Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh qua môn Giáo dục công dân khi thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục

Chia sẻ: AtaruMoroboshi _AtaruMoroboshi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

42
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết phân tích những ưu, nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo cách truyền thống, qua đó, thấy được nhu cầu cần phải đổi mới hình thức đánh giá vì sự phát triển của học sinh khi việc thực hiện bước chuyển đổi số trong giáo dục. Đồng thời, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm đánh giá thực kết quả học tập của học sinh sau quá trình đào tạo. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh qua môn Giáo dục công dân khi thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục

Ngô Thái Hà Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trần Thị Huế Trường THPT Nguyễn Khuyến Tóm tắt: Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư hay còn gọi là cuộc cách mạng số, đã đánh dấu một bước tiến phát triển vượt bậc về khoa học công nghệ của nhân loại, đặt ra những thách thức rất lớn cho giáo dục Việt Nam. Bài viết, phân tích những ưu, nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo cách truyền thống, qua đó, thấy được nhu cầu cần phải đổi mới hình thức đánh giá vì sự phát triển của học sinh khi việc thực hiện bước chuyển đổi số trong giáo dục. Đồng thời, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm đánh giá thực kết quả học tập của học sinh sau quá trình đào tạo. Từ khóa: Kiểm tra đánh giá, đánh giá thực, cách mạng số. 1. Đặt vấn đề Cuộc cách mạng số đã và đang tác động mạnh mẽ, làm thay đổi mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Giáo dục và đào tạo không phải là trường hợp ngoại biên của những tác động mà cuộc cách mạng số mang đến. Trái lại, cuộc cách mạng số đặt ra yêu cầu và kỳ vọng nhiều ở sự thay đổi cách thức truyền thụ tri thức trong hoạt động lao động sư phạm của người giáo viên. Chuyển đổi số trong giáo dục đòi hỏi người giáo viên cần phải dạy cho học sinh cách tự học, tự tư duy, tự tiến bộ. Trong bối cảnh đó, giáo viên ngoài truyền thụ những tri thức, kỹ năng,..thì quan trọng hơn là tổ chức cho học sinh thực hiện những hoạt động và trên cơ sở những hoạt động ấy làm cho học sinh khám phá, trải nghiệm, tương tác, để rồi làm chủ được những tri thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, tạo dựng được hứng thú, niềm tin và trên cơ sở đó là biến đổi chính chủ thể của quá trình giáo dục là học sinh. Dạy học tích cực phải hình thành ở người học: năng lực quan sát, thu thập thông tin; năng lực tự đánh giá; năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề; năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sáng tạo, năng lực tính toán…Tất cả các năng lực ấy phải được phản hồi, kiểm nghiệm trong quá trình đánh giá. Hiện nay, có rất nhiều hình thức đánh giá đã được sử dụng 606
trong giáo dục phổ thông. Mỗi hình thức đánh giá đều có ưu điểm, nhược điểm, đòi hỏi giáo viên cần có sự kết hợp hài hòa giữa các hình thức đó đạt được kết quả tốt nhất. 2. Nội dung 2.1. Các hình thức đánh giá truyền thống Hiện nay, có nhiều hình thức đánh giá đang được sử dụng làm công cụ đo lường kết quả học tập của học sinh, trong đó có 3 hình thức cơ bản thường được nhà quản lý giáo dục, trực tiếp là giáo viên đứng lớp sử dụng: Đánh gia qua bài thi tự luận, vấn đáp và trắc nghiệm khách quan. Các bài thi/kiểm tra theo hình thưvcs tự luận là hình thức đánh giá được dùng khá phổ biến. Hình thức đánh giá này có ưu điểm là rèn tư duy lập luận, trình bày vấn đề tri thức một cách khoa học, lôgíc,..tuy vậy, hình thức đánh này có nhược điểm lớn là khó đánh giá và cho điểm một cách công bằng, khách quan. Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức đàm thoại, vấn đáp. Hình thức này thường được giáo viên sử dụng qua các bài kiểm tra ngắn, kiểm tra trước khi vào bài học mới hoặc thực hiện song song với quá trình truyền đạt, hình thành kiến thức mới cho học sinh. Ở hình thức này, giáo viên thường đặt ra những câu hỏi để học sinh tự trả lời, học sinh tranh luận với nhau hoặc học sinh và giáo viên cùng tranh luận, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung tri thức bài học. Hình thức kiểm tra đánh giá này góp phần nâng cao chất lượng giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể, kích thích hứng thú học tập, tính chủ động, sáng tạo, linh hoạt của học sinh trong giờ học...Để đạt được này, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi,..Đồng thời, giáo viên cần phải dự kiến được các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, độ khó của câu hỏi, dẫn dắt học sinh qua các câu hỏi phụ, trách đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập cho học sinh và tăng hấp dẫn giờ học. Hình thức đánh giá qua các bài thi trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu học sinh chọn câu trả lời đúng trong các phương án đã cho sẵn hoặc hình thức khác như: điền khuyết, ghép đôi.. Do vậy, hình thức kiểm tra đánh giá này chỉ chỉ kiểm tra được các kĩ năng tư duy bậc thấp: tái hiện, vận dụng,.. 2.2. Đánh giá thực Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút đã tìm ra một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn. Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì sinh viên học được trong trường với những điều đang diễn ra 607
trong cuộc sống thực. Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình, trong đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó. John Mueller cho rằng: “Đánh giá thực là một hình thức đánh giá, trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu” [5]. Clarkel và các cộng sự cho rằng: “Đánh giá thực là loại đánh giá này có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ theo bối cảnh thực và cho phép sinh viên thể hiện năng lực của mình trong một khung cảnh xác thực hơn” [4]. Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự: cho rằng: “Đánh giá thực hay còn gọi là đánh giá xác thực hoặc đánh giá qua thực tiễn, đánh giá năng lực thực hành là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế”[3]. Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó gọi là Rubric. Hiện nay, đánh giá thực là một hình thức đánh giá khả năng học tập của học sinh, đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu dạy học tiếp cận năng lực bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác học sinh được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của học sinh qua đó sẽ nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, chất lượng quá trình dạy - học nói riêng. Đánh giá thực có các đặc trưng cơ bản: (1).Học sinh phải kiến tạo một sản phẩm mà không phải chọn hay viết ra câu trả lời đúng; (2).Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó; (3).Trình bày một vấn đề thực trong thế giới thực cho phép học sinh bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế. Cho phép học sinh bộc lộ quá trình học tập và tư duy của bản thân thông qua việc thực hiện bài thi/kiểm tra. Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống. Đánh giá truyền thống và đánh giá thực có nhiều cách thức thực hiện khác nhau, dựa vào đặc trưng của các hình thức đánh giá có thể so sánh về ưu nhược, điểm của các hình thức như sau: 608
Đánh giá truyền thống Ưu Trắc nghiệm Đánh giá thực điểm Tự luận Vấn đáp khách quan - Biên soạn câu - Giúp giáo - Tiện lợi, - Lấy học sinh làm trung hỏi/đề thi viên kiểm tra - Thực hiện tâm sẽ tạo động cơ học không khó, ít được mức độ nhanh, học sinh dễ tập cho học sinh. thời gian. hiểu của học dàng thích ứng - Đánh giá được kĩ năng - Đánh giá sinh về các của học sinh. - Giảm thời gian được khả năng khái niệm của giáo viên - Đánh giá nhiều khía diễn đạt, sử khoa học. trong quá trình cạnh khác nhau. dụng ngôn ngữ - Giúp giáo chuẩn bị đề - Học sinh tham gia tích và tư duy của viên có thi/kiểm tra và cực vào bài học học sinh. phương tiện chấm bài. để tập trung - Đo được chiều sâu kiến - Rèn luyện - Khách quan khi vào việc học thức và trí tuệ của học cho học sinh đánh giá. sinh hiểu và sinh ngoài những gì các khả năng, diễn tiếp thu bài - Có thể thực hiện em tiếp thu được trên lớp. đạt ý kiến cá giảng. thi/kiểm tra một - Khuyến khích học sinh nhân. số lượng lớn học sáng tạo. - Học sinh có - Có thể dùng sinh điều kiện bộc vấn đáp như - Nhanh chóng thiết lập một công cụ - Cung cấp cơ sở các thông tin phản hồi lộ khả năng đánh giá quá để đo lường các quay vòng giữa học sinh sáng tạo. trình học để nhóm học sinh,... và và giáo viên. cải tiến quá - Giáo viên là người cố trình, phương vấn nhiều hơn là người pháp dạy học. đánh giá. - Tạo cơ sở để học sinh tự đánh giá... Nhược - Không thể sử - Rất mất thời - Chỉ đo được các - Phải được tập huấn kĩ điểm dụng các gian. kiến thức bề mặt. việc cho điểm và đánh phương tiện - Cần có một - Mất thời gian, giá. hiện đại trong thiết kế và một công sức để xây - Nhiều thời gian và công đánh giá. hệ thống câu dựng câu hỏi. sức để thiết kế và thực - Mất nhiều hỏi tốt. - Có thể không hiện. thời gian, khó duy nhất. phù hợp với - Chi phí cao chính xác và những mục tiêu - Giới hạn ở - Việc cho điểm có thể khách quan đặc biệt của một khía cạnh mang tính chủ quan. - Học sinh khó đặc biệt của tư chương trình hoặc - Chủ thể đánh giá cần có thể tự đánh duy của học của nhà trường. đáng tin cậy. giá chính xác sinh. bài kiểm tra. - Các mẫu hành vi hay các hoạt động có thể - Khó có thể không đặc trưng nhất là phân biệt được khi có mặt của người rõ ràng trình độ giám sát, thanh tra chấm. của học sinh. 609
Mặc dù vậy, giữa đánh giá truyền thống và đánh giá truyền thống không loại trừ nhau, trái lại giữa các hình thức đánh giá có sự bổ sung, tương hỗ cho nhau nhằm đánh giá một cách toàn diện và chính xác nhất việc đạt mục tiêu giáo dục. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh hướng đến mục tiêu giúp học sinh liên tục được cung cấp những thông tin phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào, để biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kỹ năng nào còn yếu và cần điều chỉnh, bổ sung,..để điều chỉnh quá trình dạy và học. Tính nhân văn của đánh giá vì sự phát triển của học sinh là đánh giá nhưng không để học sinh sợ hãi, không mất tự tin,..trái lại cần tạo cơ hội để thúc đẩy học sinh nỗ lực, nuôi dưỡng hứng thú học tập. Đồng thời, phải coi đây là tiến trình liên tục, diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học sinh so sánh, phát hiện, nhận diện được sự thay đổi, tiến bộ của bản thân trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đề ra. 2.3. Vận dụng đánh giá thực trong quá trình dạy học môn Giáo dục công dân tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Khuyến, Vĩnh Bảo, Hải Phòng Các phương pháp đánh giá thực trong giảng dạy môn Giáo dục công dân (GDCD) gồm: (1). Đánh giá thông qua các bài tập môn GDCD. Học sinh phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: Bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình các hoạt động, danh mục sách tham khảo có liên quan đến kiến thức môn GDCD và các môn khoa học xã hội và nhân văn, các môn khoa học tự nhiên mà học sinh đã học. Học sinh phải tự trình bày sản phẩm của mình, giáo viên đánh giá tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. Bên cạnh các phương pháp đánh giá trên, giáo viên có thể sử dụng các sản phẩm học tập của học sinh: Báo cáo, bài kiểm tra và bài tập về nhà để phân tích trình độ năng lực của từng cá nhân học sinh/nhím học sinh. Thực hiện bài báo cáo/thảo luận: Giáo viên yêu cầu cá nhân/nhóm một một nội dung, chủ đề cụ thể để học sinh thực hiện. Học sinh phải thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, thực hành viết bài...Giáo viên sẽ đánh giá năng lực của học sinh thông qua kết quả trình bày bài báo cáo. Ví dụ: Giáo viên yêu cầu trình bày một bài báo cáo với độ dài từ 4 đến 5 trang A4 nói về trách nhiệm của công dân trong việc bảo vệ tài nguyên và môi trường (Bài 12: Chính sách Tài nguyên và Bảo vệ môi trường, chương trình GDCD lớp 11)[2] và yêu cầu đưa ra quan điểm cá nhân của mình về vấn đề đó. (2).Đánh giá thông qua bài thuyết trình về các tình huống thực của học sinh. Đánh giá tính huống là đánh giá hiệu quả thực hiện của học sinh trong một tình huống liên quan đến kinh nghiệm làm việc thực tế. Phương pháp đánh giá này xuất phát từ việc quản lý, ra quyết định hoặc các kỹ năng giải quyết vấn đề. Đánh giá tình hình hiện nay được sử 610
dụng trong đánh giá môn học. Đánh giá thông qua bài thuyết trình trong tình huống mô phỏng: Học sinh sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động của cá nhân trong các tình huống mô phỏng như: sắm vai, trò chơi,..qua đó, có thể đánh giá vai trò và sự đóng góp của cá nhân trong hoạt động nhóm thông qua các hoạt động: thuyết trình, thiết kế và hoàn thiện sản phẩm...Ví dụ: Yêu cầu học sinh viết một kịch bản và thực hiện đóng kịch để diễn lại kịch bản trước lớp về một vấn đề liên quan đến ảnh hưởng của ô nhiễm môi trường.(3).Đánh giá thông qua các dự án học tập. Thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần thậm chí một học kỳ, giáo viên theo dõi quá trình học sinh thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như: cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày...Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được học sinh thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm là hình thức cơ bản của đánh giá sản phẩm dự án học tập. Vận dụng đánh giá thực trong giảng dạy GDCD tại trường THPT Nguyễn Khuyến - Vĩnh Bảo - Hải Phòng. Trong dạy học GDCD sau khi học bài “Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại”, trong chương trình GDCD lớp 10 [1], có thể cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ thực để vận dụng các kiến thức của bài học vào thực tiễn, cụ thể như sau: Thứ nhất, về đề bài: Bằng những kiến thức đã học trong bài và hiểu biết thực tế trong cuộc sống, em viết một bản thuyết trình để tuyên truyền cho cộng đồng/địa phương em đang sinh sống về đại dịch Covid -19 là một trong những vấn đề cấp thiết của nhân loại hiện nay. Với nội dung này, giáo viên yêu cầu: (1).Thời gian thực hiện sản phẩm: 01 tuần; (2).Sản phẩm: 01 bản thuyết trình và tổ chức thuyết trình trước lớp; (3).Xác định nhiệm vụ của học sinh và mục tiêu cần đạt được: Nhiệm vụ: Trình bày được: nguồn gốc của dịch Covid-19, môi trường sinh sống của vi rút gây ra dịch bệnh Covid-19, nguyên nhân gây ra dịch bệnh Covid-19, biểu hiện của người khi bị nhiễm Covid-19, cơ chế lây nhiễm, nguy cơ lây nhiễm, cách phòng chống dịch dịch Covid-19; (4).Thảo luận nhóm để đưa ra nội dung bài thuyết trình. (5).Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm,.. Thứ hai, về kỹ năng - thái độ: Học sinh có được các kỹ năng: Tìm, chọn lọc, đọc và nghiên cứu tài liệu, kỹ năng hợp tác của các thành viên trong nhóm, 611
kỹ năng trình bày ý kiến, thảo luận và đưa ra chính kiến của bản thân, kỹ năng tổ chức, sắp xếp nội dung bài thuyết trình; Có thái độ yêu thích môn học, hứng thú trong việc tìm kiếm các thông tin thực tế liên quan đến bài học, có thái độ hợp tác tích cực, tranh luận và thảo luận một cách hăng say để đi tìm kiến thức. Thứ ba, xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện của học sinh: 70% điểm toàn bài cho nội dung; 30% điểm toàn bài cho việc tham gia đầy đủ các buổi làm việc nhóm và nộp sản phẩm đúng thời gian quy định. Thứ tư, xây dựng Rubric đánh giá sản phẩm thực của sinh viên Rubric đánh giá kịch bản Tốt Khá Trung bình Kém Tiêu chí (7,0 điểm) (5,0 điểm) (3,0 điểm) (0 điểm) Nội dung + Trình bày đầy + Trình bày đầy + Trình bày còn + Không trình đủ các vấn đề: đủ các vấn đề: sơ sài về : bày được: Nguồn gốc, Nguồn gốc, Nguồn gốc, Nguồn gốc, nguyên nhân, nguyên nhân, nguyên nhân, nguyên nhân, biểu hiện, cơ chế biểu hiện, cơ chế biểu hiện, cơ biểu hiện, cơ lây nhiễm, cách lây nhiễm, cách chế lây nhiễm, chế lây nhiễm, phòng phòng cách phòng cách phòng chống,..dịch chống,..dịch chống,..dịch chống,..dịch. Covid-19. Covid-19. Covid-19. + Vận dụng vào + Không vận công tác tuyên + Vận dụng vào + Chưa vận dụng được vào truyền tại địa công tác tuyên dụng vào công công tác tuyên phương. truyền tại địa tác tuyên truyền tại địa + Đảm bảo tính phương. truyền tại địa phương. hợp lí, hấp dẫn, phương. thuyết phục của bài thuyết trình. Hình thức + Lời dẫn rõ + Lời dẫn rõ + Lời dẫn rõ + Lời dẫn, ràng, hấp dẫn. ràng, hấp dẫn. ràng, hấp dẫn. không rõ ràng + + Nội dung sắp + Nội dung sắp + Nội dung sắp Nội dung sắp xếp hợp lý. xếp hợp lý. xếp chưa hợp xếp chưa hợp lý. + Văn phong rõ + Văn phong rõ lý. ràng, lôgíc. ràng, lôgíc. + Văn phong chưa mạch lạc, lôgíc. 612
Rubric đánh giá làm việc nhóm Tốt Khá Trung bình Kém Tiêu chí (3,0 điểm) (2,0 điểm) (1,0 điểm) ( 0,0 điểm) Tham gia làm + Tham gia + Tham gia đầy + Có Tham gia + Không việc nhóm đầy đủ, đúng đủ nhưng đi họp nhóm nhưng Tham gia gia thời gian các muộn 1-2 lần đi muộn nhiều các buổi họp buổi họp và có lí do hơn 2 lần hoặc nhóm. nhóm. chính đáng nghỉ 1 buổi. trong các buổi họp nhóm. Đóng góp ý + Tích cực + Tích cực + Ít đóng góp ý + Không kiến đóng góp ý đóng góp ý kiến và không có đóng góp ý kiến, ý tưởng kiến nhưng tính khả thi. kiến. + Có những ý chưa có tính tưởng hay, khả thi. sáng tạo. Hoàn thành + Nộp bài + Nộp bài đúng + Nộp bài đúng + Nộp bài nhiệm vụ đúng hạn. hạn. hạn. không đúng + Đầy đủ các + Đầy đủ các + Nội dung chưa hạn nội dung được nội dung được đầy đủ và phải + Không giao và đạt giao nhưng còn chỉnh sửa nhiều. đúng nội chất lượng. phải sửa một số dung được chỗ. giao. 3. Kết luận Khi thực hiện bước chuyển đổi số trong giáo dục, xuất phát từ thực tế giảng dạy giáo viên cần kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giá hướng tới sự phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Nhóm tác giả đã vận dụng xây dựng một bài đánh giá thực để thiết kế hoạt động dạy học và đánh giá cho một ví dụ thuộc môn học GDCD trong chương trình THPT. Qua đó, cho thấy giáo viên có thể sử dụng hình thức đánh giá thực quá trình dạy - học nhằm đánh giá được kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh, giúp cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy - học để nâng cao kết quả học tập và phát triển các năng lực của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay. 613
Tài liệu tham khảo: [1]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Giáo dục công dân lớp 10, Tái bản lần thứ mười ba, Nxb Giáo dục Việt Nam. [2]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Giáo dục công dân lớp 11, Tái bản lần thứ mười ba, Nxb Giáo dục Việt Nam. [3]. Nguyễn Công Khanh, Phạm Ngọc Thạch, Hà Xuân Thành (2014), Tài liệu bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho cán bộ chuyên trách về khảo thí, đánh giá cấp Bộ, cấp Sở GD&ĐT, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. [4]. 4.Clarkel,D.Litchfield, C.&Drinkwater, (2010), Supporting Exercise Science students to respond to the challenges of an authentic workintegrated learning (WIL) assessment. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 12 (3), 153-167. [5]. Jonh Mueller (2005), The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student Learning through Online Faculty Development. Journal of online Learing and Teaching, pp.1-7, Volume 1, Number 1. 614