Duy trì tiếng Việt và văn hóa Việt: Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai - Nguyễn văn Bon

Tập San ĐN&CL Số 7<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Duy trì tiếng Việt và văn hóa Việt:<br /> <br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn<br /> ngữ thứ hai<br /> <br /> Nguyễn văn Bon, Ph.D<br /> <br /> <br /> <br /> Bài viết nêu ra một số gợi ý giúp các học sinh phát triển khả năng Việt ngữ như một ngôn ngữ thứ<br /> hai…<br /> Bài viết nầy tiếp theo các bài đăng trong Tập san Nghiên cứu Văn hóa Đồng Nai Cửu Long, Úc<br /> Châu: “Vai trò của gia đình trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại”, 2010; “Vai trò của giáo<br /> viên trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại”, 2011 và “ Vai trò của học sinh trong việc duy trì<br /> tiếng Việt tại hải ngoại”, 2012. Chúng tôi có sử dụng lại vài ý và đoạn văn của các bài trước.<br /> <br /> <br /> I. Dẫn nhập<br /> Hiện nay tại các quốc gia có chính sách đa văn hóa hay có nhiều sắc tộc, ngôn ngữ sắc tộc được duy<br /> trì vì là vốn liếng quí báu của quốc gia. Về phương diện đối ngoại, ngôn ngữ sắc tộc có thể đóng góp<br /> tích cực vào lãnh vực chính trị, kinh tế, kỹ nghệ, ngoại giao với các nước liên hệ hay với những<br /> nước sử dụng ngôn ngữ đó trên thế giới (Makin et al, 1995, Scarino et al, 1988: 1-2; CLyne, 1982).<br /> Về đối nội, ngôn ngữ sắc tộc giúp quốc gia ổn định, nó góp phần củng cố nền tảng gia đình, xã hội,<br /> phát triển mối liên hệ với những người cùng sắc tộc, truyền đạt kiến thức về văn hóa cổ truyền của<br /> nhóm sắc tộc cho thế hệ tiếp nối. Đối với học sinh di dân, ngôn ngữ sắc tộc còn là nền móng xây<br /> dựng kiến thức và kỹ năng quan trọng trong việc học.<br /> Tiếng Việt là ngôn ngữ của hơn 80 triệu người Việt sinh sống trong nước, và gần 3 triệu người Việt<br /> sống tại hải ngoại. Hiện nay, tiếng Việt đang được giảng dạy tại các nước có chính sách đa văn hóa<br /> như Úc và Canada…hoặc một số nước Tây phương.<br /> Riêng tại nước Úc, từ thập niên 1980, trong trường học ngôn ngữ chính là Anh ngữ, còn Việt ngữ<br /> cũng như các ngôn ngữ khác được coi như là ngôn ngữ thứ hai (second language), còn gọi là ngôn<br /> ngữ không phải tiếng Anh (Languages Other Than English: LOTE). Tiếng Việt là một trong 14<br /> ngôn ngữ được chính sách ngôn ngữ quốc gia công nhận. (The Australian Language and Literacy<br /> Policy: White Paper, 1991a).<br /> Ngoài một số trường chính mạch có chương trình giảng dạy ngôn ngữ sắc tộc, bộ giáo dục tài trợ<br /> cho các tổ chức cộng đồng thành lập các trường ngôn ngữ cộng đồng (trường sắc tộc) hoạt động vào<br /> các ngày cuối tuần.<br /> Việc học ngôn ngữ sắc tộc còn gặp nhiều khó khăn như thời gian, điều kiện giảng dạy (trường sở và<br /> trợ huấn cụ…) Mỗi tuần, các học sinh chỉ được học ngôn ngữ sắc tộc hay LOTE từ 2 – 2giờ 30 phút.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1<br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt<br /> <br /> <br /> <br /> Mặc dù tiếng Việt đã được giảng dạy gần hơn ba thập niên qua, nhưng trong cộng đồng Việt nam<br /> vẫn còn một số quan điểm là không nên cho trẻ học song ngữ cùng một lúc, vì điều đó sẽ ảnh hưởng<br /> tiêu cực đến sự tiếp thu kiến thức và phát triển khả năng ngôn ngữ của chúng. Ngoài ra còn một mối<br /> quan tâm khác đang được thảo luận là nên áp dụng phuơng pháp nào thích họp cho việc giảng dạy<br /> tiếng Việt như là một ngôn ngữ thứ hai (Second language).<br /> Để đóng góp ý kiến về các vấn đề trên, bài viết trình bày sự ích lợi của việc học thêm ngôn ngữ thứ<br /> hai, cùng phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai được áp dụng trên thế giới. Ngoài<br /> ra, trong phạm vi học đường, cần áp dụng phương pháp và phương thức nào để giúp học sinh học<br /> tiếng Việt có hiệu quả? Bài viết gồm ba phần chính:<br /> 1. Các ý kiến của các nhà nghiên cứu về tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhứt và ngôn ngử thứ<br /> hai<br /> 2. Các tiến trình dạy và học ngôn ngữ thứ hai được sử dụng trong học đường.<br /> 3. Áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức hỗ trợ việc dạy tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ<br /> hai<br /> II. Các ý kiến của các nhà nghiên cứu về tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhứt (First<br /> language) và ngôn ngữ thứ hai (Second lnguage)<br /> Một số người cho rằng song ngữ bằng cách nào đó có thể làm chậm phát triển ngôn ngữ thứ nhứt và<br /> ngôn ngữ thứ hai của trẻ em (Cummins, 1979; Arnberg, 1987).<br /> Nhiều công trình nghiên cứu cố gắng trình bày sự ích lợi của việc học thêm một ngôn ngữ thứ hai tại<br /> trường mà không ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng ngôn ngữ của trẻ em.<br /> Trẻ em có khả năng nói tiếng mẹ đẻ, rất thuận lợi để học thêm một ngôn ngữ thứ hai. Sự phát triển<br /> liên tục tiếng mẹ đẻ của trẻ em song ngữ sẽ gia tăng khả năng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ của<br /> chúng (Gibbons, 1991). Các học sinh đã học được một ngôn ngữ thứ hai sẽ học một ngôn ngữ thứ<br /> ba có hiệu quả (Scarino et al, 1988a). Một số nhà nghiên cứu lập luận rằng học một ngôn ngữ thứ<br /> hai không ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng ngôn ngữ thứ nhứt, mà trái lại nó bồi đấp thêm khả<br /> năng cho ngôn ngữ thứ nhứt " học sinh thuộc nhóm sắc tộc thiểu số có thể tiếp tục học hỏi và phát<br /> triển tiếng mẹ đẻ của họ trong khi họ đang học tiếng Anh" (Gibbons, 1992: 231; Maughan, 1985:<br /> 23-26)<br /> Đa số các nghiên cứu khẳng định rằng song ngữ không phải là một nguyên nhân làm chậm phát<br /> triển nhận thức và học tập của trẻ em; ngược lại, nó có thể ảnh hưởng tích cực đến khả năng ngôn<br /> ngữ và phát triển trí tuệ. Một người có trình độ song ngữ có thể sử dụng hai ngôn ngữ, nhưng<br /> "Song ngữ không nhất thiết có trình độ thông thạo cả hai ngôn ngữ, họ có thể thông thạo một hoăc<br /> cả hai và sử dụng một trong những ngôn ngữ của họ trong các lãnh vực đặc biệt hay trong những<br /> tình huống nhất định nào đó" (Janssen và Pauwels, năm 1993: 1).<br /> Creaser và Dau (1995) cho rằng trẻ em học một ngôn ngữ thứ hai giống như cách họ học ngôn ngữ<br /> thứ nhứt. Trong giai đoạn đầu, họ bắt đầu từng chử, từng tiếng, và từng câu nói ngắn. Hầu hết trẻ<br /> em học ngôn ngữ thứ nhứt trong sự giao tiếp xã hội và trong môi trường gia đình. Những trẻ em<br /> học một ngôn ngữ thứ hai rất cần có cơ hội giao tiếp với người nói ngôn ngữ đó. Khi trẻ cần có nhu<br /> cầu phải giao tiếp với bạn bè hay người khác, họ sẽ học ngôn ngữ thứ hai một cách nhanh chóng.<br /> Dù trẻ em sinh ra trong “gia đình song ngữ” (có được hai ngôn ngữ cùng một lúc), hay trẻ em<br /> được sinh ra trong gia đình chỉ có được một ngôn ngữ (ngôn ngữ thứ nhứt = tiếng mẹ đẻ) sau đó<br /> <br /> <br /> <br /> 2<br />  Tập San ĐN&CL Số 7<br /> <br /> <br /> <br /> học ngôn ngữ thứ hai, điều quan trọng là các trẻ em nầy cần được giúp đỡ để duy trì ngôn ngữ mẹ<br /> đẻ của họ; vì ngôn ngữ thứ nhứt sẽ hỗ trợ cho việc học một ngôn ngữ thứ hai. Một số nghiên cứu<br /> (Gibbons, 1991; Fromkin et al, 1990:356) cho rằng trẻ em không học ngôn ngữ “tất cả cùng một<br /> lúc” mà quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai cũng tương tự như các quá trình tiếp nhận ngôn ngữ<br /> thứ nhứt, ví dụ như chúng bắt đầu bằng cách sử dụng một từ, rồi hai từ và hơn hai từ để tạo thành<br /> một lời nói, từng câu ngắn, rồi dần dần sử dụng các câu, các từ nhiều hơn, chặt chẽ hơn gần đúng<br /> ngữ pháp dành cho người lớn. Có một số yếu tố sẽ ảnh hưởng đến các quá trình tiếp nhận một ngôn<br /> ngữ thứ hai như tuổi của người học, thái độ của họ với ngôn ngữ thứ hai và văn hóa, động lực cho<br /> việc học một ngôn ngữ thứ hai, các loại hỗ trợ, và môi trường học tập…Emmitt và Pollock (1993:<br /> 158) đồng ý rằng việc học ngôn ngữ thứ hai tương tự như việc học ngôn ngữ thứ nhứt - điều kiện<br /> cần thiết là có cơ hội, môi trường thích hợp để tập sử dụng ngôn ngữ và nhận được phản hồi.<br /> Như chúng ta đã thấy, khi học sinh bắt bắt đầu học một ngôn ngữ thứ hai, họ đã có sẵn kinh nghiệm<br /> sử dụng ngôn ngữ thứ nhứt. Điều nầy cho thấy song ngữ không có tác động tiêu cực lẫn nhau giữa<br /> hai ngôn ngữ.<br /> Ngoài ra, để hiểu được mối tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai, Cummins (1979) đề<br /> xuất giả thuyết phát triển phụ thuộc lẫn nhau. Theo Cummins, có một sự tương quan tích cực giữa<br /> khả năng ngôn ngữ L1 và ngôn ngữ L2. Khả năng ngôn ngữ thứ hai (L2) của một học sinh tùy<br /> thuộc một mức độ nào đó với khả năng ngôn ngữ thứ nhứt (L1), nghĩa là có sự tương tác giữa khả<br /> năng ngôn ngữ L2 và khả năng ngôn ngữ L1. Cummins lưu ý rằng vai trò của tiếng mẹ đẻ (mother<br /> tongue) phải được quan tâm trong chương trình song ngữ.<br /> Gibbons (1992) khẳng định rằng ngôn ngữ thứ nhứt (L1) phát triển có hiệu quả sẽ là một trong<br /> những yếu tố quan trọng cho việc học một ngôn ngữ thứ hai; ngôn ngữ thứ nhứt cung cấp “khung”<br /> cho ngôn ngữ thứ hai...Tương tự như vậy, học sinh đến Úc với một tiếng mẹ đẻ đã được phát triển<br /> tốt, và với kỹ năng đọc viết, sẽ chuyển kỷ năng học tập trước đây sang tiếng Anh. Ngôn ngữ thứ<br /> nhứt của họ là một cây cầu vào ngôn ngữ thứ hai (Gibbons, 1992: 225). Ngôn ngữ thứ hai L2 được<br /> coi như phần thêm vào chứ không phải là phần thay thế ngôn ngử L1.<br /> Gardner (1985) cho rằng việc học song ngữ sẽ có kết quả tích cực, nếu học và phát triển trình độ<br /> thông thạo ngôn ngữ thứ hai (L2) không có áp lực để thay thế hoặc giảm tầm quan trọng của ngôn<br /> ngữ thứ nhứt (L1). Trái lại,nếu các nhóm dân tộc thiểu số được khuyến khích hay bắt buộc học một<br /> học ngôn ngữ thứ hai (L2) nhằm mục đích đồng hóa văn hóa, sẽ mang đến kết quả tiêu cực của việc<br /> học song ngữ. Áp lực như vậy có thể tạo ra cảm giác mất mát của bản sắc văn hóa (Gardner, 1985:<br /> 134-135).<br /> Trong một số gia đình di dân tại Úc, trẻ em không thể giao tiếp với các thành viên trong gia đình<br /> bằng tiếng mẹ đẻ, mà phụ huynh và các thành viên trong gia đình như ông bà nói ngôn ngữ của họ<br /> rồi con cái của họ trả lời bằng tiếng Anh. Đây là một thực tế đáng buồn cho cả trẻ em và cha mẹ.<br /> Tóm lại, duy trì và phát triển tiếng mẹ đẻ của trẻ em có thể có hiệu quả khi trẻ em sử dụng ngôn<br /> ngữ đó để giao tiếp với người khác, ví dụ, để bày tỏ cảm xúc của mình (Makin et al, 1995).<br /> Do đó giáo viên cần lựa chọn và áp dụng các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ như thế nào để phát<br /> triển kỹ năng giao tiếp của học sinh, nâng cao kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết văn hóa.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 3<br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt<br /> <br /> <br /> <br /> Có nhiều phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ khác nhau. Một số phương pháp và tiến<br /> trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (L2) đã mang lại hiệu quả, nhưng cũng cần phải cập nhật hóa cho<br /> phù hợp với hoàn cảnh, mục tiêu, nhu cầu, trình độ và lứa tuổi của học sinh.<br /> Chúng ta thử xem xét phương pháp và tiến trình nào thích hợp cho việc giảng dạy tiếng Việt.<br /> III. Các tiến trình dạy và học ngôn ngữ thứ hai được sử dụng trong lớp học<br /> Học ngôn ngữ là một quá trình phức tạp. Các phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ trong<br /> lớp học được dựa trên lý thuyết về học tập ngôn ngữ.<br /> Có rất nhiều phương pháp giảng dạy ngôn ngữ đã được áp dụng, như phương pháp Ngữ pháp-Dịch,<br /> phương pháp Thính -Thị, Phương pháp Trực tiếp… nhưng kết quả đạt được khác nhau.<br /> Trong phạm vi bài nầy, chúng tôi chỉ đề cập đến phần thực hành của hai tiến trình và phương pháp<br /> dựa trên lý thuyết khác biệt về cách học và dạy ngôn ngữ: Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-<br /> Translation) và Tiến trình Giao tiếp (Communicative approach).<br /> A. Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-Translation)<br /> Phương pháp nầy chủ yếu tập trung vào phát triển kỹ năng đọc hiểu, học thuộc lòng các tử vựng,<br /> học các quy tắc ngôn ngữ, viết luận và dịch các văn bản.<br /> Các bài học bao gồm đọc một đoạn văn trong ngôn ngữ chánh, một danh sách các từ vựng và<br /> bản dịch các tử ngữ nầy, có lời giải thích bằng tiếng mẹ đẻ những điểm quan trọng của ngữ<br /> pháp được sử dụng trong văn bản… Phương pháp cổ điển nầy chú trọng đến kiến thức ngôn<br /> ngữ và kỹ năng phân tích hơn là khả năng giao tiếp. Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-<br /> Translation) không chú trọng đến kỹ năng nghe và nói (Scarino et al, 1988a:11; Fromkin et al,<br /> 1990; Steinberg, 1993)<br /> Một trong những lợi thế của phương pháp Grammar-Translation là nó có thể được áp dụng cho<br /> tất cả các cấp học tập. Học sinh được rèn luyện rất kỹ về ngữ pháp và tiếp thu số lớn từ vựng,<br /> do đó có thể hiểu biết các cấu trúc câu cơ bản, có thể đọc hiểu nhanh các văn bản, và thuộc lòng<br /> các đoạn văn hay bài mẫu.<br /> Ngoài các bài học trong lớp, học sinh có thể học hỏi bằng cách đọc sách thêm. Nó cũng thích<br /> hợp cho các lớp học có nhiều học sinh và cũng thích họp cho giáo viên thiếu khả năng nói (lack<br /> competence) ngôn ngữ chánh (target language).<br /> Nhược điểm của phương pháp nầy là không chú trọng đến kỹ năng nói, nên không giúp cho học<br /> sinh “giao tiếp”. Phương pháp nầy dựa trên quan điểm truyền thụ (transmission). Theo lối giáo<br /> dục truyền thụ, vai trò của giáo viên là trọng điểm (teacher-centred), là trung tâm của các hoạt<br /> động trong lớp học. Giáo viên giảng giải, nói nhiều trong khi vai trò của học sinh là thụ động,<br /> nghe và ghi chép, không có cơ hội thực hành giao tiếp trong lớp. Phương pháp này không thể<br /> được áp dụng cho trẻ nhỏ vì các học sinh nhỏ không thể hiểu các quy tắc ngữ pháp, và chúng<br /> không thể đọc và viết.<br /> Tóm lại, đây là phương pháp một chiều: (1) Thầy giảng trò nghe và ghi chép. (2) Học sinh it khi<br /> được tham gia tích cực vào sinh hoạt trong giờ học. (3) Học sinh được tham dự vào sinh hoạt<br /> dưới hình thức trả lời câu hỏi khi đến lượt mình được gọi đến.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 4<br />  Tập San ĐN&CL Số 7<br /> <br /> <br /> <br /> Nhà ngữ học Noam Chomsky cho rằng ngôn ngữ là một hoạt động tinh thần (mental activity)<br /> chứ không phải là thói quen. Bất cứ ngôn ngữ nào cũng gồm một số qui tắc ngữ pháp nhất định,<br /> người ta có thể chuyển thành vô số câu nói trong hoàn cảnh khác nhau, không nhất thiết phải học<br /> thuộc lòng những câu mẫu hay một nhóm câu. Do đó, học sinh cần được chỉ dẫn cấu trúc ngữ<br /> pháp và khuyến khích học sinh tạo ra câu văn riêng (Jeremy, 1991: 33).<br /> Thật vậy, ngôn ngữ là phương tiện chính của truyền thông. Mục đích của việc giảng dạy ngôn<br /> ngữ là giúp cho học sinh phát triển khả năng giao tiếp .Có hai quy tắc trong việc học ngôn ngữ<br /> “biết các quy tắc ngữ pháp và có thể sử dụng các quy tắc có hiệu quả và thích hợp khi giao tiếp”<br /> (Nunan, 1992: 12-13).<br /> B. Phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo tiến trình giao tiếp (The communicative approach)<br /> Mục tiêu của phương pháp giảng dạy theo tiến trình giao tiếp là phát triển khả năng giao tiếp<br /> (communicative competence)/kỹ năng ngôn ngữ (linguistic skills) của học sinh.<br /> Tất cả các hoạt động của phương pháp giao tiếp nhằm giúp học sinh thực hành các hoạt động<br /> giao tiếp để phát triển hiệu quả các kỹ năng ngôn ngữ. Do đó, phương pháp giao tiếp nhằm phát<br /> triển bốn kỹ năng của học sinh như nghe (listening), nói (speaking), đọc (reading) và viết<br /> (writing); còn các kiến thức ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là phương tiện để giúp<br /> các kỹ năng trên.<br /> Trong quá trình giảng dạy, giáo viên giữ vai trò là người hướng dẩn, điều phối, tư vấn học sinh<br /> (Nunan, năm 1992: 95). Vai trò của học sinh là trung tâm (student- centred).<br /> Cook (1991) khẳng định rằng phương pháp giao tiếp nhằm mục đích để dạy học sinh khả năng<br /> sử dụng ngôn ngữ trong cuộc trò chuyện với mọi người. Mục tiêu của nó là "không chỉ ứng<br /> dụng thành thạo ngữ pháp mà còn biết để phát triển khả năng ngôn ngữ của học sinh để giao tiếp<br /> lưu loát" (trang 139).<br /> Theo Scarino et al (1988a), phương pháp giao tiếp còn giúp học sinh đạt được kỹ năng trao đổi<br /> thông tin, thảo luận, bày tỏ quan điểm, kinh nghiệm của mình với người khác, tạo được mối<br /> tương quan trong sinh hoạt hàng ngày.<br /> Khi áp dụng phương pháp giao tiếp, cần tập cho học sinh dùng ngôn ngữ trong ngữ cảnh văn hóa<br /> tích cực .Do đó giáo trình cần nhấn mạnh đến sự phát triển bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe<br /> (listening), đọc (reading), nói (speaking), viết (writing) (New SouthVales Board of Studies -<br /> Vietnamese years 7-10 syllabus, 2001:3).<br /> Tóm lại, nhu cầu của học sinh là biết sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, do đó trong lớp học phương<br /> pháp giảng dạy theo tiến trình giao tiếp cần có một số hoạt động quan trọng như sau:<br /> - Vai trò của giáo viên là tư vấn, hướng dẫn.<br /> - Học sinh cần cơ hội thực hành giao tiếp, hợp tác cùng học, cùng chia sẻ kinh nghiệm, bày tỏ<br /> quan điểm của mình trong lớp học.<br /> - Các lỗi khi sử dụng ngôn ngữ coi như là hiện tượng bình thường trong khi thực hành phát<br /> triển khả năng giao tiếp.<br /> IV. Áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức hỗ trợ việc dạy tiếng Việt.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 5<br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt<br /> <br /> <br /> <br /> Hiện nay, việc giảng dạy dựa trên quan điểm truyền động transaction). Một tiến trình mới được áp<br /> dụng trong việc giảng dạy. Tiến trình giảng dạy (approach) nầy gọi là tiến trình giao tiếp (the<br /> communicative approach). Nhiều nhà giáo dục đồng ý rằng áp dụng tiến trình giao tiếp trong việc<br /> giảng dạy ngôn ngữ giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp (Cook, 1991; Scarino et al, 1988;<br /> Cummins, 1986; Hughes, 1999).<br /> Ngoài ra, trong phạm vi lớp học, giáo viên có thể áp dụng nhiều phương thức hỗ trợ khác giúp học<br /> sinh học ngôn ngữ có hiệu quả.<br /> 1. Luyện các kỹ năng giao tiếp cho học sinh<br /> Có hai loại giao tiếp: Giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp. Giao tiếp trực tiếp gồm có: nghe hiểu<br /> và nói. Giao tiếp gián tiếp gồm có: đọc hiểu và viết. Như vậy có 4 kỹ năng (four basic skills): nghe,<br /> đọc, nói, viết.<br /> Bốn kỹ năng được chia thành 2 loại:<br /> * Kỹ năng tiếp thụ (receptive skills): gồm kỹ năng nghe và kỹ năng đọc.<br /> * Kỹ năng diễn đạt (productive skills): gồm kỹ năng nói và kỹ năng viết.<br /> <br /> <br /> Kỹ năng tiếp thu<br /> (Receptive skills)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Kỹ năng nghe Kỹ năng đọc<br /> (Listening skills) (Reading skills)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Học sinh cần được nghe và đọc những tài liệu hữu ích thuộc nhiều thể loại khác nhau, nằm trong<br /> chủ đề có liên quan đến nhu cầu học hỏi.<br /> Bài đọc và nghe không cần có nhiều từ quá khó. Cần chú trọng đến các từ, câu văn và đoạn văn.<br /> Tập ghi nhận ý chính khi đọc hay nghe giáo viên đọc bài văn hoặc đoạn văn.<br /> Luyện kỷ năng nghe qua sinh hoạt trong lớp như: đàm thoại, đối thoại về những sinh hoạt hàng<br /> ngày trong bối cảnh tự nhiên.<br /> <br /> <br /> Kỹ năng diễn đạt<br /> (Productive skills)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Kỹ năng nói Kỹ năng viết<br /> (Speaking skills) (Writing Skills)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 6<br />  Tập San ĐN&CL Số 7<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Luyện kỹ năng diễn đạt là tập cho học sinh nói và viết. Kỹ năng diễn đạt tiếp theo sau kỹ năng tiếp<br /> thu.<br /> Luyện kỹ năng nói qua các cuộc đối thoại, đàm thoại trong bối cảnh tự nhiên. Đàm thoại cần có<br /> mục tiêu .Cấu trúc câu văn không cần phải hoàn chỉnh. Nói và phát âm có thể ngập ngừng. Trong<br /> cuộc đàm thoại, học sinh tập đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi.<br /> Luyện kỹ năng viết nhằm giúp học sinh diễn đạt cảm nghĩ, ý kiến của mình. Trong lớp học, giáo<br /> viên tập cho học sinh viết có hướng dẫn bằng cách viết lại những gì tiếp thu được trong lúc thảo<br /> luận hay đọc. Dần dần, học sinh sẽ tập viết có tính cách sáng tạo theo nhiều thể loại và mục tiêu<br /> khác nhau. Tập viết phải chú ý đến ngữ-pháp, từ vựng, và thể loại, từ dễ đến khó.<br /> Như trên, chúng ta phân chia kỹ năng tiếp thu (đọc và nghe) và kỹ năng diễn đạt (nói và viết).<br /> Trong thực tế, người sử dụng ngôn ngữ thường kết hợp các kỹ năng cùng một lúc. Thí dụ: Nói và<br /> nghe xảy ra cùng lúc (đàm thoại, thảo luận) và đọc và viết xảy ra cùng lúc khi người ta đọc và viết<br /> hay ghi chép những gì đang đọc. Do đó, trong lớp, tùy mục tiêu và khả năng của học sinh, giáo viên<br /> có thể uyển chuyển rèn luyện những kỹ năng nào học sinh còn yếu kém.<br /> 2. Học ngôn ngữ trong môi trường học tập tích cực<br /> Sự xúc cảm, lòng tự ái và lòng tự trọng đóng vai trò rất quan trọng trong việc học nói chung, và<br /> trong việc học ngôn ngữ nói riêng. Chính loại tình cảm nầy góp phần làm cho học sinh cố gắng tham<br /> gia vào sinh hoạt giao-tiếp với người khác.<br /> Nếu trong môi trường học tập mà học sinh cảm thấy không thoải mái hay lo âu, sẽ có cảm nghĩ tiêu<br /> cực với loại ngôn ngữ đó và ngay với cả văn hóa của ngôn ngữ đó. Nếu học sinh cảm thấy thiếu tự<br /> tin nơi khả năng học tập của mình, không thể dùng ngôn ngữ trong việc giao tiếp và có thể gặp trở<br /> ngại trong việc học. Sự cảm nghĩ tiêu cực nầy bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, mà môi trường học<br /> tập là một nguyên nhân.<br /> Trong lớp học nếu một học sinh bị giáo viên và bạn bè cùng lớp luôn luôn đánh giá thấp khả năng<br /> và sự cố gắng sử dụng ngôn ngữ, học sinh nầy sẽ không mạnh dạn và không tự tin trong việc học<br /> ngôn ngữ.<br /> Một trong những phương cách quan trọng để giúp các học sinh trong việc học ngôn ngữ là đừng bao<br /> giờ cho chúng có cảm tưởng là người kém khả năng mà nên tạo cơ hội cho chúng tham gia vào sinh<br /> hoạt học tập giao tiếp với bạn bè cùng lớp, không sợ sai và thất bại, mà cho chúng thấy chính sự<br /> tham gia thực tập giao tiếp của chúng đã góp phần đem lại cho sinh hoạt lớp tích cực hơn.<br /> Nguyên tắc:<br /> 1) Khuyến khích học sinh tập nói, không sợ sai. Không nên<br /> bắt học sinh ngưng và sửa quá nhiều lần khi chúng đang<br /> thực tập giao tiếp.<br /> 2) Khích lệ là yếu tố quan trọng trong việc học ngôn ngữ.<br /> Giáo viên nên dùng lời khích lệ tích cực để khuyến khích<br /> học sinh.<br /> 3. Liên kết ngôn ngữ với nội dung bài học.<br /> <br /> <br /> <br /> 7<br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt<br /> <br /> <br /> <br /> Trong việc học ngôn ngữ, sự nối kết những thông tin mới và kiến thức có sẳn của học sinh rất cần<br /> thiết để giúp cho học sinh cảm thấy tự tin và phát triển năng khiếu sử dụng ngôn ngữ. Giáo viên có<br /> thể dùng nhiều phương cách. Sau đây là một vài gợi ý:<br /> 1) Khơi dậy sự hiểu biết có sẳn của học sinh, cho chúng có dịp đóng góp sự hiểu biết có sẳn vào bài<br /> học sắp được giảng. Thí dụ: Cho xem các thông tin như hình ảnh, biểu đồ vv.. rồi gợi ý để học<br /> sinh suy nghĩ, đoán đề tài, phát biểu ý kiến về các thông tin đó. Sắp xếp lại các ý kiến của học<br /> sinh.<br /> 2) Sắp xếp những điều sẽ học một cách cẩn thận: trình bày các thông tin cho các học sinh biết, như<br /> hình ảnh, các sinh họat, biểu đồ, các đồ vật thật, các trợ huấn cụ v.v… Sự nối kết điều nầy rất<br /> quan trọng. Thí dụ: Trong khi đọc, học sinh sẽ chú ý đến hình ảnh, biểu đồ. Trong khi viết, giúp<br /> học sinh tìm hiểu và sắp xếp một cách thích hơp những thông tin liên quan đến chủ đề trước khi<br /> chúng viết bài văn. Trong sinh hoạt đàm thoại, giúp học sinh bằng cách dùng cử chỉ, bộ điệu để<br /> chúng dễ hiểu những gì qua các hình ảnh, tranh ảnh, biểu đồ…vv…<br /> Nguyên tắc:<br /> 1) Học sinh cần những thông tin để thực hành giao tiếp.<br /> Những thông tin nầy liên quan đến nhu cầu và lợi ích cho<br /> học sinh. (Khi có những dữ kiện, thông tin thì học sinh sẽ<br /> dễ thực tập giao tiếp).<br /> 2) Học sinh học một ngôn ngữ có hiệu quả khi ngôn ngữ có<br /> liên quan đến nhu cầu của học sinh.<br /> Nối kết hai phương thức: Học ngôn ngữ trong môi trường học tập tích cực và Liên kết ngôn ngữ với<br /> nội dung bài học nhấn mạnh đến việc sử dụng kiến thức về ngôn ngữ và văn hóa có sẳn của học<br /> sinh.<br /> 4. Tạo cơ hội sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp<br /> Việc học ngôn ngữ có hiệu quả khi các học sinh có cơ hội thực hành giao tiếp, cho dù trong phạm vi<br /> lớp học, sử dụng những từ có liên quan đến đời sống thực tế. Thí dụ, các cử chỉ, bộ điệu, câu hỏi,<br /> đối đáp v.v… phải đúng với đời sống thực. Tóm lại, khi thực tập bốn năng khiếu căn bản: đọc, nghe,<br /> viết và nói phải chú trọng đến mục đích thực tế. Hình thức hợp tác cùng học qua sinh hoạt nhóm nhỏ<br /> (group work) rất cần thiết.<br /> Nguyên tắc:<br /> 1) Phương pháp giảng dạy phải theo tiến trình giao tiếp<br /> (Communicative approach)<br /> 2) Thực tập thật nhiều. Sinh hoạt ngôn ngữ trong lớp càng<br /> nhiều càng tốt.<br /> 5. Chú trọng đến cấu trúc ngôn ngữ<br /> Trong hoạt động dùng ngôn ngữ để diễn đạt, không phải chỉ tập cho học sinh diễn đạt bằng lời nói,<br /> mà cần giúp cho chúng biết và áp dụng cấu trúc ngôn ngữ. Nói cách khác, hai loại sinh hoạt nầy hỗ<br /> trợ cho nhau.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 8<br />  Tập San ĐN&CL Số 7<br /> <br /> <br /> <br /> Không phải khi chú trọng đến cấu trúc ngôn ngữ là hoàn toàn áp dụng hình thức ngữ pháp, mà giáo<br /> viên từng bước hướng dẫn các học sinh (học sinh bậc tiểu học) làm quen dần với thể loại văn viết và<br /> các yếu tố ngữ pháp. Dùng các bài tập để hướng dẫn các học sinh tập làm quen với ngữ pháp, ngữ<br /> âm, đọc vần, tạo từ, cụm từ, thành lập câu, biết dùng những từ đúng ngữ cảnh. Thí dụ: Học sinh biết<br /> dùng từ để diễn tả thời gian… Bài tập không phải là bài kiểm, mà là bài hỗ trợ cho bài học, chú<br /> trọng đến phần thực hành để cho học sinh tập làm quen dùng ngôn ngữ trong sinh hoạt giao tiếp.<br /> Nguyên tắc:<br /> Không chú trọng nhiều về lỗi ngữ pháp. Trong thực tập giao<br /> tiếp, tùy theo cách sắp xếp lời nói, tự nhiên sẽ sửa lại. Nguyên<br /> tắc ngữ pháp chỉ là một phần mà thôi. Cần quan tâm đến<br /> cách phát âm, ngữ điệu và điệu bộ.<br /> <br /> Nối kết hai phương thức: Tạo cơ hội sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với Chú trọng đến cấu trúc<br /> ngôn ngữ nhấn mạnh đến việc thực tập áp dụng những điều hiểu biết mới về ngôn ngữ trong hoàn<br /> cảnh giao tiếp thực tế.<br /> V. Kết luận và đề nghị<br /> Các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận rằng việc học song ngữ không ảnh hưởng<br /> tiêu cực đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ, nhứt là không ảnh hưởng đến khả năng ngôn ngữ thứ nhứt.<br /> Việc dùng ngôn ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp hàng ngày kết họp các năng khiếu tiếp thụ (nghe,<br /> đọc) và năng khiếu diễn đạt (nói và viết). Nghĩa là các họat động ngôn ngữ hàng ngày không phải<br /> chỉ thuần áp dụng một năng khiếu. Do đó, việc học một ngôn ngữ nói chung hay tiếng Việt nói<br /> riêng, đòi hỏi học sinh phải phải trau giồi bốn năng khiếu nầy.<br /> Học một ngôn ngữ cho có hiệu quả khi học sinh có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp. Tiến<br /> trình giảng dạy ngôn ngữ phải chú trọng đến sự phát triển năng khiếu giao tiếp. Điểm khởi đầu cho<br /> việc học ngôn ngữ là nhu cầu và lòng mong muốn học và sử dụng ngôn ngữ của học sinh. Giáo viên<br /> cần áp dụng phương pháp giảng dạy, sắp xếp môi trường dạy, học sao cho đáp ứng được nhu cầu<br /> của học sinh.<br /> Rất khó có một phương pháp và phương thức hỗ trợ nào là tối ưu cho việc giảng dạy ngôn ngữ nói<br /> chung và tiếng Việt nói riêng, vì phương pháp nầy thích hợp cho một giáo viên và một nhóm học<br /> sinh thì lại không thích hợp cho giáo viên và nhóm học sinh khác trong hoàn cảnh và ngữ cảnh khác.<br /> Khả năng của giáo viên rất quan trọng, biết cách sử dụng, kết hợp các phương pháp giảng dạy và<br /> phương thức hỗ trợ sẽ giúp học sinh tiến bộ trong việc học ngôn ngữ.<br /> Ngoài nhiệm vụ của giáo viên, vai trò của phụ huynh và các người thân trong gia đình rất quan trọng<br /> trong việc giúp trẻ em phát triển khả năng ngôn ngữ. Phụ huynh và các thành viên trong gia đình<br /> nên nói chuyện với trẻ em và nghe trẻ em nói. Hàng ngày trẻ em “tắm trong môi trường giao tiếp<br /> ngôn ngữ” (communicative language immersion) như: nghe và sử dụng ngôn ngữ liên quan đến nhu<br /> cầu trong gia đình, bắt chước cử chỉ, điệu bộ của người lớn, đôi khi chúng không hiểu nghĩa của từ,<br /> dần dần chúng sẽ quen và hiểu và tự tạo ra cấu trúc câu văn riêng để diễn đạt ý muốn.<br /> Tóm lại, môi trường học tập, phuơng pháp giảng dạy và thực hành là nhân tố quan trọng giúp học<br /> sinh học ngôn ngữ có hiệu quả.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 9<br /> Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Tài liệu tham khảo<br /> <br /> <br /> 1. Arnberg, L. (1987). Raising children bilingually: The pre-school years. Clevedon (England):<br /> Multilingual Matters.<br /> 2. Cook, V. J. (1991). Second language learning and language teaching (p.139). London: Edward<br /> Arnold.<br /> 3. Clyne, M. (1982). Multilingual Australia. Victoria (Australia): M.G.Clyne and River Seine.<br /> 4. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual<br /> children. Review of Educational Research, 49 (2), 222-251.<br /> 5. Cummins, J. (1991). Interdependence of first and second language proficiency in bilingual children.<br /> In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 70-87). Cambridge (England):<br /> Cambridge University Press.<br /> 6. Creaser, B., & Dau, E. (1995). Bilingualism. In B. Creaser & E. Dau, (Eds.), The anti-bias approach<br /> in early childhood (pp. 98-113). Pymble, NSW: Harper Educational.<br /> 7. Emmitt, M., & Pollock, J. (1993). Language and learning. Melbourne: Oxford University Press.<br /> 8. Fromkin, V., Rodman, R., Collins, P., & Blair, D. (1990). An introduction to language (2nd<br /> Edition). Sydney: Holt, Rinehart & Winston.<br /> 9. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and<br /> motivation. London (England): Edward Arnold.<br /> 10. Gibbons, P. (1992). Supporting bilingual students for success. The Australian Journal of Language<br /> and Literacy, 15, 225-236.<br /> 11. Gibbons, P. (1991). Learning to learn in a second language. Australia: Primary English Teaching<br /> Association.<br /> 12. Hughes, J. (1999). Communicative language teaching: A handbook for teachers of community<br /> languages (2rd ed.). Sydney: NSW Department of Education and Training.<br /> 13. Janssen, C., & Pauwels, A. (1993). Raising children bilingually in Australia. Victoria (Australia):<br /> Monash University.<br /> 14. Jeremy, H. (1991). The practice of English language teaching. New edition. London. Longman<br /> Group UK, 33.<br /> 15. Kay, A. (1991). Learning English while learning in English. A paper delivered to the Workshop 2:<br /> ESL in the mainstream teacher development course. Department of Education Training and<br /> Employment. South Australia<br /> 16. Maughan, M. (1985).Working in a multi-ethnic primary school. English in Education, 19, 23-26.<br /> 17. Makin, L., Campbell, J., & Diaz, C. J. (1995). One childhood many languages. Pymble (NSW):<br /> Harmer Educational Publishers.<br /> 18. Nunan, D. (1992). Communicative language teaching. In D. Nunan (ed.). Designing task for the<br /> communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 12-19.<br /> 19. Nunan, D. (1991). Language teaching methodology - A text book for teachers. Englewood Cliffs, NJ:<br /> Prentice-Hall.<br /> 20. Scarino, A., Vale, D., McKay, P., & Clark, J. (1988 a). Language learning in Australia. Australian<br /> language levels guidelines. Book1.Canberra: Commonwealth of Australia.<br /> 21. Scarino, A., Vale, D., McKay, P., & Clark, J. (1988 b). Method, resources, and assessment.<br /> Australian language levels guidelines. Book 3.Canberra: Commonwealth of Australia.<br /> 22. Steinberg, D.D.(1993). An introduction to psycholinguistics. London: Longman group UK Limited><br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 10<br />