Đổi mới chương trình đào tạo ngành Giáo dục chính trị, giáo dục công dân theo tinh thần Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo của Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa XI

NGUYỄN CH ƠN NH ẾP1<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> <br /> ổi mới chương trình đào tạo ngành Giáo dục công dân trong các trường đại học<br /> sư phạm hiện nay là công việc hết sức cần thiết và cấp bách nhưng cũng đòi hỏi phải<br /> thận trọng và sáng suốt. Trước hết, cần nghiên cứu kỹ, đánh giá một cách khách quan,<br /> toàn diện chương trình đào tạo hiện hành, vạch ra những ưu điểm, hạn chế cũng như<br /> nguyên nhân của chúng làm cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo mới. Bên cạnh đó,<br /> để tránh những sai lầm, lệch lạc có thể có, việc xây dựng chương trình đào tạo mới đòi<br /> hỏi phải quán triệt sâu sắc tinh thần Nghị quyết số 29 của BCH Trung ương khóa I về<br /> ổi mới c n bản và toàn diện giáo dục đào tạo, nghiên cứu, tiếp thu một cách có chọn<br /> lọc phương pháp xây dựng chương trình đào tạo của các nước tiên tiến, đồng thời phải<br /> tuân thủ các nguyên tắc: nguyên tắc tiếp cận n ng lực và phẩm chất của người học,<br /> nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa, nguyên tắc bảo đảm tính liên thông,..<br /> Làm được như vậy, chương trình đào tạo ngành Giáo dục công dân đổi mới của chúng ta<br /> sẽ tinh gọn, thiết thực, hiệu quả, góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho<br /> đất nước.<br /> Từ khóa: Đổi mới c ư ng tr n , tiếp cận năng lực, tích hợp và phân hóa, chuẩn<br /> đầu ra.<br /> <br /> Giáo dục công dân l ng n đ o tạo giáo viên đảm nhiệm việc dạy học môn Giáo<br /> dục công dân trong các trường trung học phổ t ông. Cũng n ư các ng n đ o tạo khác,<br /> ngành Giáo dục công dân đang đứng trước những thách thức và yêu cầu đổi mới ngày<br /> một gay gắt. Để tạo c sở cho việc đổi mới nội dung, giáo tr n v p ư ng p áp dạy học<br /> t đổi mới c ư ng tr n có một tầm quan trọng v ý ng ĩa đặc biệt.<br /> <br /> <br /> 1<br /> TS, Trường Đại ọc Sư p ạm TP.HCM<br />  Tuy n iên, để tiến n đổi mới c ư ng tr n c úng ta cần tránh những hạn chế,<br /> thiếu sót của những lần l m c ư ng tr n trước đây, cần học hỏi kinh nghiệm xây dựng<br /> c ư ng tr n của các nước tiên tiến, nghiên cứu kỹ tình hình thực tế của Việt Nam, yêu<br /> cầu của thực tiễn xã hội trong bối cảnh công nghiệp hóa- hiện đại hóa và hội nhập quốc<br /> tế, đặc biệt là Nghị quyết số 29 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đ o tạo của<br /> Ban Chấp n Trung ư ng Đảng khóa XI.<br /> <br /> 1. Nh n xét v một s chư ng t ình đ tạo hi n hành<br /> a. Chương trình đào tạo hiện hành được xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu cũ-<br /> tiếp cận tri thức<br /> Tiếp cận tri thức hay tiếp cận nội dung (knowledge or content based approach) là<br /> cách nêu ra một danh mục đề tài, học phần của một môn học hoặc một ngành học n o đó.<br /> Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta yêu cầu người học cần phải biết cái<br /> gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học<br /> c uyên ng n nên t ường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất<br /> l i người thiết kế t c ú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và<br /> điều kiện của người học.<br /> <br /> Với cách tiếp cận mục tiêu n ư vậy nên c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục công<br /> dân hiện hành bao gồm nhiều học phần thuộc nhiều lĩn vực, nhiều khoa học khác nhau.<br /> Những người xây dựng c ư ng tr n lo sợ rằng nếu ông đưa v o n iều học phần mang<br /> tính hàn lâm, lý thuyết sẽ không bảo đảm tr n độ đại học, do đó ọ cố gắng xây dựng<br /> một c ư ng tr n t iên về trang bị tri thức.<br /> <br /> Mặt ác, c ư ng tr n đ o tạo hiện n được chúng ta xây dựng theo một quy<br /> tr n ngược, xây dựng c ư ng tr n trước i xác định chuẩn đầu ra. Vì xây dựng c ư ng<br /> tr n i c ưa có địn ướng của chuẩn đầu ra nên n n c ung, c ư ng tr n nặng tính<br /> chủ quan cảm tính, chắp vá, ít thiết thực và tính khoa học không cao.<br /> <br /> b. Chương trình đào tạo hiện hành tách rời với yêu cầu, nội dung và nhiệm vụ<br /> dạy học ở trường phổ thông<br /> C ư ng tr n đ o tạo hiện n được xây dựng bởi những người ông được đ o<br /> tạo chuyên ngành Giáo dục công dân cũng n ư t có in ng iệm thực tế dạy học môn<br /> này ở bậc phổ t ông. Dường n ư tất cả những người tham gia xây dựng c ư ng tr n đều<br /> là những người giảng dạy các môn khoa học Mác- Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, thuộc<br /> các c uyên ng n n ư Triết học, Kinh tế chính trị, Chủ ng ĩa Xã ội khoa học, Lịch sử<br /> Đảng Cộng sản Việt Nam,… K ông n ững thế, có vẻ n ư i xây dựng c ư ng tr n ,<br /> người ta không quan tâm nhiều tới yêu cầu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của người giáo<br /> viên Giáo dục công dân ở trường phổ thông. Chính vì thế c ư ng tr n t ể hiện rất rõ<br /> quan điểm của người xây dựng, đưa v o c ư ng tr n “cái mình có” chứ không phải là<br /> “cái sinh viên- giáo viên Giáo dục công dân cần”. Cho nên, ai làm triết học thì cố gắng<br /> đưa các môn c uyên ng n Triết học, ai làm kinh tế chính trị thì cố gắng nhét cả các môn<br /> chuyên ngành Kinh tế chính trị v o,… l m n ư vậy nên c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo<br /> dục công dân hiện nay là sự lắp ghép những nội dung cốt lõi của 4 chuyên ngành Triết<br /> học, Kinh tế Chính trị, Chủ nghĩa ã hội khoa học và Lịch s ảng Cộng sản Việt Nam.<br /> Cũng chính vì thế, c ư ng tr n có rất nhiều học phần ít thiết thực, thậm chí xa lạ với<br /> mục đ c yêu cầu của chuyên ngành Giáo dục công dân, trong khi thời lượng cũng n ư<br /> nội dung các học phần cần thiết để rèn luyện phẩm chất v năng lực sư p ạm, kỹ năng<br /> chuyên môn của người giáo viên Giáo dục công dân thì quá ít, thiếu hợp lý.<br /> <br /> c. Chương trình đào tạo hiện hành thiếu sự tích hợp và phân hóa<br /> Xem xét c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục Công dân ở một số trường đại học<br /> chúng ta thấy đặc điểm nổi bật là vừa dàn trải, thiếu địn ướng vừa nặng nề, trùng lặp,<br /> tức là thiếu sự tích hợp và phân hóa.<br /> <br /> Vì thiếu p ân óa nên c ư ng tr n t ể hiện sự dàn trải, địn ướng chuyên ngành<br /> không rõ. Sự dàn trải thể hiện rõ nhất trong c ư ng tr n đó l quá n iều học phần (môn<br /> học) đại cư ng. V dụ trong c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục công dân của một<br /> trường đại học khá danh tiếng có đến 7 môn đại cư ng: Nhà nước và pháp luật đại<br /> cương, V n học Việt Nam đại cương, Mỹ học đại cương, ã hội học đại cương, ịa lý<br /> học đại cương, Kinh tế học đại cương, Chính trị học đại cương…Ngo i việc có nhiều<br /> môn học đại cư ng t c ư ng tr n đ o tạo cũng có quá n iều môn lịch sử, ví dụ: Tiến<br /> trình lịch s Việt Nam, Lịch s v n minh thế giới, Lịch s triết học, Lịch s tư tưởng<br /> phương ông và Việt Nam, Lịch s các học thuyết kinh tế, Lịch s tư tưởng xã hội chủ<br /> nghĩa. Nếu tính luôn cả các học phần tự chọn thì còn nhiều môn lịch sử nữa n ư: Lịch s<br /> triết học Mác- Lênin, Lịch s các học thuyết chính trị…<br /> <br /> Vì thiếu tích hợp nên c ư ng tr n có n iều sự trùng lặp, một số nội dung được lặp<br /> đi, lặp lại trong hai, thậm chí ba học phần. Ví dụ các học phần: Lịch s triết học, Lịch s<br /> tư tưởng phương ông và Việt Nam, Lịch s v n minh thế giới, Lịch s các học thuyết<br /> chính trị, có khá nhiều nội dung trùng lặp.<br /> <br /> Cũng v t iếu tích hợp v p ân óa nên c ư ng tr n nặng nề, dàn trải, có nhiều<br /> kiến thức, nhiều học phần mang tính kinh viện, ít thiết thực, ví dụ: Lịch s các học thuyết<br /> kinh tế, V n học Việt Nam đại cương, Lịch s tư tưởng xã hội chủ nghĩa, Tác phẩm kinh<br /> điển của Mác, Ăngghen, Lênin,..<br /> <br /> d. Chương trình đào tạo hiện hành chưa chú ý đến sự liên thông<br /> Không chỉ thiếu sự phù hợp với yêu cầu giảng dạy học môn Giáo dục công dân ở<br /> trường phổ t ông, c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục công dân ở các trường Đại học<br /> Sư p ạm còn ít sự liên thông với nhau và liên thông với c ư ng tr n đ o tạo ngành này<br /> trong các trường Cao đẳng Sư p ạm. Ngay trong các trường đại học cùng đ o tạo chuyên<br /> ngành Giáo dục công dân, xem xét, so sán c ư ng tr n đ o tạo ngành này ở các<br /> trường, ta thấy mỗi trường lại có quan niệm khác nhau. Chẳng hạn, cùng một môn học,<br /> n ưng trường này thì xếp vào khối kiến thức đại cư ng, trường nọ lại xếp vào khối kiến<br /> thức c sở ng n , trường kia lại xếp vào khối kiến thức c uyên ng n ; có trường xếp vào<br /> số môn học bắt buộc, trường lại xếp vào số môn học tự chọn; đối với khối kiến thức<br /> chuyên ngành, số lượng, nội dung cũng n ư t ời lượng các học phần cũng có sự khác<br /> n au. Đ n rằng không thể đòi ỏi có sự thống nhất, sự trùng khít hoàn toàn về c ư ng<br /> tr n đ o tạo của các trường ác n au, n ưng nếu đ o tạo cùng một ngành, cùng bậc đ o<br /> tạo, cùng ướng tiếp cận mục tiêu t c ư ng tr n đ o tạo ít nhất cũng p ải có các học<br /> phần cốt lõi giống nhau. Mặc dù mấy năm trước đây, oa Giáo dục Chính trị các trường<br /> đại học sư p ạm trong cả nước đã ọp và thống nhất c ư ng tr n đ o tạo để cho ra bộ<br /> c ư ng tr n ung n ưng ết quả thì mỗi trường vẫn có c ư ng tr n riêng v ó có<br /> thể liên t ông được.<br /> <br /> Không chỉ giữa các trường đại học với nhau mà cả các trường cao đẳng v trường<br /> đại học c ư ng tr n cũng c o t ấy có ít sự liên t ông. C ư ng tr n bậc cao đẳng mặc<br /> dù còn có những hạn chế về việc tích hợp n ưng sự phân hóa lại thể hiện rõ n, t d n<br /> trải n, địn ướng chuyên ngành thể hiện cụ thể n, trong i c ư ng tr n đ o tạo<br /> ngành Giáo dục công dân ở bậc đại học nặng về việc cung cấp những kiến thức sách vở,<br /> kinh viện. Tính chất v tr n độ của c ư ng tr n đ o tạo đại học chỉ khác với c ư ng<br /> tr n cao đẳng chủ yếu ở các học phần lịch sử v các c uyên đề Triết học, Kinh tế chính<br /> trị, Chủ ng ĩa xã ội khoa học và Lịch sử Đảng.<br />  Từ những hạn chế n ư đã p ân t c trên đây c o t ấy c ư ng tr n iện hành<br /> không thể đáp ứng yêu cầu đ o tạo hiện nay. Cũng n ư các ng n đ o tạo khác, Giáo dục<br /> Chính trị, Giáo dục công dân cần phải xây dựng một c ư ng tr n đ o tạo mới, tinh gọn<br /> n, t iết thực và phù hợp n. Để đổi mới c ư ng tr n đ o tạo, theo chúng tôi cần chú<br /> ý các nguyên tắc sau đây:<br /> <br /> 2. Nh ng đ nh hướng cho vi c đổi mới chư ng t ình đ tạo<br /> a. ổi mới chương trình đào tạo hiện nay phải theo định hướng của Nghị quyết số<br /> 29 về ổi mới c n bản và toàn diện giáo dục đào tạo của Ban Chấp hành<br /> Trung ương khóa I<br /> Nghị quyết số 29 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đ o tạo của Ban Chấp<br /> n Trung ư ng óa XI chỉ rõ: “Đổi mới c ư ng tr n n ằm phát triển năng lực và<br /> phẩm chất người học, i òa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới<br /> nội dung giáo dục t eo ướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình<br /> độ và ngành nghề; tăng t ực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục<br /> n ân các , đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những<br /> giá trị c bản của văn óa, truyền thống v đạo lý dân tộc, tin oa văn óa n ân loại, giá<br /> trị cốt lõi v n ân văn của chủ ng ĩa Mác-Lênin v tư tưởng Hồ C Min ”.<br /> <br /> Chính vì vậy, đối với giáo dục đại học, chúng ta phải đổi mới mạnh mẽ nội dung,<br /> c ư ng tr n đ o tạo t eo ướng hiện đại, phù hợp với yêu cầu của thực tiễn- xã hội thời<br /> kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. C ư ng tr n đ o tạo cần chú<br /> trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng t ực n , đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết<br /> xã hội, từng bước tiếp cận tr n độ chung của khu vực và của thế giới.<br /> <br /> b. ổi mới chương trình đào tạo hiện nay phải theo cách tiếp cận mục tiêu mới-<br /> tiếp cận n ng lực và phẩm chất của người học, trên cơ sở chuẩn đầu ra.<br /> Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển c ư ng tr n giáo dục của một số nước gần<br /> đây, c úng tôi t ấy xu thế thiết kế c ư ng tr n t eo ướng tiếp cận năng lực được khá<br /> nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của cách tiếp cận n y có ác n au n ưng<br /> thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (C ư ng tr n dựa<br /> trên c sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận n ng lực). Cách tiếp cận này tập trung vào hệ<br /> thống năng lực cần có ở mỗi người học. C ư ng tr n tiếp cận t eo ướng này chủ<br /> trư ng giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua<br /> các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống, các<br /> nhiệm vụ do nghề nghiệp đặt ra. Nói cách khác xây dựng c ư ng tr n đ o tạo phải gắn<br /> với yêu cầu về năng lực nghề nghiệp.<br /> <br /> Năng lực là một khái niệm có liên quan nhiều tới việc tích hợp. Bản thân khái niệm<br /> năng lực được coi là sự tích hợp của kiến thức, ĩ năng v t ái độ của người học. Nói đến<br /> n ng lực là phải nói đến khả năng t ực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ<br /> biết và hiểu (know-what). Tất n iên n động (làm), thực hiện ở đây p ải gắn với ý thức<br /> v t ái độ, phải có kiến thức v ĩ năng, c ứ không phải làm một cách "máy móc","mù<br /> quáng". C ư ng tr n truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Cần phải<br /> biết cái gì? C ư ng tr n tiếp cận t eo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Cần phải làm được<br /> gì từ những điều đã biết? Cho nên, theo cách tiếp cận năng lực thì tri thức không phải là<br /> tất cả, cũng ông p ải là mục tiêu tối hậu, điều quan trọng là từ tri thức đã ọc, người<br /> học “làm được gì”. Do đó, cách tiếp cận mục tiêu mới- tiếp cận năng lực và phẩm chất<br /> của người học, yêu cầu “cần phải làm được gì từ những điều đã biết?” cần phải được cụ<br /> thể hóa bằng chuẩn đầu ra.<br /> <br /> N ư vậy, đổi mới c ư ng tr n đ o t o tạo t eo ướng tiếp cận năng lực cũng có<br /> ng ĩa p ải trên c sở chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra ông đồng nhất với mục tiêu đ o tạo<br /> n ưng cũng ông t ể tách rời với mục tiêu đ o tạo. Chuẩn đầu ra là sự cụ thể hóa mục<br /> tiêu đ o tạo, là yêu cầu đối với người học i o n t n c ư ng tr n đ o tạo phải đạt<br /> các chuẩn cụ thể về kiến thức, về kỹ năng, về t ái độ, về năng lực chuyên môn,.. Bởi vậy,<br /> một khi cách tiếp cận mục tiêu đã đổi mới thì chuẩn đầu ra cũng ông t ể giữ nguyên<br /> n ư cũ. C o nên đổi mới c ư ng tr n đ o tạo hiện nay không chỉ phải theo cách tiếp cận<br /> mục tiêu mới- tiếp cận năng lực và phẩm chất của người học mà còn phải trên c sở<br /> chuẩn đầu ra mới. Nói vậy để thấy rằng, nếu chúng ta cứ cố gắng xây dựng một c ư ng<br /> tr n đ o tạo trong i c ưa xác địn được chuẩn đầu ra mới t c ư ng tr n đ o tạo đó<br /> chỉ là sự tùy tiện, chủ quan v n ư t ế tức là lặp lại sai lầm của những lần l m c ư ng<br /> tr n trước đây.<br /> <br /> c. ổi mới chương trình đào tạo hiện nay phải bám sát thực tế dạy học ở trường<br /> phổ thông và thực tiễn Việt Nam hiện nay.<br /> Để khắc phục những thiếu sót, hạn chế của c ư ng tr n đ o tạo hiện hành,<br /> c ư ng tr n đ o tạo mới phải là kết quả của sự hiểu biết sâu sắc thực tế giáo dục phổ<br /> t ông. Đư ng n iên, bám sát t ực tế dạy học ở trường phổ t ông ông có ng ĩa l<br /> chúng ta phải ngồi chờ xem ở trường phổ t ông, người ta dạy học cái gì rồi từ đó mới<br /> ngồi bàn xem thiết kế c ư ng tr n đ o tạo sao cho phù hợp. Điều quan trọng khi xây<br /> dựng c ư ng tr n đ o tạo hiện nay là phải quán triệt địn ướng đổi mới căn bản và toàn<br /> diện đối với giáo dục phổ t ông, đặc biệt là bậc phổ thông trung học- n i m ng n Giáo<br /> dục Chính trị chịu trách nhiệm đ o tạo, cung cấp đội ngũ giáo viên. Địn ướng đổi mới<br /> căn bản và toàn diện đối với giáo dục phổ thông không phải chỉ dừng lại ở những khẩu<br /> hiệu, những mệnh lệnh trống rỗng,.. mà cần phải được cụ thể hóa thành những yêu cầu về<br /> nội dung kiến thức, về p ư ng p áp, về phẩm chất v năng lực của người giáo viên trong<br /> giai đoạn mới. N ư vậy, những yêu cầu về nội dung kiến thức, về p ư ng p áp, về phẩm<br /> chất v năng lực của người giáo viên Giáo dục công dân trung học phổ thông trong giai<br /> đoạn mới cũng l một căn cứ quan trọng để xác định chuẩn đầu ra và cùng với chuẩn đầu<br /> ra chúng ta mới có c sở để xây dựng c ư ng tr n đ o tạo.<br /> d. ổi mới chương trình đạo tạo hiện nay phải bảo đảm tinh gọn, hiện đại, thiết<br /> thực, hiệu quả theo hướng đẩy mạnh tích hợp và phân hóa<br /> Từ trước đến nay, khi xây dựng c ư ng tr n , đặc biệt l c ư ng tr n đ o tạo<br /> ngành Giáo dục công dân c úng ta c ưa quan tâm n iều đến vấn đề tích hợp và phân hóa,<br /> kết quả l c ư ng tr n của ta t ường ôm đồm, nặng nề, trùng lặp mà thiếu thiết thực,<br /> kém hiệu quả.<br /> Ở các nước tiên tiến, tích hợp là một nguyên tắc địn ướng nhất quán từ đầu<br /> trong việc xây dựng c ư ng tr n , n ằm bảo đảm c o c ư ng tr n đạt đến sự tinh gọn.<br /> Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các học phần hoặc kiến thức<br /> trong một học phần theo những cách khác nhau. Có hai cách tích hợp c bản là tích hợp<br /> các học phần ho c các nội dung riêng rẽ của nhiều học phần khác nhau thành học phần<br /> mới và tích hợp không tạo nên học phần mới. Còn phân hóa có thể hiểu là sự phân chia,<br /> phân tích cái tổng thể n o đó t n n ững phần nhỏ riêng biệt theo những tiêu chí nhất<br /> địn . P ân óa giúp người học tìm hiểu sâu về một lĩn vực, một chuyên ngành cụ thể<br /> còn tích hợp giúp người học nhìn thấy cái chung, cái toàn thể trong một tổng thể chung<br /> thống nhất và toàn vẹn. Trong việc xây dựng c ư ng tr n , p ân óa v t c ợp là hai<br /> quan điểm có nét trái ngược n au n ưng bổ sung cho nhau, hỗ trợ n au để tạo nên một<br /> c ư ng tr n Giáo dục mang tính toàn diện thống nhất. Việc hình thành học phần tích<br /> hợp trong c ư ng tr n đ o tạo phải dựa v o ba c sở: 1 C sở khoa học: tính thống nhất<br /> của thế giới tự nhiên và xã hội; 2 C sở tâm lý – giáo dục: dạy học t eo con đường tích<br /> hợp có khả năng tăng cường hiệu quả của quá trình học tập; 3 C sở xã hội và thực tiễn:<br /> Tích hợp không chỉ bảo đảm c o c ư ng tr n tin gọn m còn l m c o người học gắn<br /> kiến thức với thực tiễn, tạo tiềm năng có t n đa dạng c o người học, đ o tạo con người<br /> có t n đa năng... người học không chỉ cần những kiến thức, ĩ năng riêng lẻ mà cần phải<br /> kết hợp được những kiến thức và kỹ năng đó để tạo ra năng lực n động.<br /> <br /> 3. Kết lu n<br /> N ư vậy, p ư ng p áp luận để đổi mới c ư ng tr n đ o tạo nói c ung cũng n ư<br /> c ư ng tr n đ o tạo Giáo dục công dân nói riêng hiện nay trước hết là phải t ay đổi cách<br /> tiếp cận mục tiêu, phải căn cứ vào cách tiếp cận mục tiêu mới - tiếp cận n ng lực, n ằm<br /> chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện<br /> n ng lực và phẩm chất người học. Từ p ư ng p áp tiếp cận mục tiêu mới, tiếp cận năng<br /> lực, căn cứ v o yêu cầu của t ực tiễn xã ội trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay<br /> đồng thời bám sát thực tế dạy học ở trường phổ t ông để xác định chuẩn đầu ra cho<br /> ngành Giáo dục chính trị, Giáo dục công dân. Từ c uẩn đầu ra, căn cứ v o nguyên tắc<br /> tích hợp và phân hóa để lựa c ọn, t iết ế các ọc p ần tư ng ứng, với nội dung v t ời<br /> lượng cần t iết, n ằm xây dựng một c ư ng tr n đ o tạo p ù ợp c uẩn đầu ra, đáp ứng<br /> yêu cầu đổi mới căn bản v to n diện giáo dục đ o tạo iện nay.<br /> <br /> <br /> <br /> À LỆ HAM HẢO<br /> <br /> 1. INCA (2010) - http://www. inca.org.uk<br /> 2. Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians, December<br /> 2008<br /> 3. New Zealand Curriculum (2007) - The Ministry of Education - Wellington,<br /> New Zealand. - www.learningmedia.co.nz<br /> 4. Nghị quyết số 29 của Ban chấp n Trung ư ng Đảng khóa XI về Đổi mới căn<br /> bản và toàn diện giáo dục đ o tạo<br /> 5. Wikipedia, the free encyclopedia - General competence.<br />