Đào tạo giáo viên tiểu học thông qua dạy học nghiệp vụ sư phạm: Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tiếp nội dung phần 1, cuốn sách "Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học" Phần 2 cung cấp cho người đọc những kiến thức như: một số biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh iên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đào tạo giáo viên tiểu học thông qua dạy học nghiệp vụ sư phạm: Phần 2

Chương 3 M Ộ T SÓ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NG H IỆP v ụ s ư PHẠM DỤ A VÀO NGH IÊN c ứ u TR Ư Ờ N G HỌP C H O S IN H V I Ê N C A O Đ Ắ N G N G À N H G I Á O D Ụ C T IÉ U H Ọ C 3.1. Phân tích nội d u n g ngh iệp vụ sư phạm đc lựa chọn và thiết kế các trư ò n g họ'p dạy học phù họp 3.1.1. Mục đích, yêu cầu - Nội dung NVSP ngành GDTH cần được cấu trúc, thiết kế sao cho thuận tiện áp dụng nhiều chiến lược dạy học và học tập hiện đại khác nhau, trong đó có: dạy học dựa vào NCTH, dạy học theo module, dạy hpc dựa vào dự án V.V.. - Trong dạy học NVSP, đặc biệt là nội dung rèn luyện NVSP thường xuyên, thục hành rèn nghề, các module tự học cần hướng dẫn cho s v biết phân tích, lựa chọn nội dung NVSP phù hợp để học tập NVSP dựa vào NCTH gan với những thay đổi cùa chương trình tiểu học sau năm 2015 theo tiếp cận năng lực. - Chú trọng nội dung đào tạo NVSP hướng vào người học và thực tiễn hoạt động nghê nghiệp cùa GVTH: Đó là tri thức vể sự phát triến cùa người học, các lí thuyết học tập và sự nhận thức sâu sắc các yếu tố tác động đến việc thúc đẩy sự tham gia của HS vào quá trình học tập, quá trình GD. - Nội dung học tập dành cho SVSP tập trung làm rõ những đặc trưng cùa người học, các thông tin về HSTH nhằm tạo ra môi trường học tập, GD có hiệu quả cho tất cả HS trong lớp. - Sắp xếp, kết cấu lại nội dung đã lựa chọn cho thuận tiện trong việc thiết kế các TH trong dạy học NVSP một cách dễ dàng, hiệu quả. 81
3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các trường Ịụrp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục tiểu học 3.1.2.1. Đám bảo tính khoa học và tính hệ thống cùa nội dung nghiệp VM sư phạm Trong quá trình lựa chọn, thiết kế, cần phải đảm bảo tính khoa học, đảm bảo đặc trưng bộ môn nhưng phải cân đối giữa lí thuyết và thực hành, gắn với thực tiễn liên môn với tinh thần coi kiến thức lí thuyết là nền tảng cơ sờ, thực hành là mục đích. Các chù đề dạy học được thiết kế tích hợp để tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng, hình thành động cơ học tập đúng đắn cho sv. Việc lựa chọn, thiết kế nội dung NVSP phải phù hợp với năng lực nhận thức của người học, với điều kiện thực tế của dạy học NVSP, của nhà trường, cùa địa phuơng. Do giáo dục nối chung, dạy học nói riêng được tiến hành trên những đối tượng cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh nhất định... nên việc thiết kế chù đề phải phù hợp với những đặc thù riêng đó. 3.1.2.2. Các nội dung học tập nghiệp vụ sư phạm cần được sắp xếp theo logic khoa học dựa trên mối quan hệ nội tại giũa các bộ phận cùa khoa học giáo dục Việc sắp xếp này nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục mong đợi sau khi học. Đó là năng lực, thái rtộ, thói quen, hửng thú và tri thức đòi hỏi người học phải đạt được sau khi học. Mục tiêu chương trình có vai trò kích thích và duy trì động cơ học tập; qui định và tổ chức, điều hòa hành vi cùa người dạy và người học; kiểm tra, đánh giá kết quả thực tế. Trong quá trình sắp xếp các nội dung học tập, lưu ý tránh sự trùng lặp trong các nội dung GDH và lí luận dạy hpc bộ môn, trong chính nội dung các học phần chuyên ngành của TLH, hoặc GDH. Cần xác đjnh rất rõ các học phần tiên quyết cho từng học phần, cũng như mối quan hệ liên môn, xuyên môn trong từng học phần hoặc các học phần có liên quan trong chương trinh đào tạo GVTH. 82
3.1.2.3. Tăng lính thực hành, thực tiễn, quan lâm đến những vấn đề giáo dục mang tính xã hội và cộng đung Để gằn với thực tiễn GDTH hiện nay, cần lựa chọn hoặc thiết kế các chủ đề học tập NVSP gắn với PPDH ờ tiểu học và gắn với mô hình VNEN. Chù đề tích hợp trong chương trinh đào tạo NVSP cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn nhằm rèn luyện cho s v kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề cùa thực tiễn dạy học, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống. Nội dung thực hành, TTSP cần sắp xếp thế nào để những giáo sinh có đủ điều kiện có thể đi đến trường tiểu học vào bất kỉ thời điểm nào trong suốt quá trinh đào tạo, theo các nhóm nhỏ cố chung nhiệm vụ (làm bài tập, quan sát, thu thập dữ liệu, thực hành, thực tập,...)- 3.1.2.4. Đám báo tính kế thừa và hội nhập quốc té Các chù đề tích hợp được thiết kế dựa vào những phần nội dung giao nhau trong một học phần/môn học NVSP và giao nhau cùa các học phần/môn học NVSP hiện hành với các vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống cùa s v . Các chù đề tích hợp không những được thiết kế giữa các học phần/môn hpc, các nội dung có những quan điểm tương đồng mà còn đươc thực hiện giữa các học phần/môn học, các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau. Đảm bảo tính giáo dục và vì sự phát triển bền vững. Nội dung chù đề dạy học được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng c h o s v h ộ th o n g n ã n g lự c c h u n g ( c ố t lõ i) v à n ă n g lự c c h u y ỗ n b iộ t tlic o đ ịn h hướng tiếp cận năng lực, định hướng phát triển chương trinh, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015. 3.1.3. Phăn tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sir phạm đế thiết kế các trường họp trong dạy học cho sinh viên cao đẵng ngành Giáo dục tiểu học Dựa irên quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn nhằm đáp ứng chuơng trình giáo dục sau năm 2015, khi phân tích, lựa chọn nội dung dạy học NVSP có thể dựa vào hồ sơ nghề nghiệp của GVTH, từ đó xác định hồ sơ năng 83
lực và các module kiến thức, kĩ năng cần có để thiết kế thành 4 Trường hợp chù yếu trong nội dung dạy học NVSP cho s v CĐ ngành GDTH như sau: (1) Tri thức nghề nghiệp cùa GV; (2) Kĩ năng nghề nghiệp cùa GV; (3) Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GV; (4) Các biện pháp rèn luyện NVSPTX và thực hành, TTSP. 3.1.3.1. Tri thức nghề nghiệp cùa giáo viên tiểu học - Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học: Tri thức về chương trình môn học và khoa học tương ứng; Tri thức về phương pháp bộ môn; Tri thức về phương tiện, học liệu cùa môn học; Tri thức về quàn lí và tiến hành hoạt động giáo dục theo môn học. - Tri thức về con người và sự phát triển người học (sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học): Tri thức sinh li hpc và giải phẫu người; Tri thức tâm lí học giáo dục; Tri thức về học tập và dạy học; Tri thức về quản lí và tiến hành hoạt động giáo dục. - Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục: Tri thức về thông tin học đường; Tri thức về môi truờng cùa lớp học, trường học; Tri thức về truyền thông giáo dục; Tri thức về giáo dục gia đình và xã hội. - Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học: Tri thức lí luận và ứng dụng về phương pháp dạy học; Tri thức về phương tiện dạy học và sử Hung phư ơng tiện day học; Tri th ứ c v ề C N T T và ứ n g d ụ n g C N T T trong q u á trình giáo dục. 3.1.3.2. K ĩ năng nghề nghiệp cùa giáo viên tiểu học - Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học: Kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập; Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học; Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường; Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học; Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập. - Những kĩ năng lãnh đạo và quản li người học, việc học: Kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học; Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho
người học; Kĩ năng khuyến khích, động viên người học; Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập; Kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập. - Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: Kĩ năng thiết kế giáo trinh, học liệu, bài học, Kĩ năng thiết kế hoạt động cùa người học; Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học; Kĩ năng thiết kế giáo trinh, học liệu và phương tiện e-learning; Kĩ năng thiết ke môi trường học tập (hoặc môi truờng hoạt động). - Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác nghiệp): Kĩ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp; Kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chinh hành vi học tập; Kĩ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; Kĩ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học; Kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể. 3.1.3.3. Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp cùa giáo viên tiếu học - Đạo đúc nghề nghiệp cùa GV: Tinh cảm và ứng xừ đạo đức đối với người học; Quan hệ đạo đức với đồng nghiệp; Quan hệ và ứng xừ đạo đức với cộng đồng; Nguyên tắc đạo đức trong thực hiện nhiệm vụ. - Văn hóa nghề nghiệp của GV: Phong cách cá nhân và phong cách SP; Học tập thường xuyên và gương mẫu; Nhận thức xã hội; Kĩ năng xã hội. - Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp trong quan hệ với gia đinh người học: Nguyên tắc đạo đức ứng xử với gia đinh; Chuẩn mực văn hóa ứng xử với gia đinh; Tình cảm đạo đức đối với gia đinh học sinh. - Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp trong quan hệ với cấp trên: Hành vi đạo đức và văn hóa ứng xử với các nhà quản lí và lãnh đạo trong trường; Hành vi đạo đức và văn hóa ứng xử với các cấp quản lí, lãnh đạo trẽn trường; Hành vi đạo đức và văn hóa ứng xử với các cán bộ chính quyền, đoàn thể xã hội địa phương. 85
3.1.3.4. Các biện pháp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thurrng Xìiyên và thực hành, thực tập sư phạm - Học lí thuyết sư phạm và thực hành ứng dụng: Học trong các môn nghiệp vụ su phạm; Học trong môi trường thực tế; Hpc qua truyền thông và giao tiếp xã hội; ứ n g dụng tri thức trong các tinh huống thục tế. - Học và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong thực hành, thực tập: Quan sát kĩ năng qua dự giờ ờ trường; Học hỏi kinh nghiệm cùa giáo viên; Trực tiếp thiết kế dạy hpc và thực hành dạy học; Học hợp tác trong môi trường TTSP; Rèn luyện chù động, độc lập và thường xuyên. - Rèn luyện đạo đức và văn hóa nghề nghiệp: Giao tiếp chù động để học hỏi những gương nhà giáo tốt; Thực hành những hành vi văn hóa và đạo đức thường xuyên; Tập luyện những thói quen văn hóa và đạo đức cùa nhà giáo trước học sinh và mọi người; Xây dựng phong cách văn hóa, tác phong đạo đức cá nhân. Trên đây là 4 TH có thể lựa chọn từ nội dung, chương trình đào tạo NVSP cho s v CĐ ngành GDTH theo tiếp cận năng lực để từ đó có thể thiết kế các NCTH phù hợp. Tuy nhiên, trong quá trinh dạy học NVSP thì 4 TH này luôn hòa quyện với nhau tạo nên một thể thống nhất nên từ những nghiên cứu này có thể lựa chọn các TH và NCTH khác phù hợp với từng cách tiếp cận khác nhau. 3.2. L ựa chọn , th iết kế và áp d ụ n g các trư ờ n g hợp tron g d ạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao d ẳn g ngành G iáo dụ c tiểu học 3.2.1. Trưìntg hợp dưởì dạng các tình huống giáo dục 3.2.1.1. Mục đích, yêu cầu - Tình huống dạy học phải mang tính chất điển hình, mà qua việc chọn lựa, thiết kế, xây dựng, giải quyết tình huống đó phải làm rõ đặc trưng cùa nhũng vấn đề NVSP cần đào tạo cho s v . 86
- Các hinh thức diễn đạt tình huống dạy học có thể khác nhau nhưng thông thường, một tình huống được cấu trúc gồm có ba yếu tố cơ bản sau: 1/ Một ngữ cảnh thật; 2/ Nội dung thông tin và dữ kiện; 3/ Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề (Christensen c . (1981) [133]). - Các vấn đề phải do chính bàn thân tình huống tạo ra chứ không phải do GV gợi ý từ bẽn ngoài. Trong các tình huống phải hàm chứa các khó khăn hoặc trở ngại. Đe giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trờ ngại đó. - Trong lựa chọn hoặc thiết kế tinh huống dạy học dưới dạng câu chuyện giáo dục, câu hỏi xuyên suốt cần đặt ra là: Câu chuyện này nói về điều gi? Nội dung cốt lõi của câu chuyện gợi cho chúng ta những ý tưởng gì về dạy học/giáo dục? Những vấn đề lí luận và thực tiễn nào được đưa ra trong câu chuyện này? Những kinh nghiệm có được từ việc GQVĐ trong câu chuyện giáo dục? Đó chính là những điều s v cần phải học. 3.2.1.2. Qui trình thục hiện a) Hước 1: Xác định mục liêu bài học và các nhiệm vụ học lập Trước tiên, người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Năng lực cần phát triển. Tiếp đó, GV cần tính đến các yếu tố khách quan, vỉ những yéu tố này có quyết định trực tiếp đến sự th ành công của tình huống C ụ thể là người G V cần phải tính đén n hữ ng yếu tố như: 1/ Thời gian; 2/ số người học; 3/ Trinh độ cùa người học; 4/ Cơ sờ vật chất. Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để tránh thiết kế những tình huống không phù hợp. b) tìước 2: Xác định ý tưởng để Ihiết kế hoặc lựa chọn tình huống Việc xác định ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tinh huống tốt. Tuy nhiên thục tế cho thấy việc xác định ý tường cho một
tình huống là không hề dễ dàng, bời nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tim được những ý tường hay và mới lạ. Một số nguồn thông tin mà GV có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tinh huống: 1/ Các phương tiện thông tin đại chúng; 2/ Người học; 3/ Kinh nghiêm bàn thân. c) Bước 3: Xây dựng tình huống Sau khi đã tạo ra ý tưởng thi cũng là lúc GV có thể bắt tay vào việc thiết kế tinh huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thuờng có ba phần: Mờ đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau: - M ở đầu (mô tả tình huống): Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền trên đó, tình huống được diễn ra. - Phát triển tình huống: Đây tất nhiên là phần chính, vỉ nó cung cấp cho người học những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc nguời học phài có sự lựa chọn. - Kế í luận: Phần kết luận trong một tình huống thường là một kết thúc mờ với một số câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết. d) Binrc 4: Kiểm tra, chình sửa lình huống Để tình huống phục vụ tốt cho yêu cầu học tập cùa s v theo hướng tiếp cận năng lực người học, cần tiến hành kiểm tra, xem xét, nghiên cứu tình huống đã đưa ra và chỉnh sửa, biên tập lại cho phù hợp với yêu cầu xây dựng. Bổ sung bối cảnh và hệ thống câu hỏi để hoàn thiện tinh huống nhằm phản ánh đúng thực tiễn giáo dục, thực tiễn cuộc sống hiện tại và sự phát triển của giáo dục đào tạo. e) Bước 5: Đánh giá và phân loại tình huống Xác định chuẩn đánh giá việc xây dựng THSP qua các tiêu chuẩn và tiêu chí phù hợp, trong đó chú trọng tới việc hình thành và phát triển năng lực của s v thông qua đù 4 thành phần cấu trúc của năng lực: Tri thức; Kĩ năng; Thải độ; Kinh nghiệm thực tế của người hpc. 88
Xác định các kĩ thuật đánh giá; tiến hành dạy thử nghiệm; quan sát, phỏng vấn; tự đánh giá, đánh giá đồng đằng; đánh giá qua phiếu trung cầu ý kiến; xin ý kiến chuyên gia. Căn cứ vào kết quả đánh giá để phân loại tình huống và tiếp tục có những điều chỉnh cho phù hợp với những thay đổi của thực tiễn giáo dục hiện nay 3.2.1.3. Ví dụ minh họa: Thiết kế tình huống dưới dạng câu chuyện giáo dục: "Em muốn trử thành nguôi giáo viên tiêu học" a) Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và các nhiệm vụ học tập - v ề kiến thức: Thông qua câu chuyện giáo dục, định hướng người học tim hiểu và xác định được các phẩm chất, đức tính, nhân cách đặc trưng của người GVTH. - v ề kĩ năng: Hình thành các kĩ năng phân tích, tổng hợp, phát hiện, giải quyết vấn đề và phát triển các ý tưởng sáng tạo trong dạy học NVSP. - v ề thái độ: Yêu thích nghề dạy học, yêu thích bộ môn NVSP. - Định hướng năng lực cần phát triển: phát hiện, giải quyết vấn đề dựa trên nền tảng, kinh nghiệm cùa người học. b) Bước 2: Xác định ý tướng đế thiết kế hoặc lựa chọn lình huống - Xuất phát từ cuộc thi "Nét bút tri ân" của Đoàn thanh niên nhân dịp kỉ niệm Ngày nhà giáo Việt Nam 20/11. - T h ông qua càu chuyện g iáo dục, cóc nội d u n g s v cần tìm hiou: phấm chất, đạo đức, nhân cách người GVTH. c) Bước 3: Xây dựng lình huống (dưới dạng câu chuyện giáo dục) * Phần l: M ờ đầu Ngày 19/11/2013, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh Trường Cao đẳng Tuyên Quang tồ chức tổng kết và trao giải cuộc thi "Nét bút tri ăn" viết về những ki niệm sâu sac về người Thầy, Cô giáo kính yêu nhân dịp Kỉ niệm ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 Khi bước lẽn nhận giải, Lê Thị Cúc-SV lớp Cao đẳng GDTH K8 đã nói với Cô giáo dạy thời HS tiểu học của mình: "Em càm ơn Cô rất 89
nhiều! Những bài học mà Cô đã dạy d ỗ em trong những năm tháng học ở trường tiểu học em sẽ không bao giờ quên. Em mong muốn sẽ học tập, tích lũy điix/c những phẩm chắt, đức tính và lòng nhân ái như Cô đề trở thành một nourri GVTH tốt và đem những hiếu biết cùa mình phục vụ quê hương, nơi còn rcịt nhiều gian khó. " * Phần 2: Phát triển tình huống Hãy đọc câu chuyện trên in trong Kỷ yếu cuộc thi "Nét bút tri ân" năm 2013 cùa Đoàn Trường Cao đẳng Tuyên Quang và thảo luận: 1. Câu chuyện trên gợi cho em điều gì? - Đó là một câu chuyện cảm động về tinh cảm thầy trò và nghề dạy học? - Đó là minh chúng cho lòng yêu nghề khi mà hiện nay, HS tốt nghiệp T h PT không muốn thi vào trường sư phạm? - Đó còn là những điều gi khác nữa? 2. Theo em, trong giai đoạn hiện nay, người GVTH cần có những phẩm chất và đức tính gì? 3. Em có ý tường gì để tiếp tục phát triển các cuộc thi với những chủ đề khác nhau tại trường tiểu học nơi minh sẽ công tác? * Phần 3: Kết luận Khi thảo luận về tình huống này cần: 1. Phân licli đưực những pliảm chát, dức tinh, tinh câm, trách nhiộm, thái độ của Cô giáo tiểu hpc nói trên với HS nghèo. 2. Liên hệ, làm rõ được những phẩm chất và đức tính cần thiết của nguời GVTH trong giai đoạn hiện nay. 3 Rút ra được những bài hpc cho cuộc sống hiện tại. d)Bước 4: Kiểm tra, chinh sứa tình huống Bổ sung bối cảnh, hệ thống câu hỏi để khơi gợi, dẫn dắt, làm rõ hơn mục ti
e) Bước 5: Đánh giá, phân loại lình huống Tình huống dưới dạng câu chuyện giáo dục trên đáp ứng các yêu cầu củ? mục tiêu bài học đề ra. Trên cơ sở đó, s v có thể lựa chọn, thiết kế các tinh huống tương tự dùng trong dạy học NVSP. 3.2.2. Trưỉmg họp du ói dạttỊỊ cúc chủ dề học tập nghiệp vụ sư phạm 3.2.2.1. Mục đích, yêu cầu - Quá trình lựa chọn, thiết kế trường hợp dưới dạng chù đề tích hợp đề dạy học buộc nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm cùa mình, phải phân tích nội dung học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp học và người học của mình, phải hinh dung và tổ chức trước những hoạt động tối thiểu, cần thết mà nguời học phải thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó; - Phải cân nhắc ý tường, phương pháp và kĩ năng dạy học của minh Sio cho phù hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập như thế nào thì thuận lợi, và tất nhiên phải tiếp tục học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm với đồig nghiệp trong quá trình này. 3.2.2.2. Qui trình thực hiện a) Bước 1. Lựa chọn chù để học lập Trước hết, GV huớng dẫn s v rà soát các môn học NVSP qua khuig chương trình, sách giáo trinh, tài liệu tham khảo hiện có; các chuẩn kiến thúc kĩ năng; chuẩn năntì lưc đế tim ra các nôi dung day hoc liên quan đến nhm hoặc liên quan đến một vấn đề của thực tiễn giáo dục để xây dựng thành c»ù đề/bài học tích hợp. Khi lựa chọn chù đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hoi: 1/ Tại sao lại phải tích hợp?; 2/ Tích hợp nội dung nào là hợp lí?; 3/ Các rội dung cụ thể đó là gi?; 4/ Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?- 5/ Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?; 6/ Thời lượng d o bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?. Từ đó, liên kết các môn học, học phầi các nội dung đã được chọn lựa để tích hợp lại và hình thành nên ý tường truig tâm về chù đề/bài học /vấn đề tích hợp. M
Xác định bài hpc/chù đề tích hợp bao gồm tên bài học/chù đề và các nội dung kiến thức đóng góp cùa các học phần/môn học NVSP vào bài học/chù đề đó. Dựa trên ý tường chung và việc giải quyết các vấn đề mà chù đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thề thuộc một học phần/môn học hoặc nhiều học phần/môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các GV cùa bộ môn có liên quan đến chủ đề cần xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú cùa chù đề. b) Bước 2: D ự kiến thời lượng, thời điếm cho chù đè học lập Việc dụ kiến thời lượng của bài học cần căn cứ vào những yếu tố: 1/ Năng lực thực tế cùa SV; 2/ Mục tiêu và nội dung bài học tích hợp; 3/ Điều kiện dạy học thực tế. Tuy nhiên, cần linh hoạt điều chỉnh thời lượng bài hpc cho phù hợp với thực tiễn giáo dục. Trong bài học tích hợp có những kiến thức, kĩ năng cần điều kiện tiên quyết là những kiến thức, kĩ năng khác. Do vậy, cần xác định thời điểm hpc sao cho người hpc có đù các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể tham gia bài học tích hợp một cách có hiệu quả. c) Rirớc 3. Xác định mục tiêu dạy học cùa chù đề học tập Xác đjnh mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ nâng; 3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cằn phàt trién. Khi xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức, kĩ năng, thái độ và những kinh nghiệm thực tiễn cùa s v thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn học là những kiến thúc, kĩ năng nào để xác định các năng lực của s v có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tiễn của s v hay không. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức s v đã được học, những kĩ năng đã thành thục cùa một môn nào đó thi không thể coi có sự tích hợp cùa môn học này vào trong chù đề. 92
Đối với bài học tích hợp thì mục tiêu dạy học cũng là mục tiêu tích hợp. Sự tích hợp trong mực tiêu dạy học được thể hiện ớ việc tích hợp các kiến thức ờ các lĩnh vực khoa học, tích hợp các kĩ năng và năng lực s v cần đạt được, tích hợp nhũng giá trị nhân văn định hướng cho sự phát triển cùa người học. d) Bước 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học, hục lập Ở bước này cần làm rõ: 1/ Chủ đề có những hoạt động nào?; 2/ Từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?. Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung cùa chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết cùa chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Thiết kế hoạt động học tập cho người học là khâu quan trọng nhất của quá trình thiết kế dạy học bởi vỉ mọi thiết kế đều phải hướng vào việc hoạch định các chiến lược học tập cụ thể cho người học. Xét về bản chất, thiết kế hoạt động học tập chính là quá trình thiết kế hoạt động tìm tòi các sụ kiện và bằng chứng, khám phá thế giới qua khám phá chính mình, thực hành luyện tập cho s v , thiết kế PPDH, thiết kế môi trường dạy học, thiết kế phương tiện dạy học, thiết kế công cụ và lập kế hoạch đánh giá người học. Để thiết kế được các hoạt động học tập thú vị và hiệu quả, GV phải kết hợp đuợc nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn cùa mình với những nền tảng, vốn sống phong phú cùa s v . K.1Ú tliiéi ké hoạt động hục lập cho s v , GV càn chú ý: 1/ Hhài trung thanh với mục tiêu dạy học đã xác định; 2/ Đưa vào bài học những thông tin cốt lõi cùa môn hpc, đồng thời chú ý đến mối liên hệ giữa nhũng mảng kiến thức liên quan đến nhau; 3/ Không chỉ hướng tới việc hinh thành kiến thức, kĩ năng mà còn quan tâm đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực SP ở SV; 4/ Tạo ra môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho s v , kích thích tính ham hiểu biết, mong muốn khám phá, tìm tòi cùa SV; 5/ Chỉ dẫn cụ thể cho s v về phương thức hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm cùa quá trình hoạt động. 93
e) Bước 5. Đánh giá, lổng kèt hoạt động và tiếp tục hưimg dẫn sinh viên học lập Đánh giá trong dạy học tích hợp có một số đặc trưng sau: 1/ Mục dich đánh giá: nhằm giúp cả thầy và trò có cơ sờ và định hướng điều chinh hoạt động dạy học ngày càng hiệu quả; 2/ Nội dung hay tiêu chí đánh giá: đánh giá toàn diện cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm nền tảng; 3/ Phương thức đánh giá: kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cùa hoạt động; 4/ Đối tượng tham gia đánh giá. GV, s v . Ở bước này, GV cũng cần tồng kết về phương pháp học của s v , giúp s v tự trả lời câu hỏi: Mình đã học và làm bằng những cách nào? Ưu và nhược điểm của những cách làm đó? Những cách làm đó đặc trưng cho các loại công việc nào/dạng hoạt động nào? Nếu làm lại những công việc đó thì mình sẽ chọn cách nào? Vì sao? Nếu làm việc khác thì cần nghiên cứu như thế nào để lựa chọn được cách làm phù hợp?... Ngoài ra, GV cần tiếp tục hướng dẫn s v hpc tập: gợi mở thêm các vấn đề mới hoặc để s v tự đề xuất vấn đề mới và những vấn đề học tập mới này lại trở thành điểm khởi đầu cho quá trình học tập tiếp theo. Để s v thực hiện được điều này, cần nhiều thời gian và có sự hỗ trợ đắc lực của GV. Bằng năng lực sư phạm cùa minh, GV giúp s v học cách học, học đánh giá tính hiệu quả cùa cách học. 3.2.2.3. Ví dll minh họa Thtét ké 1H dười dạng một sổ chú dè thực hành NVSlJ cho s y năm thừ 2 ngành GDTH hệ CĐSP trước khi đi TTSP. a) Bước 1. Lụa chọn chù đề học tập Căn cứ cách tiếp cận năng lực trong dạy học NVSP, có thể lựa chọn và đưa ra TH gồm 4 chủ đề tích hợp trong dạy học NVSP ờ trường đại học, cao đẳng đào tạo GVTH như sau: - Chù đề 1: Tri thức nghề nghiệp cùa GVTH; - Chủ đề 2: K ĩ năng nghề nghiệp cùa GVTH; 94
- Chủ đề 3: Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp cùa GVTH; - Chù để 4: Rèn luyện NVSPTX và thực hành, TTSP. Toàn bộ 4 chù đề này bao quát đầy đủ các yếu tố nội dung các học phần NVSP trong đào tạo GVTH theo Chương trinh khung ngành GDTH trinh độ CĐ (theo Quyết định số 17/2004/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 cùa Bộ Giáo dục và Đào tạo): Sinh lí học và Tâm li học; Giáo dục học; Phương pháp dạy học các môn học ờ tiểu học (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên - Xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật - Thù công, Thể dục); Phương pháp tổ chức Công tác Đội TNTP Hồ Chi Minh; Rèn luyện NVSP thường xuyên; Thực hành, TTSP Sau đó, GV hướng dẫn s v tiếp tục nghiên cứu, thực hiện các chù đề dạy học tích hợp nhò hơn nằm trong các chù đề nêu trên. Trong quá trình lựa chọn, thiết kế các trường hợp duới dạng chủ đề tích hợp, phải đặc biệt chú trpng việc hình thành và phát triển năng lực của s v b) Bước 2: D ự kiến thời lượng, thời điểm cho chủ để Thời lượng: 02 tiết/chủ đề. Bố trí vào học ki 2 của năm thứ hai, trước khi s v đi TTSP tại trường tiểu học c) fíux'rc 3: Xác định mục liêu dạy học cua chủ để Mục tiêu của mỗi chủ đề gồm 4 thành tố: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. Trong đó mục tiêu về kiến thúc ilựa tica mục 3.1.3.1, mục liêu vè kr nang dựa trên 3.1.3.2, mục liêu vè thái độ dựa trên mục 3 .1.3.3 nêu trên. Định hướng các năng lực cần hình thành gồm: năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực vận dụng sáng tạo. d) Bước 4: Xây dựng các nội dung hoại động dạy học, học lập - Thiết kế hoạt động học tập cùa s v theo hinh thức ma trận, tương tự như bảng sau, trong đó dự kiến đù 4 dạng hoạt động, mỗi dạng dự phòng 2-3 hoạt động cụ thể. 95
Hoạt động Các hoạt dộng Các HĐ biến Các hoạt động Các HĐ dánh tìm tòi, đổi, xử lí, áp dụng, giá, diều chỉnh Nội dung X. phát hiện phát triển cùng cố Nội dung 1 HĐ1, HĐ 2 HĐ 3, HĐ 4 HĐ 5, HĐ 6 HĐ 7, HĐ 8 Nội dung 2 H Đ 9... HĐ 10... HĐ 11... HĐ 12... Nội dung 3 - Thiết kế hoạt động dạy học cùa GV theo bảng sau, tương ứng với những hoạt động cùa sv. Các dạng hoạt động Hoạt động của Thời lu-ợng của người học nguời dạy Dạng 1 (HĐ 1,HĐ2) HĐ 1 Dạng 2 (HĐ 3, HĐ 4) HĐ2 Dạng 3.......... e) Bitớc 5: Đánh giá, tống kết hoạt động và tiếp tục huứng dẫn sinh viên học tập - Hoạt động đánh giá: GV hướng dẫn s v đánh giá dựa trên chuẩn nghề nghiệp GVTH cùa Bộ Giáo dục và Đào tạo; Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực cùa s v . - Định hướng học tập: Hướng dẫn s v chia nhỏ các chù đề 1, 2, 3, 4 thành các chủ đề tích hợp nhỏ hơn. Trong đó, chù đề 1 có thể chia nhò thành 4 chù đề: Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học; Tri thức về con người và sự phát triển ngirời học; Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục; Tri thúc về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học. Các chù đề 2, 3, 4 thực hiện tương tự. Như vậy, trong quá trinh lụa chọn, thiết kế các TH, s v có thể dựa trên các tiêu chí khác nhau để lựa chọn các TH lớn cần phải nghiên cứu trong đó 96
mỗi TH lớn ờ đây là một chủ đề. Trong mỗi TH lớn lại có thể phân tích để tìm ra các TH nhỏ hơn, dễ tìm tòi và GQVĐ hơn. 3.2.3. Trưòìtịỉ họp dưói dạng các đề tài nghiên cứu học sinh 3.2.3.1. Mục đích, yêu cầu - Trong quá trình dạy học NVSP dựa vào NCTH, việc chọn lựa các đề tài nhỏ cho s v thực hành nghiên cúu theo kiểu nghiên cứu khoa học SP ứng dụng đóng một vai trò tích cực, gắn lí luận với thực tiễn GDTH, nhằm giúp s v hiểu sâu hơn và vững vàng hơn trong các đợt TTSP tại trường tiểu học. Đề tài này thực chất nghiên cứu một tác động SP tại một lớp học, trường học cụ thể, không mang tinh hàn lâm và thường được cô đọng, ngấn gọn, dễ hiểu, dễ áp dụng, được giới hạn ờ một TH (vấn đề) cụ thể. Dung lượng báo cáo kết quà nghiên cứu đề tài từ 10 đến 15 trang gắn với một vấn đề đặt ra trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục. - GV có thể chọn tên đề tài (tương ứng với một TH để nghiên cứu) hoặc gợi ý s v xác định tên đề tài rồi góp ý điều chinh cho chính xác, rõ ràng. Sau đó hướng dẫn s v thiết kế đề cương nghiên cứu, triển khai hoạt động nghiên cứu HS theo qui trinh sau. 3.2.3.2. Qui trình thực hiện a) Hux'fc 1: Xác định đề lài nghiên cứu Trong xác định đề tài nghiên cứu, cần thực hiện các nhiệm vụ: 1/ Tìm hiểu hiện trạng; 2/ Đua ra các giải pháp thay thế; 3/ Xác định vấn đề nghiên cứu; 4/ Xây dựng giả thuyết nghiên cứu. - Đe tim hiểu hiện trạng, phải bắt đầu bằng việc GV nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học trên lớp. Chẳng hạn như: Vì sao nội dung này không thu hú! đuxK HS tham gia? Vì sao kếl quà hục lập cùa H S lại giảm khi học nội (Jung này? Có cách nào loi him để íhay đôi nhận thicc cùa cha mẹ HS về giáo dục trong nhà trur'rrig không? Phương pháp, biện pháp này có nâng cao kết qua học tập cùa HS không? Kinh nghiệm học íập tốt cùa HS A gồm nhữiìg yếu tố nào... Từ đó GV giúp s v bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành
nghiên cứu bao gồm: 1 /Xác định các nguyên nhân gây ra thin; trạng; 2/ Chọn một nguyên nhân muốn tác động. - Đưa ra các giải pháp thay thế: Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tim ra giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau: 1/ Các ví dụ về giài pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác; 2/ Điều chinh từ các mô hỉnh khác; 3/ Các giải pháp do chính s v nghĩ ra. - Xác định vấn đề nghiên cứu: Để hình thành các vấn đề nghiên cứu GV cần liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tinh huống hiện tại Một đề tài thường có từ 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Chẳng hạn như, với đề tài: "Nâng cao hứng thủ và kết quả học tập cùa HS lớp 5 thông qua việc sử dụng hình ành và vật thật khi dạy từ ngữ" thì vấn đề nghiên cứu là: 1/ Việc sử dụng hỉnh ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập cùa HS lớp 5 không? 2/ Việc sừ dụng hinh ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học tập của HS lớp 5 không? Mỗi đề tài khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề nghiên cứu cần: I/ Không đưa ra đánh giá về giá trị; 2/ Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu. - Xây di.mg giả thuyết nghiên cứu: Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng. Giả thuyết nghiên cứ u lù m ộ t câu trả lời g iả địn h c h o ván đ ẻ nglúôii cứ u và se đư ực chứ ng minh bằng dữ liệu. b) Bưức 2: Lựa chọn thiết kế nghiên cứĩt Trong đề tài nghiên cứu HS, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sù dụng: 1/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất; 2/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương; 3/ Thiết kế kiểm ưa trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên; 4/ Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên. 98
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất: Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm HS taiớc khi người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm HS đó. - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương: Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS. Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N l) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/ tác động thực nghiệm. Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác động cùa cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương. - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên: Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (NI và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương. Mô hinh thiết kế này cho phép 2 nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số, người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. - Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên: Cả 2 nhóm chi Iliục liiện bài kiẻin tra sau tấc động. Két quầ dược đo thong qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Neu có chênh lệch về kết quả, người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho GV. c) Bước 3: Đo luừng - Thu thập d ữ liệu Người nghiên cứu thực hiện thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các càu hỏi nghiên cứu. Việc lựa chọn thu thập các loại dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Người ta thường hay dùng các bài kiểm 99
tra viết để thu thập dữ liệu liên quan đến kiến thức, bảng kiểm quan sát để thu thập dữ liệu về hành vi/kĩ năng và thang đo thái độ để thu thập dữ liệu về thái độ cùa HS. d) Rước 4: Phân tích d ữ liệu Phân tích dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu hỏi nghiên cứu. Phân tích dữ liệu bao gồm 3 nội đung: Mô tả dữ liệu; So sánh dữ liệu; Liên hệ dữ liệu. - Mô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu thập được. Sau khi một nhóm HS làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ thu được nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp các điểm số này là dữ liệu thô cần được chuyển thành thông tin có thể sù dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các đối tượng quan tâm. - Chúng ta so sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng của nó. - Liên hệ dữ liệu: Khi một nhóm làm 2 bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần, chúng ta có thể đặt câu hỏi: Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số như thế nào? Kết quả kiềm tra sau tác động có phụ thuộc kết quả kiểm tra trước tác động không? e) Bước 5: Báo cáo kết quả nghiên cứu Báo cáo thường ngắn gọn, tổng hợp các nội dung cơ bản để trả lời các câu hòi: 1/ Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng? 2/ Giải pháp cụ thể là gỉ? Các kết quả dự kiến là gi? 3/ Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào? 4/ Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy cùa phép đo ra sao? 5/ Kết quà nghiên cứu cho thấy điều gỉ? Vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết chưa? 6/ Có những kết luận và kiến nghị gì? Cấu trúc của báo cáo gồm 9 mục, dài khoảng 10 đến 15 trang bao gồm các nội dung: 1/ Tên đề tài; 2/ Tên tác giả và tổ chức; 3/ Tóm tắt; 4/ Giới thiệu; 100