Dạy học tích cực và đánh giá trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho sinh viên chuyên ngành Kĩ thuật tại trường Đại học Tiền Giang

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272<br /> <br /> <br /> DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY THỰC HÀNH<br /> MÔN TRẮC ĐỊA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH KĨ THUẬT<br /> TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG<br /> Võ Nhật Tiễn - Trường Đại học Tiền Giang<br /> <br /> Ngày nhận bài: 20/12/2018; ngày chỉnh sửa: 14/01/2019; ngày duyệt đăng: 29/01/2019.<br /> Abstract: Applying active teaching methods to help learners and teachers be more creative and<br /> active in the teaching process, and at the same time, it transforms the way of evaluating educational<br /> outcomes in favor of memory testing to assess competency of applying knowledge to solve<br /> problems, to improve the quality of training. This article focuses on the study of active teaching<br /> and evaluation in practical teaching of Geodesy for Engineering students at Tien Giang University.<br /> Keywords: Active teaching, practice, evaluation, Geodesy.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ 2.1.1. Khi dạy thực hành cho SV chuyên ngành Xây<br /> chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận dựng học phần Trắc địa, cần tập trung vào một số PPDH<br /> năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó, cần tích cực như sau:<br /> thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy - Phương pháp động não: Sử dụng cho bài thực hành<br /> học (PPDH) nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách làm quen với thiết bị đo đạc. Các nhóm sẽ được cấp phát<br /> học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình các thiết bị đo đạc cùng loại, tiến hành quan sát trong một<br /> thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách thời gian ngắn và đại diện các nhóm ghi lại trên bảng<br /> đánh giá (ĐG) kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra (KT) những quan sát của nhóm mình theo thứ tự từ nhóm 1<br /> trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải đến hết với điều kiện không lặp lại các quan sát của nhóm<br /> quyết vấn đề, chú trọng KT, ĐG trong quá trình dạy học khác đã đưa ra. Sau đó, GV tổng hợp lại và giới thiệu cho<br /> (DH) để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất SV về cấu tạo cũng như chức năng của các bộ phận trong<br /> lượng của các hoạt động DH và giáo dục. thiết bị.<br /> Việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ - Phương pháp nêu vấn đề: GV đưa ra hoặc gợi ý cho<br /> chức DH và KT, ĐG theo định hướng năng lực người SV đưa ra các tình huống phát sinh trên công trường xây<br /> học trong giáo dục cần được tiến hành một cách đồng bộ. dựng như có sự xáo trộn mặt bằng thi công, sự san lấp<br /> Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động mặt bằng làm mất dấu các điểm mốc, các điểm chi tiết,...<br /> của sinh viên (SV) là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba tình huống máy đo đạc hay gặp phải để cho các nhóm<br /> hướng sau: - Tính tích cực học tập biểu hiện qua các cấp đưa ra các phương án giải quyết đối với từng vị trí công<br /> độ từ thấp lên cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo; - Áp dụng trình như: ở TP. Hồ Chí Minh, ở trung tâm tỉnh lị, ở vùng<br /> PPDH tích cực; - Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực hẻo lánh...<br /> với DH lấy người học làm trung tâm. - Phương pháp làm việc nhóm được sử dụng trong<br /> Bài viết tập trung nghiên cứu vấn đề DH tích cực và các bài thực hành sau mỗi phần học lí thuyết.<br /> ĐG trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho SV 2.1.2. Khi lựa chọn PPDH thực hành môn Trắc địa, cần<br /> chuyên ngành kĩ thuật tại Trường Đại học Tiền Giang. tập trung lưu ý một số đặc điểm DH sau:<br /> 2. Nội dung nghiên cứu - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học<br /> 2.1. Dạy học tích cực trong giảng dạy thực hành môn tập của SV. Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng<br /> Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật của hoạt động “dạy”, song song là chủ thể của hoạt động<br /> Trắc địa là môn học thiên về thực hành cho SV. “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV<br /> Trong quá trình DH môn học này, giảng viên (GV) cần tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những<br /> lựa chọn các PPDH tích cực để qua đó tác động tích cực điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận<br /> đến kết quả học tập của SV. Việc lựa chọn PPDH tích những kiến thức đã được GV sắp xếp. GV không còn<br /> cực đối với môn học này, cần tập trung vào một số đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức mà họ<br /> phương pháp và lưu ý đến một số yếu tố DH tích cực, trở thành người thiết kế, tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động<br /> cụ thể: độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để SV tự lực chiếm lĩnh nội<br /> <br /> <br /> 268 Email: vntien164@gmail.com<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272<br /> <br /> <br /> dung học tập. Trên lớp, SV hoạt động là chính, GV có vẻ học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề phức<br /> “nhàn nhã” hơn nhưng trước đó, khi thiết kế bài học, GV tạp hoặc lúc xuất hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các<br /> đã phải đầu tư công sức, thời gian nhiều hơn gấp nhiều cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động<br /> lần so với kiểu dạy và học bị động thì mới có khả năng theo nhóm nhỏ không thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm,<br /> thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ, uốn nắn, phát<br /> cổ vũ, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần trợ giúp. Trong<br /> SV. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình nền kinh tế thị trường hiện nay đang tồn tại và phát triển<br /> độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức, chỉ dẫn nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia,… vì vậy,<br /> các hoạt động của học trò mà nhiều khi diễn biến nằm năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục<br /> ngoài tầm dự kiến của GV. của nhà trường.<br /> - Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học. - Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò. Trong DH,<br /> PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập việc ĐG học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định<br /> cho SV không chỉ là một cách để nâng cao hiệu quả DH thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng<br /> mà còn là một mục tiêu DH. Trong thời đại hiện nay, thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt<br /> không thể bắt buộc người học “nhồi nhét” khối lượng động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền ĐG<br /> kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho SV SV. Trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn SV cách<br /> phương pháp tự học. Trong các phương pháp học, then tự ĐG để giúp họ tự sắp xếp cách học. Ngoài ra, GV cũng<br /> chốt là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học cần tạo điều kiện để SV được tham gia ĐG lẫn nhau. Tự<br /> có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, lập trường tự ĐG đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất<br /> học thì sẽ tạo cho họ sự ham học, khơi dậy nguồn nội lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của SV sau này.<br /> vốn có trong mỗi con người,… làm cho kết quả học tập 2.2. Tổ chức đánh giá trong giảng dạy thực hành môn<br /> được nhân lên gấp bội. Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật tại Trường<br /> - Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp học tập với Đại học Tiền Giang<br /> hợp tác. Trong học tập, không phải mọi kiến thức, tài 2.2.1. Vài nét về thực trạng đánh giá trong giảng dạy<br /> năng, thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những thực hành môn Trắc địa tại Trường Đại học Tiền Giang<br /> hoạt động độc lập mang tính cá nhân chủ nghĩa. Lớp học Hiện nay, Trường Đại học Tiền Giang cũng như các<br /> là môi trường tiếp xúc với nhau (thầy - trò, trò - trò), tạo<br /> trường đại học khác tại Việt Nam thực hiện ĐG kết quả<br /> nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường học tập theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ<br /> chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Trong quá trình đàm chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ GD-ĐT. Trong<br /> thoại, tranh luận trong tập thể, quan điểm của mỗi cá nội dung này, chúng tôi phân tích vấn đề ĐG trong DH<br /> nhân phải được coi trọng, qua đó giúp người học tự tin môn Trắc địa cho chuyên ngành Xây dựng dân dụng tại<br /> lĩnh hội tri thức. Hợp tác trong học tập làm tăng hiệu quả các trường đại học có đào tạo kĩ sư xây dựng.<br /> Bảng 1. So sánh điểm ĐG môn học của các trường<br /> Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ Trường Đại học Bách khoa<br /> Trường Đại học Tiền Giang<br /> Chí Minh TP. Hồ Chí Minh<br /> Môn học Trắc địa:<br /> Môn học Trắc địa xây dựng:<br /> Môn học Trắc địa đại cương: - Điểm chuyên cần: 10%<br /> - ĐG tinh thần, thái độ học tập: 10%<br /> - Điểm quá trình: 20% - ĐG các bài thực hành cá nhân<br /> - ĐG kết quả các bài thực hành: 40%<br /> - Điểm thi cuối khóa: 80%. và nhóm: 40%<br /> - ĐG kết quả thi cuối kì: 50%<br /> - ĐG kết quả thi cuối kì: 50%<br /> Trường Đại học RMIT điểm môn học bao gồm các điểm thành phần như sau:<br /> Môn học Trắc địa công trình<br /> Môn học Trắc địa (Geodesy)<br /> KT mục tiêu 1 - Bài tập Trắc địa công trình 1: 10%<br /> - Bài tập: 40%<br /> KT mục tiêu 2 - Bài tập Trắc địa công trình 2: 10%<br /> - Bài KT trên lớp: 20%<br /> KT mục tiêu 3 - Dự án thực tế: 50%<br /> - Bài thi cuối khóa: 40%<br /> KT mục tiêu 4 - Bài KT trên lớp: 30%<br /> (Nguồn: Báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (Bộ Xây dựng) về Nghiên cứu đổi mới nội dung<br /> các giáo trình đào tạo kĩ sư chuyên ngành Xây dựng Dân dụng và Công nghiệp theo trình độ phát triển<br /> của công nghệ xây dựng hiện nay. Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ Chí Minh, 2015).<br /> <br /> <br /> 269<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272<br /> <br /> <br /> - Những mặt tích cực và hạn chế: Để ĐG đúng kết quả học tập của SV khối kĩ thuật,<br /> Những mặt tích cực: + Đảm bảo minh bạch vì các nên chú trọng vào việc ĐG năng lực thực hành nghề<br /> tiêu chí đã được phổ biến cho SV vào buổi học đầu tiên nghiệp. Bài thực hành có nội dung chú trọng đến nhận<br /> của học phần; + Các loại điểm được công khai cho SV thức về an toàn, kỉ luật, tác phong lao động nơi công<br /> để góp ý, khiếu nại,... trường xây dựng và cách sử dụng trang thiết bị một cách<br /> Những mặt hạn chế của công tác tổ chức ĐG kết quả chính xác, đúng thao tác, đảm bảo an toàn lao động. Sau<br /> học tập của SV: + Hình thức ĐG: chưa phong phú, chủ khi tham khảo, phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV, chúng<br /> yếu là thi và KT viết; + Các điểm thành phần chưa cho tôi đề xuất cách tính điểm bài thực hành và thái độ học<br /> phép ĐG cả quá trình học tập; + Phạm vi thi và KT: vẫn tập như sau:<br /> còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi hẹp<br /> trong kiến thức SV được học, dẫn tới tình trạng SV học Điểm thành phần theo dõi tinh thần, thái độ học tập<br /> tủ, học lệch, học đối phó; + Nội dung thi và KT: các câu trên lớp của SV bao gồm: - Điểm chuyên cần: chi tiết như<br /> hỏi thi và KT còn trùng lặp, nhiều câu hỏi chủ yếu là tái trong bảng 2; - Điểm thái độ học tập của SV bằng 1/3<br /> hiện kiến thức lí thuyết. tổng điểm các tiêu chí trong bảng 3. Điểm ĐG nhận thức<br /> + Chưa thống nhất cách cho điểm ĐG kết quả học và thái độ học tập của SV: chuẩn bị bài tập, bài thảo luận,<br /> tập. Việc ĐG SV của mỗi giảng viên còn nhiều khác biệt, học liệu phục vụ học tập; - Điểm ĐG phần tham gia giải<br /> có môn thì quá chặt, có môn thì quá dễ dàng, có GV thì bài tập tình huống theo yêu cầu GV; - Điểm khuyến<br /> ĐG chặt chẽ, có GV lại làm công tác này một cách sơ sài. khích tích cực tham gia, chuẩn bị, thảo luận nhóm.<br /> 2.2.2. Đề xuất về một số vấn đề cần thực hiện trong đánh Những điểm thành phần này phải được công bố công<br /> giá bài thực hành khi dạy học Trắc địa cho sinh viên tại khai cho SV biết ngay khi bắt đầu giảng DH phần.<br /> Trường Đại học Tiền Giang<br /> Bảng 2. Tiêu chí ĐG điểm chuyên cần<br /> Điểm Điều kiện<br /> - Tham dự đầy đủ các buổi học, số lần vắng mặt = 0<br /> 10<br /> - Số lần đi học trễ ≤ 5 phút = 0<br /> - Tiêu chí thứ nhất tương tự như trường hợp điểm 10<br /> 9<br /> - Đi học trễ 1, 2 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng<br /> - Số tiết nghỉ học ≤ 1, không tính thời gian thực tập<br /> 8<br /> - Số lần đi học trễ ≤ 1 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng<br /> - Số tiết nghỉ học được tính như trường hợp điểm 8<br /> 7<br /> - Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn 1, 2 lần nhưng có lí do chính đáng<br /> - Số giờ nghỉ học ≤ 2, không tính thời gian thực tập<br /> 6<br /> - Số lần đi học trễ ≤ 2 lần ≤ 5 phút có lí do chính đáng<br /> - Số tiết nghỉ học tính như trường hợp điểm 6<br /> 5<br /> - Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn nhưng đều có lí do chính đáng<br /> - Số tiết nghỉ học ≤ 3, không tính thời gian thực tập<br /> 4, 3, 2, 1<br /> - Tùy theo thái độ của SV trên lớp để cho đúng thang điểm<br /> 0 - Số tiết nghỉ học vượt quá mức trên<br /> Bảng 3. Tiêu chí ĐG điểm thái độ học tập<br /> Không chuẩn bị/ hoặc<br /> Tiêu chí chuẩn bị bài Rất tốt Tốt Có chuẩn bị<br /> chuẩn bị không đầy đủ<br /> Bài tập về nhà 10 8 57 05<br /> Bài thảo luận 10 8 57 05<br /> Học liệu phục vụ học tập 10 8 57 05<br /> <br /> 270<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272<br /> <br /> <br /> Điểm ĐG phần tham gia giải bài tập tình huống theo Điểm khuyến khích thông thường trong nhóm SV sẽ<br /> yêu cầu của GV: sẽ cho điểm từng SV hoặc một nhóm xếp hạng tích cực và ít tích cực tham gia hoạt động nhóm.<br /> SV bằng cách GV trực tiếp ĐG hoặc SV ĐG lẫn nhau. Trung bình cộng của các điểm thành phần này sẽ là giá<br /> Điểm kết luận cuối cùng cho từng SV trong suốt quá trị số điểm ĐG tinh thần, thái độ học tập trên lớp của SV.<br /> trình học là điểm trung bình cộng tổng số điểm của các Điểm ĐG bài thực hành bao gồm các tiêu chí ĐG như<br /> buổi có tính điểm. trong bảng 4.<br /> Bảng 4. Bảng chấm điểm thực hiện bài thực hành kĩ thuật<br /> Điểm kĩ thuật Tối đa 5 điểm<br /> - Các yêu cầu kĩ thuật chính mà bài thực hành cần hướng đến để hình thành kĩ năng nghề. Tối đa 3 điểm<br /> - Các yêu cầu kĩ thuật phụ. Tối đa 2 điểm<br /> - Điểm kĩ thuật đạt được phải ≥ 3 điểm thì bài thực hành được coi là đạt yêu cầu và mới được<br /> cộng với các điểm thành phần khác để tính điểm toàn phần.<br /> - Nếu có một yếu tố kĩ thuật chính (trình tự thực hiện thao tác, sản phẩm…) không đạt yêu cầu<br /> kĩ thuật nhưng không dẫn đến phế phẩm hoặc làm hỏng kết quả thực hành thì SV sẽ bị 0 điểm<br /> về yếu tố đó, các yếu tố khác vẫn tính điểm.<br /> Điểm thời gian Tối đa 1 điểm<br /> - Làm đúng hoặc nhanh hơn thời gian quy định: 01 điểm<br /> - Chậm 10% thời gian thời gian quy định: 0,75 điểm<br /> - Chậm 20% thời gian thời gian quy định: 0,5 điểm<br /> - Chậm 30% thời gian thời gian quy định: 0,25 điểm<br /> - Chậm 50% thời gian thời gian quy định: 0 điểm<br /> Điểm thao tác Tối đa 1 điểm<br /> - SV làm đúng các thao tác như quy trình, ít khi cần GV nhắc nhở, uốn nắn; SV sử dụng trang<br /> thiết bị theo đúng hướng dẫn, đúng quy định: 01 điểm<br /> - GV phải uốn nắn tương đối nhiều về thao tác, sử dụng trang thiết bị còn lúng túng: 0.5 điểm<br /> - Làm sai quy trình, quy phạm: 0 điểm<br /> Điểm an toàn lao động Tối đa 1 điểm<br /> - Thực hiện đúng hướng dẫn của GV về trang bị phòng hộ lao động, làm đúng quy định về an<br /> toàn lao động trên công trường: 01 điểm<br /> - Tùy theo mức độ các sai sót của SV trong khi thực hiện bài làm, GV có thể giảm trừ mỗi lần<br /> 0,25 điểm hoặc nhiều hơn.<br /> - Nếu còn có sai sót về an toàn lao động và để xảy ra tai nạn gây ra hư hại nhẹ về thiết bị, dụng<br /> cụ thì điểm an toàn lao động là 0 điểm.<br /> - Nếu xảy ra tai nạn (do không tuân thủ quy định về an toàn lao động) gây ra hư hại nặng về<br /> máy móc, dụng cụ hoặc gây tổn hại về người thì điểm toàn phần là 0.<br /> Điểm tình trạng vệ sinh, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc Tối đa 1 điểm<br /> Cho điểm trong cả quá trình từ lúc nhận thiết bị đến lúc bàn giao dụng cụ, mặt bằng thực tập<br /> (cuối ngày):<br /> - Có đầy đủ trang bị cá nhân như mũ, sổ sách ghi chép... theo quy định, sắp xếp, di chuyển thiết<br /> bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn dụng cụ máy<br /> móc luôn sạch sẽ, không gây cản trở giao thông và không ảnh hưởng đến công việc của các bộ<br /> phận khác trên công trường: 01 điểm<br /> - Còn có một vài thiếu sót nhỏ như thiếu một vài trang bị, phụ tùng... quan trọng nhưng di<br /> chuyển thiết bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn<br /> dụng cụ máy móc luôn sạch sẽ; hoặc còn gây cản trở giao thông nhưng không ảnh hưởng đến<br /> công việc của các bộ phận khác trên công trường: 0,5 điểm:<br /> - Còn nhiều thiếu sót như không có đủ trang bị, sổ sách, để thiết bị bám bẩn, không che mưa,<br /> che nắng: 0 điểm.<br /> <br /> <br /> 271<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272<br /> <br /> <br /> 3. Kết luận [11] Nguyen Van Tuan (2015). Applying the micro<br /> Ứng dụng các PPDH tích cực cho phép thầy và trò method to practice the exercise teaching skills for<br /> sáng tạo, chủ động hơn trong quá trình dạy và học nhằm the physics pedagogy students. Journal of<br /> mục đích hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo và tạo Educational Administration No. 73-6/2015.<br /> điều kiện để SV có thể hoạt động nghề nghiệp sau khi ra<br /> trường. Mong muốn của chúng tôi là áp dụng nhiều hơn ỨNG DỤNG PHẦN MỀM ARCGIS…<br /> nữa PPDH tích cực này trong giảng dạy thực hành. Tuy (Tiếp theo trang 283)<br /> nhiên, điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, môi trường<br /> thực tập còn nhiều hạn chế đã ảnh hưởng đến hoạt động 3. Kết luận<br /> dạy và học của thầy và trò. Đồng thời, cần chú trọng đổi Nghiên cứu đã đề xuất quy trình gồm 6 bước để thiết<br /> mới cách thức KT, ĐG trong DH môn Trắc địa cho SV. kế bài giảng sinh học dựa trên mô hình SBL và trình bày<br /> Trong khi KT, ĐG, GV có thể mạnh dạn đưa ra các tình ứng dụng phần mềm ArcGIS trong việc thiết kế 2 chủ đề<br /> huống khác nhau xảy ra trong thực tế sản xuất đòi hỏi SV sinh học trên nền web. Trên cơ sở phân tích nội dung kiến<br /> phải giải quyết các vấn đề đó trong bài thi một cách rõ thức phần Sinh thái học (Sinh học 12), nghiên cứu đã xây<br /> ràng, rành mạch. dựng bài giảng và tiến trình tổ chức dạy học với chủ đề<br /> sinh thái nhân văn liên quan đến vấn đề sự phát triển bền<br /> Tài liệu tham khảo vững môi trường của quốc gia. Thực nghiệm sư phạm đã<br /> [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số chứng tỏ bài giảng sinh học dựa trên mô hình SBL có thể<br /> 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức và hứng thú với<br /> diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công môn học hơn, đặc biệt giúp HS biết cách sử dụng phần<br /> nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị mềm ứng dụng ArcGIS trong việc thiết kế chủ đề theo<br /> trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập mô hình học tập dựa trên không gian.<br /> quốc tế. Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ<br /> [2] Nguyễn Hải Thập và các tác giả (2017). Tài liệu Bồi bởi Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội<br /> dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng trong đề tài nghiên cứu khoa học của người học<br /> viên chính - hạng II. NXB Giáo dục Việt Nam. năm học 2018-2019, mã số QS.NH.18.08.<br /> [3] Nguyễn Văn Tuấn (2010). Tài liệu học tập về<br /> phương pháp dạy học theo hướng tích hợp (chuyên Tài liệu tham khảo<br /> đề bồi dưỡng sư phạm). Trường Đại học Sư phạm [1] Yasushi Asami (2011). Spatial thinking in<br /> Thành phố Hồ Chí Minh. geographic information science: a review of past<br /> [4] Nguyễn Văn Tuấn (2012). Giáo trình phương pháp studies and prospects for the future. International<br /> dạy học chuyên ngành kĩ thuật. NXB Đại học Quốc Conference: Spatial Thinking and Geographic<br /> gia Thành phố Hồ Chí Minh. Information Sciences.<br /> [5] Nguyễn Lăng Bình - Đỗ Hương Trà - Nguyễn [2] Cathlyn Stylinski and David Smith (2006).<br /> Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010). Dạy và học Connecting classrooms to real-world GIS-based<br /> tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. watershed investigations. ESRI Educators Users<br /> NXB Đại học Sư phạm. Conference, pp. 1-7.<br /> [6] Nguyễn Văn Cường (2013). Lí luận dạy học hiện [3] Rong Li and Ming Zhang (2018). Design of wisdom<br /> đại. NXB Đại học Sư phạm. teaching based on network learning space.<br /> [7] Dương Phúc Tý (2007). Phương pháp dạy kĩ thuật International conference on intelligent<br /> công nghiệp. NXB Khoa học và Kĩ thuật. transportation, big data & smart city (ICITBS).<br /> [8] Hoàng Anh (2007). Hoạt động giao tiếp nhân cách. [4] Maguire DJ (2008). Encyclopedia of GIS. Springer<br /> NXB Đại học Sư phạm. “ArcGIS: General Purpose GIS Software System”<br /> [9] Cao Danh Chính (2012). Dạy học theo tiếp cận năng lực [5] Joseph J. Kerski (2012). GIS and STEM Education.<br /> thực hiện ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật. Luận Science Technology Engineering and Mathematics.<br /> án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo<br /> [10] Nguyễn Như An (1992). Hệ thống kĩ năng giảng dục phổ thông - Chương trình tổng thể.<br /> dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn [7] Nguyễn Văn Biên (2015). Quy trình xây dựng chủ<br /> luyện các kĩ năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lí - đề tích hợp về khoa học tự nhiên. Tạp chí Khoa<br /> Giáo dục. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60 (2),<br /> học Sư phạm Hà Nội. tr 61-66.<br /> <br /> 272<br />