Sử dụng kiểm tra, đánh giá thường kỳ trong giảng dạy môn học Cơ học kỹ thuật

Chia sẻ: Dạ Thiên Lăng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

3
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong bài báo "Sử dụng kiểm tra, đánh giá thường kỳ trong giảng dạy môn học Cơ học kỹ thuật" tác giả chia sẻ những kinh nghiệm trong việc giảng dạy Cơ học kỹ thuật dựa trên cơ sở quan điểm của học tập thành thạo và đánh giá là học tập. Sinh viên được đánh giá quá trình liên tục thông qua các bài kiểm tra thường kỳ và được khuyến khích tham gia các hoạt động dạy học tích cực như thảo luận nhanh và thảo luận trực tuyến. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sử dụng kiểm tra, đánh giá thường kỳ trong giảng dạy môn học Cơ học kỹ thuật

615 714 Tuyển tập công trình Hội nghị Cơ học toàn quốc lần thứ XI, Hà Nội, 02-03/12/2022 Sử dụng kiểm tra, đánh giá thường kỳ trong giảng dạy môn học Cơ học kỹ thuật Nguyễn Thái Minh Tuấn* Đại học Bách khoa Hà Nội *Email: tuan.nguyenthaiminh@hust.edu.vn Tóm tắt. Sự thay đổi về công nghệ và cách thức tiếp cận thông tin của thế hệ sinh viên hiện tại đặt ra những thách thức cho mục tiêu giảng dạy hiệu quả học phần Cơ học kỹ thuật. Những thay đổi về học chế, hình thức giảng dạy cũng như cơ sở vật chất tạo điều kiện cho sự thay đổi của phương pháp dạy học. Trong báo cáo này, tác giả chia sẻ những kinh nghiệm trong việc giảng dạy Cơ học kỹ thuật dựa trên cơ sở quan điểm của học tập thành thạo và đánh giá là học tập. Sinh viên được đánh giá quá trình liên tục thông qua các bài kiểm tra thường kỳ và được khuyến khích tham gia các hoạt động dạy học tích cực như thảo luận nhanh và thảo luận trực tuyến. Kết quả bước đầu cho thấy có sự cải thiện đáng kể về trung bình điểm kiểm tra cuối kỳ của sinh viên. Từ khóa: kiểm tra thường kỳ, học tập thành thạo, đánh giá là học tập. 1. Mở đầu Thế hệ sinh viên hiện tại và trong vòng khoảng mười năm tới là thế hệ Z (Generation Z) [1], đây là thế hệ sinh ra khi internet bùng nổ và lớn lên trong hoàn cảnh công nghệ nghe nhìn, các kênh thông tin và mạng xã hội thay đổi nhanh chóng, do đó, thế giới quan cũng như thói quen tiếp nhận và xử lý thông tin của thế hệ sinh viên này khác biệt rất nhiều so với những thế hệ trước. Cùng với đó, những thay đổi của hệ thống giáo dục, từ cấp độ phổ thông đến đại học, ví dụ như cách đánh giá, tuyển sinh, học chế tín chỉ [2], sự dịch chuyển sang học tập kết hợp trực tuyến và trực tiếp (blended learning) và thay đổi về cơ sở vật chất tạo ra hoàn cảnh học tập khác biệt rõ rệt so với trước đây. Những khác biệt này đặt ra những câu hỏi, rằng liệu có cần thay đổi cách dạy và học cơ học kỹ thuật nói riêng và dạy học ở bậc đại học nói chung hay không, và nếu cần thay đổi thì cần thay đổi như thế nào. Khác với ở cấp độ quản lý cần có sự thống nhất khi thay đổi [3] [4], người dạy có thể áp dụng các phương pháp dạy học tùy thuộc vào quan điểm và kinh nghiệm của bản thân, miễn là phù hợp với các quy định hiện hành, nhằm tìm ra cách tối ưu nhất cho quá trình dạy học. Báo cáo này chia sẻ kinh nghiệm của tác giả trong việc giảng dạy Cơ học kỹ thuật (CHKT), trong đó đặc điểm đáng lưu ý nhất là hoạt động kiểm tra thường kỳ. Phương pháp giảng dạy này đã được áp dụng và tinh chỉnh trong vòng ba năm, dựa trên lý thuyết của phương pháp học tập thành thạo (mastery learning) [5] và đánh giá là học tập (assessment as learning) [6]. 2. Thực trạng Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (ĐHBKHN) đã triển khai rộng rãi học chế tín chỉ từ năm 2007 và bắt đầu áp dụng blended learning từ năm 2018. Những đặc điểm của học chế tín chỉ và blended learning cần được quan tâm khi giảng dạy Cơ học kỹ thuật là: một nửa thời gian dạy học (chủ yếu là các nội dung lý thuyết) được thực hiện trực tuyến trên hệ thống quản lý học tập (Learning management system – LMS), một nửa thời gian dạy học còn lại (chủ yếu là chữa bài tập) được thực hiện trực tiếp trên giảng đường, thời gian tự học tiêu chuẩn của sinh viên dài hơn tổng thời gian học trên LMS và trên giảng đường (Bảng 1), sinh viên tự đăng ký học phần nên mối quan hệ giữa các sinh viên trong lớp không chặt chẽ như với học chế niên chế, việc đánh giá quá trình học tập cần được thực hiện tỉ mỉ và liên tục để sinh viên có thể tự đánh giá và điều chỉnh việc tự học của mình.
616 Sử dụng kiểm tra thường kỳ trong giảng dạy Cơ học kỹ thuật 715 Tuy nhiên, trên thực tế việc đánh giá quá trình thường được dựa vào một bài kiểm tra giữa kỳ duy nhất kết hợp với các yếu tố thứ yếu khác, dẫn đến việc tự đánh giá của sinh viên không hiệu quả. Ngoài ra, tỷ lệ đến lớp học của sinh viên thấp, đặc biệt sau bài kiểm tra giữa kỳ. Khi học trên lớp, khả năng tập trung và tiếp thu của sinh viên cũng có chiều hướng đi xuống, sinh viên dễ bị xao nhãng bởi các thiết bị công nghệ, nhanh mệt mỏi, giảm chú ý và ít tham gia vào bài học. Việc nhanh chóng mất tập trung và giảm khả năng tư duy có thể là hệ quả của thói quen nghe nhìn hiện đại, khi các nền tảng mạng xã hội đẩy mạnh việc quảng bá các video ngắn và siêu ngắn với mục đích làm người xem xem càng lâu càng tốt mà không quan tâm đến nội dung được truyền tải. Sinh viên cũng lười học trên hệ thống LMS bởi khả năng kiểm soát thời gian và chất lượng học của sinh viên trên hệ thống này còn hạn chế. Điều này không chỉ xảy ra với hình thức blended learning mà hình thức học tập trực tiếp cũng gặp tình trạng tương tự, khi tỷ lệ sinh viên đến giờ học lý thuyết cực kỳ thấp. Tương tự, hầu hết sinh viên không dành đủ thời gian tự học ở nhà. Những vấn đề này góp phần khiến cho điểm thi cuối kỳ của sinh viên có chiều hướng suy giảm và tỷ lệ sinh viên không đạt yêu cầu của học phần ở mức rất cao. Bảng 1. Thời gian học hàng tuần các học phần CHKT theo hình thức blended learning tại ĐHBKHN Số giờ học hàng tuần Học phần Trực tiếp Trực tuyến Tự học CHKT 1 1.5 1.5 4 CHKT 2 2 2 6 Có quan điểm cho rằng một trong những nguyên nhân khiến kết quả thi cuối kỳ của sinh viên thấp là do độ khó của đề cao. Do đó, để giúp sinh viên đạt điểm thi cuối kỳ tốt hơn, đề thi đã được giảm độ khó, với nội dung rộng hơn nhưng mô hình và câu hỏi đơn giản hơn. Tuy nhiên, điều này không ngăn được sự sụt giảm kết quả thi cuối kỳ. Như vậy, độ khó của đề thi chỉ đóng vai trò thứ yếu trong hiện tượng này. Hơn nữa, việc giảm độ khó của bài thi cuối kỳ có thể làm suy giảm động lực học tập của những sinh viên có trình độ khá trở lên, dẫn đến suy giảm chất lượng dạy học nói chung. Để lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng dạy học cũng cần chú ý đến sự thay đổi về điều kiện cơ sở vật chất. Hiện tại, ĐHBKHN đã trang bị cho tất cả các phòng học máy chiếu và màn chiếu, sinh viên có tài khoản Microsoft 365 với đầy đủ các phần mềm soạn thảo (Microsoft Office), lưu trữ dữ liệu (Microsoft OneDrive), chia sẻ video (Microsoft Stream) và hội họp (Microsoft Teams). Hạn chế của hệ thống cơ sở vật chất hiện tại là mạng wifi phủ sóng trong trường hoạt động chưa ổn định và số lượng máy tính trong các phòng máy tính còn ít so với số lượng sinh viên. 3. Cấu trúc quá trình dạy học sử dụng kiểm tra thường kỳ Trên cơ sở quan điểm của học tập thành thạo, ta cần giả định rằng hầu hết sinh viên sẽ có khả năng tiếp thu và thành thạo các kiến thức và kỹ năng cơ bản nếu có đủ thời gian học tập và rèn luyện. Tuy nhiên, như đã phân tích ở trên, đa số sinh viên hiện tại dành quá ít thời gian để học so với thời gian tiêu chuẩn theo thiết kế chương trình học. Hơn nữa, cũng theo quan điểm của học tập thành thạo, tốc độ tiếp thu của mỗi sinh viên khác nhau, nên để đạt cùng một kết quả, thời gian mỗi sinh viên dành cho việc học sẽ phải khác nhau. Để từng sinh viên ước lượng được trình độ của mình trong quá trình học và điều chỉnh thời gian học hợp lý, cần có một chỉ số đánh giá quá trình được cập nhật thường xuyên. Điều này phù hợp với hình thức đánh giá là học tập, có tác dụng chính giúp người học tự đánh giá bản thân (phân biệt với đánh giá kết quả học tập – assessment of learning, và đánh giá vì học tập – assessment for learning, có tác dụng giúp người dạy thu thập thông tin về kết quả học tập của người học). Tất nhiên, để tạo động lực học tập cho sinh viên, chỉ số đánh giá quá trình này cần được tính vào điểm quá trình chính thức. Dưới đây là các thành phần cấu thành nên quá trình dạy học cơ học kỹ thuật mà tác giả đang áp dụng và phát triển (Hình 1), cấu trúc này cần được thông báo tới sinh viên từ đầu học kỳ.
617 716 Nguyễn Thái Minh Tuấn 3.1. Giờ học trực tuyến trên hệ thống quản lý học tập Trên hệ thống LMS đã có tập hợp học liệu bao gồm các bài giảng dưới dạng bản trình chiếu (slide), video trình bày các slide đó và các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan (quiz). Nội dung của bài giảng chủ yếu là các kiến thức lý thuyết, kèm theo các ví dụ minh họa. Lưu ý rằng thời lượng các video bài giảng chỉ nên bằng 1/3 đến 2/3 thời gian giờ học trực tuyến, phần thời gian còn lại chủ yếu dành cho sinh viên tự đọc và làm các bài quiz. Nhiệm vụ của sinh viên là chủ động đọc bài giảng, xem video và làm các bài quiz. Các nhiệm vụ này có thời hạn, nhưng sinh viên có thể tự sắp xếp khung giờ phù hợp với mình để làm. Điểm các bài quiz được tính vào điểm quá trình, nhưng có trọng số không quá lớn do khó có thể kiểm soát tính minh bạch của sinh viên khi làm bài. Về việc sử dụng điểm của hình thức đánh giá trực tuyến, Điều 9 Quy chế đào tạo trình độ đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2021 quy định: “Hình thức đánh giá trực tuyến được áp dụng khi đảm bảo trung thực, công bằng và khách quan như đánh giá trực tiếp, đồng thời đóng góp không quá 50% trọng số điểm học phần …” [2]. Trực tiếp Trực tuyến/ngoài lớp học Bài giảng Hệ thống LMS Phần mềm (Chủ yếu chữa bài tập) Teams Slide, video Tự (Chủ yếu lý Thảo luận nhanh luyện tập thuyết) Thảo luận trực tuyến Kiểm tra thường kỳ Quiz Điểm quá trình Hình 1. Cấu trúc quá trình dạy học 3.2. Bài giảng trực tiếp trên lớp Để tăng hiệu quả truyền đạt thông tin trong bối cảnh thời lượng học trực tiếp giảm, cần chia sẻ thời gian cho các hoạt động khác trên lớp và tận dụng cơ sở vật chất sẵn có, các bài giảng trên lớp được thực hiện hoàn toàn với sự hỗ trợ của slide. Một phần nhỏ của các slide là một số kiến thức lý thuyết quan trọng hoặc khó tiếp thu đối với sinh viên. Phần chính của slide bài giảng trên lớp là chữa bài tập. Các slide chữa bài tập được thiết kế tuần tự để sinh viên vẫn hình dung được thứ tự tư duy và từng bước làm bài cụ thể. Sinh viên được khuyến khích không ghi chép nhiều ở trên lớp mà tập trung vào việc nghe hiểu và nếu có thắc mắc thì trao đổi ngay với giảng viên. Các slide lý thuyết sẽ được cung cấp đầy đủ cho sinh viên, còn phần chữa bài tập thì sinh viên có thể chụp lại và chia sẻ cho nhau. Phần chữa bài tập cũng có các video tham khảo tương ứng có thể cung cấp cho sinh viên khi cần thiết. Tất nhiên, cung cấp cả slide chữa bài tập cho sinh viên cũng là một lựa chọn có thể cân nhắc, nhưng tác giả e ngại rằng việc được cung cấp các slide này sẽ làm sinh viên giảm tập trung trong lớp và do đó không có lợi cho sinh viên: slide chữa bài tập là tài liệu dạng tĩnh, chỉ như các bài tập làm sẵn, thiếu các hoạt động giảng giải, trao đổi cần thiết để sinh viên dễ tiếp thu.
618 Sử dụng kiểm tra thường kỳ trong giảng dạy Cơ học kỹ thuật 717 So với việc viết lên bảng để chữa bài tập trên lớp, tốc độ chữa bài tập theo cách này tăng lên gấp rưỡi cho đến hơn gấp đôi. Giảng viên không cần dành công sức và thời gian trên lớp để viết nữa mà phải nói nhiều hơn, tập trung vào việc giảng giải và gợi mở cho sinh viên hỏi đáp và tư duy. 3.3. Câu hỏi thảo luận nhanh trên lớp Xen kẽ phần chữa bài tập hoặc vào cuối mỗi buổi học trên lớp hoặc ngay trước giờ kiểm tra thường kỳ, người dạy đặt ra các câu hỏi thảo luận nhanh thông qua các slide hoặc hình ảnh chuẩn bị sẵn. Hình thức của các câu hỏi này có thể rất đa dạng, từ câu hỏi nhiều lựa chọn với các nội dung từ cơ bản đến các mô hình dễ khiến sinh viên nhầm lẫn (Hình 2) đến dạng câu hỏi tìm lỗi sai với nội dung là một bài làm có chứa một vài lỗi sai thường gặp của sinh viên (Hình 3). Mục đích của các câu hỏi thảo luận này là kích thích sinh viên tham gia vào bài học và có thói quen chịu khó tư duy, giới thiệu các mô hình cơ học chưa có đủ thời gian để làm quen thông qua các bài chữa, giúp sinh viên nhận biết các lỗi sai thường gặp và chuẩn bị cho bài kiểm tra thường kỳ tiếp theo. Sau khi sinh viên đã suy nghĩ và phản hồi, người dạy đưa ra đáp án đúng, giải thích tại sao, giải thích những nguyên nhân có thể dẫn đến đáp án sai và có thể đưa ra thêm câu hỏi mở để tăng chiều sâu của quá trình thảo luận. So với việc chỉ sử dụng câu hỏi mở trong lớp học, tỷ lệ sinh viên tham gia thảo luận theo hình thức này cao hơn. Nguyên nhân có thể là do việc đưa ra lựa chọn dễ dàng hơn và việc các câu hỏi thảo luận này có liên quan đến bài kiểm tra thường kỳ tiếp theo. a) b) Hình 2. Ví dụ câu hỏi thảo luận nhanh: Nhiều lựa chọn Hình 3. Ví dụ câu hỏi thảo luận nhanh: Tìm lỗi sai
619 718 Nguyễn Thái Minh Tuấn 3.4. Tự luyện tập Từ đầu học kỳ, sinh viên được nhận một danh sách các bài tập cần tự hoàn thành trong kỳ học. Thời gian làm các bài tập này được tính vào thời gian tự học. Để có thể học tốt CHKT, sinh viên cần tự luyện tập với các bài tập này. Phần lớn các bài tập này hoặc các bài tương tự sẽ được chữa trên lớp, nhưng sinh viên vẫn phải tự làm trước hoặc sau khi được chữa. Vai trò và tác dụng của việc tự làm cao hơn rất nhiều so với việc chép lại bài chữa của giảng viên. Đây cũng là một trong những lý do sinh viên không được khuyến khích ghi chép nhiều trên lớp mà thay vào đó là tự làm trong giờ tự học. Ngoài ra, sinh viên được cung cấp các đề kiểm tra mẫu để chuẩn bị cho các bài kiểm tra thường kỳ, việc tự làm các đề kiểm tra mẫu này cũng được thực hiện trong giờ tự học. Việc đánh giá quá trình tự luyện tập của sinh viên khá khó do quá trình này không quan sát được. Vì vậy, thay vì đánh giá việc tự luyện tập, người dạy sẽ đánh giá việc thảo luận trực tuyến. 3.5. Thảo luận trực tuyến Việc thảo luận trực tuyến được thực hiện thông qua hệ thống Teams. Sinh viên được chia thành các nhóm 5-8 thành viên và có thể thực hiện thảo luận xuyên suốt cả học kỳ. Nội dung thảo luận chủ yếu xoay quanh các bài tập sinh viên tự luyện tập. Sinh viên được khuyến khích chụp lại các bài tập mình đã làm, gửi lên hệ thống Teams và thảo luận xung quanh các bài tập này. Toàn bộ quá trình thảo luận được ghi lại nên người dạy có thể dễ dàng đánh giá mức độ tích cực của sinh viên và tính vào điểm quá trình. Ngoài ra, người dạy có thể tham gia vào quá trình thảo luận này nếu thấy có vấn đề các nhóm sinh viên không tự giải quyết được. 3.6. Kiểm tra thường kỳ Có 4-7 bài kiểm tra thường kỳ được thực hiện trong khoảng 30 đến 40 phút vào đầu buổi học tiếp theo sau khi kết thúc một chương hoặc một vài nội dung lớn. Các bài kiểm tra thường kỳ này cần có các nội dung từ dễ đến khó, để các sinh viên có sức học trung bình có thể làm được 35-40% và sinh viên khá giỏi cần phải cố gắng mới có thể làm được 95-100%. Việc tổ chức làm bài cần đảm bảo nghiêm túc, tránh tối đa việc gian lận. Vì vậy, có hai biện pháp quan trọng được thực hiện. Thứ nhất, điện thoại di động bị cấm để trong người, trên mặt bàn ghế và trong ngăn bàn. Thứ hai, mỗi buổi kiểm tra có chín đề với các mô hình khác nhau. Để tránh lộn xộn trong quá trình phát đề, các tập đề được sắp xếp sẵn theo thứ tự và phát cho các sinh viên ngồi bàn đầu, sinh viên nhận được tập đề sẽ ngồi tại chỗ, giữ lại tờ đề trên cùng và chuyển tập đề còn lại cho sinh viên ngồi ngay sau mình, cứ như vậy đến các sinh viên ngồi bàn cuối. Quá trình thu bài cũng tương tự nhưng theo thứ tự ngược lại, và người dạy chỉ cần thu lại tập bài làm từ sinh viên ngồi bàn đầu. Trong khi sinh viên làm bài kiểm tra, người dạy nên quan sát chung và đánh giá nhanh tiến độ học tập của sinh viên để đưa ra những phản hồi kịp thời cho sinh viên trước khi sang các nội dung học mới. Nhằm giảm thời gian cần thiết cho việc làm bài của sinh viên cũng như giảm thời gian chấm bài, đề bài được thiết kế để sinh viên làm bài ngay trên tờ đề với những câu hỏi trả lời ngắn như điền vào hình vẽ và điền đáp số (Hình 4). Bằng cách này, thời gian chấm một bài kiểm tra cho một sinh viên (thường bao gồm 2-3 bài tập) ít hơn một phút. Trong vòng 24 giờ sau khi làm bài, sinh viên sẽ được thông báo kết quả bài kiểm tra qua hệ thống Teams, và dựa vào kết quả này để điều chỉnh thời gian tự học của mình. Sinh viên cũng có thể thảo luận trực tuyến về các bài kiểm tra hoặc đưa ra thắc mắc cho người dạy ở buổi học tiếp theo.
620 Sử dụng kiểm tra thường kỳ trong giảng dạy Cơ học kỹ thuật 719 Hình 4. Ví dụ câu hỏi trong bài kiểm tra thường kỳ Để sinh viên không bỡ ngỡ và làm bài đạt hiệu quả cao, mỗi bài kiểm tra sẽ có đề mẫu tương ứng kèm đáp số để sinh viên luyện tập trước. Ngoài ra, các mô hình trong các đề kiểm tra có thể được đưa vào các câu hỏi thảo luận nhanh trên lớp. Điều này vừa giúp sinh viên thoải mái hơn khi làm bài kiểm tra, vừa tạo động lực cho sinh viên tham gia bài học trên lớp. 3.7. Cách đánh giá điểm quá trình Thông thường, giảng viên có thể quen với việc sử dụng một bài kiểm tra giữa kỳ làm cơ sở chính để đánh giá điểm quá trình. Tuy nhiên, trừ khi được ghi rõ trong đề cương chi tiết của học phần, việc sử dụng một bài kiểm tra giữa kỳ là không bắt buộc. Điều 9 Quy chế đào tạo trình độ đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2021 quy định: “Đối với mỗi học phần, sinh viên được đánh giá qua tối thiểu hai điểm thành phần, đối với các học phần có khối lượng nhỏ hơn 02 tín chỉ có thể chỉ có một điểm đánh giá. Các điểm thành phần được đánh giá theo thang điểm 10. Phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá và trọng số của mỗi điểm thành 8 phần được quy định trong đề cương chi tiết của mỗi học phần.” [2]. Điều 5 Quy chế đào tạo của Đại học Bách khoa Hà Nội quy định: “Điểm quá trình được đánh giá qua thi giữa kỳ, kiểm tra thường kỳ, kết hợp thi giữa kỳ và kiểm tra thường kỳ hoặc kết hợp các thành phần khác (thí nghiệm, bài tập lớn, tiểu luận, …); hình thức đánh giá và trọng số các thành phần được quy định cụ thể trong đề cương chi tiết học phần.” [7]. Đó là quy định làm cơ sở cho việc sử dụng các bài kiểm tra thường kỳ để đánh giá điểm quá trình. Điểm quá trình = 𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇 × 0,75 + 𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇 × 0,25 + 𝑇𝑇𝑇𝑇 + Công thức đánh giá điểm quá trình theo thang điểm 10 như sau (1) 𝐾𝐾𝐾𝐾 trong đó TBKT là trung bình điểm các bài kiểm tra thường kỳ, TBQ là trung bình điểm các bài quiz trên hệ thống LMS, TL là điểm thảo luận trực tuyến có giá trị trong đoạn [0,1] do giảng viên đánh giá = −𝐷𝐷1 × 0,5 − 𝐷𝐷3 × 0,25 + 𝑇𝑇5 × 0,25 + 𝑇𝑇8 × 0,5 hoặc do sinh viên đánh giá lẫn nhau, KK là điểm khuyến khích được tính theo công thức sau (2) 𝐾𝐾𝐾𝐾 với D 1 là số bài kiểm tra thường kỳ có điểm từ 1 trở xuống, D 3 là số bài kiểm tra thường kỳ có điểm từ trên 1 đến 3, T 5 là số bài kiểm tra thường kỳ có điểm từ 5 đến dưới 8, T 8 là số bài kiểm tra thường kỳ có điểm từ 8 trở lên. Chú ý là điểm quá trình tối thiểu là 0, tối đa là 10 và điểm khuyến khích tối thiểu là –2, tối đa là 2, nên nếu điểm tính theo các công thức (1) và (2) nằm ngoài khoảng cho phép thì cần đưa về giá trị tối thiểu hoặc tối đa phù hợp. Việc đưa vào điểm khuyến khích có tác dụng giúp cho các sinh viên có chăm chỉ học tập thoải mái hơn với các bài kiểm tra thường kỳ, bởi nó cho phép sinh viên có những sai sót tự nhiên trong quá
621 720 Nguyễn Thái Minh Tuấn trình học và làm bài kiểm tra vẫn có thể đạt điểm quá trình tối đa. Ngược lại, nó đặt áp lực cho những sinh viên lười học sớm nhận ra rằng phải lựa chọn giữa việc cố gắng học hoặc không thể đạt yêu cầu qua học phần. 4. Các kết quả bước đầu và thảo luận Phương pháp giảng dạy đã trình bày đã được tác giả thực hành và điều chỉnh dần từ năm 2019. Tuy nhiên, do tác động của đại dịch, học kỳ 2 và học kỳ 3 năm học 2021-2022 là hai học kỳ đầu tiên việc áp dụng phương pháp này được thực hiện hoàn chỉnh. Để đánh giá chính xác hiệu quả của phương pháp rất khó khăn bởi có nhiều yếu tố khó có thể đo đạc, thu thập thông tin hoặc ước lượng mức độ ảnh hưởng như chất lượng đầu vào của sinh viên, việc sắp xếp thời gian học trên lớp vào giờ nào, ngày nào trong tuần hay tổng thời gian sinh viên dành ra cho việc học. Do đó, trong báo cáo này, thống kê điểm trung bình thi cuối kỳ của sinh viên sẽ được sử dụng để có đánh giá sơ bộ bước đầu áp dụng phương pháp giảng dạy này. Bảng 2 tổng kết kết quả thi cuối kỳ học kỳ 2 năm học 2021-2022 của học phần CHKT 2. Đây là kỳ học đầu tiên trở lại sau đại dịch, sinh viên vẫn chịu ảnh hưởng do học kỳ trước đó phải học và thi các học phần, bao gồm CHKT 1 hoàn toàn trực tuyến. Vì vậy, điểm số của sinh viên kỳ này nói chung rất thấp, nhưng điểm số những sinh viên được học theo phương pháp đề xuất vẫn tương đối ổn và vượt trội hơn so với điểm trung bình của tất cả sinh viên. Bảng 3 tổng kết kết quả thi cuối kỳ học kỳ 3 năm học 2021-2022 của học phần CHKT 1. Đây là kỳ hè, thời gian học được tập trung trong 5 tuần. Điểm số trung bình của sinh viên học theo phương pháp đề xuất cũng tốt hơn so trung bình chung. Bảng 2. Tổng kết kết quả thi cuối kỳ học kỳ 2 năm học 2021-2022 của học phần CHKT 2 Học theo phương Tất cả sinh viên pháp đề xuất Số lượng sinh viên 49 943 Điểm trung bình 5,9 3,7 Bảng 3. Tổng kết kết quả thi cuối kỳ học kỳ 3 năm học 2021-2022 của học phần CHKT 1 Học theo phương Tất cả sinh viên pháp đề xuất Số lượng sinh viên 56 148 Điểm trung bình 5,3 4,5 Như vậy, kết quả ban đầu cho thấy việc áp dụng phương pháp kiểm tra thường kỳ có tác dụng tích cực đến kết quả thi cuối kỳ của sinh viên. Các bài kiểm tra thường kỳ có đóng góp trung tâm vào kết quả này, bởi nó giúp sinh viên tích cực hơn khi tham gia vào các hoạt động dạy học khác. Với đặc điểm của CHKT, việc sinh viên tự làm bài tập là hoạt động đặc biệt quan trọng trong việc giúp sinh viên tiếp thu kiến thức và rèn luyện các kỹ năng cần thiết để đảm bảo yêu cầu của học phần. Việc được đánh giá quá trình liên tục làm tăng đáng kể tổng thời gian cũng như hiệu quả của việc sinh viên tự làm bài tập, bao gồm thảo luận nhanh, tự luyện tập, thảo luận trực tuyến và làm bài kiểm tra thường kỳ. Ngoài ra, việc chia thời gian học trên lớp ra thành các hoạt động nhỏ: kiểm tra thường kỳ, chữa bài tập và thảo luận nhanh giúp sinh viên cảm thấy bớt nhàm chán và tập trung vào nghe giảng hơn. Khó khăn đáng kể nhất khi áp dụng phương pháp đề xuất vào giảng dạy là cần thời gian chuẩn bị học liệu dài, bao gồm các slide bài giảng, đề kiểm tra, đề kiểm tra mẫu, các câu hỏi thảo luận nhanh. Tuy nhiên, các học liệu này có thể được chia sẻ giữa người dạy với nhau, và việc mở rộng áp dụng sẽ không quá khó khăn khi học liệu đã có đầy đủ. Tất nhiên, mỗi người dạy có thể có kinh nghiệm và sở trường khác nhau nên có thể có những sự điều chỉnh cho phù hợp, chẳng hạn như số lượng và thời lượng bài kiểm tra, cân đối giữa việc viết trên bảng với slide hay hình thức tổ chức thảo luận.
622 Sử dụng kiểm tra thường kỳ trong giảng dạy Cơ học kỹ thuật 721 5. Kết luận Báo cáo đã chia sẻ một phương pháp giảng dạy CHKT mà tác giả đã áp dụng tại ĐHBKHN. Phương pháp này được xây dựng trong điều kiện hiện tại của học chế tín chỉ và hình thức blended learning. Trọng tâm của phương pháp này là các bài kiểm tra thường kỳ giúp người học tự đánh giá được tiến độ học tập của mình. Ngoài ra, một số đặc điểm khác với phương pháp giảng dạy quen thuộc là việc chữa bài tập bằng slide soạn sẵn thay vì viết trên bảng, sử dụng các câu hỏi thảo luận nhanh và việc thảo luận trực tuyến. Sinh viên học theo phương pháp này thể hiện sự tập trung tốt hơn trong giờ học và trung bình điểm thi cuối kỳ của sinh viên cho thấy sự cải thiện đáng kể về kết quả học tập. Phương pháp này cũng có thể được áp dụng cho các hình thức giảng dạy hoàn toàn trực tiếp và hoàn toàn trực tuyến. Chú ý rằng việc áp dụng bất kỳ phương pháp giảng dạy nào còn cần phù hợp với hoàn cảnh, sự chuẩn bị, kinh nghiệm và quan điểm của người dạy. Kết quả của phương pháp giảng dạy này cũng cho thấy tầm quan trọng của việc kích thích sinh viên tích cực tham gia vào quá trình học, tự giác làm bài tập và nghiêm túc khi làm bài kiểm tra. Trong tương lai, ngoài những cải tiến về phương pháp giảng dạy, việc xây dựng văn hóa nhà trường để sinh viên luôn nghiêm túc trong kiểm tra đánh giá và tích cực trong quá trình học là điều cần được quan tâm để nâng cao chất lượng dạy học CHKT nói riêng và giáo dục đại học nói chung. Tài liệu tham khảo [1] C. Meret, S. Fioravanti, M. Iannotta, M. Gatti. The digital employee experience: Discovering generation Z, in: Rossignoli, C., Virili, F., Za, S. (eds) Digital Technology and Organizational Change. Lecture Notes in Information Systems and Organisation, vol 23. Springer, Cham, (2018), pp. 241-256. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quy chế đào tạo trình độ đại học ban hành kèm Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 3 năm 2021. [3] Nguyễn Quang Hoàng, Nguyễn Thái Minh Tuấn, Nguyễn Thị Vân Hương, Nguyễn Minh Phương, Nguyễn Phong Điền. Về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi thi Cơ học kỹ thuật online trên nền tảng Moodle. Trong Tuyển tập hội nghị khoa học toàn quốc lần thứ hai Động lực học và Điều khiển, Hà Nội, (3/2022), pp. 244-251. [4] Nguyễn Quang Hoàng, Nguyễn Phong Điền, Nguyễn Thị Vân Hương, Nguyễn Thái Minh Tuấn. Về việc giảng dạy Cơ học kỹ thuật trên nền tảng số tại Đại học Bách khoa Hà Nội. Trong Tuyển tập hội nghị khoa học toàn quốc lần thứ hai Động lực học và Điều khiển, Hà Nội, (3/2022), pp. 238-243. [5] B. S. Bloom. Learning for Mastery. Evaluation comment, 1, (2), (1968), pp. 1-12. [6] R. Dann. Promoting assessment as learning: Improving the learning process. Routledge, London, (2012). [7] Đại học Bách khoa Hà Nội, Quy chế đào tạo ban hành kèm Quyết định số 3059/QĐ-ĐHBK-ĐT ngày 22 tháng 12 năm 2021.