Khuôn mẫu và sáng tạo trong thực tập giảng dạy môn Văn học ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:4

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Thực tập sư phạm được coi như một công đoạn cuối cùng của quá trình đào tạo của người sinh viên sư phạm. Công việc này được coi như là một sự thử thách khả năng tổng hợp và vận dụng những kiến thức và kỹ năng mà sinh viên đã tiếp nhận được trong thời gian học tập chuyên ngành.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khuôn mẫu và sáng tạo trong thực tập giảng dạy môn Văn học ở trường trung học phổ thông

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm KHUÔN MẪU VÀ SÁNG TẠO TRONG THỰC TẬP GIẢNG DẠY MÔN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TS. Lê Ngọc Thúy Bộ môn Văn khoa Sư Phạm, Đại Học Cần Thơ Thực tập sư phạm được coi như một công đoạn cuối cùng của quá trình đào tạo của người sinh viên sư phạm. Công việc này được coi như là một sự thử thách khả năng tổng hợp và vận dụng những kiến thức và kỹ năng mà sinh viên đã tiếp nhận được trong thời gian học tập chuyên ngành. Được coi như là một học phần bắt buộc, đối với sinh viên, công việc thực tập sư phạm thực sự là một nội dung lớn mà trong đó, sinh viên sư phạm khẳng định được mình đã tạm hoàn tất quá trình đào tạo người thầy trong một lĩnh vực chuyên môn nào đó. Với sinh viên sư phạm Văn, đó là khả năng đứng lớp , thực hiện được việc giảng dạy những tác phẩm văn chương , những bài học có liên quan đến văn học như ngôn ngữ, tập làm văn… Trong tám tuần thực tập, người sinh viên Văn phải tỏ ra có khả năng nắm vững những kiến thức chuyên môn , nhất là kiến thức được quy định trong sách giáo khoa, đồng thời phải tỏ ra nắm vững và thể hiện được những tri thức về phương pháp truyền đạt. Như vậy, yêu cầu của thực tập giảng dạy là rất cao. Trên nguyên tắc, sinh viên trước đó đã được chuẩn bị trong thời gian được đào tạo. Tuy nhiên, không phải là không có những vướng mắc trong khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành,trong sự khác biệt trong quan niệm về nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá giảng dạy của lý thuyết ở trường đại học và thực tế ở trường trung học phổ thông. Điều này đã dẫn đến một tâm lý rất thường gặp nơi sinh viên là coi thực tập như một quá trình “trả bài”, và thực sự, tâ m lý “trả bài” này đã xảy ra và càng mạnh mẽ hơn khi người sinh viên suốt quá trình thực tập, họ đã phải cùng một lúc thủ hai vai : người thầy với học sinh, và gần như là ‘học trò” của người hướng dẫn . Để đối phó với tình huống này, cách tốt nhất thường là bảo vệ tính “bài bản” của nội dung và phương pháp giảng dạy. Cuối cùng , yêu cầu về khả năng thực hiện độc lập nhiệm vụ giảng dạy của người thầy trở thành quá trình thể hiện những khuôn mẫu có sẵn. Về mặt lý thuyết , tất cả các phương pháp giảng dạy đều đặt yêu cầu về tính sáng tạo trong nghiệp vụ chuyên môn vì nó chính là nhân tố hàng đầu trong việc tạo ra tình cảm nghề nghiệp và hứng thú nghề nghiệp. Và đây sẽ là chất keo gắn kết sinh viên với trường lớp trong những năm tháng đầu tiên mới bước vào nghề , mà nếu không có nó thì khó có thể góp phần làm nên người thầy tốt làm tiền đề dẫn đến sự hình thành người thầy giỏi trong rất nhiều thử thách của nghề dạy Văn. Trong các yêu cầu được đề ra đối với sinh viên thực tập về phương diện chuyên môn, gần như không có riêng một mục nào dành cho yêu cầu về tính 173
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm sáng tạo, chỉ có nhấn mạnh yêu cầu “nắm vững kiến thức”, “vận dụng tốt”. Trong thực tế, sinh viên thường hiểu nắm vững tri thức chỉ có nghĩa là thuộc bài, tuân thủ các hướng dẫn tìm hiểu bài, kể cả góc độ tiếp cận tác phẩm do sách giáo khoa đề ra. Còn điều kiện để “vận dụng tốt” tri thức thường không được hướng dẫn , hoặc hoàn toàn “không có đất”. Người giáo sinh thực tập dưới sức ép của các tiêu chuẩn đánh giá rất chi li, thường không dám giảng dạy tác phẩm văn học theo cách hiểu , cách tiếp nhận vấn đề riêng của họ. Nắm vững kiến thức và vận dụng tốt là tiền đề của sáng tạo nếu người ta đặt được mối liên hệ tích cực giữa nắm vững kiến thức, vận dụng tốt và sáng tạo. Điều này không có gì khó khăn đối với việc giảng dạy môn Văn, vì bản chất của tác phẩm văn học, nhất là những kiệt tác chính là tính chất “mở” của nó, vươn tới tính đa trị, đa nghĩa . Trong quá trình học tập ở trường đại học, cũng có thể sinh viên sư phạm cũng đã từng được giới thiệu và thực hiện các phương pháp tiếp cận đặt trên xu hướng tìm ra tính “mở”, tính đa trị , đa nghĩa của tác phẩm. Tuy nhiên, để thực hiện được điều này không phải dễ, nhất là trong một giai đoạn thử thách mang tính quyết định là thực tập sư phạm. Trong mẫu hướng dẫn đánh giá một tiết giảng dạy, có 4 mục là nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học và khả năng tổ chức lớp. Trong đánh giá nội dung, có những yêu cầu đáng chú ý như tính chính xác khoa học, tính tư tưởng lập trường chính trị, thể hiện được ý thức giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa. Từ những yêu cầu trên, cộng với tâm lý luôn đặt mình dưới sự đánh giá đã làm người giáo sinh e ngại trong việc mạnh dạn giảng dạy tác phẩm văn học theo cách tiếp nhận riêng của mình, và họ đã không dám sử dụng những cơ hội tốt để truyền cho học sinh cách tiếp cận sáng tạo hơn ngay khi có tình huống cảm thụ tốt, mang tính vấn đề cao xuất phát từ bản thân tác phẩm. Chẳng hạn như khi giảng trích đoạn “Cha vẫn không lay chuyển chăng” (trích trong tác phẩm kịch Âm mưu và tình yêu của Shliller), thường giáo sinh cũng chỉ nhấn mạnh vào việc phê phán mặt tiêu cực của vị tể tướng cha của Ferdinan, tính hợp lý trong việc giải quyết xung đột kịch (Ferdinan kề gươm vào cổ cha mình). Ý nghĩa giáo dục của cách giảng trên nằm trong cách lý giải hành động ấy như là một biểu hiện của tinh thần phản kháng lại thế lực phong kiến xấu xa tàn bạo (theo đúng cách lý giải của sách giáo khoa). Có nhiều giáo sinh không muốn khai triển gì thêm , cho dù họ đã từng được khuyến khích đặt ra vấn đề cho học sinh trong một câu hỏi nào đó cho học sinh cảm nhận về những chiều cạnh tiếp cận khác nhau của hành động kịch trong tác phẩm, thay vì duy nhất chỉ có cách tiếp nhận đồng tình không phải là không có nguy hiểm. Chẳng hạn như “Theo em, có cách nào khác hơn để Ferdinan có thể chỉ ra những sai lầm của cha mình và khẳng định những lựa chọn của riêng mình, mà không phải là hành động kể gươm vào cổ cha ?”. Hoặc nếu đặt tình huống phải thực tập giảng dạy tác phẩm Người trong bao của Sê khốp, giáo sinh sẽ nhấn mạnh đến ý nghĩa phê phán lối sống tiêu cực, khép kín và hậu quả đương nhiên của nó. Trong khi đó, nếu được hỏi về lý do của cách tiếp cận nhân vật văn học Bêlicốp như là một nhân vật phản diện (theo hướng dẫn của sách giáo khoa), họ sẽ thực sự không 174
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm tìm ra một chi tiết nào trong tác phẩm để chứng minh tính phản diện của nhân vật. Sở dĩ như vậy là vì truyện ngắn Người trong bao có thể mang một thông điệp khác của tác giả được chuyển tải bằng hình tượng nghệ thuật .Thông điệp ấy (tình cảnh cô đơn, bất an của con người và sự trỗi dậy một cách tuyệt vọng của khát vọng giao cảm với cuộc sống) phù hợp với những giá trị nhân đạo hiện đại hơn là những quan niệm mang tính giáo dục một chiều đã lỗi thời về cách đánh giá những biểu hiện bên ngoài của con người trong mối quan hệ với cộng đồng. Trường hợp khác, khi khuyến khích giáo sinh thực tập giảng dạy tác phẩm Ông già và biển cả đặt câu hỏi “Em thích ông già thắng hay con cá thắng ? Tại sao ?” để từ đó có thể nắm bắt được thông điệp chính của tác phẩm là nói lên sự bình đẳng trong quyền tồn tại của mọi sinh giới, họ đều từ chối. Cách tiếp cận tác phẩm như là một thiên anh hùng ca lao động ca ngợi sức mạnh của con người xem ra có nhiều sức thuyết phục hơn, bởi nó có thể đảm bảo tốt hơn cho yêu cầu về ý nghĩa tích cực của tác phẩm theo cách hiểu quen thuộc đã có từ lâu. “ Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài với các đối tượng học sinh, học sinh hứng thú học tập” được nêu lên trong những cẩm nang thực tập sư phạm hiện nay là những tiêu chí được nêu lên để làm cơ sở đánh giá chung một tiết lên lớp tốt . Tuy nhiên, những khái niệm về tính tích cực, chủ động, hứng thú học tập…của học sinh thì không có gì rõ ràng, càng đáng buồn hơn nếu những điều trên chỉ được hiểu như là sự nắm bắt chính xác yêu cầu của sách giáo khoa trong giảng dạy của thầy và tiếp nhận của trò. Đối với tác phẩm văn học, tiếp nhận sáng tạo không bao giờ mang ý nghĩa là sự tự do vô nguyên tắc , mà là cách tiếp nhận không chịu những sức ép của những xu hướng mang tính tiên nghiệm hay áp đặt nhưng vẫn bảo đảm những nguyên tắc về tính giáo dục đạo đức , giáo dục thẩm mỹ….Và những giá trị này luôn luôn được cập nhật sát với thực tại cuộc sống thay đổi không ngừng. Chẳng hạn như một thế kỷ trước, người ta xem việc giết hại sinh giới là một hành động được chấp nhận mang nội dung “chinh phục tự nhiên”, phục vụ cho lợi ích của con người, mặt khác nó còn đề cao giá trị của con người. Nhưng hiện nay, giá trị con người được khẳng định qua việc bảo vệ sinh giới và môi trường cho sinh giới. Hoặc trước đây, người ta đề cao vị trí của con người tập thể, xem tập thể là khuôn mẫu tuyệt đối trong mối quan hệ giữa cá nhân và cộng đồng. Ngày nay, người ta quan tâm hơn đến những vấn đề không bình thường nhưng xảy ra thường xuyên, có thể đem tới những bất ổn trong mối quan hệ giữa con người và cộng đồng, và việc rất cần là giải quyết những bất ổn đó hơn là phê phán nó. Nếu giáo sinh sư phạm của thế kỷ XXI có thể tiếp nhận được điều này, họ có thể tiếp nhận độc lập và sáng tạo nhiếu tác phẩm văn chương mà không hề đi ngược lại những nguyên tắc về tính mẫu mực của nghề sự phạm. Họ sẽ khám phá những giá trị mới , từ đó sẽ có những cách truyền đạt độc đáo đối với nhiều kiệt tác văn chương mang tính dự báo rất cao, có giá trị vượt thời gian chứ không dừng lại ở những cách tiếp cận “đóng”, thường coi văn chương như là sự minh họa cho một xu hướng tư tưởng nào đó. 175
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm Để có cách tiếp nhận sáng tạo và giảng dạy sáng tạo thực sự cho người giáo sinh thực tập môn Văn, không thể thiếu được vai trò của những chỉ đạo đúng đắn của các ngành chức năng trong việc xác lập các tiêu chí đánh giá , tạo ra những điều kiện thuận tiện cho người giáo sinh hoàn thành nhiệm vụ của mình một cách thoải mái và có hứng thú. Nhưng với cách tiến hành thực tập sư phạm hiện nay, việc này xem ra còn rất mơ hồ. Thực tập sư phạm tiến hành trong một thời điểm cố định của một năm học, nên các bài giảng cho thực tập cũng nằm trong khung cố định của chương trình sách giáo khoa ngay thời điểm đó , và khung “kiến thức chuẩn” theo sách giáo khoa thì “đóng” chặt với hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, trong cách ra đề , kiểm tra, đánh giá bằng những đáp án thống nhất…Người thực tập chưa được tiến hành công việc với các kinh nghiệm , các điều kiện làm việc và các tư thế thuận tiện của người giáo viên thực sự, nên không thể đòi hỏi họ đáp ứng được tất cả các nhu cầu về một người giáo viên thực sự. Các khía cạnh dành cho sáng tạo càng không có đất khi người thực tập không dễ dàng “có đất” cho cái mà họ yêu thích, có năng khiếu hoặc có sở trường, vì họ không được lựa chọn. Cuối cùng, cần xác định một lần nữa rằng năng khiếu và sở trường là tiền đề quan trọng của sáng tạo. Đối với giáo sinh thực tập, nên quan tâm đến năng khiếu và sở trường của họ khi giao bài giảng, chứ không quá cần thiết đối với những thử thách mà người ta cho rằng sẽ giúp giáo sinh thực tập thể hiện được yêu cầu mang tính “đa năng” và cũng mang tính duy ý chí được thể hiện trong một loạt những tiêu chí đánh giá giáo sinh được quy định trong các bản quy chế đánh giá hiện nay. 176