Giáo dục hòa nhập - góc nhìn từ chính sách

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0224<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 58-65<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> GIÁO DỤC HOÀ NHẬP - GÓC NHÌN TỪ CHÍNH SÁCH<br /> Đào Thị Bích Thủy<br /> Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Bài báo phân tích một số văn bản pháp lí về giáo dục hòa nhập (GDHN) của quốc<br /> tế và một số văn bản pháp lí về GDHN tiêu biểu của Việt Nam để thấy rằng pháp luật Việt<br /> Nam đã cụ thể hoá pháp luật quốc tế đồng thời vận dụng phù hợp với điều kiện và bối cảnh<br /> tổ chức GDHN tại Việt Nam. Phân tích cũng cho thấy về cơ bản chính sách GDHN của<br /> Việt Nam đã phản ánh những nguyên tắc cốt lõi của luật pháp và các chính sách quốc tế về<br /> đảm bảo quyền “tham gia đầy đủ và hiệu quả vào xã hội” đối với người có nhu cầu đặc biệt<br /> đồng thời đảm bảo: Quyền đối với Tiếp cận giáo dục, Quyền đối với Chất lượng giáo dục<br /> và Quyền được Tôn trọng trong môi trường giáo dục.<br /> Từ khóa: Giáo dục hoà nhập, chính sách giáo dục hoà nhập, giáo dục cho mọi người.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Chính sách về giáo dục hòa nhập (GDHN) được thể hiện rõ ràng và đầy đủ nhất trong hệ<br /> thống các văn bản pháp lí. Hơn 30 năm qua, các tuyên bố và cam kết quốc tế đã có những tác<br /> động có ý nghĩa trong việc thúc đẩy GDHN cho người khuyết tật. Năm 1975, Tuyên bố của Liên<br /> Hợp Quốc về Quyền của người khuyết tật (UN Declaration of the Rights of Disabled Persons) đã<br /> kêu gọi các quốc gia khuyến khích hoà nhập cho người khuyết tật trong mọi khía cạnh cuộc sống<br /> cả về kinh tế và xã hội. Tuyên bố thế giới về Giáo dục cho mọi người (Education for All-EFA)<br /> được thông qua ở Jomtien, Thái Lan năm 1990 đã đưa ra một cái nhìn tổng thể: phổ cập tiếp cận<br /> giáo dục cho tất cả trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn,thúc đẩy bình đẳng. GDHN là một quá<br /> trình tăng cường năng lực cho hệ thống giáo dục để tiếp cận với mọi người học và vì thế, GDHN<br /> được coi là một chiến lược quan trọng để đạt được Giáo dục cho mọi người (EFA). Giáo dục là<br /> một quyền cơ bản của con người và là nền tảng cho một xã hội công bằng, bình đẳng hơn. Đây là<br /> nguyên tắc chung, đóng vai trò định hướng cho chính sách và thực tiễn giáo dục [12].<br /> Các chính sách GDHN của UNESCO được công nhận rộng rãi nhất ở phạm vi quốc tế và<br /> các quốc gia, điển hình là Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu<br /> cầu đặc biệt, được ban hành vào năm 1994 với sự nhất trí của 92 chính phủ và 25 tổ chức quốc<br /> tế về một mục tiêu chung hỗ trợ và thúc đẩy thay đổi chính sách GDHN. Đây được coi là bước<br /> ngoặt quan trọng trong sáng kiến về GDHN. Các hỗ trợ chính sách của UNESCO có một ý nghĩa<br /> vô cùng quan trọng trong việc nâng cao nhận thức về mức độ cần thiết của các chính sách và thực<br /> tiễn GDHN ở các quốc gia [8].<br /> <br /> Ngày nhận bài: 18/7/2015. Ngày nhận đăng: 20/9/2015.<br /> Tác giả liên lạc: Đào Thị Bích Thủy, địa chỉ e-mail: thuyjapans@gmail.com<br /> <br /> <br /> <br /> 58<br />  Giáo dục hoà nhập - Góc nhìn từ chính sách<br /> <br /> <br /> Các văn bản pháp lí quốc tế tiêu biểu trên đã có ảnh hưởng không nhỏ và góp phần quan<br /> trọng thúc đẩy cải thiện chính sách và luật pháp về giáo dục hoà nhập tại khu vực Châu Á Thái<br /> Bình Dương nói chung và ở Việt Nam nói riêng, đây là nội dung chính được phân tích trong bài<br /> viết này.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Tổng quan các văn bản pháp lí quốc tế về giáo dục hoà nhập<br /> Nhiều thập kỉ qua, hàng loạt các văn bản pháp lí quốc tế như các công ước, các tuyên bố và<br /> các khuyến nghị đã ra đời, thiết lập các tiêu chuẩn làm nền tảng cơ sở cho việc phát triển các chính<br /> sách và phương pháp tiếp cận cho giáo GDHN. Các văn bản này đề ra những yếu tố trung tâm cần<br /> phải giải quyết để đảm bảo: Quyền đối với Tiếp cận giáo dục, Quyền đối với Chất lượng giáo dục<br /> và Quyền được Tôn trọng trong môi trường giáo dục. GDHN được dựa trên những khung pháp lí<br /> thông qua các văn bản pháp lí quốc tế như các công ước, các khuyến nghị và tuyên bố quốc tế. Các<br /> vấn đề về người khuyết tật, GDHN ngày càng được chỉ rõ ra trong các văn bản pháp lí quốc tế theo<br /> dòng thời gian.<br /> Trước những năm 1950, tuyên bố Quốc tế về Nhân quyền đã được Đại Hội đồng Liên hiệp<br /> quốc thông qua ngày 10-12-1948 tại Paris, Pháp. Bản tuyên bố đã được dịch ra 375 ngôn ngữ.<br /> Tuyên bố phát sinh trực tiếp từ những kinh nghiệm của cuộc Chiến tranh thế giới thứ II và là tuyên<br /> ngôn nhân quyền đầu tiên trên thế giới, trong đó gồm 30 điều, liệt kê các quyền cơ bản mà mọi cá<br /> nhân được hưởng. Các điều khoản này đã được đưa vào để xây dựng các Thoả ước quốc tế, thoả<br /> ước nhân quyền khu vực, hiến pháp và luật pháp quốc gia. Tuyên bố nhấn mạnh việc “Mọi người<br /> có quyền về giáo dục. Giáo dục sẽ được miễn phí ít nhất là bậc tiểu học và các cấp học cơ bản.<br /> Giáo dục tiểu học là giáo dục bắt buộc” [8]. Mặc dù Liên Hợp Quốc tham gia vào các vấn đề người<br /> khuyết tật từ trước đây rất lâu (trước những năm 1950) và bất chấp sự ra đời của Tuyên bố quốc tế<br /> về Nhân Quyền vào năm 1948 thì các vấn đề của người khuyết tật tại thời điểm từ năm 1940 đến<br /> năm 1950 vẫn chỉ được nhìn nhận với quan điểm “phúc lợi”, “từ thiện” [10], tập trung vào vấn đề<br /> bảo vệ người khuyết tật và phục hồi chức năng.<br /> Những năm 1960 đến những năm 1970 các văn bản pháp lí về GDHN đã chuyển từ quan<br /> điểm cũ sang quan điểm tiếp cận dựa trên quyền. Tiêu biểu là sự ra đời của Công ước chống phân<br /> biệt đối xử trong giáo dục của UNESCO vào tháng 12 năm 1960. Công ước được thông qua trong<br /> cuộc họp của Đại hội đồng UNESCO tại Paris, diễn ra từ ngày 14 đến ngày 15 tháng 12 năm 1960<br /> đã nhắc lại Tuyên ngôn quốc tế về Quyền con người và khẳng định nguyên tắc không phân biệt<br /> đối xử và tuyên bố rằng mọi người đều có “Quyền Tiếp cận giáo dục” và “Quyền được hưởng giáo<br /> dục có chất lượng”[14]. Mặc dù Công ước này không đề cập cụ thể đến vấn đề người khuyết tật<br /> nhưng người đọc có thể nhận thấy khuyết tật là một thành tố được bao gồm trong “nguồn gốc xã<br /> hội” [10]. Bình đẳng trong giáo dục được đề cập cụ thể trong Công ước ở các Điều 1, Điều 3, Điều<br /> 4 và Điều 6.<br /> Năm 1971, Tuyên bố về Quyền của người Chậm phát triển trí tuệ do Cao Uỷ liên hợp quốc<br /> thông qua. Tuyên bố gồm 7 điều, trong đó Điều 2 khẳng định mọi cá nhân có “quyền được giáo<br /> dục, đào tạo, phục hồi chức năng và được hướng dẫn đề đạt được những tiềm năm của bản thân<br /> một mức tối đa”. Tuyên bố này cũng kêu gọi “khuyến khích người chậm phát triển trí tuệ hội nhập<br /> tối đa vào cuộc sống bình thường”. Tuyên bố này mang tính bước ngoặt quan trọng không chỉ ở<br /> <br /> 59<br />  Đào Thị Bích Thủy<br /> <br /> <br /> việc công nhận quyền được giáo dục của người khuyết tật mà nó còn đưa ra khái niệm mới về<br /> “tiềm năng tối đa”.<br /> Một trong các văn bản pháp lí quốc tế mang tính dấu ấn vào cùng thời điểm này, đó là Tuyên<br /> bố của Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết tật, được thông qua vào ngày 9-12-1975, theo<br /> Nghị quyết số 3447. Nội dung chính nhằm bảo vệ quyền của người khuyết tật để họ có thể hoà<br /> nhập vào cuộc sống bình thường và thúc đẩy hội nhập trên mọi lĩnh vực như: việc làm, gia đình,<br /> cuộc sống xã hội và các cơ hội kinh tế. Tập trung vào việc hỗ trợ cá nhân để phát triển khả năng,<br /> năng lực và sự tự chủ của người khuyết tật [1]. Tuy nhiên ảnh hưởng của mô hình y tế trong giáo<br /> dục hội nhập đã thể hiện trong toàn bộ ngôn ngữ và cách hành văn của văn bản. Cụ thể, một người<br /> khuyết tật được xác định là một trong những người "không thể đảm bảo các nhu cầu thiết yếu của<br /> đời sống xã hội bình thường do sự thiếu hụt". Mục tiêu đối với người khuyết tật được đưa ra trong<br /> tài liệu này là quyền "tận hưởng cuộc sống bình thường nhất có thể (do sự thiếu hụt gây ra)" và<br /> "khuyến khích hội nhập vào cuộc sống bình thường " [10].<br /> Tiếp theo đó ngày 20-11-1989 Đại hội đồng Liên hợp quốc đã thông qua Công ước Liên<br /> hợp quốc về quyền trẻ em có tham khảo Tuyên bố Quốc tế về Nhân quyền theo Nghị quyết số<br /> 44/45, có hiệu lực từ ngày 2-9-1990. Hiện có 191 quốc gia thành viên tham gia Công ước. Công<br /> ước gồm 54 Điều, quy định các quyền dân sự, chính trị, kinh tế, xã hội và văn hóa của trẻ em. Các<br /> quốc gia phê chuẩn công ước này chịu ràng buộc của các quy định công ước này theo luật quốc tế.<br /> Công ước khẳng định quyền tham gia giáo dục tiểu học miễn phí mà không có bất kỳ sự phân biệt<br /> đối xử nào. Nhấn mạnh đến hạnh phúc và sự phát triển của trẻ em và các biện pháp hỗ trợ chăm<br /> sóc trẻ em [5]. Điều 23 của Công ước đã đề cập trực tiếp đến trẻ khuyết tật, là người “bị khuyết tật<br /> về thể chất hoặc trí tuệ" và quyền của chúng được "tiếp cận và hội nhập" [10].<br /> Cùng thời gian này Tuyên bố thế giới về “Giáo dục cho mọi người” do UNESCO tài trợ<br /> được ra đời tại Jomtien, Thái Lan năm 1990 và được 155 quốc gia phê chuẩn. Tuyên bố gồm 10<br /> điều và dịch chuyển gần hơn tới mô hình xã hội cho người khuyết tật với khái niệm hoà nhập. Văn<br /> bản này nhấn mạnh đến tiếp cận và bình đẳng. Bằng việc khẳng định rằng trẻ khuyết tật phải được<br /> tiếp cận một cách bình đẳng với giáo dục “hội nhập”, với giáo dục phổ thông. Các cụm từ trong<br /> vản bản đã đề cập đến việc GDHN phải được đưa vào hệ thống giáo dục hiện hành.<br /> Gần 5 năm sau, Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu<br /> đặc biệt đã được thông qua Tại Hội Nghị thế giới về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt tổ chức ở<br /> Salamanca (Tây Ban Nha) từ ngày 7 đến ngày 10 tháng 6 năm 1994. Đây là văn bản duy nhất mà<br /> trong đó thanh thiếu niên và trẻ em khuyết tật là trọng tâm của văn bản chứ không phải là xuất phát<br /> điểm hay sự thêm vào. Tuyên bố khẳng định sự khác biệt của con người là bình thường và vì vậy<br /> việc học tập cần được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của người lớn và trẻ em khuyết tật. Mỗi<br /> người khuyết tật có quyền bày tỏ mong muốn của họ về giáo dục ngay khi nhu cầu được xác định.<br /> Cha mẹ có quyền được tư vấn về các hình thức giáo dục phù hợp nhất với nhu cầu, hoàn cảnh và<br /> nguyện vọng của con cái họ [11]. Tuyên bố Salamanca khẳng định rằng "mọi trẻ em có những đặc<br /> điểm, sở thích, khả năng và nhu cầu học tập riêng" [11]. Vì vậy, thay vì quan điểm cho rằng các<br /> cá nhân phải điều chỉnh để thích ứng với môi trường học tập thì trong Tuyên bố yêu cầu các chính<br /> phủ phải cung cấp không chỉ các chính sách và các nguồn tài lực như trong các tuyên bố trước đây<br /> mà cần có các biện pháp để giải quyết chất lượng đảm bảo môi trường hoc tập được điều chỉnh<br /> phù hợp với nhu cầu của cá nhân. Chính sách và các chương trình cần giải quyết toàn bộ vòng đời<br /> từ thời thơ ấu đến trưởng thành và giáo dục nghề nghiệp. Trong Tuyên bố các khái niệm về GDHN<br /> <br /> 60<br />  Giáo dục hoà nhập - Góc nhìn từ chính sách<br /> <br /> <br /> được xác định một cách rõ ràng. Đây được coi là văn bản xương sống của GDHN [10]. Tuyên bố<br /> định hướng cho việc ban hành chính sách và các hỗ trợ chính sách GDHN ở phạm vi quốc tế và<br /> các quốc gia.<br /> Năm 2001, ông Vicente Fox, Tổng thống Mexico, đã đưa ra một đề xuất về một quy ước<br /> cụ thể đối với quyền của người khuyết tật trong các cuộc tranh luận chung của Đại hội đồng Liên<br /> Hiệp Quốc. Một số các tuyên bố đã được đưa ra từ các hội nghị quốc tế trên thế giới nhằm hỗ trợ<br /> cho đề xuất này bao gồm Tuyên bố Bắc Kinh 12 tháng 3 năm 2000, Tuyên bố của Sapporo tháng<br /> 10 năm 2002, Tuyên bố Beirut tháng năm 2003 và các Nghị quyết của người khuyết tật Alliance<br /> International tháng sáu năm 2003. Sau một loạt các cuộc họp và nhiều cuộc tranh luận, áp lực từ<br /> sự phối hợp của các tổ chức người khuyết tật, Đại hội đồng Liên hợp quốc đã thông qua Công ước<br /> về Quyền của Người khuyết tật vào năm 2007. Công ước được kí kết bởi 80 quốc gia [1, 10]. Lần<br /> đầu tiên, Công ước này đã thiết lập quyền của 650 triệu người khuyết tật trên toàn thế giới. Đây là<br /> hiệp ước đầu tiên mang lại vị thế và quyền hợp pháp nhìn nhận tình trạng khuyết tật như là một<br /> vấn đề về quyền con người. Công ước này còn có ý nghĩa đặc biệt khi thay đổi cách nhìn đối với<br /> tình trạng khuyết tật là một vấn đề xã hội chứ không phải là vấn đề y tế và xác lập sự dịch chuyển<br /> từ phương thức tiếp cận theo hướng nhân đạo sang hướng nhân quyền. Công ước gồm 50 điều [1].<br /> Nghiên cứu các văn bản pháp lí về GDHN quốc tế cho thấy tất cả các chính sách về GDHN<br /> được hình thành bởi các nhà hành động với nhiều cấp độ từ địa phương, quốc gia, hoặc toàn cầu<br /> theo các bối cảnh xã hội. Mỗi văn bản pháp lí được soạn thảo triển khai theo một mục tiêu cụ thể<br /> về cả lí thuyết và chiến lược trong một mạng lưới của các mối quan hệ quyền lực [13]. "GDHN có<br /> thể được thực hiện ở các cấp độ khác nhau, đạt được các mục tiêu khác nhau được dựa trên động<br /> cơ khác nhau và cung cấp dịch vụ trong các bối cảnh khác nhau” [12]. Tuy nhiên, các tài liệu này<br /> thường được dựa trên thực tế, đại diện cho quyền đạo đức của cộng đồng quốc tế và cung cấp cơ<br /> hội cho các phê chuẩn luật chống lại những người không thực thi theo chính sách và các văn bản<br /> hướng dẫn có liên quan.<br /> Phân tích còn cho thấy trong các văn bản pháp lí về GDHN quốc tế có sự tiến bộ hướng tới<br /> một mô hình xã hội của người khuyết tật thay vì mô hình y tế. Các văn bản pháp lí quốc tế được<br /> định hướng và điều chỉnh bởi mục tiêu cung cấp một nền giáo dục "phù hợp với tình trạng của trẻ"<br /> và một trong số đó là "hướng tới các nguồn lực sẵn có", hay chính là chuẩn bị trường học để tiếp<br /> cận với tất cả trẻ em và xây dựng một xã hội hoà nhập.<br /> <br /> 2.2. Tổng quan các văn bản pháp lí về giáo dục hoà nhập ở Việt Nam<br /> Ở Việt Nam, Nhà nước ta luôn quan tâm, chăm lo, hỗ trợ, tạo điều kiện để người khuyết tật<br /> đảm bảo các quyền và lợi ích như những người bình thường. Để hỗ trợ GDHN, Việt Nam đã xây<br /> dựng khung pháp lí vững vàng, thể hiện qua nhiều hình thức văn bản, các cam kết ở cấp quốc tế,<br /> khu vực và cấp địa phương trong nhiều công ước, tuyên bố và khuôn khổ khác nhau.<br /> Việt Nam đã kí tham gia Công ước Liên hiệp quốc về Quyền của Người khuyết tật<br /> (UNCRPD) ngày 22/10/2007 và thông qua Công ước này vào tháng 11 năm 2014. Đây là bước<br /> đi cần thiết để đưa Việt Nam trở thành nước thành viên của Công ước với đầy đủ quyền và nghĩa<br /> vụ thực hiện Công ước.<br /> Việt Nam cũng đã tham gia kí Công ước của Liên Hợp quốc về quyền trẻ em vào ngày<br /> 26-1-1990 và phê chuẩn ngày 20-2-1990 theo Quyết nghị số 241/NQ-HDDNN7 của Hội đồng<br /> <br /> <br /> 61<br />  Đào Thị Bích Thủy<br /> <br /> <br /> Nhà nước ngày 20-2-1990. Liên hợp quốc công nhận phê chuẩn ngày 28-2-1990.<br /> Chính phủ Việt Nam cũng cam kết triển khai Khung hành động Thiên niên kỉ Biwako hướng<br /> tới một Xã hội hoà nhập, không rào cản, vì quyền của người khuyết tật tại Châu Á - Thái Bình<br /> Dương, giai đoạn 2003 - 2012. Điều này cho thấy sự cam kết đạo đức trong việc nâng cao quyền<br /> của người khuyết tật. Đưa ra các khuyến nghị về chính sách cho chính phủ và các bên liên quan tại<br /> khu vực Châu Á - Thái Bình Dương về việc giải quyết các vấn đề và xây dựng kế hoạch hành động<br /> vì một xã hội hoà nhập.<br /> Việt Nam cũng đã kí kết Tuyên bố cấp Bộ trưởng về Thập kỉ của Người khuyết tật tại Khu<br /> vực Châu Á - Thái Bình Dương (2013 - 2022) và Chiến lược Incheon để “Hiện thực hoá quyền”<br /> cho người khuyết tật khu vực Châu Á - Thái Bình Dương.<br /> Ở cấp quốc gia, điều này được thể hiện trong Hiến pháp đầu tiên của Nước Việt Nam dân<br /> chủ cộng hoà năm 1946. Các Hiến pháp năm 1959, 1980, 1992 đều quy định việc đảm bảo các<br /> quyền công dân, nghiêm cấm mọi hành vi phân biệt đối xử, ngược đãi. Bên cạnh đó các Bộ Luật và<br /> Luật có các quy định riêng theo từng Chương, mục hoặc một số điều dành riêng cho người khuyết<br /> tật về các chế độ chính sách, giải pháp trợ giúp và chăm sóc [3]. Các văn bản pháp lí chính gồm:<br /> Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục Trẻ em (2004), luật này hiện đang được sửa đổi bổ sung và dự<br /> kiến trình Quốc hội thông qua trong năm 2015; Luật Giáo dục (2005), đã được sửa đổi vào năm<br /> 2009; đặc biệt là luật người khuyết tật được thông qua vào tháng 6 năm 2010 và có hiệu lực từ<br /> ngày 1 tháng 1 năm 2011. Luật người khuyết tật nêu rõ: Người khuyết tật được nhà nước tạo điều<br /> kiện để học tập phù hợp nhu cầu và khả năng (điều 27); Đa dạng hóa các phương thức giáo dục<br /> người khuyết tật như hòa nhập, bán hòa nhập và chuyên biệt (điều 28); Trung tâm hỗ trợ phát triển<br /> GDHN là cơ sở cung cấp dịch vụ tư vấn và hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (điều 31).<br /> Việc thông qua Luật Người khuyết tật và Nghị định số 28/2010/NĐ-CP ban hành hướng dẫn<br /> thi hành luật này đã dẫn đến việc ban hành một số thông tư liên tịch do nhiều bộ chịu trách nhiệm<br /> đã góp phần hỗ trợ mạnh hơn nữa quyền của trẻ khuyết tật và khả năng tiếp cận GDHN như: Thông<br /> tư liên tịch số 58 (2012) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động thương binh xã hộivà Bộ Tài<br /> chính quy định về việc thành lập và điều hành Trung tâm Hỗ trợ Phát triển GDHN,các trung tâm<br /> này sẽ cung cấp các nguồn hỗ trợ cần thiết như hỗ trợ chương trình cho giáo viên, chương trình<br /> phát hiện sớm và hỗ trợ phụ huynh học sinh; Thông tư Liên tịch số 42 (2013) quy định các chính<br /> sách giáo dục cho người khuyết tật (có hiệu lực từ tháng 3/2014) đây là một chính sách quan trọng<br /> đóng vai trò chỉ đạo việc nhập học, tuyển sinh, miễn giảm học phí và một phần nội dung chương<br /> trình, cho phép các trường yêu cầu nguồn kinh phí để hỗ trợ hoạt động GDHN cho trẻ khuyết tật.<br /> Nhằm đẩy mạnh việc thực hiện GDHN, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành Quyết định số<br /> 23 (2006) là văn bản chính thức của Chính phủ Việt Nam quy định về GDHN có hiệu lực từ năm<br /> 2006. Quyết định này nêu rõ các quy định cụ thể về: tổ chức, hoạt động GDHN người khuyết tật;<br /> giáo viên, giảng viên, nhân viên; người khuyết tật trongGDHN; cơ sở vật chất; thiết bị và đồ dùng<br /> dạy học trong GDHN cho người khuyết tật. Bên cạnh đó có Quyết định số 9 (năm 2007) của Bộ<br /> giáo dục đào tạo về việc tập huấn, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục để họ có những<br /> kĩ năng cần thiết cho GDHN.<br /> Qua việc phân tích có thể thấy, tinh thần cơ bản của các văn bản pháp lí về GDHN ở Việt<br /> Nam đều khẳng định:<br /> - Quyền bình đẳng của mọi công dân Việt Nam trên các lĩnh vực: Chính trị, kinh tế, văn<br /> <br /> <br /> 62<br />  Giáo dục hoà nhập - Góc nhìn từ chính sách<br /> <br /> <br /> hoá; khẳng định học tập là quyền và nghĩa vụ của công dân. Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho<br /> các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn được học văn hoá và học nghề phù hợp. Nhà nước và xã hội<br /> đảm bảo bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người và tạo ra phương thức giáo<br /> dục phù hợp với hoàn cảnh và khả năng của mọi đối tượng khó khăn.<br /> - Khuyến khích các tổ chức, cá nhân hỗ trợ trường, lớp dành cho người khuyết tật và đầu tư<br /> nguồn lực cho GDHN nhằm giúp các đối tượng này phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề,<br /> hoà nhập với cộng đồng. Nhà nước có chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí cho người khuyết<br /> tật có khó khăn về kinh tế; bảo đảm quyền của người khuyết tật tiếp cận bình đẳng đến dịch vụ y<br /> tế, giáo dục, học nghề, việc làm, chỗ ở, phương tiện giao thông, hoạt động văn hóa giải trí, hông<br /> phân biệt đối xử người khuyết tật trong việc được nhận vào trường học vì lí do khuyết tật.người<br /> khuyết tật được cung cấp các phương tiện, tài liệu hỗ trợ học tập [9].<br /> <br /> 2.3. Ảnh hưởng của hệ thống văn bản pháp lí về GDHN quốc tế đến hệ thống<br /> văn bản pháp lí về GDHN ở Việt Nam<br /> Các văn bản pháp lí quốc tế đã có ảnh hưởng không nhỏ và góp phần quan trọng thúc đẩy,<br /> cải thiện chính sách và luật pháp về GDHN tại khu vực Châu Á - Thái Bình Dương nói chung và<br /> ở Việt Nam nói riêng.<br /> Một minh chứng điển hình đó là: trong tổng số 30 điều khoản cơ bản của Công ước Liên hợp<br /> quốc về Quyền của người khuyết tật - Convention on Right of Persons with Disabilities (CRPD)<br /> thì có đến 25 điều khoản đã được đưa vào Luật về Người khuyết tật của Việt Nam và Kế hoạch<br /> hành động quốc gia [3]. Sự hài hòa giữa Luật và các nguyên tắc cơ bản của Công ước quyền của<br /> Người khuyết tật cho thấy chính phủ Việt Nam đang chuyển hướng từ cách tiếp cận nhân đạo trong<br /> chăm sóc và bảo vệ người khuyết tật sang tiếp cận dựa trên quyền được đề cao trong Công ước liên<br /> hợp quốc về Quyền của người khuyết tật (CPRD) và được chấp nhận rộng rãi trên trường quốc tế<br /> như là một cách thức tiếp cận tốt nhất.<br /> Tuy nhiên, sự chuyển hướng này vẫn đang trong quá trình thực hiện. Điển hình là một vấn<br /> đề quan trọng như định nghĩa Người khuyết tật trong Luật về người khuyết tật của Việt Nam vẫn<br /> đang dùng khái niệm y tế thay vì các rào cản về chức năng và môi trường theo như các văn bản<br /> quốc tế, và như được đề cập trong Công ước Liên Hợp Quốc. Dưới đây là so sánh cụ thể:<br /> Công ước Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết tật (CPRD): người khuyết tật bao gồm<br /> những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan mà khi<br /> tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản trở sự tham gia đầy đủ và hiệu quả của họ trong xã<br /> hội trên một nền tảng công bằng như những người khác trong xã hội [2, 10].<br /> Luật người khuyết tật Việt Nam: “Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc<br /> nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động,<br /> sinh hoạt, học tập gặp khó khăn” [2, 10].<br /> Các nội dung của Công ước Liên hợp quốc về Quyền trẻ em đã được biến thành những hành<br /> động cụ thể qua nhiều hoạt động vì trẻ em ở Việt Nam. Đặc biệt nó được đưa vào chương trình<br /> hành động quốc gia vì trẻ em giai đoạn 1991 - 2000 với đầy đủ các mục tiêu cơ bản của Công ước<br /> Liên hợp quốc.<br /> Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em và Luật phổ cập giáo dục tiểu học của Việt Nam<br /> cũng là một bước thực hiện Công ước Quyền trẻ em và Tuyên bố thế giới về quyền con người,<br /> <br /> <br /> 63<br />  Đào Thị Bích Thủy<br /> <br /> <br /> trong đó quy định rõ: Mọi người có quyền về giáo dục. Bên cạnh đó Công ước còn được quán triệt<br /> và thể hiện trong nhiều văn bản pháp luật có liên quan như Hiến Pháp, Bộ luật Hình sự, Bộ luật Tố<br /> tụng hình sự, Bộ luật Lao động.<br /> Tinh thần và định hướng của các văn bản pháp lí về GDHN quốc tế như: Công ước Liên<br /> hợp quốc về Quyền của người khuyết tật, Tuyên bố Slamanca, Công ước chống phân biệt đối xử<br /> trong giáo dục,. . . còn được cụ thể hoá trong hệ thống văn bản pháp luật của Việt Nam ở các vấn<br /> đề về tổ chức hoạt động GDHN người khuyết tật; đào tạo giáo viên, nhân viên; người khuyết tật<br /> trongGDHN; cơ sở vật chất; thiết bị và đồ dùng dạy học trong giáo dục hòa nhập. . . [9, 15].<br /> Sự khởi đầu của GDHN ở Việt Nam được hỗ trợ bởi hệ thống văn bản pháp lí cùng sự nỗ<br /> lực của ngành giáo dục và của toàn xã hội trong việc triển khai chính sách GDHN đã bước đầu đạt<br /> được những thành quả có ý nghĩa. Điều đó thể hiện ở sự gia tăng số lượng và tỉ lệ trẻ khuyết tật<br /> được tiếp cận giáo dục, sự hình thành đội ngũ cán bộ nghiên cứu, hoạch định chính sách và phục<br /> vụ trong lĩnh vực giáo dục khuyết tật, việc hình thành hệ thống các cơ quan chỉ đạo công tác giáo<br /> dục khuyết tật từ Trung ương đến địa phương.<br /> Điều này cho thấy GDHN, ở tất cả các cấp là có thể thực hiện được tại Việt Nam như đã<br /> thực hiện ở các nước khác. Luật pháp và các chính sách quốc tế đã tạo ra hành lang pháp lí cho hệ<br /> thống GDHN ở Việt Nam [4, 6].<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Các văn bản pháp lí về GDHN dù ở phạm vi hay cấp độ nào đều hướng tới việc đảm bảo<br /> quyền “tham gia đầy đủ và hiệu quả vào xã hội” đối với người có nhu cầu đặc biệt, đảm bảo: Quyền<br /> đối với Tiếp cận giáo dục, Quyền đối với Chất lượng giáo dục và Quyền được Tôn trọng trong môi<br /> trường giáo dục.<br /> Những năm qua, cùng với việc hoàn thiện hệ thống pháp luật nói chung, Việt Nam đã từng<br /> bước xây dựng và hoàn thiện các chính sách liên quan đến GDHN. Pháp luật Việt Nam đã cụ thể<br /> hoá pháp luật quốc tế đồng thời vận dụng phù hợp điều kiện và hoàn cảnh cụ thể trong nước. Về<br /> cơ bản các văn bản pháp lí về GDHN cuả Việt Nam đã phản ánh những nguyên tắc cốt lõi của luật<br /> pháp và các chính sách quốc tế về đảm bảo quyền “tham gia đầy đủ và hiệu quả vào xã hội” đối<br /> với người có nhu cầu đặc biệt. Tuy nhiên, Việt Nam còn nhiều khó khăn thử thách phải đối mặt<br /> trước khi có thể phát triển và thực thi được một hệ thống GDHN. Chính sách phúc lợi xã hội nói<br /> chung và các cách tiếp cận về bảo vệ trẻ em nói riêng thường được mô tả như là một hoạt động “từ<br /> thiện” hơn là cách tiếp cận dựa trên các quyền của con người, và việc cung cấp các hỗ trợ xã hội<br /> cho những nhóm dễ bị tổn thương phần lớn dựa vào các nỗ lực hỗ trợ tự nguyện và vào các tổ chức<br /> phi lợi nhuận, hơn là đội ngũ cán bộ chuyên nghiệp được trả lương và được đào tạo. Mặc dù các<br /> tổ chức quần chúng, chính quyền địa phương và các tổ chức từ thiện đã có những nỗ lực đáng kể<br /> trong việc chăm sóc, phục hồi và hòa nhập những trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, nhưng dường như<br /> vẫn còn thiếu một hệ thống chuyên nghiệp có thể đảm bảo có được sự hưởng ứng thích hợp trong<br /> mọi trường hợp. Để cải thiện tình trạng này Việt Nam cần thúc đẩy việc ban hành văn bản pháp lí<br /> dựa trên bằng chứng, thúc đẩy cách tiếp cận liên ngành và lồng ghép trong thực hiện chính sách<br /> GDHN.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 64<br />  Giáo dục hoà nhập - Góc nhìn từ chính sách<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Vũ Ngọc Bình, 2001. Quyền con người và người tàn tật. NXB Lao động-Xã hội.<br /> [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013. Báo cáo quốc gia về kết quả khảo sát hệ thống trợ giúp người<br /> khuyết tật trong lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam.<br /> [3] Bộ Giáo duc và Đào tạo, 2007. Quản lí giáo dục hoà nhập, Nxb Phụ nữ.<br /> [4] Bộ lao động thương binh xã hội, UNICEF, 2009. Xây dựng môi trường bảo vệ trẻ em Việt<br /> Nam: Đánh giá pháp luật và chính sách bảo vệ trẻ em, đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh đặc<br /> biệt ở Việt Nam. Nxb Văn hóa - Thông tin.<br /> [5] Công ước quốc tế về Quyền trẻ em, 1992. Nxb Chính trị Quốc Gia<br /> [6] Eric Rosenthal và UNICEF, 2009. Quyền của trẻ em khuyết tật tại Việt Nam: Đưa Luật pháp<br /> của Việt Nam phù hợp với Công ước liên hiệp quốc và Quyền của người khuyết tật. Nxb Hồng<br /> Đức.<br /> [7] Fulcher, G, 1999. Disabling policies? A comparative approach to education and disability.<br /> Sheffield, UK: Amstrong.<br /> [8] Ian và Stuart Woodcock, 2015. Inclusive education policies: discourses of difference,<br /> diversity and defict. International Journal of Inclusive Eucation, Vol. 19, No. 2, pp 141-164.<br /> [9] Nguyễn Thị Quý Sửu, Vài nét về chính sách phát triển giáo dục người khuyết tật.<br /> nccd@molisa.gov.vn, nccd@fpt.vn.<br /> [10] Susan I.Peters, A hisotrical Analysis of International Inclusive Education Policy and<br /> Individuals with disabilities, Education for All. Journal of disability policy studies Vol<br /> 18/No.2/2007/pp. 98-108<br /> [11] Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt, Hội Nghị<br /> thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu đặc biệt: khả năng tiếp cận và chất lượng, Salamanca,<br /> Tây Ban Nha, 1994 (2002). Nxb Chính trị Quốc Gia.<br /> [12] Tallinn Guidelines for Action on Human Resources Development. Retrieved from<br /> http://www.un.org/documents/ga/res/44/a44r070.htm<br /> [13] UNESCO, 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs<br /> Education. Paris: UNESCO. Retrieved from UNESCO website. http://www.unesco.org/<br /> education/pdf/SALAMA_E.PDF<br /> [14] UNESCO, 2009. Policy Guidelines on Inclusive Education. Paris: UNESCO<br /> [15] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2012. Lịch sử về vấn đề người khuyết tật và những vấn đề liên quan<br /> đến thuật ngữ. Hội thảo Việt Nhật, tr. 121-154.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> Inclusive education - Viewpoints of policy<br /> The article analyzes aspects of UNESCO International’s Inclusive Education policy and<br /> some of Vietnam’s policies. It was found that Vietnam’s inclusive education policies incorporated<br /> international policies while applying practices which are appropriate to local conditions and<br /> specific circumstances in the country. The analysis suggests that the inclusive education policies of<br /> Vietnam reflect the core principles of Vietnamese law and international policy to ensure the right<br /> of people with special needs "to participate fully and effectively in society" ensuring the right to<br /> access Education, the right to quality education and the right to respect in an educational setting.<br /> Keywords: Inclusive education, inclusive education policy and education for all.<br /> <br /> 65<br />