơ bản, cơ sở của một ngành học để có thể dễ<br /> hoạt động theo nhóm nhỏ, và tự tìm hiểu là những dàng nâng dần trình độ và năng lực của SV trong quá<br /> thành phần chính; có rất nhiều học liệu được dùng kể trình đào tạo.<br /> cả ấn phẩm, tài liệu nghe nhìn và những đóng vai cơ<br /> Các nguyên tắc chính nêu trên phải được cân nhắc<br /> bản đã thành thạo sẽ được sử dụng; việc hoàn thành<br /> và được chọn làm nguyên tắc chính yếu hay thứ yếu,<br /> đào tạo được dựa trên kết quả của tất cả các năng lực<br /> tuỳ theo chương trình đào tạo mà ta xây dựng. Trình<br /> đã được xác định [15].<br /> bày nội dung kiến thức theo trình tự từ cái chung đến<br /> 2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình cái riêng, từ tổng quát đến cái cụ thể sẽ giúp cho SV<br /> Trong xây dựng chương trình cần đảm bảo một số tiếp nhận được kiến thức dễ dàng, tự nhiên và có tính<br /> nguyên tắc xây dựng: Đảm bảo mục tiêu đào tạo; Đảm hệ thống hơn.<br /> bảo chất lượng đào tạo; Đảm bảo tính khoa học, cập 2.4. Cơ sở xây dựng chương trình<br /> nhật, khả thi; Đảm bảo tính hiệu quả và tính sư phạm Để xây dựng môn học TACN, điều quan trọng là<br /> của chương trình. việc tiến hành phân tích nhu cầu để xác định các lí do<br /> - Đảm bảo mục tiêu đào tạo: Xác định mục tiêu cụ thể của người học (Hutchinson và Water, 1987) để<br /> chung môn học trước hết phải dựa trên cơ sở mục tiêu xem người học cần gì trong học tiếng Anh (Robinson,<br /> đào tạo của ngành, chuyên ngành đào tạo đó (chuẩn 1980) [15]. Cụ thể hơn, Richards và Platt (1992) đã<br /> đầu ra của ngành đào tạo). Từ mục tiêu chung của môn đưa ra quan điểm “Quá trình xác định nhu cầu người<br /> học, cần xác định mục tiêu cụ thể của từng phần nội học hay một nhóm người học TACN và sắp đặt các<br /> dung (chương, mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộc nhu cầu một cách hợp lí” [16].<br /> từng lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, và thái độ, thậm chí Theo Munby (1978) phân tích nhu cầu là điểm<br /> cần xác định mục tiêu cụ thể thuộc thứ bậc nào. Phải khởi đầu cho việc thiết kế khóa học TACN. Để thu<br /> dạy những nội dung kiến thức gì để đạt được những thập thông tin về nhu cầu người học, Hutchinson và<br /> mục tiêu cụ thể đó? Water (1987) đã đưa ra các câu hỏi sau [8]: Lí do<br /> - Đảm bảo chất lượng đào tạo: Để đảm bảo chất người học tham gia vào khóa học? Người học lĩnh hội<br /> lượng đào tạo, chương trình cần được xây dựng theo như thế nào? Nguồn tài liệu sẵn có là nguồn tài liệu<br /> các nguyên tắc sau đây: Đảm bảo đào tạo được ở gì? Đối tượng người học là ai? Khi nào khóa học được<br /> những bậc cao các năng lực nhận thức, năng lực thực bắt đầu? Khóa học diễn ra ở đâu?<br /> hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho SV. Khóa học TACN Thiết kế đồ họa này thiết kế cho<br /> Muốn đào tạo bậc cử nhân có chất lượng cao, thì ngay đối tượng là SV lần đầu tiên học TACN, vì vậy chúng<br /> từ khi xây dựng chương trình đào tạo đã phải chọn lọc tôi sẽ chọn sáu câu hỏi trên trong nghiên cứu. Câu hỏi<br /> các kiến thức để có thể dạy và học các kiến thức đó ở đầu tiên được sử dụng để nắm bắt các thông tin về thái<br /> các bậc năng lực cao cho mỗi khối kiến thức, cho mỗi độ và mong muốn của người học đối với khóa học<br /> môn học trong thời lượng giới hạn cho trước. TACN. Câu hỏi thứ hai giúp nhà thiết kế chương trình<br /> - Đảm bảo tính khoa học, cập nhật, khả thi: Cần nắm được trình độ của người học, thói quen những khó<br /> xem xét đến những vấn đề đưa vào chương trình dạy khăn mà người học gặp phải. Câu hỏi thứ ba dùng để<br /> có thực sự phù hợp với mục tiêu đã đề ra chưa? Trong nắm bắt thông tin về số lượng GV đang giảng dạy,<br /> điều kiện về nhân lực, học liệu, trang thiết bị dạy học trình độ và khả năng của GV, kinh nghiệm giảng dạy<br /> <br /> 57<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58<br /> <br /> <br /> của họ, quan điểm của họ đối với khóa học TACN. [7] Dulley-Evans, T. (1998). Development in ESP: A<br /> Câu hỏi thứ tư để xác định độ tuổi, giới tính, khả năng multi-disciplinary approach. Cambridge:<br /> của người học. Câu hỏi thứ năm và thứ sáu cung cấp Cambridge University Press.<br /> các thông tin về bối cảnh cụ thể của khóa TACN. [8] Hutchinson, T. - Waters, A. (1987). English for<br /> specific purposes: A learning centered approach.<br /> Như vậy, trong nghiên cứu này, việc phân tích nhu<br /> Cambridge University Press, Cambridge.<br /> cầu sẽ được tiến hành trước khóa học và mục tiêu của<br /> nó là: (1) Thu thập thông tin về người học (trình độ, [9] Nunan, D. (1991). Language Teaching<br /> sở thích, mong muốn của họ, thái độ của họ với Methodology. London: Prentice Hall International.<br /> TACN); trình độ về tiếng Anh hiện nay của họ; [10] Robinson, P.C. (1991). ESP today: A practitioner’s<br /> (2) Người học thiếu gì và cần gì sau khi kết thúc khóa guide. London: Prentice Hall.<br /> học; (3) Xác định những khó khăn mà người học đang [11] Martin, J. R. (1992). English text: system and<br /> gặp trong học tiếng Anh. structure. John Benjamins.<br /> [12] Paprock, K. E. (1996). Conceptual structure to<br /> 3. Kết luận develop adaptive competencies in professional. IPN<br /> Từ việc đưa những khái niệm TACN, đặc điểm Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca, Vol. 2 (8), pp.<br /> TACN, phân loại TACN, cách tiếp cận xây dựng 22-25.<br /> chương trình và cơ sở căn cứ xây dựng TACN cho SV [13] Norton JA, (1987). A diffusion theory model of<br /> ngành Thiết kế đồ họa Trường Đại học Sư phạm Nghệ adoption and substitution for successive generations<br /> thuật Trung ương nhằm hướng tới xây dựng nội dung of high-technology products. Management Sci, Vol.<br /> 33(9), pp. 1068-1086.<br /> phát triển chương trình đào tạo TACN theo hướng tiếp<br /> [14] Sullivan, R. (1995). The Competency-Based<br /> cận năng lực thì việc xây dựng và phát triển chương<br /> Approach to Training. JHPIEGO Strategy Paper.<br /> trình TACN phải đảm bảo không chỉ cung cấp về mặt [15] Robinson, P. (1980). ESP (English for specific<br /> ngôn ngữ cho người học mà còn làm cho họ thấy thích purposes). Oxford: Pergamon.<br /> học TACN. Nội dung chương trình được xuất phát từ [16] Richards, J. C - Platt, H. (1992). Dictionary of<br /> việc phân tích nhu cầu người học. Chương trình language teaching and applied linguistic. Malaysia:<br /> TACN đáp ứng được nội dung phù hợp với đối tượng Longman.<br /> SV ngành Thiết kế đồ họa, phù hợp mục đích học tập [17] Munby, J. (1978). Communicative syllabus design.<br /> TACN. Cambridge University Press.<br /> <br /> Tài liệu tham khảo KÍNH MỜI BẠN ĐỌC ĐẶT MUA<br /> [1] Wright, C. (1992). The Benefits of ESP. Cambridge TẠP CHÍ GIÁO DỤC NĂM 2020<br /> Language Consultations. Tạp chí Giáo dục ra 1 tháng 2 kì, đặt mua<br /> [2] Dudley-Evans, T. (1997). Research perspectives on thuận tiện tại các bưu cục địa phương (Mã<br /> English for academic purposes. Cambridge số C192) hoặc đặt mua trực tiếp tại Tòa soạn<br /> University Press, Cambridge. (số lượng lớn) theo địa chỉ: TẠP CHÍ<br /> [3] Dudley-Evans, T. - ST John M. J. (1998). GIÁO DỤC, số 4 Trịnh Hoài Đức, quận<br /> Developments in English for Specific Purpose. Đống Đa, Hà Nội.<br /> Cambridge University Press, Cambridge. Kính mời bạn đọc, các đơn vị giáo dục,<br /> [4] Zhang, Z. (2007). Towards an integrated approach trường học đặt mua Tạp chí Giáo dục năm<br /> to teaching Business English: A Chinese experience. 2020. Mọi liên hệ xin gửi về địa chỉ trên hoặc<br /> English for Specific Purposes, Vol. 26, pp. 399-410. liên lạc qua số điện thoại: 024.37345363; Fax:<br /> [5] Bouzidi, H. (2009). Between the ESP classroom and 024.37345363.<br /> the workplace: Bridging the gap. English Teaching Xin trân trọng cảm ơn.<br /> Forum, Vol. 47(3), pp. 10-17.<br /> [6] Ellis, M. - C. Johnson (1994). Teaching Business TẠP CHÍ GIÁO DỤC<br /> English. Hong Kong: Oxford University Press.<br /> <br /> 58<br />