Luận án Tiến sĩ Vật lí: Nghiên cứu vận dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở trường Đại học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới

sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phạm Thị Phú. Các số liệu trong luận án là

trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa

học nào.

NGHIÊN CỨU SINH

Nguyễn Văn Tuấn

LỜI CẢM ƠN

Bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tác giả xin cảm ơn và gửi lời tri ân tới PGS.TS. Phạm Thị Phú, người đã định hướng đề tài, động viên và giúp đỡ tác

giả trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của

mình.

Để hoàn thành được Luận án này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lý và Công

nghệ và các nhà khoa học của chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu các trường THPT Chuyên –

Trường Đại học Vinh, Phổ thông Thực hành Sư phạm – Trường Đại học Đồng Nai

đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Ban Giám hiệu trường Đại học Đồng Nai, Phòng Tổ chức – Hành chính,

Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên và Bộ môn Vật lý – kỹ thuật đã giúp đỡ, tạo điều

kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần và thời gian cho tác giả trong quá trình thực

hiện nghiên cứu.

Quý thầy (cô), quý đồng nghiệp các trường Đại học Vinh, trường Đại học

Đồng Nai, trường THPT Chuyên – Trường Đại học Vinh, trường Phổ thông Thực

hành Sư phạm – Trường Đại học Đồng Nai, các em sinh viên ngành sư phạm vật lý

đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình triển khai thực hiện đề tài.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và những

người thân đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án.

Nghệ An, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Văn Tuấn

i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Từ viết đầy đủ

Bài học vi mô Bài tập Bài tập vật lý Công nghệ thông tin Chương trình đào tạo Dạy học Dạy học vi mô Đối chứng Giáo dục - Đào tạo Giai đoạn Giảng viên Giáo viên Học sinh Kỹ năng Lý luận dạy học Mức độ Năng lực thực hiện Nghiệp vụ sư phạm Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Sách bài tập Sách giáo khoa Sinh viên Trung bình Trung học cơ sở Trung học phổ thông Tài liệu Thực nghiệm Trắc nghiệm khách quan Thực tập sư phạm TT 1 BHVM 2 BT 3 BTVL 4 CNTT 5 CTĐT 6 DH 7 DHVM 8 ĐC 9 GD-ĐT 10 GĐ 11 GiV 12 GV 13 HS 14 KN 15 LLDH 16 MĐ 17 NLTH 18 NVSP 19 NXB 20 PPDH 21 SBT 22 SGK 23 SV 24 TB 25 THCS 26 THPT 27 TL 28 TN 29 TNKQ 30 TTSP

ii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 3

6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4

7. Đóng góp của luận án ............................................................................................. 5

8. Cấu trúc luận án ..................................................................................................... 5

Chƣơng 0. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................... 7

0.1. Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật

lý nói riêng ................................................................................................................. 7

0.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................................ 7

0.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ............................................................................ 8

0.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô ........................................................................... 13

0.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài .......................................................................... 13

0.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước .......................................................................... 15

0.3. Những vấn đề đặt ra cần được giải quyết của luận án ....................................... 19

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM VẬT LÝ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC BẰNG DẠY HỌC VI MÔ ............................................................................................................ 20 1.1. Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực ............................................... 20 1.1.1. Đổi mới giáo dục đại học ................................................................................ 20

1.1.2. Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện ............................ 21 1.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường đại học .............................. 23

1.2.1. Quan niệm về dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ................................ 23

1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản và ưu điểm, hạn chế của dạy học theo tiếp cận năng

lực thực hiện .............................................................................................................. 25

iii

1.3. Hoạt động dạy học bài tập vật lý ........................................................................ 25

1.3.1. Cơ sở lý luận về bài tập vật lý ......................................................................... 28 1.3.2. Cơ sở lý luận về dạy học bài tập vật lý ........................................................... 33

1.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập vật lý dùng cho dạy học một chương, một phần

của giáo trình vật lý trung học phổ thông ................................................................ 43

1.3.4. Kỹ năng dạy học bài tập vật lý ........................................................................ 47 1.4. Dạy học vi mô .................................................................................................. 52 1.4.1. Khái niệm ........................................................................................................ 52 1.4.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học vi mô ............................................................... 53

1.4.3. Các thành phần của dạy học vi mô ................................................................. 56

1.4.4. Bản chất của dạy học vi mô ............................................................................ 58

1.4.5. Quy trình triển khai dạy học vi mô ................................................................ 58

1.4.6. Đặc điểm của dạy học vi mô .......................................................................... 62

1.4.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học vi mô .......................................................... 62

1.5. Sử dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập ............................... 64

1.5.1. Quy trình chung rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý bằng dạy học vi mô .

................................................................................................................................... 64

1.5.2. Xác định bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý .................. 65

1.5.3. Xây dựng website rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho dạy học vi mô

................................................................................................................................... 67

Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 69

Chƣơng 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM VẬT LÝ BẰNG DẠY HỌC VI MÔ............................. 70

2.1. Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lý ở một số trường trung học phổ thông

và thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý các một số cơ sở đào tạo giáo viên ....................................................................... 70

2.1.1. Thực trạng dạy học bài tập vật lý ở trường trung học phổ thông ................... 70 2.1.2. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên ở một số cơ sở đào tạo giáo viên ................................................................................. 73 2.2. Vị trí, tầm quan trọng của kỹ năng dạy học bài tập trong chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân sư phạm vật lý theo tiếp cận năng lực thực hiện .................... 83 2.3. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý của một số cơ sở đào tạo giáo

viên vật lý .................................................................................................................. 85 2.4. Xây dựng thang đo đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên ngành sư

phạm vật lý ................................................................................................................ 87

2.4.1. Cơ sở xây dựng thang đo ................................................................................ 87

iv

2.4.2. Xây dựng thang đo đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên .............. 90

2.5. Đề xuất chuẩn đầu ra kỹ năng dạy học bài tập vật lý của cử nhân sư phạm vật lý ................................................................................................................................... 93

2.6. Đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên ngành sư

phạm vật lý đáp ứng chuẩn đầu ra bằng dạy học vi mô ............................................ 94

2.6.1. Căn cứ xây dựng quy trình ............................................................................ 94 2.6.2. Nội dung quy trình ........................................................................................ 95 2.7. Thiết kế mẫu bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý .............. 97 2.7.1. Mẫu bài học vi mô dạng thiết kế ..................................................................... 97

2.7.2. Mẫu bài học vi mô dạng thi công (multimedia) ............................................ 100

2.8. Thiết kế website "dayhocbaitapvatly.com" rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

bằng dạy học vi mô ................................................................................................. 101

2.8.1. Mục đích của website .................................................................................... 101

2.8.2. Đối tượng sử dụng website ........................................................................... 102

2.8.3. Cấu trúc website ............................................................................................ 102

2.8.4. Nội dung website ........................................................................................... 103

2.9. Kế hoạch dạy học rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô với sự

hỗ trợ của webdite www.dayhocbaitapvatly.com ................................................... 109

2.9.1. Kế hoạch tổng thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập .................................. 109

2.9.2. Thiết kế kế hoạch cụ thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi

mô ............................................................................................................................ 109

Kết luận chương 2 ................................................................................................... 115

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 117

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 117

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 117 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 117

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................... 117 3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................... 118 3.3.1. Bố trí thực nghiệm ........................................................................................ 118 3.3.2. Phương pháp thu thập dữ liệu, đo lường ....................................................... 118 3.4. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 118 3.5. Diễn biến thực nghiệm ..................................................................................... 119

3.6. Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .................................. 120 3.6.1. Xác định tiêu chí và thang đo ....................................................................... 120

3.6.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ........................................................................... 121

3.7. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 122

v

3.7.1. Kết quả định tính ........................................................................................... 123

3.7.2. Kết quả định lượng ........................................................................................ 125 Kết luận chương 3 ................................................................................................... 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 137

1. Kết luận .............................................................................................................. 137

2. Kiến nghị ............................................................................................................ 138 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ........................ 110 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 141 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 150

vi

TT 1 DANH MỤC CÁC BẢNG BẢNG Bảng 1.1. Phiếu phân tích công việc đối với hoạt động dạy học bài Trang

tập 49

2 3 Bảng 1.2. Các bước trong quy trình dạy học BTVL theo DHVM Bảng 2.1. Mức độ sử dụng BTVL vào trong giai đoạn của quá trình 60

dạy học 71

4 Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các dạng BTVL 71

5 Bảng 2.3. Mục tiêu chính của tiết học BTVL 71

6 7 Bảng 2.4. Phương án xây dựng BTVL phục vụ dạy học Bảng 2.5. Chương trình đào tạo rèn luyện KN dạy học BTVL của 72

8 các trường đại học Bảng 2.6. Nội dung và phương pháp sử dụng trong rèn luyện KN 74

dạy học BTVL 75

9 Bảng 2.7. Thống kê số lượng SV tham gia trả lời phiếu hỏi 77

10 Bảng 2.8. Tự đánh giá mức độ thành công tiêt học BTVL trong

TTSP 77

11 Bảng 2.9. Nhân tố chính ảnh hưởng đến sự thành công của tiết học

BTVL 78

12 Bảng 2.10. Hoạt động của giáo viên trong tiết học BTVL 78

13 Bảng 2.11. Kết quả đánh giá các điều kiện cần thiết trong dạy học

BTVL 79

14 Bảng 2.12. Kết quả đánh giá các tiêu chí cho tiết dạy học bài tập

thành công 79

15 Bảng 2.13. Đánh giá mức độ khó của các KN thành tố trong hoạt

động dạy học BTVL 80

81

16 17 18 Bảng 2.14. Tỷ lệ SV muốn thay đổi các yếu tố trong quá trình rèn luyện KN dạy học BTVL Bảng 2.15. Tỷ lệ SV lựa chọn cách thức rèn luyện KN dạy học BTVL Bảng 2.16. Tỷ lệ SV lựa chọn phương tiện tự học rèn luyện KN dạy 79

19 học BTVL Bảng 2.17. Mục tiêu môn học chủ chốt của một số cơ sở đào tạo 81

GV vật lý 85

20 Bảng 2.18. Thang đo phân loại của Dave về lĩnh vực KN 88

21 Bảng 2.19. Tỷ lệ kiến thức/KN trong yêu cầu thi kết thúc học phần

vii

nghiệp vụ dạy học vật lý 89

Bảng 2.20. Thang đo KN dạy học bài tập của SV cuối khoá Bảng 2.21. Kế hoạch rèn luyện KN dạy học bài tập 91 110 22 23

Bảng 2.22. Kế hoạch dạy học chương 7 112 24

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp đối tượng TN và ĐC 117 25

Bảng 3.2. Bảng tổng hợp danh sách giảng viên giảng dạy các học phần có tổ chức TN Bảng 3.3. Xác định nội dung, minh chứng và công cụ đánh giá trong quá trình TNSP 118 118 26 27

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế 28

BHVM 125

29 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế

hoạch BHVM 126

30 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế

BHVM (Trường Đại học Đồng Nai) 127

31 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thiết kế BHVM của

một số SV 130

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế 32

hoạch BHVM (Trường Đại học Đồng Nai) 133 33

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thực hiện kế hoạch 34

BHVM của một số SV 133 35

Bảng 3.10. Kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 134 36

Bảng 3.11. Phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm 37

ĐC 134

134 38 39

Bảng 3.12. Bảng tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC Bảng 3.13. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của nhóm TN và nhóm ĐC Bảng 3.14. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả nhóm TN và nhóm ĐC 135 135 40

viii

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ Hình, Sơ đồ, Đồ thị

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại bài tập vật lý Trang 29 TT 1

Hình 1.2. Sơ đồ phương pháp chung giải BTVL 33 2

Hình 1.3. Sơ đồ phương pháp chung hướng dẫn học sinh giải BTVL Hình 1.4. Sơ đồ xây dựng hệ thống BTVL phần Cơ học lớp 10 39 46 3 4

Hình 1.5. Sơ đồ cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý 51 5

Hình 1.6. Sơ đồ quy trình dạy học vi mô 58 6

Hình 1.7. Sơ đồ quy trình dạy học BTVL theo DHVM 60 7

Hình 2.1. Quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập Hình 2.2. Quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM 95 96 8 9

Hình 2.3. Các Clip BHVM đã thực hiện Hình 2.4. Cấu trúc website 101 102 10 11

Hình 2.5. Giao diện trang chủ 103 12

Hình 2.6. Giao diện trang thông báo yêu cầu xem hết nội dung site cơ 13

sở lý luận 104

Hình 2.7. Giao diện trang cơ sở lý luận về bài tập trong dạy học vật lý 104 14

Hình 2.8. Giao diện trang cơ sở lý luận về dạy học vi mô 105 15

Hình 2.9. Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thiết kế 106 16

Hình 2.10. Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thi công 106 17

Hình 2.11. Giao diện trang bài tập rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập 107 18

Hình 2.12. Giao diện trang kiểm tra đánh giá 107 19

Hình 2.13. Tiêu chí đánh giá bản thiết kế 108 20

Hình 2.14. Tiêu chí đánh giá bản thi công 108 21

Hình 2.15. Thống kế số SV đăng nhập, upload và đánh giá BHVM 109 22

Hình 3.1. Nhóm SV lớp TN tham gia buổi thiết kế BHVM 123 23

Hình 3.2. Nhóm HS tham gia buổi dạy minh hoạ BHVM Hình 3.3. Giao diện website tự rèn luyện Hình 3.4. SV rèn luyện KN lập kế hoạch BHVM Hình 3.5. SV rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM Hình 3.6. Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của nhóm 123 124 128 132 134 24 25 26 27 28

TN và ĐC Hình 3.7. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả của nhóm TN và ĐC 135 29

1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Cùng với sự phát triển của đất nước, trong những năm qua, giáo dục đại học

(GDĐH) nước ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất cả các mặt. Chính

điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Nam trong những thập niên

đầu của thế kỷ XXI.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ra đời là nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đổi mới căn bản nền giáo dục trước hết

phải tích cực đổi mới PPDH và hình thức tổ chức giáo dục theo hướng tăng cường

phát triển năng lực người học, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, chiến lược

học tập, khả năng hợp tác, KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Thực tế dạy học của các trường đại học sư phạm trong thời gian gần đây

cho thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề”, việc “dạy nghề” còn chưa

được coi trọng đúng mức. Biểu hiện là những KN của năng lực sư phạm cơ bản của

giáo viên nói chung khi mới ra trường và của giáo viên vật lý nói riêng ở các trường

đại học ít mắc sai sót về kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về phương pháp sư

phạm. Mặt khác số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học

ở bộ môn vật lý chưa nhiều, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn. Vì vậy cần

có “PPDH cho phép lấp đầy khoảng trống giữa đào tạo lý thuyết và thực tế của lớp

học” (Allen và Ryan, 1972).

Trong những năm qua, các trường đại học sư phạm trong cả nước nói chung

và Trường Đại học Đồng Nai nói riêng đã có nhiều đổi mới về nội dung, chương

trình, PPDH, tăng cường rèn luyện nghề nghiệp cho SV, góp phần tích cực vào quá

trình đổi mới nền giáo dục nước nhà. Tuy nhiên chất lượng đầu ra của SV vẫn còn những hạn chế, đặc biệt về KN dạy học. Điều này đòi hỏi các trường sư phạm phải

đẩy mạnh cải tiến hơn nữa phương pháp, nội dung đào tạo theo hướng tăng cường rèn luyện NVSP, hình thành cho SV những KN dạy học cốt lõi để khi ra trường có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo trong quá trình dạy học ở trường phổ thông. Thông qua việc rèn luyện KN, mỗi SV cũng tự hoàn thiện hơn năng lực của bản thân. Tuy nhiên, trong điều kiện của nhà trường, với khung thời gian có hạn, để tổ chức có khoa học việc rèn luyện KN dạy học cho SV cần phải dựa trên việc lựa

chọn một phương pháp rèn luyện phù hợp, đồng thời xác định được hệ thống KN dạy học cần rèn luyện cho SV.

Thực tế tại Việt Nam, ngành sư phạm nói chung và ngành sư phạm vật lý

nói riêng không thu hút được người học, điểm chuẩn tuyển sinh vào ngành sư phạm

2

ngày một thấp so với các ngành khác. Trước những khó khăn như hiện nay, làm thế

nào để chất lượng đào tạo sư phạm ngày một được nâng lên, đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông là một bài toán khó cho các nhà quản lý, các trường sư phạm và

các giảng viên đại học. Năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế số

43/2007/QĐ-BGD&ĐT “đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống

tín chỉ”. Các trường đại học Việt Nam đã chuyển sang đào tạo theo học chế mới – học chế tín chỉ, CTĐT phải thay đổi cho phù hợp với cơ chế đào tạo mới; theo đó thời gian dành cho đào tạo nghề (NVSP) ngày càng giảm. Bài toán nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm lại càng khó. Giảng viên trường sư phạm, đặc biệt là giảng

viên bộ môn phương pháp giảng dạy, những cán bộ đảm nhận sứ mạng dạy nghề sư

phạm phải tìm tòi các PPDH tiên tiến nhằm giải quyết bài toán khó này.

Trong số các phương pháp rèn luyện KN dạy học, DHVM là một PPDH lấy

hoạt động của người học làm trung tâm. Phương pháp này đã chứng minh được hiệu

quả trong đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ, các nước Châu Âu và trong những thập kỷ

gần đây là các nước Châu Á, Châu Phi. Ở Việt Nam, DHVM bước đầu đã được

nghiên cứu và ứng dụng ở một số trường đại học và cao đẳng sư phạm. Mục tiêu

của phương pháp là thông qua việc rèn luyện, SV hình thành các KN dạy học, từ đó

hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp để khi ra trường họ có thể đáp ứng

các yêu cầu của sự nghiệp giáo dục trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước. DHVM cho phép rèn luyện các KN dạy học thông qua các BHVM được thiết

kế chu đáo, được tiến hành dưới sự kiểm soát của giảng viên và có sự tham gia tích

cực của SV. Như vậy DHVM là một lựa chọn phù hợp để giải bài toán nâng cao

chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong tình hình hiện nay.

Việc rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm vật lý có những yêu cầu chung

của SV sư phạm, nhưng đồng thời có những nét đặc thù do đặc trưng của môn học. Vì vậy, bên cạnh những KN dạy học chung còn có những KN dạy học riêng của

giáo viên vật lý như KN sử dụng thí nghiệm, xử lí và phân tích số liệu thống kê, sử dụng các phương tiện dạy học trực quan,... Việc áp dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học cũng vì thế sẽ có những đặc điểm riêng biệt, bên cạnh những điểm chung có giá trị đóng góp cho việc đào tạo giáo viên nói chung.

KN dạy học vật lý gồm KN sư phạm chung và KN chuyên biệt. KN dạy học BTVL thuộc nhóm KN chuyên biệt vì tầm quan trọng của BTVL như là một

phương tiện và PPDH vật lý thuộc nhóm các PPDH tích cực ở trường phổ thông. Rèn luyện được KN này cho SV sư phạm vật lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo giáo viên vật lý hiện nay.

3

Việc sử dụng DHVM trong các tiết dạy học BTVL nhằm ban đầu đào tạo

cho SV nắm chắc từng KN và hình thành năng lực đặc thù của môn học. Kết quả mong muốn là mang lại cho SV sau khi ra trường có một năng lực sư phạm bền

vững, có thể đáp ứng sự nghiệp giáo dục của thời đại mới. Với đặc điểm là được

xây dựng trên quan niệm cơ bản là: Năng lực sư phạm được hình thành thông qua

DHVM, SV có thể hình thành và nắm được các năng lực sư phạm mang tính đại cương và cả năng lực mang tính đặc thù của môn học.

Xuất phát từ những vấn đề trên, tác giả chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng

dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở

trường Đại học.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng DHVM để hình thành và rèn luyện KN dạy học bài

tập cho SV sư phạm vật lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV vật lý đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các KN dạy học bài tập cần rèn luyện

cho SV sư phạm vật lý và cách tổ chức rèn luyện những KN này bằng DHVM, cụ

thể:

- Dạy học vi mô (Micro teaching);

- Quá trình đào tạo giáo viên vật lý ở các khoa/trường Đại học có đào tạo

GV (mục tiêu, chương trình đào tạo, người dạy, người học và phương pháp đào

tạo);

- Năng lực dạy học vật lý;

- Sinh viên ngành sư phạm vật lý.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Kỹ năng dạy học BTVL cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học bài tập thì sẽ góp phần

nâng cao được chất lượng đào tạo giáo viên vật lý theo tiếp cận năng lực thực hiện.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư

phạm vật lý bằng DHVM.

- Xác định hệ thống KN dạy học bài tập cần rèn luyện cho SV sư phạm vật

lý.

4

- Xác lập và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho rèn luyện KN dạy học

bài tập bằng DHVM.

- Xây dựng quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý

bằng DHVM.

- Đề xuất kế hoạch rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV bằng DHVM

- Nghiên cứu và áp dụng DHVM kết hợp với một số thủ thuật dạy học

nhằm rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý ở trường Đại học.

- Thực nghiệm sư phạm

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU  Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học đại

học, lý luận dạy học vật lý, lý luận về đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, lý

luận về bài tập vật lý, dạy học vi mô, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo

dục, các bài báo, tạp chí có liên quan tới đề tài nhằm trang bị cơ sở lý luận cho đề

tài nghiên cứu.

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và sách bài tập vật lý các lớp 10,

11, 12 để dự kiến các nội dung trong dạy học bài tập vật lý.

 Nghiên cứu điều tra, phỏng vấn Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên, học viên và sinh viên

vật lý. Phỏng vấn về hoạt động đào tạo, rèn luyện kỹ năn dạy học bài tập vật lý ở

một số trường/ khoa sư phạm; thực trang dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông

và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên ở trường đại học.

 Tham vấn ý kiến chuyên gia Tham vấn ý kiến của các giảng viên chuyên ngành lý luận và phương pháp

dạy học bộ môn vật lý, các chuyên gia vật lý ở Sở Giáo dục và Đào tạo, các chuyên gia kiểm định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rèn luyện kỹ năng dạy học,

cán bộ quản lý và giáo viên giỏi vật lý ở trường phổ thông trong việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên và các tiêu chí đánh giá.

 Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp Là một PPDH, trong đó người học tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm.

 Phƣơng pháp lựa chọn ngôn ngữ lập trình Ngôn ngữ được lựa chọn để lập trình website gồm HTML5, CSS3, Jquery,

LinQ, ASP.NET 4.5, SQL Server 2016.

 Thực nghiệm sƣ phạm

5

Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng trên đối tượng là sinh viên sư phạm

vật lý trường Đại học Vinh và trường Đại học Đồng Nai.

 Xử lý thống kê trong giáo dục - Đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học cho sư phạm ngành vật lý ở

trường đại bằng DHVM.

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu được qua điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm. Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để phân tích kết quả nghiên cứu (định tính và định lượng), từ đó rút ra các kết luận khoa học của đề tài.

7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Lựa chọn sử dụng tiếp cận NLTH để rèn luyện KN dạy học bài tập nói

riêng và đào tạo giáo viên vật lý nói chung;

- Xây dựng được mô hình cấu trúc KN dạy học BTVL trong đào tạo giáo

viên vật lý;

- Đề xuất một thang đo 5 mức để đánh giá KN dạy học BTVL của SV cuối

khóa;

- Đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM;

- Đề xuất 7 dạng BHVM dùng cho rèn luyện KN dạy học BTVL, xây dựng

mẫu 7 BHVM này ở dạng thiết kế và dạng thi công;

- Xây dựng được một trang web với tên gọi “dạy học bài tập vật lý” tại địa

chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com bao gồm 05 yếu tố chính của quá trình rèn

luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM: Nội dung, phương pháp, phương tiện học,

kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động học của SV;

- Đề xuất kế hoạch rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM cho SV sư

phạm vật lý ở các cơ sở đào tạo giáo viên. Kế hoạch đã sử dụng được tất cả các nghiên cứu nêu trên và thông qua thực nghiệm sư phạm trong khuôn khổ luận án đã

khẳng định tính khả thi và hiệu quả của kế hoạch trong rèn luyện KN dạy học bài tập từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng để rèn luyện kỹ năng dạy học bài

tập vật lý cho sinh viên sư phạm ở trường đại học theo quy trình đã đề xuất.

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Tổng dung lượng của luận án là 148 trang A4, bao gồm:

Phần mở đầu (5 trang) Chƣơng 0. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (12 trang)

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận rèn luyện KN dạy học bài tập cho sinh sư phạm

vật lý ở trường Đại học bằng dạy học vi mô (50 trang)

6

Chƣơng 2: Rèn luyện KN dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý

bằng dạy học vi mô (48 trang)

Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm (20 trang)

Phần kết luận và kiến nghị (3 trang)

Danh mục các công trình của tác giả: gồm 8 công trình (1 trang)

Tài liệu tham khảo: gồm 139 đầu mục (9 trang) Phụ lục: gồm có 14 phụ lục (72 trang)

7

CHƢƠNG 0. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Đề tài xác định mục đích nghiên cứu là vận dụng DHVM vào việc rèn

luyện KN dạy học BTVL cho SV sư phạm – một KN dạy học đặc thù của người GV

vật lý.

Để xác định được câu hỏi nghiên cứu, dưới đây trình bày các kết quả

nghiên cứu đã công bố về:

- Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài

tập vật lý nói riêng.

- Dạy học vi mô và vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học trong

đào tạo và bồi dưỡng GV.

0.1. Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý nói riêng

Nghiệp vụ sư phạm là KN dạy học, KN giáo dục, là những nhóm KN cần

thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người GV. Việc rèn luyện KN dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế giới với nhiều công trình

của các tác giả trong nước và ngoài nước.

0.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài

- Cu-dơ-min-na N. V (1961), Hình thành các năng lực sư phạm [27], trong

công trình này đã xác định năng lực sư phạm cần có của người GV, mối quan hệ

giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc

bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm.

- Apdulinna O. A (1963), Bàn về KN sư phạm [6], tác giả đã nêu rõ từng

loại KN sư phạm của người GV và phân tích chi tiết những KN chung và KN

chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục.

- Ki-xê-gốp X. I (1977), Hình thành các KN, kỹ xảo sư phạm trong điều

kiện giáo dục đại học [47], tác giả đã nêu ra hơn một trăm KN nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào năm mươi KN cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập cụ thể. Đồng thời, công trình này nghiên cứu sự hình thành KN sư phạm của SV dưới góc độ là một quá trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn. Việc phân chia quá trình hình thành KN thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng cho sự hình thành một KN cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua tất cả các giai đoạn trên.

- Ở một số nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ, …, người ta dựa trên cơ

sở các thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng để tổ chức rèn

luyện các KN thực hành giảng dạy cho SV. Những luận điểm của J. Watson (1926),

8

A. Pojoux (1926), F. Skinner (1963)…, những công trình: The process of learning

của J.B. Bigs và R. Tellfer (1987) [107], Beginning teaching của K. Barry và L. King (1993) [108], đang được sử dụng và đưa vào giáo trình thực hành lý luận dạy

học trong đào tạo GV ở Australia và một số nước khác.

- Chris Kyriacou (1998), Essential teaching skill [122] trình bày những KN

cơ bản để GV lên lớp thành công như việc soạn bài, trình bày bài giảng (từ phong cách đứng lớp, thuyết trình, diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại, phát vấn, sử dụng tài liệu giảng dạy), quản lý lớp học,…

- A. Duminy và các cộng sự (2006), Teaching Practice (Thực hành dạy

học) [115]. Công trình này tập hợp các KN cơ bản về dạy học và trình bày kỹ thuật

thực hiện các KN đó.

- C. M. Evertson, C. S. Weinstein (2006), Sổ tay quản lý lớp học [116]

Tóm lại, với những công trình công bố trên thế giới về rèn luyện KN dạy

học nói chung, dạy học vật lý nói riêng đã cho thấy vấn đề KN dạy học của GV

quyết định chất lượng dạy học của họ. Các KN đều gắn với kỹ thuật triển khai (lý

thuyết về KN). KN có thể hình thành thông qua luyện tập trên cơ sở định hướng.

Công cụ định hướng như thế nào để đạt kết quả phụ thuộc vào nội dung, mục tiêu,

yêu cầu của mỗi KN và là vấn đề còn bỏ ngõ cần tiếp tục nghiên cứu.

0.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc

Trước hết phải kể đến các công trình về cơ sở lý luận trang bị nhận thức cho

SV sư phạm về các năng lực sư phạm nói chung, KN sư phạm nói riêng.

- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường [58], Đây là công trình tập hợp đầy đủ và cập nhật các vấn đề về PPDH từ

góc độ tâm lý học, lý luận dạy học đến phương pháp, kỹ thuật phương tiện, hình

thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập và nghệ thuật dạy học.

Thế kỷ XXI bùng nổ việc phổ biến các phương pháp và kỹ thuật dạy học

tân tiến trên thế giới vào Việt Nam. Nhiều công trình dạng này được công bố nhằm đổi mới PPDH ở nước ta (trước hết là về mặt nhận thức).

- Hồ Ngọc Đại (2014), Công nghệ giáo dục tập 1, tập 2 [35], tập 1 là định hướng lý luận, tập 2 trình bày kỹ thuật cơ bản cho công nghệ giáo dục môn Tiếng Việt lớp 1.

Trong lĩnh vực dạy học vật lý, trang bị cơ sở lý thuyết cho năng lực dạy học

phải kể đến các công trình về lý luận và PPDH như:

- Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế

(2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông [75]

9

- Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2011), Tổ chức hoạt động nhận

thức cho HS trong dạy học vật lý ở trường phổ thông [76]

- Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học [85]

- Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học

vật lý ở trường phổ thông [92]

Các tài liệu nói trên bàn về PPDH vật lý chủ yếu ở góc độ lý thuyết và kỹ thuật triển khai các PPDH, mà chưa bàn đến khâu làm thế nào để có được KN thực hiện các hoạt động dạy học theo lý thuyết đó.

Từ những năm 70 về trước chưa có những nghiên cứu cơ bản về rèn nghề

GV. Tay nghề sư phạm của người GV chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm

lý học, giáo dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên xô. Đến năm 1982, Cục

Đào tạo – bồi dưỡng GV của Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành tài liệu “Rèn

luyện NVSP thường xuyên cho SV các trường sư phạm” [28]. Đây là tài liệu có tính

chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện NVSP, nhằm đưa hoạt động này trở thành một

thành tố quan trọng của nội dung CTĐT của các trường sư phạm.

- Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường

xuyên cho SV [97], trong đó đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lý luận

chung cho hoạt động rèn luyện NVSP cho SV nói chung.

- Phạm Viết Vượng (2001), Hình thành KN giảng dạy và giáo dục cho SV

đại học sư phạm thông qua thâm nhập thực tế các trường phổ thông [101]. Bản

tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp Viện đã phân loại KN sư phạm, qui trình

rèn luyện KN sư phạm tại các trường phổ thông (qua TTSP).

- Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị Lý (2006), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên [74], chủ yếu bàn về lý thuyết vấn đề rèn luyện NVSP thường xuyên.

- Nguyễn Như An (1993), Hệ thống KN giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các KN đó cho SV khoa Tâm lí - giáo dục hoc [2]. Luận

án đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lý luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện KN giảng dạy cho SV khoa Tâm lý- giáo dục học.

- Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư phạm [31]. Đây là một công trình chuyên về rèn luyện KN sư phạm, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về KN sư phạm và vai trò của việc hình thành nó trong quá trình đào tạo SV sư phạm nói chung. Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề

tài cấp Bộ: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo GV” [32]. Trong đó đã đề cập và giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống KN cần có của người GV

trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo GV để kịp thời đáp ứng

nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội.

10

- Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện

cho SV KN dạy học sinh học [33], luận án xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện KN dạy học sinh học với những nội dung: Xây dựng một hệ thống lý luận về

bài tập tình huống dạy học trong đào tạo GV sinh học ở các trường sư phạm; Quy

trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nhiệp vụ trong giảng dạy PPDH

bộ môn; Xây dựng được gần 150 bài tập tình huống dạy học sử dụng trong dạy HS học phổ thông trung học từ lớp 10 đến lớp 12 cải cách giao dục.

- Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện KN dạy học hoá học cho SV trường đại học sư phạm [12], luận án đã đề xuất được 3

biện pháp rèn luyện KN dạy học hoá học gồm: Thiết kế tài liệu dạng mở và tổ chức

thảo luận nhóm; Tổ chức SV tham gia vào quá trình đánh giá; Hoàn thiện nội dung

giáo trình thí nghiệm thực hành lý luận dạy học hoá học và phương pháp rèn luyện

các KN dạy học cơ bản cho SV trong các buổi thí nghiệm thực hành môn hoá học.

- Phạm Kim Chung (2010), Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển

KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho SV sư phạm vật lý khi dạy học học phần

thí nghiệm vật lý phổ thông [25], luận án đã đề xuất được 2 biện pháp phát triển KN

sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông cho SV sư phạm vật lý

gồm: 1. Đổi mới toàn diện về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức kiểm tra –

đánh giá trong dạy học học phần thí nghiệm vật lý phổ thông theo quan điểm phát

triển năng lực sử dụng thí nghiệm trong dạy học của SV sư phạm. trong đó cần thực

hiện các biện pháp sau: Điều chỉnh lại nội dung các bài thực hành thí nghiệm phổ

thông theo hướng hình thành và phát triển những KN nền tảng, từ đó phát triển

những KN khác dựa trên các KN nền tảng; Đổi mới hình thức tổ chức thực hành thí

nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông theo hướng tăng cường tự học, tìm

tòi, sáng tạo; Áp dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá đa dạng nhằm đánh giá khả năng thực thi của SV; 2. Ứng dụng CNTT hỗ trợ rèn luyện KN sử dụng thí nghiệm

trong dạy học vật lý của SV sư phạm.

- Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện KN dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV khoa hoá học ngành sư phạm ở các trường Đại học [5], luận án đề xuất biện pháp rèn luyện KN dạy học theo hướng tăng cường tự học tự nghiên cứu của SV ngành sư phạm hoá.

- Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện KN sử dụng bài tập hoá học

trong dạy học ở trường trung học phổ thông cho SV đại học sư phạm ngành hoá học [39], luận án có đóng góp mới là: Về mặt lý luận (Xác định hệ thống các KN sử

dụng bài tập hoá học trong dạy học, đề xuất quy trình rèn luyện các KN sử dụng bài

tập hoá học trong dạy học), về mặt thực tiễn (Xây dựng hệ thống bài tập để rèn

11

luyện KN sử dụng bài tập trong dạy học cho SV, đề xuất và thử nghiệm 7 biện pháp

nâng cao hiệu quả việc rèn luyện các KN sử dụng bài tập hoá học cho SV đại học sư phạm ngành hoá học). Tác giả không đề cập đến DHVM trong rèn luyện KN dạy

học bài tập hoá học.

- Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học sư phạm

theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP [62]. Tác giả đã xây dựng hệ thống lý luận về rèn luyện KN dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP và đề xuất các biện pháp rèn luyện KN dạy học (Thiết kế nội dung rèn luyện KN dạy học; đa dạng hoá phương pháp, con đường rèn luyện KN dạy học cho SV; xây dựng môi trường

TTSP linh hoạt; Ứng dụng CNTT hỗ trợ SV rèn luyện KN dạy học trước và trong

TTSP).

Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền tảng cơ

sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho SV đại học sư phạm, đã chỉ ra được nội dung

và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho SV sư phạm. Chúng vẫn có

giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo GV trong các trường

ĐHSP hiện nay. Tuy nhiên, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang

đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động,

khắc phục hạn chế được cho là đào tạo nặng về lý thuyết của các trường đại học

nước ta hiện nay. Đào tạo GV cần xác định rõ những công việc, nhiệm vụ mà SV

tốt nghiệp sẽ đảm nhận và lựa chọn được biện pháp rèn luyện KN phù hợp nhất để

đạt kết quả SV làm chủ KN. Chưa có công trình đã nêu nào ở trên lựa chọn DHVM

trong rèn luyện NVSP cho SV.

Cơ sở lý luận về dạy học BTVL được trình bày khá tường minh thành một

chương/phần trong các công trình của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng,

Phạm Xuân Quế [70], “Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông”, Phạm Hữu Tòng [85], “Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học”. Ngoài ra còn có một

số công trình chuyên khảo về dạy học bài tập như:

- Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập về phương pháp dạy học bài tập vật lý [88]. Tác giả trình bày những cơ sở lý luận của việc dạy học BTVL, gồm các nội dung: Vai trò của BTVL; phương pháp hướng dẫn HS giải BTVL và các hình thức dạy học về BTVL. Đồng thời tác giả cũng phân tích phương pháp giải một số bài tập của một số đề tài trong giáo trình vật lý phổ thông.

- Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách, Dạy học BTVL ở trường phổ thông [91]. Nêu lên các vấn đề lý luận chung, các phương pháp dạy học về BTVL,

phân tích các phương pháp và hướng dẫn giải BTVL phần cơ học và nhiệt học.

12

Rất nhiều công trình trong nước và quốc tế chuyên về KN giải BTVL

THPT, một KN thành tố quan trọng của KN dạy học bài tập. Tiêu biểu như:

- X. E. CAMENEXTKI – V. P. ÔRÊKHỐP (1975), Phương pháp giải bài

tập vật lý [21]. Tác giả giới thiệu những biện pháp và những phương pháp chung

nhất để giải các bài tập mẫu có tác dụng hình thành tư duy vật lý cho HS, cung cấp

cho HS những KN, kỹ xảo thích hợp.

- Lê Nguyên Long (Chủ biên), An Văn Chiêu, Nguyễn Khắc Mão (2003), Giải toán vật lý THPT – một số phương pháp [50], Lê Nguyên Long (2000), Giải toán vật lý như thế nào? tập 1, tập 2 [52]. Đây là những công trình tiêu biểu cho

phong cách dạy học bài tập đúng tinh thần của vật lý học: dạy học bài tập để khơi

gợi tính tò mò, ham hiểu biết khám phá, bồi dưỡng tình yêu vật lý và năng lực phát

hiện vấn đề, năng lực sáng tạo.

- Dương Trọng Bái (chủ biên), Phương pháp chọn lọc giải bài tập vật lý

[8], trình bày các phương pháp tiêu biểu giải BTVL, bài tập mẫu và bài tập tự giải

về cơ, nhiệt, điện, quang.

- Nguyễn Quang Linh (2017), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thí

nghiệm phần cơ học (Vật lí lớp 10) nhằm phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng

tạo của học sinh. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học sư phạm Hà

Nội.

- Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Đề xuất quy trình bồi dưỡng

năng lực chuyển vị Didactic cho SV trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm.

Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2016.

- Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà, Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất

giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong bồi dưỡng

và đào tạo giáo viên vật lý. Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2016.

- Dương Xuân Quý, Trần Thị Huyền, Xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2016.

- Phạm Thị Phú, Phát triển BTVL nhằm củng cố kiến thức và bồi dưỡng tư

duy sáng tạo cho học sinh. Tạp chí giáo dục số 138 – kỳ 2 5/2006, tr 38-40.

- Phạm Thị Phú, Chu Văn Lanh, Hình thành kỹ năng mở rộng phát triển

BTVL cho SV trong dạy học học phần "Điện từ học" vật lý đại cương. Tạp chí khoa học – Đại học Vinh số 3A, 2006 tr 73-79.

13

- Phạm Thị Phú, Nguyễn Thị Hương, Vận dụng lý thuyết phát triển BTVL

vào dạy học bài tập dao động cơ học vật lý 12. Tạp chí giáo dục Đặc san 10/2006 tr 47-49, 55.

- Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, Bài tập sáng tạo về vật lý ở trường

THPT. Tạp chí giáo dục số 163 kỳ 2, 5/2007 tr 34-36

- Vũ Thị Minh (2011), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học học phần Cơ học lớp 10 – THPT. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Vinh.

Hàng loạt sách luyện giải BTVL 10, 11, 12 theo lớp, theo chủ đề, sách bài

tập luyện thi trắc nghiệm cho các kỳ thi tốt nghiệp và tuyền sinh đại học; Trong

nhóm này còn hàng loạt sách về luyện thi (thực chất là các bài tập đã có lời giải sẵn)

HS giỏi các cấp.

Tất cả chỉ dừng lại ở việc rèn luyện KN giải BTVL, mà không bàn đến việc

rèn luyện KN sử dụng BTVL trong dạy học vật lý hay KN dạy học BTVL. Có thể

nói thị trường khủng hoảng thừa các sách về giải sẵn BTVL. Phụ huynh và HS

hoang mang không biết chọn mua sách nào, học như thế nào để đạt kết quả cao

trong các kỳ thi, còn giáo sinh cũng hoang mang dạy học bài tập như thế nào để vừa

đáp ứng yêu cầu người học, vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học phát triển năng lực

HS. Phải tìm câu trả lời trong các phương pháp hiện đại về rèn luyện nghiệp vụ dạy

học mà các nước tiên tiến đã sử dụng, trong số đó có DHVM (Micro – teaching).

0.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô

0.2.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài

Dạy học vi mô (Micro – teaching) ra đời vào năm 1963 tại Trường Đại học

Stanford (Hoa Kì), phương pháp ban đầu được sử dụng trong một khóa đào tạo giáo

sinh vào dịp hè và ngày càng khẳng định vai trò trong đào tạo GV ở nhiều cơ sở giáo dục ở nhiều quốc gia.

Trong suốt quá trình phát triển của phương pháp, đã có rất nhiều nghiên cứu

được thực hiện:

- D. W. Allen (1967), Mô tả về DHVM [103]. Đây là nghiên cứu đầu tiên do chính nhóm giáo sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện. Công trình đã trình bày kết quả nghiên cứu về DHVM trong ba năm từ 1965 - 1967. Những nghiên cứu này tập trung vào các vấn đề: Lập kế hoạch cho BHVM, khả năng rèn luyện KN dạy

học bằng DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát BHVM, cấu trúc của một khóa rèn luyện KN dạy học bằng DHVM. Đây là những nghiên

cứu mở đầu có ý nghĩa quan trọng, mang tính định hướng cho việc triển khai áp

14

dụng DHVM trong đào tạo GV tại Hoa Kì nói riêng và các quốc gia trên thế giới

nói chung.

- J. E. Shively và công sự (1970), Tác động của phương thức phản hồi

trong DHVM [130].

- P. C. Limbacher (1971), Nghiên cứu tác động của thực hành DHVM lên

hành vi đứng lớp của các giáo sinh chuyên ngành khoa học xã hội [124].

- J. C. Cotrell, và R. C. Doty (1971), Đánh giá DHVM và việc ghi hình trong đào tạo GV dạy nghề và GV kĩ thuật. Pha IV: Ứng dụng trên lớp của DHVM và ghi hình [114].

- D. W. Johnson, B. S. Prancrazio (1971), Hiệu quả của ba môi trường

DHVM trong việc đào tạo giáo sinh bậc đại học [120]. Những nghiên cứu này cho

thấy ý nghĩa của những nhân tố quan trọng trong DHVM như: Các phản hồi; Những

đoạn băng ghi hình BHVM cũng như tác động của DHVM trong quá trình đào tạo

GV... Phân tích các kết quả nghiên cứu cho thấy một quá trình đánh giá lâu dài và

đa phương diện về tác động của DHVM đến quá trình đào tạo GV. Các kết quả đều

chứng minh việc áp dụng DHVM vào đào tạo GV mang ý nghĩa thực tiễn và lí luận

cao.

Ngoài những nghiên cứu cơ bản về DHVM, cũng có những nghiên cứu của

một số tác giả như:

- B. M. Shore (1972) [131] và A. M. Boeck, P. G. Hillenmeyer (1973) [112]

đã tập trung vào một vài vấn đề cụ thể hơn của DHVM như: BHVM nên kéo dài

bao nhiêu phút là phù hợp, kiểm chứng sự khác biệt giữa đối tượng là HS trung học

hay giáo sinh với vai trò là HS trong lớp học vi mô. Những nghiên cứu chi tiết này

đã cho những gợi ý hết sức quý báu cho việc xác định những nhân tố cụ thể khi

triển khai áp dụng DHVM trong đào tạo GV vật lý tại Việt Nam.

Cho đến những năm sau vẫn có những nghiên cứu tập trung vào những vấn

đề cơ bản của DHVM như nghiên cứu của:

- M. R. Malone, B. M. Strawitz (1985), Tác động tương đối của DHVM và

trải nghiệm thực tế lên giáo sinh [125].

- J. W. vare (1993), [135] với nghiên cứu về việc hình thành hành vi của giáo sinh dưới tác động của Học thuyết Lịch sử văn hóa xã hội của Vưgôtxki trong môi trường rèn luyện bằng DHVM;

- Chris Kyriacou (1998), Những KN dạy học cơ bản [122]; - A. T. Karckay và S. Sanli (2003), Tác động của ứng dụng DHVM lên

trình độ chuyên môn của giáo sinh [121];

15

- A. E. Al-Methan (2003), Những giá trị của DHVM theo cảm nhận của

giáo sinh trường Đại học Cô oet [109];

Những nghiên cứu này đều tập trung ở những quốc gia thuộc Châu Á –

những nước chỉ mới áp dụng của DHVM trong những năm gần đây. Kết quả nghiên

cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong quá trình đào tạo GV xét trên góc độ

đánh giá của đối tượng người học. Những nghiên cứu trên một lần nữa khẳng định khả năng ứng dụng DHVM trong những điều kiện không thực sự thuận lợi vẫn mang lại hiệu quả cao.

Sau thời gian bùng nổ ứng dụng DHVM vào thập kỉ 70 và 80 của thế kỷ

XX; trong thời gian gần đây, có những thay đổi trong nghiên cứu về DHVM.

Những nghiên cứu cho thấy xu hướng kết hợp giữa DHVM với phương thức đào

tạo GV khác, hoặc xem xét các tác động của nhân tố lịch sử, văn hóa – xét trên quan

điểm tâm lí học hoạt động trong quá trình hình thành KN của giáo sinh. Có thể kể

đến:

- N. D. Bell (2007), [110] nghiên cứu về đặc trưng hoạt động của các giáo

sinh trong môi trường của DHVM.

- M. L. Fernández (2009), [117] trong nghiên cứu về việc kết hợp giữa

DHVM với nghiên cứu bài học của Nhật Bản trong đào tạo GV;

Ngoài những công trình nghiên cứu trên, cũng có nhiều cuốn sách đề cập

đến DHVM. Trong đó có thể kể đến một số cuốn sách tiêu biểu như:

- N. Shamsi (2004), Phương pháp dạy học hiện đại môn nghiên cứu xã hội

[112].

- M. J. Lakshmi (2009), DHVM và các GV tương lai [123];

Những cuốn sách này đã đề cập ở mức độ khái quát một số vấn đề cơ bản

của DHVM. Tuy nhiên, DHVM chỉ được áp dụng để rèn luyện các KN dạy học đơn lẻ và không có những hướng dẫn triển khai cụ thể trong quá trình đào tạo GV. Có

nhiều bước tiến hành rèn luyện KN dạy học bằng DHVM được nêu ra tùy thuộc vào quan điểm hoặc điều kiện tiến hành rèn luyện của từng quốc gia.

0.2.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc

Ở Việt Nam, DHVM là một khái niệm còn khá mới mẻ. Năm 1999, trong khuôn khổ của dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ học từ xa, tác giả M. Altet, J. D. Britten Đại học sư phạm Dakar [1], xuất bản cuốn “DHVM và đào tạo GV” được dịch từ tiếng

Pháp sang tiếng Việt. Đây là cuốn sách đề cập đến DHVM đầu tiên. Nội dung của cuốn sách bàn về khái niệm, những cơ sở lý thuyết, các bước tiến hành, khái quát

một số KN dạy học chung. Tuy nhiên, trong sách chưa trình bày cụ thể về phương

hướng ứng dụng DHVM, các loại KN dạy học (trong đó bao gồm những KN dạy

16

học chuyên biệt trong đào tạo GV cho các bộ môn khoa học trong trường phổ

thông).

Trong những năm sau đó có một số kết quả nghiên cứu ban đầu đã được

công bố như:

- Đặng Văn Đức (2002), Sử dụng DHVM trong đào tạo GV ở Khoa Địa lí –

Trường ĐHSP Hà Nội [36]. Đề cập đến vai trò và cách thức vận dụng DHVM vào đào tạo GV chất lượng cao tại Khoa Địa lí – Trường ĐHSP Hà Nội.

- Thiều Huy Thuật (2005), Sử dụng DHVM trong môi trường học tập đa phương tiện ở tiểu học [79], đề cập đến DHVM trong dạy học tiểu học thông qua hệ

thống dạy học đa phương tiện, đồng thời đưa ra quy trình DHVM trong việc nâng

cao năng lực sư phạm cho GV tiểu học thông qua hệ thống thiết bị dạy học đa

phương tiện

- Ngô Thị Hải Yến (2006), Sử dụng DHVM trong các tiết thực hành

phương pháp giảng dạy cho SV Khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội. Vận dụng

DHVM vào các tiết thực hành của SV sư phạm cũng tại khoa Địa lí. Tuy nhiên, quá

trình nghiên cứu của đề tài này chỉ mới dừng lại ở việc ghi hình và đánh giá các tiết

dạy học của GV môn Địa lí ở trường phổ thông – một khía cạnh của việc sử dụng

DHVM.

- Cao Đức Tiến (2007), Sử dụng DHVM trong đào tạo, bồi dưỡng GV. Vận

dụng DHVM vào đào tạo GV ngữ văn (xác định hệ thống KN dạy học cần rèn luyện

cho SV ngữ văn: khái niệm dạy HS cách đọc – hiểu, khái niệm xây dựng kế hoạch

bài học).

- Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện KN dạy học theo hướng tăng

cường tự học, tự nghiên cứu của SV khoa hoá học ngành sư phạm ở các trường đại

học [5]. Việc sử dụng một cách hợp lý DHVM kết hợp với một số thủ thuật dạy học sẽ góp phần rèn luyện KN dạy học cho SV và nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở

các trường đại học. Luận án đã tổng quan một cách hệ thống cơ sở lý luận về đổi mới PPDH ở bậc đại học và thiết kế giáo trình điện tử; Áp dụng DHVM kết hợp với việc sử dụng một số thủ thuật dạy học để rèn luyện KN chuẩn bị bài học, KN lên lớp và KN nhận xét, đánh giá thông qua học phần phươn pháp dạy học 3 và NVSP.

- Trần Thị Thanh Thuỷ (2013), Rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm địa lý bằng DHVM [82]. Tác giả đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư

phạm Địa lý bằng DHVM phù hợp với đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất – kỹ thuật và CTĐT GV tại khoa Địa lý, trường ĐHSP Hà Nội; đồng thời tổ chức rèn

luyện các KN dạy học cho SV theo quy trình và những kỹ thuật cụ thể bằng DHVM

17

đạt hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH Địa lý ở trường phổ thông (diễn

đạt ngôn ngữ, sử dụng câu hỏi, sử dụng bản đồ giáo khoa).

- Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho SV

ngành sư phạm vật lý [38]. Tác giả đã xây dựng và sử dụng được quy trình rèn

luyện từng KN của năng lực dạy học theo góc cho SV bằng kỹ thuật DHVM.

- Thiều Huy Thuật (2016), Bồi dưỡng KN dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận DHVM [80]. Tác giả đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của KN dạy học, của DHVM.

- Trương Thị Thanh Mai (2017), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học

ngành sư phạm sinh học bằng DHVM [55], luận án đã xác định được nguyên tắc và

quy trình vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học thuộc nhóm KN tổ chức

bài lên lớp môn sinh học, các nguyên tắc và quy trình xây dựng rubric đánh giá KN

dạy học môn sinh học được tổ chức rèn luyện trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,

xây dựng được bộ công cụ sử dụng trong quá trình rèn luyện gồm: phiếu hoạt

động/nhiệm vụ rèn luyện, phiếu quan sát – đánh giá, rubric hướng dẫn đánh giá mức

độ đạt được về KN dạy học, tài liệu hướng dẫn vận dụng DHVM để rèn luyện một

số KN dạy học thuộc nhóm KN tổ chức bài lên lớp môn sinh học.

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số Đặc biệt kỳ 1, tháng 7 năm 2016,

Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học vi

mô. Bài báo trình bày về kết quả khảo sát về nhận thức của sinh viên, giảng viên và

cán bộ quản lí về phát triển năng lực dạy học; thực trạng phát triển năng lực dạy học

cho sinh viên; những thuận lợi và những kho khăn khi phát triển năng lực dạy học

cho sinh viên; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực dạy học của sinh

viên.

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số 367, Nghiên cứu hiệu quả của dạy học vi mô trong đào tạo “giáo viên tương lai” ở các trường cao đẳng. Bài báo trình

bày khái niệm, các bước cơ bản của PPDH vi mô (dạy học trích đoạn) và kết quả thực nghiệm phương pháp này tại hai lớp (khoảng 40 sinh viên) của trường Cao đẳng sư phạm Bình Phước năm học 2014 – 2015, qua đó khẳng định dạy học vi mô hiệu quả hơn, khách quan hơn trong việc nhận xét, đánh giá sinh viên – những giáo viên tương lai.

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số 363, Những thuận lợi và khó khăn

khi sử dụng phương pháp dạy học vi mô ở một số trường cao đẳng sư phạm. Dạy học vi mô cho phép rèn luyện các năng lực dạy học, giáo dục thông qua các BHVM

được thiết kế chu đáo, tiến hành dưới sự kiểm soát của giảng viên. Bài báo trình bày

18

kết quả khảo sát những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng dạy học vi mô ở các

trường cao đẳng sư phạm.

- Đỗ Thị Trinh, Tạp chí Giáo dục số 400, Vận dụng phương pháp dạy học vi

mô trong rèn luyện KN sư phạm cho sinh viên sư phạm toán. Dạy học vi mô là hình

thức dạy học tổ chức lớp học theo qui mô nhỏ, nhằm phát huy tính tích cực, coi

trọng rèn KN nghiệp vụ cho sinh viên các trường chuyên nghiệp. Dạy học vi mô mang lại hiệu quả thiết thực nhiều mặt, giúp giảng viên vừa nắm bắt được thực chất tình trạng dạy và học, tạo điều kiện hiểu sâu sắc từng đối tượng sinh viên, có những điều chỉnh kịp thời, vừa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao

KN sư phạm cho sinh viên. Bài báo này chúng tôi giới thiệu việc vận dụng PPDH vi

mô trong việc rèn luyện KN sư phạm cho sinh viên sư phạm toán.

- Phạm Thị Minh Hương, Tạp chí Giáo dục số 284, Dạy học vi mô góp

phần nâng cao KN soạn giảng cho sinh viên. Bài báo giới thiệu nội dung nâng cao

KN soạn giảng cho sinh viên qua thiết kế kế hoạch bài học và tập giảng.

- Trương Thị Thanh Mai, Tạp chí Giáo dục số 341, Dạy học vi mô và vận

dụng dạy học vi mô trong rèn luyện KN dạy học. Bài viết tổng quan những vấn đề

nghiên cứu về dạy học vi mô và vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện KN dạy

học trên thế giới và ở Việt Nam; từ đó, rút ra một số nhận xét định hướng cho việc

nghiên cứu tích hợp quá trình vận dụng dạy học vi mô vào việc rèn luyện KN dạy

học cho sinh viên ở các môn hoặc liên môn, liên ngành.

- Nguyễn Mậu Đức, Trần Trung Ninh, Tạp chí Giáo dục số 349, Sử dụng

dạy học vi mô để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên sư phạm Hóa học. Bài

báo trình bày khái niệm về dạy học vi mô, quy trình áp dụng dạy học vi mô để rèn

luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên; quy trình và kỹ thuật sử dụng câu hỏi; kết

quả thực nghiệm sư phạm và một số đánh giá bước đầu về hiệu quả của việc sử dụng dạy học vi mô để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên.

- Phùng Thị Huyền Trang, Tạp chí Giáo dục số 384, Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong rèn luyện KN nghề cho sinh viên ngành Lịch sử trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây. Bài viết trình bày về khái niệm PPDH vi mô; hệ thống KN sư phạm cần rèn luyện cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành Lịch sử và việc vận dụng PPDH vi mô để rèn luyện KN nghề cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành Lịch sử trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.

Tóm lại, từ những tài liệu trong nước và nước ngoài mà tác giả đã tiếp cận được cho thấy: Vấn đề rèn luyện NVSP nói chung và NVSP bằng DHVM đã được

giải quyết tương đối đầy đủ. Riêng nghiên cứu rèn luyện nghiệp vụ dạy học vật lý

bằng DHVM thì còn rất hạn chế (mới có 01 công trình của Phùng Việt Hải [38]).

19

Mặt khác hoạt động dạy học BTVL đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông,

thông qua dạy học BTVL để phát triển các năng lực của người học, khai thác được tất cả các chức năng lý luận dạy học của BTVL là một hoạt động khó không chỉ đối

với giáo sinh mà còn đối với cả các giáo viên đang giảng dạy ở trường phổ thông.

Với lợi thế của DHVM là chia nhỏ một bài học thành các đơn vị "bài học vi mô", có

thể sử dụng DHVM vào rèn luyện KN dạy học BTVL để đơn giản hoá hoạt động dạy học BTVL trong rèn luyện KN này được không? Cho đến nay, chưa có công trình nào đã công bố giải quyết câu hỏi này.

0.3. Những vấn đề đặt ra cần đƣợc giải quyết của luận án

Với vấn đề còn bỏ ngỏ nêu trên, với mục đích luận án là tìm cách nâng cao

chất lượng đào tạo GV vật lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông chọn KN

đặc thù của GV vật lý là KN dạy học bài tập, chúng tôi xác định 6 câu hỏi mà luận

án phải trả lời là:

1. Lựa chọn quan điểm hay cách tiếp cận nào cho việc hình thành và phát

triển năng lực dạy học vật lý nói chung, KN dạy học BTVL nói riêng trong đào tạo

GV thế kỷ XXI?

2. Với cách tiếp cận đó, KN dạy học BTVL có cấu trúc thế nào? Đo lường

đánh giá KN dạy học BTVL như thế nào?

3. Với cách tiếp cận đó, sử dụng DHVM rèn luyện KN dạy học BTVL bằng

những BHVM như thế nào?

4. Phương tiện kỹ thuật nào cho rèn luyện KN dạy học BTVL bằng

DHVM?

5. Ở dạng chung nhất, cần tiến hành rèn luyện KN dạy học BTVL theo quy

trình nào bằng DHVM?

6. Tất cả các câu trả lời cho các câu hỏi trên cần phải được cụ thể hoá bằng một kế hoạch chi tiết và thực nghiệm sư phạm như thế nào để đánh giá tính khả thi

và hiệu quả của việc vận dụng DHVM trong việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV sư phạm vật lý ở trường đại học?

20

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM VẬT LÝ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC BẰNG DẠY HỌC VI MÔ

1.1. Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực

1.1.1 Đổi mới giáo dục đại học

Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã ban

hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục. Đây là văn bản hiện thực hóa quan điểm chỉ đạo của Đảng về giáo dục và đào tạo, chuyển nền

giáo dục nặng nề trang bị tri thức sang giáo dục tập trung phát triển năng lực người

học. Trong đó, mục tiêu giáo dục đại học được xác định là: Tập trung đào tạo nhân

lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm

giàu tri thức, sáng tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại

học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân

lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và

quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và

các lĩnh vực, ngành nghề; với yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc

tế.

Nghị quyết đã đề ra chín giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục. Nghiên

cứu giáo dục đại học, chúng tôi quan tâm đến giải pháp 2, đó là lựa chọn quan điểm,

cách tiếp cận nào cho đổi mới phương pháp đào tạo trong các trường đại học? Giải

pháp 2 đã cho câu trả lời: Cần chọn cách tiếp cận năng lực trong đổi mới giáo dục

nói chung và đổi mới giáo dục đại học nói riêng.

Tiếp cận năng lực trong giáo dục yêu cầu cần xác định rõ và công khai mục

tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành

đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo.

Mục tiêu chương trình giáo dục nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân.

Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học,

các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người

học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy

21

cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi

mới tri thức, KN, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa

học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học.

Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến

thức, KN, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học.

Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ

thống giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, KN thực hành, đạo

đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công

nghệ tiên tiến của thế giới.

Để đạt được các yêu cầu trên, trong giáo dục đại học, lựa chọn tiếp cận

NLTH để thực hiện tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục là một cách tiếp cận

hiệu quả.

1.1.2. Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

 Năng lực

Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu của từng lĩnh

vực mà khái niệm năng lực được định nghĩa khác nhau:

+ Dưới góc độ Tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm

đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. [102] Các nhà nghiên cứu tâm

lý học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính

con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung, tính chất

của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn. Vì vậy, khi nói đến năng lực không phải là

một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,

..) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn.

+ Theo từ điển Giáo dục học [37]: Năng lực, khả năng, được hình thành

hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.

Các định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm: Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, KN, thái độ hay các

đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công. Bên cạnh đó,

22

những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa người có

năng lực và người không có năng lực.

Như vậy, năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hoạt

động và có thể có được nhờ sự bền bỉ và kiên trì trong học tập, hoạt động, rèn luyện

và trải nghiệm. Về bản chất, năng lực là tổ hợp của kiến thức, KN, kỹ xảo, thái độ

và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Khi năng lực phát triển thành tài năng thực sự thì các yếu tố này hoà quyện, đan xen vào nhau.

 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là thuật ngữ được dịch từ tiếng Anh (Competency, hoặc Competence) và tiếng Đức (Handlungskompetenz). Theo nghĩa

thông thường, các từ điển Anh - Việt dịch là năng lực, khả năng thực hiện.

Trong lĩnh vực GD-ĐT, muốn đánh giá một chủ thể có NLTH thì cần đánh

giá trong việc hoàn thành một nhiệm vụ, một tình huống nghề nghiệp thông qua

những KN, thao tác mà chủ thể đó thực hiện trên thực tế.

Năng lực thực hiện là năng lực đảm bảo sự thành công cho hoạt động nghề

nghiệp (gọi tắt là năng lực nghề). Năng lực nghề được cấu thành bởi ba yếu tố: Tri thức chuyên môn, KN hành nghề và thái độ đối với nghề. Có thể định nghĩa: Năng

lực nghề là tích hợp tri thức chuyên môn với KN hành nghề và thái độ tích cực đối

với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn

của nghề [24].

Người có năng lực lĩnh vực nào đó, tất nhiên có KN thực hiện tốt các hoạt

động. Tuy nhiên, người có KN chưa chắc hẳn là có năng lực. Khác với KN là chú ý

đến yếu tố “làm”, “thao tác” thì năng lực thể hiện sự bền vững hơn về khả năng

thực hiện hành động và ít bị chi phối bởi yếu tố khách quan.

Tuy nhiên, trong hệ thống NLTH có thể thấy, hoạt động nghề nghiệp đóng

vai trò quan trọng giúp xác định NLTH, còn KN là sự hiện thực hoá năng lực vào thực tiễn.

Năng lực thực hiện được coi là sự tích hợp giữa ba thành tố kiến thức, KN

và thái độ cần thiết để hoàn thành được những công việc và nhiệm vụ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp.

Thực chất khái niệm năng lực và NLTH chỉ là sự phát biểu khác của một vấn đề. Khi nói đến năng lực là nhấn mạnh đến khả năng thực hiện, tức là người học phải biết - làm chứ không dừng lại ở biết - hiểu, và hành động “làm” ở đây được

gắn với kiến thức và KN chứ không phải “làm” một cách “máy móc”. NLTH cũng vậy, nhưng “phải biết, phải làm được” ở đây được hiểu là gắn với nhiệm vụ nghề

23

nghiệp nhất định. NLTH gắn với năng lực nghề nghiệp của mỗi cá nhân, được sử

dụng trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp.

Tóm lại, Năng lực thực hiện là một khái niệm chỉ được sử dụng trong lĩnh

 Tiếp cận năng lực thực hiện Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình môn học thường có

vực giáo dục nghề nghiệp.

hai cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu- nội dung kiến

thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu- năng lực thực hiện).

+ Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một

lĩnh vực (môn học) nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta

muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội

dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai

đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.

+ Tiếp cận kết quả đầu ra, như NIER (Nhật Bản) (1999) đã xác định "là

cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc KN mà người học mong muốn

đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể".

Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học

biết và có thể làm được những gì?

Trong phạm vi luận án này, cụm từ “tiếp cận năng lực thực hiện” được hiểu

là nghiên cứu và vận dụng một số lý luận về DH theo NLTH như triết lý, nguyên

tắc và một số nội dung thích hợp vào DH ở các trường đại học sư phạm để giúp SV

từng bước có được các NLTH của người GV.

 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Giáo dục đại học nước ta hiện nay còn nặng nề về trang bị kiến thức chuyên

môn hơn là KN hành nghề. SV tốt nghiệp khó thích ứng với vị trí việc làm theo tiêu

chuẩn của nghề. Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận NLTH là chuyển từ đào tạo

nặng về trang bị kiến thức chuyên môn sang đào tạo phát triển năng lực thực hiện cho người học. Sự chuyển đổi này cần được quán triệt ở tất cả các yếu tố của quá trình đào tạo từ quan điểm, mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, quản lý đào tạo.

Sau đây xin trình bày chi tiết về đào tạo theo tiếp cận NLTH.

1.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trƣờng đại học 1.2.1. Quan niệm về dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Có một số quan niệm về đào tạo theo tiếp cận NLTH. Slam (1971) [133] nêu 6 đặc trưng cơ bản: 1 – DH dựa trên sự thực hiện; 2 – DH đáp ứng nhu cầu cá

24

nhân; 3 – Quy định thông tin phản hồi đến người học ngay lập tức; 4 – Các NLTH

được xác định dựa trên phân tích công việc; 5 – Chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được; 6 – Sử dụng các tiêu chuẩn NLTH để tham chiếu cho

việc đánh giá kết quả thực hiện.

Norton RE (1987) [126] lại đề xuất 4 dấu hiệu đặc trưng: 1 – Các NLTH

cần trang bị cho người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công bố cho người học trước khi DH; 2 – Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể và công bố cho người học trước khi DH; 3 – Chương trình DH được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân; 4 – Đánh giá năng lực của người học dựa

trên kết quả thực hiện công việc thực tế và phải có đủ bằng chứng để khẳng định

mức độ đạt được.

Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA (1985) [113] đưa

ra 7 đặc điểm của đào tạo theo tiếp cận NLTH gồm:

1 - Các NLTH mà người học tiếp thu trong quá trình DH được lựa chọn cẩn

thận dựa trên các yêu cầu tại nơi làm việc.

2 – Kiến thức và KN được tích hợp trong chương trình DH, đảm bảo cho

người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu.

3 – Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NLTH cần đạt ở người học và

phương pháp học tập để đạt được các NLTH đó

4 – Dạy học tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình

huống nghề nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NLTH ở

mức độ tối thiểu.

5 – Người học được đánh giá kiến thức và KN trước khi bước vào chương

trình học tập và học được bỏ qua chương trình học tập nếu học đã đạt được các tiêu

chuẩn quy định trong chương trình học tập.

6 – Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là dựa vào thời

gian

7 – Người học được công nhận hoàn thành khoá đào tạo khi họ chứng minh

đã đạt tất cả các năng lực quy định trong chương trình.

Mặc dù vẫn còn những điểm khác biệt giữa các nghiên cứu của các tác giả

kể trên, nhưng các tác giả đều có chung một số đặc trưng như sau:

- Đào tạo theo tiếp cận NLTH dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn được quy định

cho từng nghề.

- Các NLTH mà người học cần đạt đến trong quá trình đào tạo được xác

định cho nơi làm việc trong tương lai và được công bố cho người học trước khi học.

25

- Dạy học dựa trên nhịp độ học tập của cá nhân, chương trình và các tài liệu

học tập phải tạo điều kiện để người học hoàn thành chương trình học tập ở mức độ cao nhất có thể

- Kiến thức và KN thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học.

- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời sự phát triển cá nhân

do việc đánh giá thực hiện thường xuyên, liên tục.

- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không

so sánh thành tích học tập của các người học với nhau.

Những đặc trưng này của dạy học theo tiếp cận NLTH sẽ được chúng tôi

hiện thực hoá trong chương trình rèn luyện nghiệp vụ dạy học vật lý nói chung và

dạy học BTVL nói riêng cho đào tạo cử nhân sư phạm vật lý.

1.2.2. Các nguyên tắc cơ bản và ƣu điểm, hạn chế của dạy học theo tiếp cận

năng lực thực hiện

Đào tạo theo tiếp cận NLTH gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của vị trí việc

làm, của người sử dụng lao động và ứng với ngành nghề nhất định. Mối quan hệ

này phải đảm bảo một số nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Các NLTH cần phải được xác định, thẩm định một cách cẩn

thận và công bố công khai trước.

Điều này, có nghĩa rằng các NLTH quan trọng ở trình độ đào tạo tương ứng

phải được các chuyên gia thực hiện trong nghề xác định theo những cách thức thích

hợp, được thẩm định là phù hợp và sau đó công bố cho người học và mọi người

khác có liên quan biết.

- Nguyên tắc 2: Thừa nhận kết quả đã có (đầu vào) của người học. Điều này

có nghĩa là các NLTH đã có ở người học phải được công nhận và một khi chúng

được công nhận thì người học không phải học lại những năng lực được công nhận là đã đạt chuẩn NLTH.

Để công nhận kết quả đã có phải tiến hành đánh giá NLTH đầu vào của người học. Các TNKQ hoặc trắc nghiệm sự thực hiện được sử dụng để đánh giá mức độ hiểu hoặc làm được các công việc cụ thể nào đó trước khi học bài mới. Khi xác định được các NLTH đầu vào, GV tổ chức các hoạt động đào tạo dựa trên nhịp độ và khả năng riêng của họ.

- Nguyên tắc 3: Những tiêu chí và các điều kiện dùng để đánh giá kết quả

học tập phải được trình bày và công khai trước.

GV phải cho người học biết chính xác và cụ thể kết quả học tập của họ, sự

thực hiện của họ được đánh giá như thế nào? Theo những tiêu chí nào? Và trong

điều kiện nào?.

26

Đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tiếp cận NLTH không phải so

sánh thành tích của người học với nhau (đánh giá tương đối) mà là so sánh thành tích của từng người học riêng biệt với tiêu chí, tiêu chuẩn đã thiết lập và được công

bố cho người học biết trước khi thực hiện bài học (đánh giá tuyệt đối).

- Nguyên tắc 4: Người học tham gia vào quá trình tự đánh giá

Các tiêu chí dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi đánh giá: mục đích, quy trình và thời gian đánh giá. Thảo luận với người học về các NLTH được đánh giá và cách thức đánh giá các năng lực đó. Trong quá trình học tập, có thể cấp cho họ các bản sao về các công cụ đánh giá đồng thời giải thích cách

sử dụng chúng như thế nào cho việc đánh giá NLTH đạt được của chính họ. Điều

đó không chỉ cung cấp cho HS thông tin phản hồi để sửa chữa các lỗi mắc phải mà

còn giúp họ có khả năng xác nhận quy trình hay sản phẩm chấp nhận được.

- Nguyên tắc 5: Chương trình DH tạo điều kiện thuận lợi cho việc học theo

nhịp độ riêng của từng cá nhân và từng NLTH cụ thể được đánh giá riêng rẽ.

Điều đó có nghĩa rằng mỗi người học có cơ hội hình thành và phát triển

từng NLTH quan trọng đối với mình và đồng thời cũng có cơ hội để thể hiện sự đạt

được NLTH đó. Nguyên tắc cơ bản này đòi hỏi phải cá thể hóa các chương trình và

các loại học liệu đến mức tối đa để có thể cá thể hóa việc học tập. Sự thành công

của chương trình được đánh giá theo tỉ lệ người học tìm được việc làm đúng nghề,

hơn là dựa trên tỷ lệ HS tốt nghiệp đạt khá, giỏi.

- Nguyên tắc 6: Việc đánh giá NLTH đòi hỏi phải được thực hiện tức thời

và bao gồm cả đánh giá kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học.

Đào tạo theo NLTH vượt trội hơn phương thức đào tạo truyền thống ở chỗ

đòi hỏi người học phải biết cái “như thế nào” và “vì sao” của sự vật và đặt trọng

tâm vào “khả năng làm được”. Tất nhiên, để thực hiện được một công việc được chuẩn xác, người học cần phải tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có

trước. Tuy nhiên, việc tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có trước tự nó chưa thể đảm bảo cho khả năng để người học thực hiện được công việc nào đó (NLTH). Thay vì chỉ có trách nhiệm hiểu biết, nhận thức bằng giấy và bút như là minh chứng cho NLTH, tức là dùng nó để đánh giá kiến thức tiền đề và cần có bổ sung các bảng điểm hướng vào sản phẩm hay quá trình hay các công cụ khác cho phép đánh giá được khả năng hiện thời của người học để thực hiện các NLTH mong

đợi.

Từ những phân tích trên. Đào tạo theo tiếp cận NLTH thể hiện những ưu

điểm là: Đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động.

Người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH một mặt đạt được sự

27

thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng,

mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá học nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc.

Tuy nhiên, đào tạo theo tiếp cận NLTH còn có những hạn chế về nội dung

chương trình được cấu trúc thành các nhóm Môđun “tích hợp” dẫn đến người học

không được trang bị kiến thức một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống theo logic khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học.

Đào tạo giáo viên theo tiếp cận NLTH là yêu cầu bức thiết hiện nay ở nước

ta, để đáp ứng nguồn nhân lực cho ngành giáo dục trong đổi mới giáo dục phổ

thông. Trong khuôn khổ đề tài luận án, chúng tôi sử dụng tiếp cận NLTH trong việc

hình thành và phát triển KN đặc thù của người GV vật lý là KN dạy học bài tập.

1.3. Hoạt động dạy học bài tập vật lý

1.3.1. Cơ sở lý luận về bài tập vật lý

1.3.1.1. Khái việm về bài tập vật lý

Trong lý luận và thực tiễn DH, khái niệm bài tập được sử dụng khá phổ

biến. Theo từ điển tiếng Việt [Từ điển, 40-41] “bài tập là bài ra cho HS làm để tập

vận dụng những điều đã học”; Bài tập được phân biệt khác với bài tập, “bài tập là

vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học” [Từ điển, 40-41].

Theo X.E. Camennetxki và V.P. Ôrêkhốp, “trong thực tế dạy học, BTVL là

được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những

suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các

phương pháp vật lý…” [21];

Phạm Hữu Tòng cũng xác định nội hàm khái niệm BTVL tương tự như Camenetxki, “BTVL là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những

suy lý logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lý” [88].

Kết hợp định nghĩa bài tập theo từ điển tiếng Việt và định nghĩa BTVL của hai tác giả nêu trên, trong Luận án này khái niệm BTVL được hiểu là: BTVL là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lý của học

sinh và rèn luyện KN vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn.

1.3.1.2. Phân loại bài tập vật lý

BTVL rất đa dạng và phong phú. Có nhiều cách phân loại bài tập, tuỳ thuộc

vào mục đích sử dụng, tuỳ theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tuỳ theo nội

28

dung, theo phương thức cho điều kiện, theo phương thức giải mà có thể phân loại

bài bài theo nhiều cách khác nhau.

Theo Đỗ Hương Trà [91], bài tập được phân loại theo: mức độ phát triển tư

duy, nội dung bài tập, phương thức cho điều kiện và phương thức giải, dạng câu hỏi

trong bài tập.

- Căn cứ theo mức độ phát triển tư duy, có thể chia bài tập thành hai loại là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo. Trong bài tập sáng tạo có hai loại là bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế.

- Căn cứ vào nội dung bài tập, có thể chia thành các loại: Bài tập có nội

dung cụ thể, bài tập có nội dung trừu tượng, bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp,

bài tập có nội dung lịch sử, bài tập vui.

- Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải bao gồm bài

tập định tính, bài tập định lương, bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị.

- Căn cứ vào dạng câu hỏi trong bài tập gồm bài tập đóng, bài tập mở

Theo X.E. Camennetxki và V.P. Ôrêkhốp [21], có thể phân loại bài tập theo

các dấu hiệu: nội dung, mức độ phức tạp, theo đặc điểm và phương pháp nghiên

cứu, phương thức giải. Nếu chọn dấu hiệu phân loại là nội dung vật lý thì BTVL

gồm Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Quang học,….; Nếu chọn dấu hiệu là mức độ

phức tạp thì BTVL gồm bài tập cơ bản (Bài tập chỉ sử dụng một đơn vị kiến thức để

giải) và bài tập tổng hợp (Bài tập cần sử dụng từ hai đơn vị kiến thức vật lý trở lên

để giải); Nếu chọn dấu hiệu là đặc điểm và phương pháp nghiên cứu thì BTVL gồm

bài tập định tính và bài tập định lượng. Bài tập định tính khi giải cần sử dụng chuỗi

suy luận logic mà không cần các phép toán định lượng. Bài tập định lượng là những

bài tập ngoài việc sử dụng chuỗi suy luận logic nhất thiết phải sử dụng các phép

toán định lượng; Nếu chọn dấu hiệu theo phương thức giải bài tập thì BTVL gồm bài tập miệng, bài tập thí nghiệm, bài tập tính toán và bài tập đồ thị

Theo Phạm Hữu Tòng [88] cũng phân loại BTVL tương tự như Camenetxki, nhưng tác giả chọn 4 dấu hiệu: nội dung vật lý, nội dung cụ thể hay trừu tượng, phương thức cho điều kiện và phương thức giải, tính chất của tư duy trong quá trình giải.

Tác giả Nguyễn Đức Thâm [75] đề cập đến phân loại BTVL theo 2 dấu hiệu: phương thức giải và mức độ khó. Theo mức độ khó có 3 loại: bài tập tập dượt,

bài tập tổng hợp và bài tập sáng tạo

Sự phân loại của các tác giả trên chưa đề cập đến một loại bài tập đang

được sử dụng khá phổ biến hiện nay trong đánh giá tổng kết là bài tập TNKQ.

29

Kết hợp cách phân loại BTVL của các tác giả trên và thực tiễn DH, Chúng

tôi đưa ra sơ đồ phân loại BTVL như sau:

BÀI TẬP VẬT LÝ (Bài tập tự luận, TNKQ)

NỘI DUNG VẬT LÝ

Bài tập Điện học

Bài tập Nhiệt học

Bài tập Quang học

Bài tập Vật lý hạt nhân nguyên tử

Bài tập Cơ học

PHƢƠNG THỨC GIẢI

Bài tập Định tính

Bài tập Định lƣợng

Bài tập Đồ thị

Bài tập Thí nghiệm

MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TƢ DUY

Bài tập sáng tạo

Bài tập luyện tập

Bài tập nghiên cứu

Bài tập thiết kế

NỘI DUNG CỤ THỂ, TRỪU TƢỢNG

Bài tập vui

Bài tập có nội dung cụ thể

Bài tập có nội dung trừu tƣợng

Bài tập có nội dung lịch sử

Bài tập có nội dung kỹ thuật

MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG

Bài tập Củng cố kiến thức

Bài tập Xây dựng kiến thức mới

Bài tập Rèn luyện kỹ năng

Bài tập Ôn tập hệ thốn hoá kiến thức

Bài tập KTĐG

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại bài tập vật lý

1.3.1.3. Tƣ duy trong quá trình giải bài tập vật lý [91]

Quá trình giải một BTVL thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, nếu có thể thì dùng các ký hiệu, mô hình hình vẽ để mô tả hiện tượng, xem xét

hiện tượng vật lý được đề cập để nghĩ tới những mối liên hệ có thể có giữa cái đã

cho và cái phải tìm dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lý vào điều kiện cụ thể đã

cho, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái

30

đã cho. Sau đó, luận giải để đi từ những mối liên hệ đã xác lập được đến mối liên hệ

tường minh, trực tiếp giữa cái cần tìm và cái đã biết.

Các công thức, phương trình đã xác lập được dựa trên các kiến thức vật lý

và điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu diễn những mối liên hệ định lượng giữa

các đại lượng vật lý. Đối với các bài tập tính toán định lượng thì đó chính là thiết

lập các phương trình để đi đến việc giải hệ phương trình để tìm nghiệm của ẩn số.

Như vậy, xem xét tư duy khi giải BTVL cho thấy có hai phần việc quan

trọng nhất cần thực hiện:

- Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp

các kiến thức vật lý vào điều kiện cụ thể của bài tập.

- Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối

cùng. Sự thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau,

trong đó điều quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm và

cái đã cho.

Có hai kiểu tư duy chính để thực hiện hai phần việc quan trọng trên

- Tư duy phân tích

Xuất phát từ câu hỏi đến dữ kiện của bài tập, bằng huy động các kiến thức

vật lý một định luật, một quy tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng cần

tìm và một vài đại lượng khác chưa biết (gọi là các ẩn số trung gian) các ẩn số trung

gian lại có mối liên hệ với các dữ kiện bằng các kiến thức vật lý tương ứng.

- Tư duy tổng hợp

Xuất phát từ dữ kiện của bài tập. Dựa vào các kiến thức vật lý, thiết lập mối

liên hệ giữa các dữ liệu và các dữ kiện và ẩn số.

- Ưu, nhược điểm của tư duy phân tích và tư duy tổng hợp

- Tư duy phân tích dễ thành công nhưng khó thực hiện. - Tư duy tổng hợp khó thành công nhưng dễ thực hiện

1.3.1.4. Phƣơng pháp giải bài tập vật lý

Phương pháp giải BTVL là cách thức đi từ dữ kiện của bài tập đến câu trả lời. Phương pháp giải BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục đích do GV đặt ra. Việc rèn luyện cho HS biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp HS năm vững kiến thức mà còn

rèn luyện KN suy luận lôgic, làm việc một cách khoa học, có kế hoạch.

Theo Nguyễn Đức Thâm [75], BTVL rất đa dạng, cho nên phương pháp

giải cũng rất phong phú. Tuy nhiên, có thể vạch ra một dàn bài chung gồm những

bước chính sau.

31

Bước 1: Tìm hiểu đề bài: Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu

là ẩn số, đâu là dữ kiện. Trong rất nhiều trường hợp, ngôn ngữ trong đầu bài không hoàn toàn trùng với ngôn ngữ dùng trong lời phát biểu các định nghĩa, các định luật,

các quy tắc vật lý, cần phải chuyển sang ngôn ngữ vật lý tương ứng thì mới dễ áp

dụng các định nghĩa, các quy tắc, định luật vật lý. Trong nhiều trường hợp cần thiết,

phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của đầu bài.

Bước 2: Phân tích hiện tượng: Nhận biết những dữ kiện cho trong đầu bài có liên quan đến những khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lý. Xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tượng nêu trong đầu bài, mỗi

giai đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào, định luật nào. Cần phải hình dung rõ

toàn bộ diễn biến của hiện tượng và các định luật chi phối nó trước khi xây dựng bài

giải cụ thể. Có như vậy mới hiểu rõ được bản chất của hiện tượng, tránh được sự

mò mẫm, máy móc áp dụng các công thức.

Bước 3: Xây dựng lập luận và thực hiện lời giải: Tìm quan hệ giữa ẩn số

phải tìm với các dữ kiện đã cho. Đối với những bài tập tổng hợp phức tạp, có hai

phương pháp xây dựng lập luận để giải: phương pháp phân tích và phương pháp

tổng hợp.

Bước 4: Biện luận: Phải phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết

quả không phù hợp với điều kiện ban đầu bài tập hoặc không phù hợp với thực tế.

Việc biện luận này cũng là một cách để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận.

Đôi khi nhờ sự biện luận này mà HS có thể tự phát hiện ra những sai lầm của quá

trình lập luận, do sự vô lý của kết quả thu được.

Theo Đỗ Hương Trà [91], số lượng BTVL rất lớn và hình thức rất đa dạng

và phong phú với nhiều dạng bài và phương pháp giải khác nhau. Phương pháp giải

BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục đích do GV đặt ra… Tuy nhiên, trong DH về BTVL, tiến trình hướng

dẫn HS giải một BTVL nói chung, đều phải trải qua bốn giai đoạn sau:

- Đọc đề bài. Tìm hiểu đề bài: + Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu

là dữ kiện đã cho.

+ Dùng các ký hiệu vật lý để ghi tóm tắt đề bài. + Đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp.

+ Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lý trong bài tập. - Phân tích hiện tượng của bài tập để xác lập các mối liên hệ cơ bản:

+ Đối chiếu các dữ kiện đã cho và cái phải tìm, xét bản chất vật lý của hiện

tượng để nhận ra các định luật, công thức lý thuyết có liên quan.

32

+ Xác lập các mối liên hệ cụ thể của cái đã biết và cái phải tìm.

+ Trên cơ sở phân tích hiện tượng trong bài và tóm tắt các dữ kiện đã cho

và các dữ kiện phải tìm.

+ Các mối liên hệ được xác lập.

- Luận giải, tính toán các kết quả bằng số: Thông thường mỗi bài tập phải

bắt đầu giải ở dạng tổng quát, hơn nữa, đại lượng cần tìm phải được biểu thị qua các đại lượng đã cho. Sau khi đã tìm được kết quả cuối cùng bằng chữ, HS tiếp tục luận giải để rút ra mối liên hệ tường minh, trực tiếp giữa cái đã cho và cái phải tìm bằng cách thay các đại lượng bằng trị số của chúng để tính ra kết quả bằng số.

- Nhận xét kết quả:

+ Giá trị thực tế của kết quả.

+ Phương pháp giải.

+ Khả năng mở rộng bài tập.

+ Khả năng ứng dụng của bài tập.

Tác giả Phạm Hữu Tòng [88], tiến trình giải bài tập trải qua bốn bước.

- Tìm hiểu đề bài.

+ Đọc, ghi ngắn gọn các dữ kiện xuất phát và các cái phải tìm.

+ Mô tả lại tình huống được nêu trong bài tập, vẽ hình minh họa. Nếu đề

bài yêu cầu thì phải làm thí nghiệm hoặc vẽ đồ thị để thu được dữ kiện (trong

trường hợp bài tập thí nghiệm hoặc bài tập đồ thị).

- Xác lập mối liên hệ của các dữ kiện xuất phát với cái phải tìm.

+ Đối chiếu các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật lý

của tình huống đã cho để nhận ra các định luật, công thức lý thuyết có liên quan.

+ Xác lập các mối liên hệ cụ thể của các dữ kiện xuất phát và của cái phải

tìm.

+ Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liên hệ của cái phải tìm với

các dữ kiện xuất phát và từ đó có thể rút ra cái phải tìm

- Rút ra kết quả cần tìm. Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập được tiếp tục luận giải, tính toán rút ra

kết quả cần tìm.

- Kiểm tra, xác nhận kết quả. Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một

hoặc một số cách sau đây:

+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không.

+ Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không.

+ Kiểm tra kết quả về ý nghĩa thực tế xem có phù hợp không.

33

+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không.

+ Giải bài tập theo cách khác xem có cho cùng kết quả không. Qua phân tích phương pháp giải BTVL của các tác giả nêu trên có thể thấy

điểm chung của mỗi tác giả là đều đưa ra phương pháp giải BTVL thông qua 4

bước. Từ đó chúng tôi sơ đồ hoá phương pháp chung giải BTVL tại hình 1.2:

Đọc, ghi bằng thuật ngữ VL

1

i à b

Đổi đơn vị sang hệ SI

ì

ề đ

c ớ ƣ B

u ể i h m T

Xác định các định luật, công thức

Vẽ hình mô tả

2

h c í t

g n ơ ư t

Xác lập các mối liện hệ

c ớ ƣ B

n â h P

n ệ i h

Phân tích hiện tương

L V T B I Ả I

,

n ậ u l

Các mối liên hệ được xác lập Luận giải, tính toán

3

ố s

p ậ l

Thay giá trị bằng số, tính ra kết quả

c ớ ƣ B

g n ằ b

g n ự d

G P Á H P G N Ơ Ƣ H P

ả u q t ế k n á o t h n í t

y â X

ả u q

Ý nghĩa thực tế

t ế k a r t

Thứ nguyên

,

ả u q

Cách tính toán

4

m ể i K

n ệ u l

Giải theo cách khác

t ế k a r t

c ớ ƣ B

n ệ i B

m ể i k

Biện luận

Hình 1.2. Sơ đồ phương pháp chung giải BTVL

1.3.2. Cơ sở lý luận về dạy học bài tập vật lý

BTVL là một phương tiện và PPDH đặc thù của môn vật lý ở trường phổ

thông; KN dạy học bài tập trong DH vật lý (gọi tắt là KN dạy học BTVL) là một

KN chuyên biệt mà người GV vật lý cần phải có, các cơ sở đào tạo GV vật lý cần

34

phải hình thành và phát triển cho giáo sinh. KN này cần phải dựa trên các cơ sở lý

luận về DH BTVL được trình bày dưới đây.

1.3.2.1. Chức năng lý luận dạy học của bài tập vật lý  BTVL với việc thực hiện các nhiệm vụ của DH vật lý.

- Nhiệm vụ giáo dưỡng: BTVL là một phương tiện không thể thiếu. Bởi vì

BTVL giúp HS khắc sâu nội dung kiến thức, giúp họ đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa các bộ phận kiến thức với nhau. Nhờ đó mà kiến thức trở nên sống động, có ý nghĩa trong việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.

- Nhiệm vụ phát triển tư duy HS: BTVL là một phương tiện giúp HS phát

triển năng lực nhận thức. Thông qua việc giải BTVL, HS có được khả năng hình

thành và phát triển các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp và khái quát

hoá, biết lập kế hoạch giải quyết một vấn đề, kể cả những vấn đề có tính kỹ thuật,

sáng tạo. Điều này được thực hiện khi HS quen với bài tập thí nghiệm, các bài tập

gắn với giải quyết các vấn đề thực tiễn sản xuất và đời sống. Nhờ đó mà BTVL góp

phần đào tạo HS thành những người biết nhận thức thực tiễn và cải tạo thực tiễn.

- Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức và nhân cách cho HS: BTVL cũng

là phương tiện giúp HS rèn luyện được những phẩm chất tâm lý quan trọng như sự

kiên trì, nhẫn nại, có tính kế hoạch trong hoạt động nhận thức, rèn luyện tính tự lực,

tự giác trong hoạt động học tập.

- Nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Nhiều BTVL có

nội dung kỹ thuật, nhiều bài gắn với thực tế và nhiều bài tập thí nghiệm có tác dụng

giúp HS củng cố được những KN thực hành, những hiểu biết cần thiết theo nội

dung của giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.  BTVL với việc thực hiện các yếu tố cấu trúc của quá trình DH - Củng cố trình độ tri thức và KN xuất phát cho HS Để thực hiện chức năng này thì BTVL là một phương tiện rất có hiệu quả.

Bằng cách giao cho HS giải những bài tập có nội dung và phương pháp gắn với nội dung và phương pháp của vấn đề sắp được nghiên cứu, GV có thể giúp HS nhớ lại, củng cố kiến thức đã học một cách vững chắc. Do đó họ sẽ vững vàng hơn khi bước vào tiếp thu bài mới. Hơn nữa khi thấy được sự liên quan logic giữa tri thức và KN cũ với vấn đề mới, HS càng hứng thú hơn với việc tham gia xây dựng bài mới. Bởi vì một mặt họ thấy tính hữu ích của tri thức đã học, mặt khác họ vững tin hơn vào

khả năng của mình.

- Đặt vấn đề nhận thức

Nhiều loại bài tập thực hiện chức năng này như bài tập nghịch lý, bài tập thí

nghiệm, bài tập câu hỏi thực tế, . . . trước khi vào bài học, nghiên cứu vấn đề mới,

35

GV có thể đặt ra cho HS các bài tập có dạng trên và liên quan đến hiện tượng, quá

trình vật lý sắp được nghiên cứu, vừa tạo cho các em cảm giác hưng phấn, kích thích tính tò mò, ham học, vừa định hướng cho các em cái đích mà các em cần đạt

được sau khi nghiên cứu vấn đề đó. Khi đã định hướng được thì sự quan sát, chú ý

có chủ định sẽ được nâng cao mà không bị loãng, khắc phục được tình trạng GV

giảng bài, HS không biết thầy cô đang làm gì? Tại sao lại làm như vậy? bài học này có mục đích gì?

- Hình thành tri thức, KN mới cho HS Một số bài tập thực hiện được chức năng này nhưng không phải nhiều. Có

lúc trong DH một số đề tài mà việc hình thành tri thức mới thực chất là hệ thống

hoá nhiều vấn đề riêng lẻ đã học để khái quát hoá quy nạp mà có. Kết quả của

những bài tập loại này sẽ được khái quát hoá lại thành định luật, hệ quả, tri thức mới

cho HS.

- Ôn luyện, củng cố kiến thức, KN cho HS

Đây là lĩnh vực mà BTVL phát huy tác dụng tốt nhất. Bởi vì BTVL là

phương tiện để GV giao cho HS những nhiệm vụ gắn liền với việc củng cố các

đường mòn liên hệ tạm thời của thần kinh trung ương về tri thức và KN vừa học ở

lớp, để họ tập dượt việc tìm kiếm các mối liên hệ giữa kiến thức đã học và vận dụng

chúng vào các tình huống: từ quen biết, quen biết có biến đổi đến tình huống mới lạ.

Qua việc làm bài tập, không những rèn luyện cho HS năng lực ghi nhớ,

củng cố tri thức, KN đã học mà còn phải bắt buộc họ có những hoạt động sáng tạo,

như tìm ra mối liên hệ, những KN mà trong DH vật lý họ chưa có điều kiện thực

hành, thử nghiệm.

- Tổng kết, hệ thống hoá kiến thức của từng chương, từng phần và cả

chương trình bộ môn

Các bài học có nhiệm vụ củng cố tri thức lý thuyết đơn thuần, nhưng BTVL

vẫn có thể được sử dụng rất có hiệu quả trong nhiều trường hợp:

+ Giáo viên ra bài tập theo một chuỗi liên kết với nhau. Để giải được loại bài tập đó, HS sẽ phải lần lượt sử dụng đến tất cả các tri thức đã học của chương hoặc phần tri thức lý thuyết định tổng kết và hệ thống hoá.

+ Qua từng phần nhỏ tri thức đã tổng kết, GV đưa ra những bài tập điển hình mà phải chờ vào những tri thức ấy mới giải quyết được. Làm như vậy vừa đỡ

nhàm chán vừa giúp các em ghi nhớ được lâu hơn, hiểu rõ bản chất vật lý hơn là việc bắt HS nhắc đi nhắc lại lý thuyết.

- Kiểm tra, đánh giá chất lượng tri thức, KN của HS.

36

BTVL giúp GV kiểm tra được trình độ lĩnh hội tri thức của HS, KN thực

hành, KN tính toán, KN vận dụng lý thuyết để giải quyết những tình huống cụ thể của thực tiễn. Ngoài ra khi dùng BTVL dưới dạng tự luận nó còn giúp GV kiểm tra

và đánh giá được năng lực tư duy và KN sử dụng ngôn ngữ của HS

1.3.2.2. Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập vật lý

Việc hình thành năng lực giải BTVL cũng được xem là mục đích quan trọng của hoạt động dạy học vật lý. Năng lực giải BTVL được hình thành thông qua hoạt động giải BTVL. Năng lực giải BTVL có thể bao gồm nhiều KN trong đó có thể chia thành: KN định hướng, KN kế hoạch hoá hoạt động giải bài tập, KN thực

hiện kế hoạch giải và KN tự kiểm tra đánh giá [91]

Đỗ Hương Trà [91], hoạt động giải BTVL bao gồm nhiều hành động mà

phần quan trọng nhất của cơ chế tâm lý của hành động là cơ sở định hướng hành

động khi giải BTVL. Theo tác giả, có ba kiểu định hướng (hướng dẫn) để học sinh

có thể giải quyết được nhiệm vụ trong BTVL. Mỗi kiểu định hướng có kết quả và

quá trình hành động riêng.

- Kiểu định hướng thứ nhất: Giáo viên giới thiệu cho HS mẫu hành động và

kết quả hành động, còn những chỉ dẫn phải thực hiện như thế nào không được nêu

ra. HS thực hiện nhiệm vụ một cách mò mẫm theo cách thử và sai. Kết quả là nhiệm

vụ có thể thực hiện được nhưng hành động mà nhờ đó nhiệm vụ được thực hiện

không bền vững khi thay đổi điều kiện.

- Kiểu định hướng thứ hai: Giáo viên giới thiệu cho HS biết mẫu của hành

động trên một cơ sở định hướng chặt chẽ với những chỉ dẫn, những cách thức để

thực hiện hành động. Hành động ở đây đã được chia thành những giai đoạn và đảm

bảo cho việc thực hiện nó một cách đúng đắn. Kiểu định hướng này còn gọi là định

hướng algorit. Trong kiểu hướng dẫn algorit có thể chia làm hai mức độ khác nhau gồm hướng dẫn giải theo mẫu đã biết và hướng dẫn quy về giải theo mẫu.

- Kiểu hướng dẫn thứ ba: Hướng dẫn HS giải BTVL dựa trên cơ sở định hướng khái quát tạo điều kiện hình thành ở người học KN định hướng, KN kế hoạch hoá hoạt động giải bài tập, KN thực hiện kế hoạch giải bài tập. Đó là những KN quan trọng nhất khi giải BTVL

Phạm Hữu Tòng [88], muốn hướng dẫn HS giải một bài tập cụ thể nào đó thì dĩ nhiên GV phải giải được bài tập đó. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập

được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải BTVL để xem xét việc

giải bài tập cụ thể này. Theo Phạm Hữu Tòng có 3 kiểu định hướng hành động giải

bài tập gồm:

37

- Hướng dẫn theo mẫu:

Sự hướng dẫn hành động theo mẫu thường được gọi là hướng dẫn angôrit. Ở đây hướng dẫn angôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động hay một

chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ

cần thực hiện theo trình tự mà quy tắc đã chỉ ra thì chắc chắn sẽ đến kết quả.

Hướng dẫn angôrit là hướng dẫn chỉ rõ cho HS hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn giản.

Kiểu hướng dẫn angôrit không đòi hỏi HS tự mình tìm tòi xác định các

hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi HS chấp hành

các hành động mà GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ giải được các bài tập đã cho. Kiểu

hướng dẫn này đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải bài tập để

xác định một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực hiện. Cần đảm

bảo cho các hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS, nghĩa là kiểu hướng dẫn

này đòi hỏi phải xây dựng algorit chi tiết.

Kiểu hướng dẫn algorit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương

pháp giải một bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho HS KN giải một loại bài

tập xác định. Người ta xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển

hình và luyện tập cho HS KN giải các bài tậpn đó dựa trên việc làm cho HS thực

hành được các algorit giải.

Kiểu hướng dẫn angôrit có ưu điểm là bảo đảm cho HS giải bài tập đã cho

một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện KN giải bài tập của HS có hiệu quả.

Tuy nhiên, nếu chỉ hướng dẫn HS luôn luôn áp dụng kiểu algorit để giải bài tập thì

HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu có sẵn, do vậy

ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo và sự phát triển tư duy bị hạn chế.

Trong đề tài này, chúng tôi hướng dẫn giáo sinh theo kiểu hướng dẫn

algorit trong DHVM rèn luyện KN áp dụng phương pháp đã biết giải BTVL.

- Hướng dẫn tìm tòi (ơrixtic): Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây không phải là GV chỉ dẫn cho HS chấp hành các hành động theo hướng đã có để đi đến kết quả, mà GV gợi mở để HS

tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt kết quả.

Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó

khăn để giải quyết được bài tập, đồng thời vẫn đảm bảo được yêu cầu phát triển tư

duy cho HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.

38

Ưu điểm của phương pháp này là tránh được tình trạng GV làm thay cho

HS trong việc giải bài tập. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS phải tự lực tìm cách giải quyết chứ không chỉ chấp hành theo mẫu nhất định đã được chỉ ra nên

không phải bao giờ cũng bảo đảm cho HS giải được bài tập một cách chắc chắn.

Khó khăn của kiểu hướng dẫn này chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm sao

không đưa HS đến chỗ thừa. Sự hướng dẫn như vậy nhằm giúp HS trong việc định hướng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi, chứ không thể ghi nhận, tái tạo cái có sẵn. Chúng tôi hướng dẫn SV sử dụng kiểu hướng dẫn này khi dạy các bài tập đơn giản như BHVM củng cố kiến thức xuất phát và BHVM củng cố kiến thức mới.

- Hướng dẫn khái quát chương trình hoá:

Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn cho HS tự

tìm tòi cách giải quyết vấn đề. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV hướng

dẫn hoạt động tư duy theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định

hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS. Nếu HS không

đáp ứng được thì giúp đỡ tiếp theo của GV là sự định hướng khái quát ban đầu, cụ

thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp phạm vi tìm tòi,

giải quyết cho vừa sức với HS. Nếu HS vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải

quyết thì sự hướng dẫn của GV trở thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho HS

hoàn thành được yêu cầu một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực tìm tòi giải quyết

bước tiếp theo. Nếu cần GV giúp đỡ thêm cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt

ra. Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt

động giải bài tập của HS, nhằm giúp HS tự giải được bài tập đã cho, đồng thời dạy

cho HS cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập..

Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm kết hợp việc thực hiện các yêu cầu: Rèn

luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập; Đảm bảo để HS giải được bài tập đó.

Trong đề tài này, kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hoá thường được

sử dụng vào DHVM hình thành phương pháp mới giải bài tập.

Trên cơ sở lý thuyết của phương pháp giải BTVL của các tác giả nêu trên. Để thực hiện được quy trình hoạt động của giáo viên trong việc soạn phương án lên lớp về BTVL cần chương trình hoá quy trình hoạt động. Từ đó chúng tôi sơ đồ hoá phương pháp chung hướng dẫn HS giải BTVL tại hình 1.3

39

PHƢƠNG PHÁP CHUNG HƢỚNG DẪN HS GIẢI BTVL

Bƣớc 1 Giải trước bài tập

Bƣớc 2 Phân tích phương pháp giải bài tập theo trình tự

Trình bày sự toán, tính biện luận cụ thể để có được kết quả cuối cùng

tích Phân tượng hiện vật lý xảy ra. diễn Biểu một cách trực quan, cô đọng các mối liên hệ cơ bản cần xác lập để giải được bài tập đó. bày Trình cách một quan, trực tóm tắt đề bài bằng các ký hiệu vật lý, chỉ rõ các dữ liệu đã cho và cái phải tìm, đổi đơn vị, hình vẽ

Khái quát hoá quá trình luận giải, mô hình hoá tiến này trình bằng sơ đồ, từ đó hình dung một cách rõ ràng các trình tự hành động cần thực hiện để giải được bài tập

Bƣớc 3 Xác định phương án hướng dẫn HS giải bài tập

tiến Xác định tiến trình hoạt động dạy học cho việc hướng dẫn HS giải bài tập Lựa chọn, định xác kiểu hướng dẫn phù hợp với mục đích sư phạm Soạn thảo các câu hỏi hoặc lời hướng dẫn cụ thể sẽ sử dụng khi lên lớp tương ứng với từng trình bước của hướng dẫn đã vạch ra

Hình 1.3. Sơ đồ phương pháp chung hướng dẫn HS giải BTVL

1.3.2.3. Các hình thức dạy học về bài tập vật lý [91]

Với các chức năng lý luận dạy học như đã nêu ở mục 1.3.2.1. Bài tập vật lý

được sử dụng trong tất cả các loại bài học vật lý, cả chính khoá và ngoại khoá, cả

bắt buộc và tự chọn.

40

 Bài tập trong tiết nghiên cứu tài liệu mới

Trong các tiết học nghiên cứu kiến thức mới người ta thường dành trung

bình khoảng 20 đến 30% thời gian cho việc giải bài tập ở đầu và cuối tiết học.

Các bài tập trong tiết nghiên cứu tài liệu mới có thể là các bài tập nêu vấn

đề, đề xuất những vấn đề sắp được nghiên cứu trong tiết học. Trong một số nội

dung DH, thông qua việc giải các bài tập, GV có thể hướng dẫn HS phát hiện mối quan hệ giữa các đại lượng.

Trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới, các bài tập củng cố kiến thức, khái quát hoá những điều đã học thường hay sử dụng nhất. Có thể sử dụng các biện pháp

sau:

- Gọi HS lên bảng và yêu cầu giải bài tập đã cho.

- Yêu cầu một số HS giải bài tập vào vở hoặc làm ra giấy.

- Yêu cầu các nhóm HS giải bài tập.

- Yêu cầu tất cả HS trong lớp làm bài tập cá nhân từ 10 đến 15 phút.

Các biện pháp này cho phép kiểm tra một cách linh hoạt kiến thức của HS,

tiết kiệm được thời gian. Các bài tập sử dụng khi nghiên cứu kiến thức mới cần phải

ngắn gọn và phải kích thích được hứng thú học tập của HS.  Bài tập trong tiết luyện tập về bài tập

Các tiết luyện tập về bài tập đã được bố trí trong phân phối chương trình

nên cần phải xác định rõ ràng mục đích của các tiết học. Để chuẩn bị cho tiết học

này trước hết cần cho HS tự học, ôn tập kiến thức đã học. GV nên củng cố và chốt

lại những nội dung kiến thức chính một cách ngắn gọn nhất trước khi làm bài tập.

Có thể sử dụng các câu hỏi TNKQ để thực hiện điều này.

Trong tiết luyện tập về bài tập GV thường dùng hình thức giải bài tập ở trên

bảng để HS có thể theo dõi tiến trình giải và rút ra được phương pháp giải bài tập. Cũng có thể cho HS tự giải bài tập vào vở, để rèn luyện KN, kỹ xảo vận dụng kiến

thức của HS.

Khi thực hiện giải bài tập trong tiết luyện tập, GV có thể định hướng HS phương pháp chung giải loại bài tập mới bằng cách trình bày bài mẫu, rồi sau đó cho HS vận dụng giải hệ thống bài tập cùng loại, mặt khác, cũng có thể yêu cầu HS rút ra cơ sở định hướng giải một loại bài tập sau khi đã thực hiện giải một số bài tập cùng loại. Các bài tập đưa ra yêu cầu HS giải quyết cần chú ý đến mức độ phức tạp

tăng dần, và luôn khuyến khích HS đưa ra các phương án giải khác nhau để có những nhận xét, biện luận, đặc biệt là khuyến khích những phương án giải mang

tính sáng tạo, độc đáo.

41

Trong tiết học luyện tập về bài tập, để phát huy tính tích cực trong hoạt

động nhận thức của HS có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau:

- Nêu mục đích của việc giải bài tập để thấy tầm quan trọng và sự cần thiết

của việc luyện tập về bài tập.

- Đưa ra một giả thuyết hoặc giả định có thể mâu thuẫn nhau để thu hút sự

chú ý của HS.

- Sử dụng các bài tập “vui” để kích thích hứng thú. - Sử dụng các thí nghiệm vật lý để hiểu đầy đủ điều kiện của bài tập. - Kết hợp đúng đắn và hợp lý giữa làm việc của tập thể và cá nhân ở trong

lớp.  Bài tập trong tiết ôn tập, củng cố kiến thức.

Quá trình ôn tập, củng cố kiến thức diễn ra không tách rời và không đối lập

với việc nghiên cứu tài liệu mới. Ôn tập, củng cố kiến thức đảm bảo trình độ xuất

phát của kiến thức, vì rằng trình độ này cũng được xây dựng trong quá trình DH

trước đó. Vì vậy, việc tiếp thu những kiến thức mới cùng với việc củng cố kiến thức

tạo thành một sự thống nhất biện chứng mà người GV có kinh nghiệm sử dụng một

cách rộng rãi bằng cách thường xuyên gắn kiến thức mới với kiến thức đã biết.

Trong các tiết ôn tập kiến thức có thể sử dụng nhiều hình thức làm việc tự

lực của HS.

Hình thức làm việc tự lực đơn giản nhất là giao các bài tập mà HS đã được

trang bị những kiến thức và KN cần thiết. Trong trường hợp này, HS đã có cơ sở

định hướng đầy đủ, biết các angôrít tương ứng, nhớ lại hoặc có thể tìm ra chúng.

Những bài tập như thế có thể coi như giai đoạn đầu của sự phát triển các phương

pháp làm việc sáng tạo, đòi hỏi HS một sự tự lực hoàn toàn.

Hình thức làm việc thường sử dụng là giao các bài tập mà HS chưa nắm vững một cách hoàn toàn phương pháp giải, các bài tập tạo điều kiện đi sâu giải

thích các hiện tượng vật lý, các bài tập cho phép khái quát hoá tài liệu của đề tài và các bài tập tổng hợp liên quan nhiều nội dung kiến thức. GV cũng có thể sử dụng các bài tập ngắn và không phải chỉ liên quan trực tiếp đến đề tài của các bài vừa học.

Khi cho HS giải các bài tập tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối chương hoặc cuối giáo trình, GV có điều kiện để khắc sâu thêm kiến thức cho HS, hệ thống

hoá các khái niệm, định luật, công thức để vận dụng vào giải bài tập cũng như khái quát hoá về phương pháp giải các loại bài tập tương ứng với các kiến thức đó.

Để tiết học ôn tập, củng cố kiến thức có hiệu quả, GV cần chuẩn bị chu đáo

hệ thống bài tập, nội dung bài tập rõ ràng, các chi tiết, số liệu có trong bài tập phải

42

phù hợp với thực tế và các bài tập phải đòi hỏi HS vận dụng tổng hợp, khái quát hoá

các kiến thức.  Bài tập trong tiết kiểm tra

Các bài tập dùng trong các tiết kiểm tra là những bài làm độc lập của HS

dưới một hình thức đặc biệt. Bài kiểm tra thường được sử dụng là các bài làm viết

và các bài làm thực nghiệm. Bài làm kiểm tra viết được tiến hành sau khi học xong một đề tài hay một phần của giáo trình và có thể được sử dụng dưới hai hình thức là làm bài tự luận và bài làm TNKQ.

Bài làm tự luận thường là những bài tổng hợp bao gồm những đề tài lớn

hoặc những bài làm trong thời gian ngắn về một nội dung kiến thức hay những bài

tập và câu hỏi về nội dung vừa học yêu cầu HS phải trình bày bài giải hoặc câu trả

lời trên giấy. Cần giảm bớt các bài tập chỉ yêu cầu tự tái hiện kiến thức và tăng

cường các bài tập có nhiều ứng dụng trong thực tế.  Bài tập trong các buổi ngoại khoá

Giải BTVL theo nhóm là một hình thức phổ biến của công tác ngoại khoá

về vật lý, nhóm giải bài tập thường là những HS có năng lực và rất yêu thích môn

vật lý. Bằng kinh nghiệm và sáng tạo của mình, GV có thể tổ chức được việc giải

bài tập theo nhóm với nội dung phong phú một cách hào hứng. Đây là một môi

trường học tập hết sức thuận lợi cho cá nhân HS, trong các buổi ngoại khoá HS

được rèn luyện các KN giải quyết các bài tập khó, được cung cấp những thông tin

hấp dẫn về bộ môn từ phía GV hoặc từ những thành viên khác của nhóm như các

bản tổng kết, các báo cáo nêu lên ý nghĩa của các hiện tượng vật lý đã được nghiên

cứu, được thực hành về vật lý nhiều hơn. Như vậy, giải BTVL theo nhóm có tác

dụng tích cực và trực tiếp đến kết quả học tập của HS, phát triển thế giới quan, bồi

dưỡng được phương pháp nhận thức khoa học vật lý, trang bị các KN cả về tính toán cho các em.

Một trong những hình thức phổ biến của công tác ngoại khoá về vật lý là nhóm giải bài tập. Việc tổ chức những nhóm giải bài tập có tác dụng trực tiếp đến kết quả học tập của HS. Việc tổ chức giải bài tập ở nhóm đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm và sáng tạo. Các bài tập được chọn phải phong phú, mức độ cao hơn bình thường và có những bài tập mà HS có thể gặp trong các kỳ thi HS giỏi.

1.3.2.4. Sử dụng bài tập vật lý trong tiến trình dạy học

Từ những phân tích về các hình thức sử dụng bài tập trong dạy học vật lý, căn cứ vào các nhiệm vụ mà người giáo viên vật lý thực hiện trong hoạt động thực

tiễn, với tiếp cận năng lực thực hiện. Chúng tôi xác định các giai đoạn khác nhau

trong tiến trình về dạy học BTVL mà giáo sinh cần phải giải quyết là:

43

+ Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn đề

+ Sử dụng bài tập xây dựng kiến thức mới + Sử dụng bài tập để củng cố vận dụng kiến thức mới

+ Sử dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp đặc thù

+ Rèn luyện KN giải bài tập theo phương pháp đã biết

+ Sử dụng bài tập ôn tập, tổng kết và hệ thống hoá kiến thức + Sử dụng bài thí nghiệm trong bài học vật lý Đây là cơ sở để xây dựng các BHVM trong rèn luyện KN dạy học BTVL

cho SV bằng DHVM.

1.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập vật lý dùng cho dạy học một chƣơng, một

phần của giáo trình vật lý trung học phổ thông 1.3.3.1. Yêu cầu chung khi lựa chọn hệ thống BTVL [91]

Tiêu chuẩn của một hệ thống bài tập vật lý là những căn cứ để dựa vào đó

GV soạn cho mình một hệ thống bài tập riêng; GV phải tự giải được các bài tập đó

và dự đoán được những khó khăn, những sai sót HS thường gặp phải.

Hệ thống bài tập được biên soạn và lựa chọn sẽ không nhằm kiểm tra kiến

thức đơn lẻ của người học mà kiểm tra các năng lực vận dụng kiến thức vào tình

huống thực tiễn. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS

luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quẩn lý giáo

dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá

trình dạy học.

Để xây dựng hệ thống BTVL dùng cho DH một chương, một phần của giáo

trình vậ lý THPT cần đảm bảo các tiêu chuẩn sau.

+ Thông qua việc giải hệ thống bài tập, những kiến thức cơ bản, đã được

xác định của đề tài phải được củng cố, ôn tập, hệ thống hoá và khắc sâu thêm.

+ Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa

các đại lượng và các khái niệm đặc trưng cho các quá trình hoặc hiện tượng phải được mô tả trong hệ thống bài tập. Đặc biệt cần có những bài tập mà việc tìm ra mối quan hệ vật lý đòi hỏi phải có sự sáng tạo, độc đáo và giải quyết được những sai lầm của HS.

+ Mỗi bài tập phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho HS. Mỗi bài tập phải đem lại cho HS một điều mới mẻ nhất định, một khó khăn vừa

sức.

+ Hệ thống bài tập phải đa dạng về thể loại (bài tập định tính, bài tập định

lượng, bài tập đồ thị, . . .) và về nội dung phải không được trùng lắp.

44

+ Các kiến thức toán lý được sử dụng trong bài tập phải phù hợp với trình

độ của HS.

+ Số lượng bài tập được lựa chọn phải phù hợp với sự phân bố thời gian.

1.3.3.2. Xây dựng hệ thống BTVL

Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi lựa chọn phần Cơ học lớp 10 để

nghiên cứu việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vật lý.

Cơ học là một phần của vậ lý học, khảo sát những quá trình đơn giản nhất của vật lý học, đó là sự dời chỗ của các vật thể trong không gian, sự dời chỗ đó gọi là chuyển động cơ. Mục đích của cơ học là xác định vị trí của một vật vào một thời

điểm bất kỳ, dựa vào sự tương tác của các vật khác so với vật ấy.

Nội dung Cơ học lớp 10 được trình bày thành 4 chương, mỗi chương giải

quyết những nhiệm vụ nhận thức nhất định để đưa tới giải quyết bài toán cơ bản của

Cơ học cụ thể như sau.

Chương I. Động học chất điểm.

Nắm vững đặc điểm của các loại chuyển động và các đại lượng vật lý đặc

trưng cho từng loại chuyển động đó. Biết áp dụng các kiến thức đã học để giải thích

các hiện tượng trong thực tiễn.

Chương II. Động lực học chất điểm.

Hiểu được điều kiện và đặc điểm của các loại lực cơ và biết cách vận dụng

các kiến thức đó vào một số trường hợp cụ thể.

Chương III. Tĩnh học vật rắn.

Phân biệt được điều kiện cân bằng của vật rắn trong từng trường hợp cụ thể.

Vận dụng được những kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng và giải các

bài toán liên quan.

Chương IV. Các định luật bảo toàn. Hiểu rõ đặc điểm của các đại lượng vật lý như động lượng, công, công suất,

năng lượng, động năng, thế năng. Biết được phạm vi áp dụng của các định luật bảo toàn và giải các bài tập liên quan.

Từ đó chúng tôi sơ đồ hoá việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vật lý

phần cơ học lớp 10 bằng hình 1.4

45

CƠ HỌC

ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM

tự

Rơi do

Xác định vận tốc tương đối, vận tốc tuyệt đối và vận tốc kéo theo

Phương trình chuyển động thẳng đều

Đồ thị của chuyển động thẳng đều

Xác định vận tốc, gia tốc, quãng đường

Phương trình chuyển động. Xác định vị trí và thời điểm

xác định các đại lượng đặc của trưng chuyển động tròn đều

Công thức cộng vận tốc Chuyển động thẳng của chất điểm Chuyển động thẳng biến đổi đều Chuyển động tròn đều

tốc, Xác định vận thời quãng đường, gian và tốc độ trung trong chuyển bình động thẳng đều

Ném xiên

Ném ngang

Ném thẳng đứng

Định luật Húc

Áp dụng 3 định luật Niuton

Phương pháp động lực học

Các loại lực cơ học Chuyển động ném Của mộ tvật ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM Tổng hợp lực và phân tích lực. Ba định luật Niuton

Lực hấp dẫn và gia tốc trọng trường

Chuyển động cong của một vật

Tổng hợp và lực phân tích lực

46

TĨNH HỌC VẬT RẮN

Cân bằng của các vật rắn có trục quay cố định

lực Hợp tác dụng lên vật

Momen lực – quy tắc momen lực

Xác định trong tâm của một số vật rắn

Cân bằng tổng quát của một vật

Cân bằng của vật rắn khi không có chuyển động quay

CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN

lớn, biến

Thế năng

Công và công suất

Cơ năng, định luật bảo toàn cơ năng

Hiện tương va chạm giữa các vật

Chuyển động lên dốc và xuống dốc

Áp dụng luật định bảo toàn động lượng

Công của các lực cơ học

Động năng, định lý biến thiên động năng

Công và công suất Động năng, thế năng, cơ năng. Định luật bảo toàn và biến thiên cơ năng

Động lượng. Định luật bảo toàn động lương Độ độ thiên động năng

Hình 1.4. Sơ đồ xây dựng hệ thống BTVL phần Cơ học lớp 10

47

1.3.4. Kỹ năng dạy học bài tập vật lý

1.3.4.1. Các cơ sở xây dựng mô hình cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Mặc dù có rất nhiều tài liệu về BTVL và lý luận về dạy học BTVL như đã

trình bày ở phần tổng quan các vấn đề nghiên cứu (mục 0.2), song cho đến nay vẫn

chưa có công bố nào về cấu trúc của KN dạy học BTVL. Mục đích luận án đặt ra là

rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV, do vậy cần xác định mô hình cấu trúc của KN dạy học BTVL, làm cơ sở để xây dựng nội dung, phương pháp rèn luyện và đo lường đánh giá kết quả rèn luyện.

Để xây dựng được mô hình cấu trúc KN dạy học BTVL, chúng tôi dựa trên

các cơ sở lý thuyết về KN, lý luận về dạy học BTVL, vị trí của KN dạy học bài tập

trong cấu trúc năng lực dạy học của GV phổ thông và thực trạng dạy học BTVL ở

trường phổ thông.

Về khái niệm kỹ năng Đặc điểm của KN: là giai đoạn chuyển tiếp giữa tri thức và kỹ xảo trong

quá trình nắm vững một phương thức hành động; đòi hỏi sự tập trung chú ý có sự

kiểm soát chặt chẽ của ý thức, hành động chưa bao quát, còn có động tác thừa, được

hình thành do luyện tập hay bắt chước.

Coi KN thuộc phạm trù hoạt động, do đó chúng tôi sử dụng lý thuyết hoạt

động của A.N Leonchiep làm cơ sở xác định cấu trúc KN dạy học bài tập. Theo đó,

hoạt động bao gồm nhiều hành động, hành động lại hàm chứa các thao tác được sắp

xếp theo một trật tự nhất định. Hoạt động được chủ thể thực hiện khi chủ thể có

động cơ, từ động cơ nảy sinh các mục đích, chủ thể hành động là để đạt được các

mục đích của mình, thao tác được thực hiện trong những điều kiện cụ thể là những

phương tiện công cụ thích hợp.

Cơ sở lý luận về dạy học bài tập vật lý Dạy học bài tập là hướng dẫn HS giải bài tập bằng hệ thống câu hỏi định

hướng. Có ba kiểu định hướng: định hướng theo mẫu, định hướng khái quát và định hướng khái quát chương trình hóa. Đặt câu hỏi hướng dẫn giải có vai trò rất quan trọng trong KN dạy học BTVL.

Vị trí kỹ năng dạy học bài tập trong cấu trúc năng lực dạy học của giáo

viên vật lý

Năng lực dạy học thuộc tiêu chuẩn 3 trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

trung học [9] hiện hành, là một thành tố quan trọng của năng lực nghề. Năng lực nghề (hay năng lực thực hiện) là tích hợp tri thức chuyên môn với KN hành nghề và

thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết

quả theo tiêu chuẩn của nghề. Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là một phương

48

thức đào tạo mới đáp ứng yêu cầu thị trường lao động, khắc phục tình trạng đào tạo

được cho là nặng tính hàn lâm lý thuyết của nhiều trường đại học nước ta. Căn cứ vào thực tiễn công việc để xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí quy định cho

nghề và đào tạo dựa theo các tiêu chuẩn tiêu chí đó. Theo tiếp cận năng lực thực

hiện, nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các vấn đề tại một vị trí việc làm nhất

định. Các thành tố của năng lực thực hiện được xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện. Tiêu chuẩn về năng lực dạy học, đối với giáo viên vật lý là năng lực dạy học vật lý; Quan sát hoạt động của người giáo viên vật lý trong thực tiễn, căn cứ vào các loại bài học vật lý, có thể nhận thấy năng lực dạy vật lý được

bộc lộ qua việc thực hiện các nhiệm vụ: Dạy học lý thuyết vật lý, Dạy học BTVL,

Dạy học thí nghiệm vật lý, Đo lường đánh giá kết quả học tập vật lý, Tổ chức hoạt

động ngoài giờ lên lớp (hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động nghiên cứu khoa

học).

Như vậy, dạy học bài tập là một KN đặc thù mà người giáo viên vật lý phải

thực hiện trong hoạt động chuyên môn của mình. Trong đào tạo giáo viên, cần phải

xác định rèn luyện cho sinh viên thực hiện KN này đến mức thật thành thạo.

Thực tiễn dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông Ý thức được tầm quan trọng, giá trị to lớn của bài tập trong dạy học vật lý,

giáo viên và HS đã rất quan tâm đến dạy và học bài tập. Tuy nhiên, nhiều lúc nhiều

nơi người ta đã tuyệt đối hóa coi dạy vật lý là dạy học bài tập, học vật lý là học giải

bài tập. Theo đó có quan niệm dạy học bài tập rất dễ, chỉ cần giải bài tập thật tốt

(giải được các bài tập khó) là dạy học bài tập tốt, coi giờ luyện tập giải bài tập của

HS là giờ “chữa bài tập”: giáo viên ra đề, HS giải, HS không giải được thì giáo viên

trình bày lời giải, HS lắng nghe, thông hiểu, ghi nhớ và khi cần thì tái hiện. Giáo

viên phải ra thật nhiều bài tập (đa số là bài tập giáo khoa hàn lâm, thiên về suy luận toán học hơn là bản chất vật lý của hiện tượng), phủ kín tất cả các dạng và phổ kiến

thức của chương trình sao cho dự đoán trước được đề kiểm tra và đề thi học kỳ (kể cả bồi dưỡng HS giỏi), để khi kiểm tra thi cử gặp được dạng quen thuộc HS giải được và đạt kết quả cao. Theo đó, giáo viên sẽ được đánh giá càng cao khi đưa vào tiết dạy học nhiều bài tập càng khó. Phục vụ nhu cầu dạy và học bài tập theo trào lưu trên, thị trường sách bài tập vô cùng phong phú: từ sách luyện giải bài tập cơ bản, nâng cao đến sách luyện đề thi HS giỏi, luyện thi olympic các cấp, luyện thi tốt

nghiệp, đại học,…. (hàng trăm đầu sách về BTVL). Phụ huynh và HS hoang mang trước một thị trường sách BTVL tràn lan không kiểm soát; Thực trạng đó đã làm

cho học tập môn vật lý trở nên rất nặng nề, quá tải, chỉ phù hợp với số ít HS, đa số

HS không hứng thú học vật lý vì sợ giải bài tập.

49

Thực trạng đó là sự chệch hướng các chức năng lý luận dạy học của BTVL:

bài tập không có mục đích tự thân, bài tập là phương tiện để củng cố khắc sâu mở rộng kiến thức lý thuyết, phát triển năng lực HS, là phương tiện giáo dục niềm tin

vào bản thân, hứng thú tình yêu đối với vật lý học, ý thức vận dụng kiến thức vào

thực tiễn…

Các cơ sở nêu trên, cho thấy cần thiết xây dựng mô hình cấu trúc KN dạy học bài tập vừa đảm bảo phát huy các chức năng lý luận dạy học của BTVL, vừa phát huy các ưu điểm, khắc phục các hạn chế thực trạng dạy học bài tập hiện hành, nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông theo tiếp cận năng lực.

1.3.4.2. Phân tích công việc đối với hoạt động dạy học bài tập vật lý

Đào tạo theo tiếp cận NLTH yêu cầu phải xác định được các nhiệm vụ mà

người lao động cần thực hiện tại vị trí việc làm. Dưới góc độ đào tạo nghề, các

nhiệm vụ cần được phân tích theo phiếu phân tích công việc.

Quan sát hoạt động của GV vật lý đối với nhiệm vụ dạy học BTVL, đối

chiếu với các cơ sở lý luận về dạy học BTVL, chúng tôi lập phiếu phân tích công

việc đối với hoạt động dạy học BTVL tại bảng 1.1

Bảng 1.1. Phiếu phân tích công việc đối với hoạt động dạy học bài tập

Lỗi thƣờng gặp Kỹ năng liên quan Các bƣớc thực hiện Bước 1. Xác Kiến thức liên quan Chức năng lý Phân tích chức - Chọn bài tập không phù

định mục tiêu, luận dạy học năng lý luận dạy hợp mục tiêu

hình thức sử BTVL học BTVL - Hình thức sử dụng

dụng bài tập, lựa Phân loại BTVL không phù hợp mục tiêu,

chọn bài tập không phù hợp nội dung

- Thiên về bài tập định

lượng, bài tập giáo khoa;

Bước 2. Giải bài tập Kỹ năng giải BTVL phổ thông

- Không giải được - Giải sai - Lập luận thiếu chặt chẽ Kiến thức vật lý (thuộc năng lực khoa học vật lý)

Kỹ năng đặt câu hỏi Mớm lời giải Cầm tay chỉ việc

Lý thuyết về sử dụng hỏi câu trong dạy học

Bước 3. Xác định khó khăn của HS, đặt câu hỏi hướng dẫn

Kế hoạch dạy học Thiết kế BHVM,

thiết kế bài học Thiên về hoạt động giải bài tập của GV

Bước 4. Thiết kế kế hoạch dạy học bài tập

50

Bước 5. Thực Tổ chức bài học KN nói, trình bày Nói nhiều

vật lý

hiện kế hoạch dạy học bài tập bảng, KN giao tiếp, KN sử dụng Trình bày bảng xấu Lạm dụng câu hỏi tái

câu hỏi, KN cá hiện, câu hỏi đóng,

nhân hóa hoạt Không phát huy tính tự

động HS, KN tổ chức hoạt động lực, tích cực, sáng tạo của HS

nhóm,

Bước 6. Đánh Lý thuyết đánh So sánh với mục Không thực hiện

giá

giá kết quả dạy học bài tập tiêu, đánh giá mức độ đạt được; Không bình luận về bài tập

Bình luận về bài

tập hay/ không hay, mục đích,

hình thức sử dụng

bài tập

1.3.4.3. Mô hình cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Dựa vào phiếu phân tích (bảng 1.1), chúng tôi đề xuất mô hình cấu trúc KN

dạy học bài tập theo (hình 1.3). Theo đó, KN dạy học BTVL gồm 3 nhóm KN

chính: KN lập kế hoạch dạy, KN thực hiện kế hoạch dạy học, KN đánh giá phản hồi

kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt động lập kế

hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu

hình thức sử dụng để lựa chọn bài tập đã có hoặc xây dựng bài tập mới, xây dựng hệ

thống bài tập theo mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động

tích cực tự lực giải bài tập của HS. Trong từng hành động lại gồm các thao tác (KN

thành tố); Ví dụ giải BTVL gồm 4 KN thành tố: tìm hiểu đề bài, phân tích bản chất vật lý của bài tập, xây dựng lập luận giải, kiểm tra lời giải biện luận trả lời. Nhóm KN dạy học bài tập trên lớp bao gồm các hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói, viết, trình chiếu, vẽ hình,…), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải bài tập (hoạt động cá nhân, nhóm với các phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu học tập, thí nghiệm,….), trình bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học gồm: đánh giá kế hoạch dạy, đánh giá hoạt động dạy, hoạt động học về việc thực hiện theo kế hoạch: mức độ đạt

được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung bài tập với mục tiêu, sự phù hợp của

hình thức sử dụng tập, các tình huống nảy sinh và xử lý, điều chỉnh kế hoạch. Sự

51

phân chia hoạt động, hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ

thành thạo của KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn sự tham gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kỹ

xảo.

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ

NHÓM KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC

KN Giải BTVL

KN Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải

KN Lựa chọn bài tập phù hợp với mục tiêu

KN Phân tích chức năng LLDH của bài tập

KN Thiết kế hoạt động tích cực tự lực HS giải ài tập

NHÓM KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC

KN Giới thiệu đề bài

KN Khái quát hóa

KN Tổ chức hoạt động HS, bao quát, đảm bảo thời gian

KN Trình bày mẫu (Nói, viết, vẽ hình)

NHÓM KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ, PHẢN HỒI KẾT QUẢ DẠY HỌC

KN Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy học

KN Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy học

Hình 1.5. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học bài tập vật lý

Mô hình này là cơ sở xây dựng chu trình rèn luyện KN dạy học BTVL trong đào tạo GV vật lý ở trường/khoa sư phạm. Dựa vào các KN thành tố của KN dạy học bài tập, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống các bài tập dùng rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý. Đó là các dạng bài tập bao gồm các đặc điểm sau:

+ Bài tập rèn luyện KN giải các loại BTVL (bài tập định tính, bài tập định

lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, bài tập sáng tạo và bài tập tổng hợp)

+ Bài tập rèn luyện KN phân tích chức năng lý luận của BTVL.

+ Bài tập rèn luyện KN lựa chọn bài tập theo mục tiêu, hình thức đã xác

định và ngược lại.

52

+ Bài tập rèn luyện KN đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải bài tập.

+ Bài tập rèn luyện KN lập kế hoạch DH bài tập (kế hoạch BHVM). + Bài tập rèn luyện KN thực hiện kế hoạch DH bài tập (thi công BHVM).

+ Bài tập rèn luyện KN đánh giá BHVM

Tâm lý học đã xác định được có hai con đường hình thành KN: luyện tập

theo angôrit và luyện tập trên cơ sở định hướng. Chúng tôi lựa chọn DHVM để hình thành KN dạy học bài tập cho SV để đồng thời hình thành KN theo hai con đường nêu trên. Dưới đây trình bày các cơ sở lý luận về dạy học vi mô.

1.4. Dạy học vi mô

1.4.1. Khái niệm

Tiền tố “vi mô” (micro) xuất phát từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là “nhỏ”. Thuật

ngữ “Dạy học vi mô” (Micro-teaching) được khởi xướng vào năm 1963 bởi một số

giáo sư của Trường Đại học Stanford (Hoa Kỳ), sau đó được phát triển bởi Trường

Đại học Giáo dục thuộc Đại học Stanford như là một CTĐT GV.

Dạy học vi mô được ứng dụng vào Việt Nam từ năm 1999 trong dự án giáo

dục Việt – Bỉ dành cho bồi dưỡng giáo viên. Dạy học vi mô là một kỹ thuật đào tạo

giáo viên, trong đó mỗi giáo sinh (sinh viên sư phạm) sẽ tập trung vận dụng một

hoặc một vài KN dạy học để thực hiện một BHVM [1]. BHVM là yếu tố đặc trưng

của dạy học vi mô; BHVM là một trích đoạn bài học thiết kế của giáo viên hoặc

giáo sinh được ghi hình và quan sát lại, về một đơn vị kiến thức nhất định, diễn ra

trong một khoảng thời gian ngắn (từ 5 - 20 phút) trong một lớp học giả định gồm

một nhóm giáo sinh (10 – 15 người) đóng vai HS. BHVM thể hiện sự giới hạn về

kiến thức, thời gian, đối tượng HS và KN dạy học được sử dụng, vì thế làm cho

giáo sinh cảm thấy dễ dàng hơn trong khâu thực hành rèn luyện KN dạy học.

Tuy nhiên, các phương pháp rèn luyện KN dạy học trong quá trình đào tạo GV đều có mục đích trang bị cho SV những KN nhuần nhuyễn, sáng tạo, uyển

chuyển trong các tình huống giảng dạy thực tế. Vì vậy, DHVM không dừng lại ở việc rèn luyện KN dạy học đơn lẻ, mà phải hướng tới rèn luyện các KN dạy học tổng hợp. Trên cơ sở kế thừa các quan điểm về DHVM và xem xét những dấu hiệu bản chất của phương pháp này, chúng tôi đưa ra khái niệm về DHVM như sau: Dạy học vi mô là hình thức dạy học được sử dụng trong hoạt động đào tạo GV, trong đó mỗi SV sẽ tập trung vận dụng một hoặc một vài kỹ năng dạy học để thực hiện một

BHVM (một phần của bài học theo chương trình) trong khoảng thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ SV.

53

1.4.2. Cơ sở tâm lý của dạy học vi mô

Trong lý luận DH, có rất nhiều cơ sở lý thuyết tâm lý học được áp dụng như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo,… đánh dấu bởi sự ra đời của

nhiều PPDH như DH chương trình hóa, DH giải quyết vấn đề, DH theo nhóm, DH

tình huống, DH kiến tạo… Tương tự như các PPDH nêu trên, sự ra đời của DHVM

cũng dựa trên nền tảng tâm lý học cụ thể - đó là Thuyết hành vi và thuyết nhận thức xã hội. Sau đây là những nội dung cơ bản của Thuyết hành vi của B.F. Skinner và Thuyết nhận thức xã hội của A. Bandura

* Thuyết hành vi của Burrhus Frederic Skinner [73]:

B.F. Skinner (1904-1990) là nhà tâm lý học thực nghiệm người Mỹ, được

đánh giá là một trong những nhà tâm lý học có ảnh hưởng rất lớn ở thế kỷ XX.

Theo Skinner cả động vật và con người đều có 3 dạng hành vi: Hành vi không điều

kiện, hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác. Hành vi tạo tác là hành vi được hình

thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được

củng cố, đóng vai trò là nhân tố kích thích.

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác. Tuy cùng là phản xạ

có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính

tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường. Trong phản

xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố nhu cầu của cá thể không được tính đến, còn trong

phản xạ tạo tác yếu tố nhu cầu lại quyết định nảy sinh phản ứng, nói cách khác

trong phản xạ tạo tác yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.

Một số đặc trưng của DH theo Thuyết hành vi tạo tác của Skinner:

- Thứ nhất phải kể đến hành vi tạo tác. Đặc trưng nổi bật của DH theo hành

vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho mình, hay nói cách khác là người học

tự tạo ra hành động học nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân.

- Thứ hai là phương pháp thử - sai trong DH hành vi tạo tác. DH theo

phương pháp thử sai là DH dựa vào sự lặp lại những phản ứng có kết quả đúng. Trong các phản xạ tạo tác, phản xạ nào không dẫn đến kết quả đúng dường như bị xóa khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản xạ có kết quả thành công sẽ được tăng cường sau những lần cố gắng. Ở đây chúng ta sẽ thấy xuất hiện cơ chế thử - sai của các phản ứng.

- Thứ ba là sự củng cố và trách phạt trong DH. Củng cố là những kết quả

làm cho hành vi xuất hiện với tần xuất cao hơn, cường độ mạnh hơn. Trong mô hình DH tạo tác thì yếu tố củng cố và trách phạt quyết định sự thành công. Cũng theo

Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không có hành vi tạo tác, vì vậy ông cho

54

rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi. Từ đó sẽ có công thức

Kích thích  Củng cố  Hành vi lặp lại theo cơ chế thử sai.

Từ những luận điểm cơ bản của thuyết hành vi tạo tác, chúng ta có thể phân

tích cơ sở tâm lý học của DHVM như sau:

KN dạy học của GV được coi như những hành vi tạo tác. Muốn hình thành KN dạy học cho SV cần cho SV tham gia trực tiếp vào quá trình rèn luyện. Việc rèn

luyện KN dạy học phải được tiến hành trên cơ sở lặp lại nhiều lần nhờ đó KN được

rèn luyện. Mục đích của việc làm này là nhằm hình thành mô hình đúng về KN

đang được rèn luyện trên cơ sở luyện tập lặp lại, các hành vi không đúng sẽ bị loại

trừ và tăng cường thêm các hành vi chính xác thuộc KN. Đây chính là việc áp dụng cơ chế thử - sai trong thuyết hành vi của Skinner, thông qua các lần thử - sai, SV sẽ

dần hoàn chỉnh mô hình về một KN nào đấy.

Vận dụng nguyên tắc củng cố trong DHVM, khi BHVM kết thúc, những

SV trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện KN sẽ nhận được những nhận xét dựa

trên việc quan sát trực tiếp hoặc quan sát đoạn băng ghi hình BHVM đã được thi

công. Đây thực chất là những củng cố trực tiếp. Tác dụng của các củng cố trực tiếp

này là SV sẽ được củng cố một cách khách quan, tích cực và có hệ thống. Thông qua biện pháp củng cố, SV sẽ dần dần nhận thức đầy đủ và chính xác hơn về quá

trình luyện tập của mình trong giờ thực hành. Trên cơ sở đó, các em sẽ có những

điều chỉnh phù hợp cho BHVM tiếp theo.

* Thuyết nhận thức xã hội Albert Bandura

Thuyết nhận thức xã hội A. Bandura có nền tảng là thuyết hành vi, tuy

nhiên lý thuyết của Bandura không chỉ mang tính hành vi mà còn mang màu sắc

nhận thức. Theo Bandura, phản ứng hành vi không vận hành một cách tự động bởi

tác nhân kích thích từ bên ngoài. Ngược lại phản ứng từ những kích thích là những

phản ứng tự kích hoạt. Tuy Bandura vẫn thừa nhận hành vi có thể hình thành thông

qua củng cố trực tiếp nhưng Bandura còn nói rằng việc học tập có thể diễn ra trên cơ sở quan sát hành vi của những người khác và hậu quả của những hành vi đó chứ không phải dựa trên những củng cố trực tiếp mà người đó nhận được.

Cũng theo Bandure, có hai hình thức học tập qua quan sát: Học tập qua quan sát để tạo ra, củng cố và thay thế. Điều này có nghĩa là khi người quan sát thấy một hành vi của một ai đó được thưởng hay bị phạt thì họ có xu hướng điều chỉnh hành vi của mình theo sự thưởng hay phạt đó. Hình thức thứ hai là bắt chước hành vi của đối tượng được quan sát.

Bandura đã giải thích việc hình thành hành vi của con người thông qua

quan sát hành động của người khác:

55

- Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới.

- Việc quan sát mô hình có thể làm mạnh lên hay yếu đi các phản ứng sẵn

có.

- Việc quan sát mô hình có thể làm tái xuất hiện phản ứng đã bị lãng quên.

Bandura đã giải thích về quá trình mô hình hóa như sau: Hành vi mô hình

hóa có thể được mô tả khi một người quan sát hành vi của người khác và thu được hành vi dưới dạng đại diện mà không đồng thời thực hiện các phản ứng. Có 4 quá trình tham dự vào học tập thông qua quan sát [58]:

1. Chú ý: Mô hình quan sát phải đảm bảo tính hấp dẫn và những củng cố

thuộc về hành vi mẫu. Khi hình mẫu đảm bảo được tiêu chí này thì sẽ gây sự chú ý

cho người quan sát và khi đó người quan sát có xu hướng bắt chước hình mẫu mình

quan sát được.

2. Ghi nhớ: Quá trình ghi nhớ phải được diễn ra thì mới đảm bảo rằng

người quan sát có thể duy trì mô hình quan sát được. Bandura cũng cho rằng việc

mã hóa bằng biểu tượng giúp cho việc giải thích ghi nhớ lâu dài về hành vi quan sát

được.

3. Các quá trình bắt chước: Theo Bandura việc mã hóa bằng biểu tượng tạo

ra các mô hình bên trong về môi trường hướng dẫn hành vi của người quan sát. Sau

khi mô hình hành vi được hình thành trong não, mô hình đó cần phải được tái tạo

trong hoạt động thực tiễn, sau nhiều lần nhận được củng cố, mô hình càng thêm

hoàn thiện.

4. Các quá trình động cơ: Mặc dù người quan sát đã thu được và duy trì

khả năng thực hiện hành vi đã được mô hình hóa, nhưng mô hình này sẽ không

được thể hiện ra bên ngoài trừ khi có điều kiện thích hợp và thuận lợi. Ở đây chúng

ta chú ý đến yếu tố củng cố gián tiếp và tự củng cố trong quá trình học tập.

Có 3 hình thức củng cố trong học tập và quan sát: Củng cố trực tiếp; Củng

cố gián tiếp và Tự củng cố. Trong ba hình thức củng cố này thì hình thức thứ ba – Tự củng cố đóng một vai trò quan trọng trong quá trình học tập, đó cũng chính là cách thức để người học có ý thức tự phấn đấu vì chính bản thân chứ không chỉ vì những lời khen hay phần thưởng.

Các nhà nghiên cứu cho rằng có thể xây dựng hình mẫu bằng hai cách [1]: Xây dựng hình mẫu tượng trưng bằng cách mô tả bằng lời hoặc bằng văn bản hình

mẫu; Xây dựng hình mẫu tri giác bằng cách cho người quan sát thấy hình mẫu thông qua một phương tiện tái hiện hình mẫu bằng hình ảnh hoặc âm thanh. Ngoài

ra, các hình mẫu được đưa ra phải đa dạng, phong phú về chủng loại. Điều này có

thể làm cho SV có thể có nhiều lựa chọn phù hợp với phong cách sư phạm của bản

56

thân. Trong lý thuyết của mình, Bandura đã chứng tỏ tầm quan trọng của việc xây

dựng một hình mẫu rõ ràng, có cấu trúc và có khả năng sao chép được sau khi quan sát.

Từ những phân tích trên, chúng ta có thể thấy việc áp dụng mô hình DH

nhận thức xã hội của Bandura dựa trên việc quan sát hình mẫu là một nền tảng cơ

bản của DHVM. Cụ thể: Vào giai đoạn đầu tiên của quá trình rèn luyện, SV sẽ được Giảng viên cung cấp hình mẫu về KN được rèn luyện thông qua việc biểu diễn mẫu khái niệm hoặc một hình thức tương đương (xem đoạn băng thể hiện KN, mô tả bằng lời). Mô hình này có khả năng sao chép do mang tính cấu trúc và rất rõ ràng.

Ngoài ra, trong quá trình rèn luyện, SV sẽ được quan sát các hình mẫu là những SV

tập giảng, vì vậy SV có điều kiện để lựa chọn những hình mẫu thích hợp với đặc

điểm cá nhân của mình.

Ngoài ra, DHVM cũng áp dụng lý thuyết củng cố gián tiếp của Bandura

trong việc hình thành hành vi của con người. Bên cạnh những củng cố trực tiếp, mỗi

SV cũng nhận được những củng cố gián tiếp thông qua quá trình quan sát hành vi

giảng tập của những SV khác và những nhận xét đóng góp cho hành vi giảng tập đó.

Những củng cố gián tiếp này cũng có tác dụng rất lớn trong việc hình thành KN dạy

học cho SV, đồng thời cho phép quá trình rèn luyện KN rút ngắn đi nhiều so với

việc chỉ sử dụng những củng cố trực tiếp.

1.4.3. Các thành phần của dạy học vi mô

Từ [59], phương pháp phân tích tài liệu cho thấy: DHVM bao gồm các

thành phần sau:

- Một giáo sinh đóng vai GV thực hiện BHVM (lập kế hoạch BHVM và

thực hiện kế hoạch);

- Nhóm giáo sinh đóng vai HS tạo lớp học giả định (10 – 15 giáo sinh); - Kế hoạch BHVM;

- Một hoặc một nhóm KN được rèn luyện; - Một giảng viên hướng dẫn; - Phiếu quan sát BHVM và nhận xét của người quan sát; - Phim ghi hình BHVM.

 Bài học vi mô

Bài học vi mô là một yếu tố đặc trưng của DHVM. BHVM là một bài học

ngắn với một đơn vị kiến thức nhỏ, diễn ra trong một khoảng thời gian ngắn chỉ tập trung vào một (hoặc một vài) KN dạy học. BHVM thể hiện sự giới hạn về kiến

thức, thời gian và KN được sử dụng, vì thế làm cho những SV chưa có kinh nghiệm

57

cảm thấy dễ dàng hơn trong khâu rèn luyện KN. BHVM được thực hiện cho một

nhóm nhỏ từ 10-15 SV.

Khi tiến hành chuẩn bị BHVM, SV sẽ chọn một đơn vị kiến thức bất kỳ

trong chương trình và sách giáo khoa, sau đó SV cần phải tiến hành soạn giáo án

cho BHVM giống như một bài học bình thường. Các PPDH được sử dụng trong

giáo án của BHVM phải tạo điều kiện cho SV rèn luyện KN dạy học. Giáo án của BHVM phải được Giảng viên hướng dẫn thực hành thông qua trước khi tiến hành rèn luyện.

 Đối tƣợng đóng vai HS

Vào năm 1963, khi DHVM mới đi vào sử dụng thì đối tượng HS trong một

lớp học vi mô là những HS thực sự đến từ các trường trung học. Tuy nhiên cho đến

nay, việc sử dụng đối tượng đóng vai HS gồm HS phổ thông và SV vào quá trình

đào tạo. Trong đó, khi sử dụng các SV đóng vai trò là những HS, các em được yêu

cầu mô phỏng các tình huống giống với thực tế, tạo cơ sở cho việc SV đang dạy

BHVM sử dụng các kỹ thuật liên quan đến KN đang được rèn luyện.

 Các đoạn băng ghi hình bài học vi mô

Việc quay clip BHVM là yêu cầu cần thiết và bắt buộc. Đây là phương tiện

phản hồi giàu thông tin nhất, chính xác nhất và trung thực nhất. Nó giúp cho SV

được ghi hình nhìn nhận khách quan về phần giảng dạy của chính bản thân. Việc

kết hợp giữa clip vừa ghi, những nhận xét và đánh giá của Giảng viên hướng dẫn,

của các SV tham gia sẽ làm cho phản hồi đầy đủ hơn, trung thực hơn và khác quan

hơn. Quá trình ghi hình nên tập trung vào SV đang giảng, hình ảnh phải đảm bảo độ

sắc nét, âm thanh rõ ràng.

 Thông tin phản hồi

Đây là một thành tố quan trọng và rất đặc trưng của DHVM và được đưa ra ngay sau khi BHVM kết thúc. Ngoài những nhận xét trực tiếp, SV còn có thể được

cung cấp những phản hồi gián tiếp thông qua các phiếu đánh giá, những nhận xét thông qua phiếu đánh giá này cũng có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho SV được nhận xét có những định hướng căn bản, trên cơ sở đó tiến hành chỉnh sửa lại BHVM cho lần giảng lại.

 Phiếu quan sát kỹ năng

Là công cụ giúp cho người quan sát định hướng những yếu tố cần quan sát

trong BHVM. Đối với người được quan sát, phiếu quan sát giúp cho SV biết được những điểm đã đạt được hoặc chưa đạt được ở KN đang được rèn luyện, qua đó SV

sẽ có những định hướng tốt trong những lần giảng tập tiếp theo.

58

1.4.4. Bản chất của dạy học vi mô

Quá trình dạy học được chia nhỏ thành những đơn vị dạy học (các bài học ngắn, các BHVM) và tổ chức trong các nhóm học tập mà người dạy có thể quan sát

được; đo, đếm được thông qua việc ghi hình.

Người dạy được thực hiện lại bài học sau khi đánh giá, rút kinh nghiệm lần

thực hiện đầu.

Dạy học vi mô cho phép tổ chức hoạt động rèn luyện, cho SV đo đó nó làm cho giảng viên chủ động cách rèn luyện và điều chỉnh các KN dạy học. Đồng thời giảng viên có thể tự điều chỉnh lại cả về mục tiêu giảng dạy và lựa chọn phương

pháp giảng dạy phù hợp.

Thiết bị dạy học giúp Giảng viên thực sự tự đánh giá kết quả và quá trình

giảng dạy một cách khách quan nhất, sự phối hợp giữa cá nhân và nhóm thông qua

các phương tiện

1.4.5. Quy trình triển khai dạy học vi mô

Quá trình rèn luyện KN dạy học bằng DHVM được thực hiện theo và được

biểu diễn bằng sơ đồ hình 1.6.

Hình 1.6. Sơ đồ quy trình dạy học vi mô

59

DHVM gồm 6 bước cơ bản: Lập kế hoạch, Giảng dạy, Đánh giá – phản hồi,

Soạn lại giáo án, Giảng dạy lại và Đánh giá lại. Các bước trong quy trình DHVM được tiến hành như sau:

Bước 1: Lập kế hoạch (Micro Lesson Planning).

Đây là bước tổ chức đầu tiên của DHVM. Giáo sinh soạn một BHVM. Bài

học này cần được chuẩn bị trước một cách cẩn thận để người dạy có thể sử dụng nhiều nhất các KN dạy học.

Bước 2: Giảng dạy (Teaching). Ở bước này, người dạy sẽ tiến hành dạy một nhóm nhỏ bao gồm từ 5 – 15

SV, thời gian giảng dạy từ 5 – 20 phút. Nội dung bài học sẽ là một vấn đề của tiết

học đó hay còn gọi là một bài học nhỏ. Bài học diễn ra có sự giám sát của người

hướng dẫn và sự quan sát của các đồng nghiệp. Quá trình này sẽ được ghi hình lại

nhờ những công cụ ghi hình để sau đó mọi thành viên có thể xem lại quá trình giảng

dạy, các ứng xử sư phạm và đánh giá chúng.

Bước 3: Đánh giá – Phản hồi (Feedback).

Sau khi dạy xong vấn đề trên, GV cùng các đồng nghiệp sẽ xem lại băng

ghi hình để thảo luận về mức độ thành công của bài giảng đó dưới sự giám sát của

các đồng nghiệp. Trước khi thảo luận người dạy và người dự xem lại clip. Sau đó

người dạy tự đánh giá bài dạy của mình một cách chi tiết. Căn cứ vào sự đánh giá

của các đồng nghiệp, đánh giá từ chính bản thân người dạy, từ người giám sát mà

người dạy có cơ sở để chuẩn bị giáo án tiếp theo để dạy tốt hơn.

Bước 4: Soạn lại giáo án (Re - plan).

Sau khi đánh giá xong người GV sẽ tiến hành soạn lại giáo án bài học, cấu

trúc bài học được xây dựng trên cơ sở của việc đánh giá ở bước 3. Quá trình này

được gọi là quá trình sửa lại giáo án.

Bước 5: Giảng dạy lại (Re - teach).

Sau khi soạn lại giáo án, GV tiến hành dạy lại cho một nhóm SV khác. Việc tiến hành giảng bài diễn ra trong bối cảnh giống với việc tiến hành lần 1 nhưng có điều khác là nó đã được rút kinh nghiệm.

Bước 6: Đánh giá lại (Re - feedback). Khi GV dạy xong bài học thì tiến hành đánh giá như ở bước 3, ở bước này diễn ra một sự đánh giá khác về bài giảng. Quá trình này được xem như sự nhìn

nhận lại về bài học một cách tổng thể nhưng lần này việc đánh giá nhằm rút ra những kết luận và cách ứng xử có hiệu quả hơn.

Từ những phân tích lý thuyết trên, kết hợp với đặc điểm SV sư phạm vật lý

và đặc thù trong dạy học BTVL, chúng tôi đề xuất quy trình áp dụng DHVM trong

60

rèn luyện KN dạy học bài tập nói chung và dạy học BTVL nói riêng thể hiện qua

9. Kiểm tra - đánh giá, làm chủ KN

8. Soạn – Day – Phản hồi

2. Soạn BTVL

7. Phản hồi lần 2

1. Lựa chọn, chuẩn bị bài tập

6. Trình bày/Dạy lần 2

3. Trình bày/Dạy lần 1

5. Soạn lần 2

4. Phản hồi lần 1

hình sau.

Hình 1.7. Sơ đồ Quy trình dạy học BTVL theo DHVM

Theo đó, quy trình dạy học BTVL theo DHVM gồm có 8 bước thể hiện cụ

thể qua bảng 1.2

Bảng 1.2. Các bước trong quy trình dạy học BTVL theo DHVM

Bƣớc Hoạt động của GiV Hoạt động của SV

1. Lựa chọn, + Bài tập củng cố kiến thức + Lắng nghe, ghi chép

chuẩn bị bài tập xuất phát, tạo tình huống có + Thảo luận, nêu các ý kiến

chưa sáng tỏ về sử dụng bài tập trong các giai đoạn

vấn đề + Bài tập xây dựng kiến thức mới + Bài tập để củng cố vận dụng kiến thức mới + Bài tập mẫu hình thành

phương pháp đặc thù

+ Rèn luyện KN giải bài tập theo phương pháp đã biết

61

+ Bài tập ôn tập, tổng kết và hệ

thống hoá kiến thức + Bài thí nghiệm trong bài học

vật lý

2. Soạn BTVL Hướng dẫn SV soạn BTVL Lựa chọn và soạn một BTVL

trong tiến trình dạy học trong các giai đoạn

3. Trình bày /Dạy - Xác định:

lần 1 + Mục tiêu

+ Thời gian, thời điểm

+ Hình thức tổ chức + Phương tiện - Thực hiện trình bày/Dạy

+ Loại bài tập - Sử dụng phiếu đánh giả để

- Hướng dẫn SV thực hành tiến hành quan sát, ghi nhận

- Tổ chức ghi hình xét

4. Phản hồi lần 1 - Tổ chức cho SV xem lại băng - Xem băng ghi hình

ghi hình - Lắng nghe và ghi chép các ý

- Tổ chức góp ý và phản hồi kiến phản hồi của các SV

việc thực hiện - Tự nhận xét, đánh giá phần

- Tổ chức đánh giá theo các tiêu chí thực hiện của mình - Ghi nhận và rút kinh nghiệm

từ phần nhận xét của GV về

hoạt động của mình

5. Soạn lần 2 Tổ chức cho SV soạn lại lần 2 Soạn lại theo các góp ý phản

hồi của SV khác và GV

trình

6. Trình bày /Dạy lần 2 - Tổ chức cho SV bày/Dạy lần 2 - Thực hiện trình bày/dạy lần 2

- Tiến hành ghi hình

- Sử dụng phiếu đánh giá để quan sát diễn biến quá trình và ghi nhận xét

7. Phản hồi lần 2

- Tổ chức phản hồi lần 2 - Tổ chức đánh giá theo các tiêu chí Xem lại băng ghi hình, nghe các ý kiến phản hồi, nhận xét lần 2

8. Soạn – Dạy – Tổ chức lặp lại quy trình " Thực hiện quy trình theo yêu

Phản hồi Soạn – Dạy – Phản hồi" cho tới cầu

khi SV thực hiện thành thạo, nhuần nhuyễn

62

9. Kiểm tra – Kiểm tra, đánh giá việc thực Tự thực hiện và làm chủ KN

đánh giá

hiện quy trình cho đến khi SV làm chủ KN

Sau khi người dạy được giảng dạy thuần thục những bài giảng như vậy, họ

sẽ được tiến hành ở những lớp học thực thụ những bài giảng vi mô tương tự hoặc

những bài giảng vĩ mô. Khi đó người dạy sẽ được vận dụng, phát triển những KN đã được thực hành vào bài học này.

1.4.6. Đặc điểm cơ bản của dạy học vi mô.

DHVM có những đặc điểm cơ bản sau [123], [129], [132]:

- DHVM chỉ được áp dụng tại các cơ sở đào tạo GV mà không sử dụng tại

các trường phổ thông.

- Sử dụng môi trường luyện tập được đơn giản hóa. Môi trường của lớp học

được đơn giản hóa ở các yếu tố BHVM và lớp học vi mô.

- Dạy học dựa trên các tình huống mô phỏng lớp học bình thường. Các HS

trong lớp học vi mô phải có nhiệm vụ tạo ra các tình huống mô phỏng lớp học bình

thường, tạo điều kiện cho BHVM diễn ra như trong lớp học thật.

- Các nhận xét được đưa ra ngay sau khi BHVM kết thúc. Khi bài học kết

thúc, những nhận xét của những người quan sát được đưa ra. Những nhận xét này

có thể đến từ các SV trong nhóm rèn luyện hoặc Giảng viên hướng dẫn thực hành.

- Sử dụng chu trình ghi hình – phát lại như là một phương tiện quan sát có

mục đích.

- Môi trường rèn luyện được giám sát chặt chẽ. Các yếu tố được giám sát

chặt chẽ bao gồm: BHVM, các HS, KN được rèn luyện, các SV tham gia vào quá

trình rèn luyện.

- Yêu cầu quá trình rèn luyện độc lập đối với từng cá nhân. DHVM hướng

tới việc hình thành từng KN cho từng SV, đòi hỏi mỗi SV đều phải tham gia tích

cực vào quá trình rèn luyện một cách độc lập, tự giác.

1.4.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học vi mô

Mục đích của việc vận dụng PPDH này trong các tiết bài tập của bộ môn vật lý là đào tạo ban đầu cho SV nắm chắc từng KN và hình thành năng lực của người GV từ những năng lực cơ bản cho đến năng lực đặc thù của môn học. Kết quả mong muốn là mang lại cho SV sau khi ra trường có một năng lực sư phạm bền vững, có thể đáp ứng sự nghiệp giáo dục của thời đại mới.

Về ưu điểm:

- DHVM tập trung rèn luyện, phát triển những KN dạy học cơ bản, đặc thù

và loại bỏ những lỗi còn mắc phải trong DH thông qua các thông tin phản hồi.

63

- DHVM cho phép có một sự ăn khớp giữa lý thuyết và thực hành một cách

tốt hơn. Sự ăn khớp này phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa lý thuyết và thực hành trong việc đào tạo GV.

- DHVM cho phép hiểu những cách ứng xử trong việc DH trên lớp, từ đó

GV có thể điều chỉnh, tổ chức lại giờ học một cách hợp lý theo hướng phát huy tính

tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của SV.

- DHVM tăng thêm sự tin cậy cho cả Giảng viên và SV trong quá trình DH. - DHVM là phương pháp có thể áp dụng một cách liên tục cho cả quá trình

đào tạo GV và bồi dưỡng GV.

- DHVM cho phép hình thành và rèn luyện những KN dạy học có tính chất

mẫu mực.

- DHVM cung cấp cho nhà chuyên môn sự quan sát và thông tin phản hồi

có tính chất xây dựng, nó cho phép nhà sư phạm đánh giá tiết học một cách khách

quan và chính xác những năng lực sư phạm của Giảng viên và SV. Và cao hơn nữa

nó cung cấp sự rèn luyện thường xuyên những KN dạy học chắc chắn cho những

SV của họ.

- Việc sử dụng đoạn clip mang đến những phản hồi trung thực, khách quan

và tích cực nhất đối với người rèn luyện, kể cả trong trường hợp không có người

hướng dẫn; giúp tập trung sự chú ý vào hành vi/hành động dạy học của GV để sửa

đổi và tăng cường một cách trực tiếp.

Từ những ưu điểm trên của DHVM có thể khẳng định rằng DHVM là một

PPDH tích cực có thể phát huy tính tích cực chủ động học tập của SV thông qua các

hoạt động thực hành và tự điều chỉnh hành vi để nhanh chóng nắm vững và làm chủ

KN. Đây là một kỹ thuật dạy học phù hợp với tiếp cận năng lực thực hiện, dùng cho

rèn luyện NVSP trong đào tạo giáo viên. Những khả năng vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm gồm:

- Khả năng 1: SV trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện, SV sẽ giảng một đoạn ngắn trong một giáo án đã được chuẩn bị trong vòng từ 5 – 20 phút, sau đó các SV khác và Giảng viên hướng dẫn thực hành sẽ nhận xét ưu, nhược điểm từ phần tập giảng, SV tập giảng tiếp thu những nhận xét, góp ý.

- Khả năng 2: Tiến hành rèn luyện KN thông qua quan sát mẫu. + SV xem băng ghi hình 1 tiết dạy học BTVL của GV phổ thông có kinh

nghiệm, trước đó Giảng viên hướng dẫn SV cần quan sát và ghi những nhận xét về tiết học được ghi hình. Sau khi xem xong đoạn ghi hình, Giảng viên yêu cầu SV

nhận xét về ưu, nhược điểm của tiết học.

64

+ Giảng viên đưa SV xuống trường THPT để dự giờ các tiết dạy học của

các GV có kinh nghiệm. Trước đó SV được Giảng viên yêu cầu soạn giáo án các tiết học sẽ được dự giờ. Sau khi dự giờ, Giảng viên yêu cầu SV đưa ra những nhận

xét của mình về tiết học vừa được quan sát.

+ Mời GV THPT có kinh nghiệm về dạy một tiết học trong chương trình

BTVL phổ thông cho toàn bộ SV xem. Sau đó, SV và Giảng viên sẽ tiến hành phân tích và thảo luận tiết học vừa được quan sát.

- Khả năng 3: Cho SV thâm nhập thực tế ở trường THPT qua hai đợt TTSP

1 (SV năm thứ 3) và TTSP 2 (SV năm thứ 4).

Về hạn chế:

Tuy nhiên, một số kết quả nghiên cứu [35], [55], [73], [80] cũng cho thấy

DHVM có một vài hạn chế nhất định, cụ thể như sau:

- DHVM có khuynh hướng giảm đi sự sáng tạo của SV/GV;

- DHVM có thể chỉ mang đến sự thành công trong môi trường dạy học

được kiểm soát. Việc tập trung vào một (hoặc một vài) KN dạy học làm cho quá

trình rèn luyện KN dạy học xa rời với môi trường lớp học thông thường và tốn thời

gian;

- Chỉ sử dụng duy nhất quy trình rèn luyện bằng DHVM sẽ không thỏa

đáng. Trong quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV hoặc bồi dưỡng GV cần phải

kết hợp và bổ sung thêm những hình thức rèn luyện khác và tích hợp với các kỹ

thuật dạy học khác.

Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc vận dụng DHVM trong quá trình rèn

luyện KN dạy học cho SV sẽ giúp chúng tôi có được những định hướng đúng đắn

và tìm giải pháp khắc phục những hạn chế đó nhằm góp phần tạo nên những bước

tiến mới trong việc nâng cao chất lượng đào tạo GV, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

1.5. Sử dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý 1.5.1. Quy trình chung rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý bằng dạy học vi mô

Rèn luyện KN dạy học BTVL với BHVM cần phải được tiến hành theo đúng quy trình rèn luyện KN và những đặc trưng riêng của BHVM với các giai đoạn cụ thể như sau:

Giai đoạn 1. Cung cấp định hướng chung: Đây là bước được thực hiện vào thời gian đầu tiên của quá trình rèn luyện với BHVM gồm các định hướng cơ bản

sau: Khái niệm BHVM, ý nghĩa của BHVM, các bước thực hiện BHVM, khái niệm

KN dạy học, các KN dạy học cần rèn luyện cho SV sư phạm vật lý, Giảng viên

65

hướng dẫn thực hành hướng dẫn cách thức quan sát và đưa ra những nhận xét

BHVM thông qua clip.

Giai đoạn 2. Rèn luyện từng KN: Thực hiện theo quy trình DHVM rèn

luyện KN dạy học BTVL cụ thể như sau: Xây dựng kế hoạch cho một BHVM, tiến

hành giảng dạy với BHVM đã được chuẩn bị trước, đánh giá – phản hồi, soạn lại

giáo án, giảng dạy lại và đánh giá lại.

Giai đoạn 3. Rèn luyện kết hợp nhiều KN. Các bước tiến hành ở giai đoạn này giống như giai đoạn 2. Tuy nhiên, ở giai đoạn này mức độ rèn luyện khó hơn bởi giáo sinh phải chú trọng rèn luyện tổng

hợp các KN dạy học đã được rèn luyện trong giai đoạn 2.

1.5.2. Xác định bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Căn cứ vào việc sử dụng BTVL ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình

dạy học bài tập, chúng tôi lựa chọn các loại BHVM sau:

BHVM 1. Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn

đề

- Mục tiêu: Nhằm củng cố kiến thức đã học và là cơ sở để xây dựng kiến

thức mới

- Thời điểm sử dụng: 5 – 7 phút ở đầu tiết học

- Hình thức tổ chức lớp học: cá nhân, nhóm

- Phương tiện dạy và học: phiếu học tập

- Loại bài tập: bài tập cơ bản, gồm hai câu có hình thức giống nhau nhưng

nội dung biến đổi, HS sử dụng kiến thức cũ giải được câu thứ nhất, câu thứ hai

không thể giải được bằng kiến thức cũ.

BHVM 2. Sử dụng bài tập để củng cố vận dụng kiến thức mới

Mục tiêu: vận dụng tập dượt kiến thức mới Thời điểm sử dụng: 5-10 phút cuối tiết học

Hình thức tổ chức lớp học: cá nhân/ nhóm Phương tiện: slides trình chiếu/phiếu học tập/bảng phụ Loại bài tập: bài tập cơ bản trắc nghiệm/ tự luận/ trắc nghiệm và tự luận.

BHVM 3. Sử dụng bài tập xây dựng kiến thức mới

Mục tiêu: Xây dựng kiến thức mới Thời điểm sử dụng: 15 - 20 phút giữa tiết học

Hình thức tổ chức lớp học: nhóm nhỏ Phương tiện: Phiếu học tập/ bảng phụ

Loại bài tập: bài tập tổng hợp (sử dụng 2-3 đơn vị kiến thức đã có, kết quả

của bài tập chứa đựng nội dung kiến thức mới – khái niệm/định luật Vật lý mới)

66

BHVM 4. Sử dụng bài tập mẫu hình thành phƣơng pháp đặc thù

Mục tiêu: hình thành phương pháp mới giải BTVL, nêu được nội dung

phương pháp mới từ quá trình giải bài tập mẫu.

+ HS giải được bài tập mới theo hướng dẫn khái quát chương trình hóa ;

+ HS khái quát hóa phương pháp giải theo hướng dẫn của GV.

Định hướng dạy: GV hướng dẫn HS giải bài tập bằng hệ thống câu hỏi theo

kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa.

Thời điểm và thời gian: 15-20 phút đầu của tiết học luyện tập giải bài tập Loại bài tập: bài tập tổng hợp điển hình về nội dung và phương pháp;

Hình thức tổ chức lớp học: cá nhân, nhóm

Phương tiện: phiếu học tập, bảng phụ/giấy kroki,…

BHVM 5. Rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo phƣơng pháp đã biết

Mục tiêu: áp dụng được phương pháp đã biết rèn luyện KN giải các bài tập

tương tự bài tập mẫu

Thời điểm, thời lượng sử dụng: nửa sau của tiết luyện giải bài tập, 20 – 25

phút;

Hình thức tổ chức lớp học: cá nhân kết hợp nhóm nhỏ, lớp

Phương tiện dạy và học: phiếu kiểm tra chớp nhoáng (cho HĐ cá nhân),

bảng phụ (HĐ nhóm), bảng (HĐ theo lớp)

Loại bài tập: bài tập tổng hợp

BHVM 6. Sử dụng bài tập ôn tập, tổng kết và hệ thống hoá kiến thức

Trong bài học hệ thống hóa ôn tập thường dùng các bài tập tổng hợp ôn tập

ở cuối chương hoặc cuối giáo trình. Trong bài học này GV có dịp khắc sâu thêm

kiến thức cho HS, hệ thống hóa các khái niệm, định luật, công thức cần nắm vững

để vận dụng khi giải bài tập.

Mục tiêu: vận dụng linh hoạt kiến thức cần ôn tập giải bài tập tổng hợp,

Thời điểm, thời lượng: nửa sau của tiết ôn tập chương/phần, 20 – 30 phút. Hình thức tổ chức lớp học: cá nhân, nhóm, lớp Phương tiện dạy học: giấy kiểm tra chớp nhoáng (HĐ cá nhân), bảng phụ

(HĐ nhóm), bảng (HĐ theo lớp)

Loại bài tập: bài tập tổng hợp gồm 3-4 bài tập nhỏ từ đơn giản đến phức

tạp, huy động càng nhiều kiến thức cần ôn tập càng tốt

BHVM 7. Sử dụng bài tập thí nghiệm trong bài học vật lý

Mục tiêu: rèn luyện KN làm thí nghiệm, quan sát, thu tập xử lý số liệu thí

nghiệm, giải thích kết quả thí nghiệm/khái quát hóa kết quả thí nghiệm, góp phần

bồi dưỡng năng lực thực nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề.

67

Thời điểm, thời lượng: cuối tiết luyện giải BTVL/tiết ôn tập

chương/phần/tiết thực hành thí nghiệm, 10-15 phút. Hình thức tổ chức dạy học: nhóm

Phương tiện dạy học: thiết bị thí nghiệm tự làm

Loại bài tập: bài tập thí nghiệm dạng định tính/định lượng

1.5.3. Xây dựng website rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý bằng dạy học

vi mô

Trong quá trình dạy học ở các trường đại học nói chung và các trường đại học sư phạm nói riêng, việc tự học có ý nghĩa rất quan trọng. Hình thức đào tạo theo

tín chỉ, về bản chất là mô hình giáo dục lấy người học làm chủ thể của quá trình

nhận thức, tự lập kế hoạch, chiến lược học tập cho mình. Điều đó đồng nghĩa với

việc coi quá trình tự học của sinh viên (SV) là một quá trình chính trong giáo dục.

Đổi mới PPDH hướng vào SV, tăng cường vai trò tự học của SV đòi hỏi

phải xây dựng kênh tự học, tự rèn luyện phong phú, không thể để SV chỉ biết trông

chờ vào kiến thức từ người thầy và sách giáo khoa như trước đây. Đối với SV đại

học, với những lợi thế của CNTT, website hỗ trợ đắc lực cho quá trình tự học, tự

rèn luyện KN của người học.

Trang web cung cấp cho SV đang học tập rèn luyện để trở thành GV vật lý,

những cơ sở lý luận và hướng dẫn SV rèn luyện những KN thiết yếu nhằm hình

thành ở họ năng lực dạy học BTVL, một năng lực thành tố quan trọng của năng lực

DH vật lý mà theo chuẩn đầu ra của CTĐT cử nhân sư phạm vật lý.

Để đạt mục tiêu đó, ngoài việc trình bày những cơ sở lý luận về DH BTVL,

xây dựng những tình huống để phát triển KN giải BTVL cho giáo sinh, website này

còn giới thiệu một kỹ thuật DH đặc biệt hiệu quả cho việc rèn luyện KN dạy học đó

là DHVM; áp dụng kỹ thuật này xây dựng các nhiệm vụ học tập vừa sức và thú vị để giáo sinh tự học rèn KN dạy học bài tập - một KN đặc thù của người GV vật lý

tương lai.

Để xây dựng được website có cấu trúc và nội dung phù hợp với mục tiêu,

đối tượng sử dụng, chúng tôi đưa ra một số nguyên tắc cần quán triệt như sau: - Nội dung trang web phải trúng mục tiêu và đối tượng sử dụng - Cấu trúc web cần đơn giản, dễ sử dụng - Giảng viên theo dõi quản lý được việc tự học của từng SV một cách tự

động

Đối tượng sử dụng website rèn luyện KN dạy học BTVL gồm giáo sinh và

giáo viên mới ra trường chưa có kinh nghiệm trong việc rèn luyện các KN dạy học

BTVL. Website rèn luyện KN dạy học BTVL là công cụ hỗ trợ người học tự học và

68

tự rèn luyện các KN dạy học BTVL trong đào tạo theo học chế tín chỉ: Sinh viên

tích cực, tự lực làm việc trên website; Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình; Giảng viên sử dụng website để đánh giá kết quả dạy học, giải đáp các câu hỏi

thắc mắc của SV về nội dung dạy học của chương

Mục đích của website rèn luyện KN dạy học BTVL nhằm tạo một môi

trường tự học, tự rèn luyện các KN lập kế hoạch dạy, thi công kế hoạch dạy và tự kiểm tra đánh giá giờ dạy của tiết dạy trong clip. Người học có thể học mọi lúc, mọi nơi với chiếc máy vi tính được nối mạng internet, với thời gian và tần suất không hạn chế, để nâng cao KN của mình.

Các đoạn băng ghi hình BHVM là thành phần cơ bản, đặc trưng của

DHVM. Đây là sản phẩm phản hồi giàu thông tin nhất, chính xác nhất và trung thực

nhất. Nó giúp cho SV được ghi hình nhìn nhận khách quan về phần giảng dạy của

chính bản thân. Tuy nhiên, nó phải được sử dụng thường xuyên, mọi lúc, mọi nơi

thì mới đem lại hiệu quả cao trong rèn luyện. Vì vậy, cần phải có một website để

lưu trữ và là nơi để SV rèn luyện trong quá trình học tập và bồi dưỡng.

Thông qua dạy học vi mô trong môi trường học tập đa phương tiện, kỹ năng

dạy học của SV ngày càng được hoàn thiện và phát triển. Với sự hỗ trợ của hệ

thống thiết bị hiện đại, mỗi SV sẽ tự nhìn nhận cũng như tự đánh giá được kỹ năng

dạy học của chính mình. Việc sử dụng website rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

vật lý cho SV đã khơi dậy sự hứng thú, tính tích cực, bồi dưỡng năng lực tự học ở

SV và rèn luyện được các kỹ năng dạy học cần thiết thông qua DHVM trong thời

đại CNTT. Website có giao diện thân thiện, dễ sử dụng. Hơn thế nữa thông qua

hình thức rèn luyện tự học này SV yêu thích môn học hơn có môi trường học tập và

tự rèn luyện các kỹ năng dạy học đa dạng và phong phú.

69

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đòi hỏi đổi

mới đồng bộ tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới phương

pháp đào tạo là yếu tố có tác dụng quyết định. Tiếp cận năng lực thực hiện trong đổi

mới phương pháp đào tạo là xu hướng được chúng tôi lựa chọn trong số các cách tiếp cận đang được áp dụng hiện nay. Tiếp cận năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ và công việc đó.

Với cách tiếp cận đó, KN dạy học BTVL là một trong bốn nhiệm vụ về dạy

học mà người GV vật lý THPT phải thực hiện tại vị trí công việc của mình. Lý luận

và thực tiễn về dạy học BTVL cho thấy dạy học BTVL là một công việc phức tạp,

giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý. KN dạy học

BTVL là một KN được đánh giá cao trong các kỳ thi GV giỏi các cấp ở các cơ sở

giáo dục. Làm thế nào để rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV ngành sư phạm vật

lý đáp ứng yêu cầu của thực tiễn? Chúng tôi lựa chọn DHVM như một kỹ thuật rèn

luyện KN. Ưu điểm nổi bật của DHVM là gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực

hành, tập trung rèn luyện để hình thành và phát triển những KN thành tố có tính

chuẩn mực của năng lực dạy học. Là nguyên lý mạch hồi tiếp được thực hiện khi

quan sát clip BHVM sẽ cung cấp ngay lập tức cho giảng viên thông tin phản hồi về

KN dạy học đạt được của giáo sinh trong môi trường sư phạm được đơn giản hóa và

được kiểm soát chặt chẽ hướng tới những KN mang tính chuẩn mực.

Qua việc tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài chúng tôi

đưa ra định nghĩa về năng lực thực hiện, KN, KN dạy học, dạy học vi mô và tiến

hành hệ thống hoá các KN dạy học cần thiết trong dạy học BTVL. Đây chính là những định hướng quan trọng trong việc tiếp cận nghiên cứu của đề tài, đề xuất và

vận dụng quy trình DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV ngành sư phạm vật lý ở trường đại học.

Căn cứ vào các thành phần cấu trúc của DHVM, chúng tôi đã xây dựng được các KN thành tố của KN dạy học BTVL và xác định 7 BHVM làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung, phương tiện, phương pháp rèn luyện KN dạy học bài tập vật lý và đánh giá kết quả rèn luyện trong CTĐT giáo viên vật lý ở trường đại học

sẽ trình bày trong chương tiếp theo.

70

CHƢƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ

CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM VẬT LÝ BẰNG DẠY HỌC VI MÔ

2.1. Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lý ở một số trƣờng trung học phổ thông và thực trạng rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sƣ phạm

vật lý các một số cơ sở đào tạo giáo viên

2.1.1. Thực trạng dạy học bài tập vật lý ở trƣờng trung học phổ thông 2.1.1.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học BTVL ở trường THPT so sánh với

yêu cầu khai thác sử dụng BTVL của LLDH, chỉ ra được những ưu điểm và các mặt

còn tồn tại, từ đó định hướng về nội dung, phương pháp rèn luyện KN dạy học bài

tập trong đào tạo giáo viên vật lý.

2.1.1.2. Đối tƣợng, địa bàn điều tra  Đối tượng điều tra

Giáo viên trực tiếp dạy học bộ môn vật lý ở trường phổ thông;

Cán bộ quản lý (tổ trưởng tổ vật lý ở trường THPT, chuyên viên phụ trách

môn vật lý của Sở GD-ĐT)

Học sinh trung học phổ thông

 Địa bàn điều tra

Tác giả đã tiến hành điều tra các đối tượng nêu trên thuộc các trường trung

học phổ thông tại các tỉnh Đồng Nai, Bình Dương và TP. HCM cụ thể như sau:

Tỉnh Đồng Nai: Trường Phổ thông Thực hành Sư phạm của trường Đại học

Đồng Nai, trường THPT Trấn Biên, trường THPT Dầu Giây;

TP. HCM: Trường THPT Văn Lang, trường Trung học Thực hành Sài Gòn

của trường Đại học Sài Gòn;

Tỉnh Bình Dương: Trường THPT Dĩ An, trường THPT Huỳnh Văn Nghệ.

2.1.1.3. Kết quả điều tra

Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 2/2016 đến tháng 2/2017 tác giả đã tiến hành dự giờ và gửi phiếu điều tra (phụ lục 1, trang PL2) đến cán bộ quản lý chuyên môn, GV giảng dạy môn vật lý ở các trường THPT và các HS cụ thể như sau:

- Dự giờ 16 tiết của các GV vật lý ở các trường thuộc tỉnh Đồng Nai và

Bình Dương.

- Trao đổi trò chuyện với HS để có thêm thông tin về việc dạy học BTVL.

- Gửi 125 phiếu điều tra tới cán bộ quản lý chuyên môn, GV vật lý.

- Gặp gỡ, trao đổi và xin ý kiến một số chuyên gia, giáo vật lý ở các trường.

71

 Các kết quả điều tra thu được đối với GV vật lý như sau:

a. Mức độ sử dụng BTVL trong DH (bảng 2.1)

Bảng 2.1. Mức độ sử dụng BTVL trong các giai đoạn của quá trình dạy học

Các giai đoạn có sử dụng bài tập

Số GV có sử dụng Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng SL % 23.2 29 28.0 35 % 72.0 63.2 % 4.8 8.8 SL 6 11 SL 90 79

101 80.8 24 19.2 0 0.0

Đặt vấn đề Nghiên cứu nội dung bài học Hoàn thiện rèn luyện KN vận dụng kiến thức Kiểm tra, đánh giá 114 8.8 0.0 11 0

91.2 Như vậy đa số GV không sử dụng bài tập tạo tình huống có vấn đề và xây dựng kiến thức mới; họ chỉ thường xuyên sử dụng bài tập trong củng cố, rèn luyện KN vận dụng kiến thức và kiểm tra đánh giá. Điều này là một hạn chế cần khắc phục trong rèn luyện KN dạy học bài tập cho giáo sinh (câu hỏi số 1, phụ lục 2,

trang PL7).

b. Các dạng bài tập được sử dụng (bảng 2.2)

Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các dạng BTVL

Số GV có sử dụng (%)

Dạng bài tập Thỉnh thoảng Không sử dụng

Bài tập tự luận Bài tập TNKQ Thƣờng xuyên % 58.4 82.4 SL 73 103 SL 52 22 % 41.6 17.6 SL 0 0 % 0.0 0.0

Hơn 80% GV thường xuyên sử dụng bài tập TNKQ trong dạy học vật lý.

Con số này cho thấy thực trạng lạm dụng TNKQ trong dạy học BTVL. Việc rèn

luyện ngôn ngữ KN lập luận cho HS trong dạy học BTVL không được đặc biệt

quan tâm. Dạy học BTVL đang hướng tới mục tiêu thi tốt nghiệp THPT và tuyển

sinh đại học (câu hỏi số 2, phụ lục 2, trang PL7).

c. Đánh giá tác dụng của bài tập (bảng 2.3)

Bảng 2.3. Mục tiêu chính của tiết BTVL

Phƣơng án

Số lƣợng % 61.6 50.4 48.8 68.0 77 63 61 85

95 76.0 Giải được bài tập trong SGK Giải được bài tập trong SGK và SBT Hiểu được các dạng bài tập và phương pháp giải chung Củng cố, khắc sâu, mở rộng kiến thức đã học Rèn luyện KN vận dụng kiến thức lý thuyết đạt thành tích cao trong các kỳ thi

Kết quả điều tra cho thấy tâm lý chung ở Việt Nam là học để thi đạt điểm

cao trong các kỳ thi đặc biệt là các kỳ thi HS giỏi và olympic vật lý. Việc rèn luyện

72

để nắm được các dạng bài tập và phương pháp chung giải bài tập chưa thực sự được

quan tâm nhiều (câu hỏi số 3, phụ lục 2, trang PL7).

d. Quy trình dạy học BTVL cho HS Nhìn chung các GV chưa có sự thống nhất về quy trình dạy học một BTVL,

song chung quy lại có 3 quy trình như sau:

Quy trình 1: Có 37 (29.6%) GV đề xuất: - Nêu đề bài, tóm tắt, vẽ hình (nếu có); - HS giải và trình bày lời giải lên bảng - GV chữa, nhận xét, đánh giá HS

Quy trình 2: Có 63 (50.4%) GV đề xuất:

- GV nêu đề bài, tóm tắt; xác định các kiến thức liên quan

- GV gợi ý phương pháp giải

- HS giải bài tập

- GV chữa và trình bày bài tập; nhận xét, đánh giá về cách giải của HS

- GV nêu các lưu ý về những chỗ HS hay nhầm lẫn về nội dung và PP

Quy trình 3: Có 25 (20%) GV đề xuất:

- GV nêu đề bài, tóm tắt,

- GV phân tích đề bài, nêu phương pháp giải

- GV trình bày lời giải có kết hợp vấn đáp với HS (HS lắng nghe, hiểu, ghi

chép và ghi nhớ)

- GV chốt lại những điểm cần lưu ý.

Ba quy trình trên chúng tôi sắp xếp theo tiêu chí giảm dần tính tự lực, tích

cực của HS. Quy trình 1 – HS tự lực tìm hướng giải, quy trình 2 – GV gợi ý phương

pháp giải, quy trình 3 – GV nêu phương pháp giải và trình bày lời giải. Kết quả điều

tra cho thấy hơn 1/2 tổng số GV được hỏi lựa chọn quy trình 2. Đây là một ưu điểm cần được phát huy vì quy trình 2 khắc phục được hạn chế của quy trình 1 (cho

những bài tập dễ) và của quy trình 3 (cho những bài tập khó). - Mức độ và cách thức xây dựng bài tập mới

Bảng 2.4. Phương án xây dựng BTVL phục vụ dạy học

Phƣơng án Sử dụng bài tập trong SGK và SBT Sử dụng bài tập trong SGK và SBT và STKvề bài tập Thay đổi số liệu trong các bài tập của SGK, SBT Tự đặt bài tập theo mục tiêu dạy học Hoán vị dữ kiện và ẩn số của bài tập trong STK Phương pháp khác Số lƣợng % 16 35.2 95.2 4.0 65.6 0 20 44 119 5 82 0

Từ bảng số liệu thống kê cho thấy, hầu hết GV đều đưa ra cách thức thay

đổi số liệu trong các bài tập của SGK, SBT (câu hỏi số 4, phụ lục 2, trang PL8).

73

 Kết luận

Từ các kết quả điều tra GV nêu trên, có thể rút ra một số kết luận sau: - Hầu hết GV đánh giá cao vai trò của BTVL trong việc thực hiện mục tiêu

dạy học, nhiều GV còn tuyệt đối hoá vai trò của dạy học bài tập. Coi dạy học vật lý

là dạy học BTVL (GV ở các trung tâm luyện thi bồi dưỡng HS giỏi).

- Bài tập chỉ được sử dụng trong khâu rèn luyện KN và kiểm tra đánh giá. Dạy học bài tập rất hiếm được GV sử dụng để tạo tình huống có vấn đề và xây dựng kiến thức mới. Bài tập TNKQ còn bị lạm dụng trong quá trình dạy học, do đó năng lực ngôn ngữ, năng lực suy luận của HS không được chú ý trong dạy học BTVL.

Quan niệm dạy học BTVL là chữa bài tập, tiết bài tập được gọi là tiết “chữa bài tập”

còn phổ biến.

- Việc sử dụng cả ba quy trình dạy học một bài tập cho phù hợp với các đối

tượng HS, phù hợp với mục tiêu dạy học cụ thể của bài tập chưa được GV áp dụng

trong thực tiễn (đặc biệt là kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hoá); những ưu

điểm, hạn chế này của thực trạng dạy học BTVL sẽ được chúng tôi lưu ý khi xây

dựng nội dung của chương trình bồi dưỡng KN dạy học BTVL bằng DHVM sẽ

trình bày ở phần sau.

2.1.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên ở một

số cơ sở đào tạo giáo viên

2.1.2.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng rèn luyện KN dạy học BTVL ở một số cơ

sở đào tạo GV vật lý THPT so sánh với đào tạo theo tiếp cận NLTH. Cụ thể tìm

hiểu chương trình, nội dung, PPDH nhằm trang bị KN dạy học BTVL cho SV ở các

cơ sở này.

Tìm hiểu nhu cầu của SV năm cuối về rèn luyện KN dạy học BTVL.

2.1.2.2. Đối tƣợng, địa bàn điều tra

- Với mục đích thứ nhất, đối tượng và địa bàn điều tra là: + Chương trình đào tạo cử nhận sư phạm vật lý của 5 trường đại học: Đại

học Vinh, Đại học Đồng Nai, Đại học Sài Gòn, ĐHSP Huế và ĐHSP Hà Nội.

+ Giảng viên tham gia giảng dạy các học phần vật lý (Cơ, Nhiệt, Điện, Quang và Vật lý nguyên tử hạt nhân), giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy vật lý của các trường đại học nêu trên.

- Với mục đích thứ hai, đối tượng và địa bàn điều tra là: 152 sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm vật lý của trường Đại học

Đồng Nai và trường Đại học Vinh (xem bảng 2.7)

2.1.2.3. Kết quả điều tra

74

a. Về chương trình đào tạo (xem bảng 2.5)

Bảng 2.5. Chương trình đào tạo rèn luyện kỹ năng dạy học BTVL của các trường đại học

Các học phần rèn luyện KN dạy học

BTVL Các học phần góp phần Ghi TT Miền Cơ sở đào tạo rèn luyện KN giải BTVL chú Học phần Học phần bổ sung chủ chốt

Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, VLNTHN Phương pháp dạy Lý luận dạy học vật lý 1 Miền Bắc ĐHSP HN học BTVL (TC)

Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, VLNTHN Bài tập vật lý phổ Lý luận dạy học vật lý, 2 ĐHSP Huế thông Thực hành dạy học

Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, VLNTHN Phương pháp dạy Lý luận dạy học vật lý,

Miền Trung học BTVL nghiên cứu chương

3 ĐH Vinh

trình vật lý phổ thông, thực hành dạy học, TTSP

Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, VLNTHN Bài tập vật lý phổ Lý luận dạy học vật lý 4 ĐH Sài Gòn thông (TC) Miền Nam

5 Đại học Đồng Nai Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, Phương pháp giải BTVL Phương pháp giải Bài tập vật lý Rèn luyện NVSP, Lý luận dạy học vật lý

Bảng 2.5 cho thấy, trong CTĐT của 5 cơ sở đào tạo GV vật lý được khảo sát, có 2/5 trường (40%) có học phần chủ chốt rèn luyện KN dạy học bài tập, 3/5 trường (60%) chú trọng KN giải bài tập mà chưa chú trọng KN dạy học bài tập (về mặt thực hành) ở cấp CTĐT.

75

b. Về nội dung và phương pháp được sử dụng trong rèn luyện KN dạy học BTVL. Để tìm hiểu về nội dung và phương pháp giảng dạy được sử dụng trong rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV, chúng tôi thiết kế

phiếu điều tra (câu hỏi số 11, phụ lục 2, trang PL9) và xử lý phiếu điều tra, số liệu trình bày tại bảng 2.6

Bảng 2.6. Nội dung và phương pháp sử dụng trong rèn luyện kỹ năng dạy học BTVL

TT Nội dung Học phần đảm nhận Phương pháp Phương tiện dạy học

1 KN giải 100% - Thi TL giải BTVL: BTVL - Bài tập ở lớp - Bài tập ở nhà 100% 100%

< 50% 5070% > 70%

100% Thực hành kiểm tra đánh giá 0% 25% 75% 100% Thi tự luận bị dạy - Lý thuyết - Xemina 2 Trang CSLL học BTVL - Cơ, Nhiệt, Quang, Điện, VLNTHN - PP giải BTVL - Lý luận dạy học vật lý - PPDH vật lý 100% 25% - Giáo trình và SBT tương ứng với các học phần - Tư liệu mạng - Giáo trình - Sách BTVL phổ thông 100% 38% 100% 25%

Thực hành soạn bài 50% Thực hành dạy học vật lý 100 % 50% 100 % 50% 50% - Tự học - Xemina 50% 50% 50%

50% - Thực hành 3 KN xây dựng kế hoạch dạy học bài tập 4 KN dạy học 50% Thực hành dạy học vật lý - Tự rèn luyện BTVL 50% 50% Thực hành dạy học BTVL 50% - Sách giáo khoa - Sách bài tập - Tư liệu mạng - Thí nghiệm - Máy chiếu - Bảng phụ

50% 50% 25% 50% 0% 13% 13%

25% - Thực hành Không có Không có 50% 25% Thực hành dạy học vật lý - Tự rèn luyện 25% 25% 50% 5 KN đánh giá kế hoạch bài dạy BTVL

76

Bảng 2.6 cho thấy, CTĐT của 5 cơ sở đào tạo GV vật lý đều chú ý đến các

nhóm KN cơ bản trong hoạt động dạy học BTVL. 100% giảng viên nhận thức KN giải BTVL là KN cần thiết (điều kiện cần) của hoạt động dạy học BTVL. Song chỉ

có 50% giảng viên (tập trung vào đội ngũ giảng viên bộ môn phương pháp giảng

dạy) nhận thức điều kiện đủ để thực hiện tốt hoạt động dạy học BTVL là KN thiết

kế và thực hiện kế hoạch dạy học BTVL.

Rèn luyện KN đánh giá bài soạn và bài dạy (BTVL) chỉ được 25% giảng viên xác nhận là nội dung của chương trình rèn luyện KN dạy học bài tập, 50% giảng viên được hỏi không có ý kiến và 50% giảng viên được hỏi (còn lại) tập trung

vào giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy, xác nhận không có phương tiện dạy

học và không đánh giá KN này. Quan sát đánh giá bài học và bài dạy của người

khác, so sánh đối chiếu với các cơ sở lý luận để tìm ra những ưu điểm, nhược điểm

là rất cần thiết trong rèn luyện KN. Việc không có phương tiện phù hợp và không

đánh giá gây ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động này.

100% giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy xác nhận việc rèn luyện

KN soạn bài và KN thực thi kế hoạch đều theo đơn vị 1 tiết, trong 1 tiết dạy học bài

tập, SV phải tự lực xây dựng mục tiêu, nội dung, thiết kế các hoạt động. Đây là hoạt

động phức tạp khó khăn với người học việc: phức tạp hơn với tiết học lý thuyết vì

trong tiết lý thuyết mục tiêu và nội dung đã được chuẩn hoá và sách giáo khoa xác

lập, người dạy chỉ còn thiết kế các hoạt động để đạt mục tiêu. Để giảm bớt tính

phức tạp cho người học việc dạy học BTVL cần được rèn luyện theo DHVM. Song

qua bảng 2.6, chưa có cơ sở đào tạo GV nào trong 5 cơ sở nêu ở 2.1.2.2 triển khai

kỹ thuật này.

Tự học trong rèn luyện KN là rất quan trọng, 100% giảng viên bộ môn

phương pháp xác nhận điều này. Song phương tiện tự học chủ yếu vẫn là phương tiện truyền thống. Đa phương tiện (Multimedia) hầu như chưa được sử dụng. Trong

khi KN dạy học nói chung, KN dạy học BTVL nói riêng được thể hiện rõ nhất qua phim (âm thanh, hình ảnh, cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, thái độ,…) mà không một loại phương tiện nào có thể đặc tả tốt hơn. Song 5/5 cơ sở đào tạo GV đều chưa sử dụng. Nếu có chỉ là tiết dạy minh hoạ của GV khác, mà không phải là của chính SV tập giảng.

Những đặc điểm đã nêu và đặc biệt là những hạn chế sẽ được khắc phục

nếu sử dụng DHVM với phương tiện là Multimedia và website chứa các nội dung rèn luyện mà chúng tôi sẽ xây dựng trong phần sau.

c. Điều tra nhu cầu rèn luyện KN dạy học BTVL của SV cuối khoá

ngành cử nhân sư phạm vật lý

77

Để có thể thiết kế tốt quy trình, nội dung, phương pháp rèn luyện KN dạy

học cho SV, chúng tôi đã tiến hành điều tra 152 SV năm thứ tư và SV vừa tốt nghiệp của khoá (K53, K52 Đại học Vinh; K3, K2 của Đại học Đồng Nai) bằng

Phiếu hỏi ý kiến (Phụ lục 1, trang PL 2). Thời gian điều tra vào hè 2015 và hè 2016.

Kết quả điều tra được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 22.0 và Microsoft

Excel. Mặc dù đối tượng thực nghiệm DHVM là SV K54 và K4, nhưng việc tìm hiểu các ý kiến tự đánh giá của các SV khóa trên là hết sức quan trọng, qua đó có cái nhìn của “người trong cuộc” về những KN dạy học họ đã đạt được, khoảng cách so với kỳ vọng của họ, điều đó mong muốn cải tiến trong rèn luyện KN dạy học.

- Đối tƣợng điều tra (xem bảng 2.7)

Bảng 2.7. Thống kê số lượng SV tham gia trả lời phiếu hỏi

Đợt Thời gian Cơ sở đào tạo Đối tượng điều tra Số phiếu thu về

ĐH Vinh K52 SP vật lý 35 I Hè 2015 ĐH Đồng Nai K2 SP vật lý 41

ĐH Vinh K53 SP vật lý 40 II Hè 2016 ĐH Đồng Nai K3 SP vật lý 36

- Nội dung điều tra + Tự đánh giá của SV về mức độ thành công của tiết dạy học BTVL trong

đợt TTSP

+ Nhân tố chính ảnh hưởng đến sự thành bại của tiết dạy học BTVL và sử

dụng BTVL trong các tiết dạy vật lý khác (tiết lý thuyết, tiết ôn tập)

+ Phản hồi của SV đối với nội dung và phương pháp rèn luyện KN dạy học

BTVL

+ Nhu cầu của SV về rèn luyện KN dạy học bài tập

- Phƣơng pháp: Sử dụng phiếu hỏi

d. Kết quả điều tra nhu cầu rèn luyện KN dạy học BTVL của SV năm cuối ngành

cử nhân sư phạm vật lý - Tự đánh giá về mức độ thành công của tiết dạy học BTVL (xem bảng 2.8)

Bảng 2.8. Tự đánh giá mức độ thành công tiết dạy học BTVL trong TTSP

Thang đo

Rất thành công Thành công Tương đối thành công Bình thường Không thành công Số lƣợng 8 54 30 53 7 % 5.26 35.53 19.74 34.87 4.61

Trong số 152 SV sau khi đã đi thực tập, có 55.26% SV cho rằng các tiết dạy

học bài tập thành công và tương đối thành công, 34.87% tự đánh giá bình thường.

78

39.47% không hài lòng với kết quả dạy học BTVL của mình (câu hỏi số 1, phụ lục

1, trang PL2).

- Yếu tố chính ảnh hƣởng đến sự thành công của tiết dạy học BTVL (bảng 2.9) Bảng 2.9. Nhân tố chính ảnh hưởng đến sự thành công của tiết dạy học BTVL

Các yếu tố %

Số lƣợng (RQT, QT) 64 69 42.11 45.39

107 70.39

Kiến thức vật lý Kỹ năng giải BTVL Kỹ năng lập kế hoạch dạy học bài tập (Chọn bài tập, thiết kế hoạt động HS) Kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học (sử dụng câu hỏi, tổ chức hoạt động HS) Kỹ năng viết bảng 99 32 65.13 21.05

Như vậy, với các số liệu thống kê ở bảng 2.9, SV sau khi TTSP đã đánh giá

cao 2 yếu tố chính quyết định thành công của tiết BTVL đó là:

- Kỹ năng lập kế hoạch dạy học (xác định mục tiêu dạy học, KN chọn bài

tập phù hợp mục tiêu, thiết kế hoạt động HS)

- Kỹ năng thực hiện kế hoạch (sử dụng câu hỏi, tổ chức hoạt động HS (cá

nhân/nhóm/lớp); giao tiếp, ngôn ngữ, thai độ bao quát lớp,..)

Ngoài ra SV cũng nhận thức được tầm quan trọng của kiến thức vật lý và

KN giải BTVL (hơn 40% SV chọn là yếu tố chính), song không phải là yếu tố quyết

định, mà là điều kiện cần. Điều này cho thấy SV mong mốn được học cách dạy HS

giải BTVL, chứ không phải chỉ học giải BTVL. Việc có một số cơ sở đào tạo chỉ có

học phần “phương pháp giải BTVL” với mục tiêu rèn luyện KN giải BTVL cho SV

là chưa đáp ứng nhu cầu học tập của SV (câu hỏi số 2, phụ lục 1, trang PL2)..

- Một số ý kiến phản ánh nhận thức của SV về hoạt động dạy học BTVL (xem

bảng 2.10, 2.11, 2.12, 2.913)

Bảng 2.10. Hoạt động của giáo viên trong tiết dạy học BTVL

Số lƣợng %

108 71

32 21

4 3

8 5 Các hoạt động chính Chữa bài tập HS không giải được; vì thế dạy học bài tập thường gọi là “chữa bài tập” Giải bài tập mẫu cho mỗi dạng để HS ghi nhớ và làm theo. Lựa chọn bài tập điển hình, nêu các câu hỏi để hướng dẫn HS giải bài tập điển hình Kiểm tra việc giải bài tập ở nhà của HS, hệ thống hóa kiến thức, chữa bài tập khó

Phần lớn các SV đều cho rằng trong tiết dạy học BTVL GV thường chữa

bài tập và giải bài tập mẫu. Nhận thức này không đầy đủ, mục tiêu chính của tiết bài tập là rèn luyện KN vận dụng lý thuyết giải bài tập. Nếu GV chữa và giải bài tập là

79

chính thì HS ít được hoạt động, KN khó hình thành và phát triển (câu hỏi số 3, phụ

lục 1, trang PL2).

- Điều kiện cần để thực hiện dạy học BTVL

Bảng 2.11. Kết quả đánh giá các điều kiện cần thiết trong dạy học BTVL

Số lƣợng %

29 19

73 48

32 21

8 5

Các hoạt động Lựa chọn được bài tập/ hệ thống bài tập phù hợp mục tiêu dạy học Giải được bài tập Đặt được hệ thống câu hỏi phù hợp hướng dẫn HS giải được bài tập Lựa chọn hình thức sử dụng bài tập phù hợp mục tiêu dạy học đặt ra Thực thi đúng kế hoạch dạy học bài tập đã thiết kế 11 7

Số liệu cho thấy 48% SV cho rằng điều kiện cần để dạy học BTVL là giải

được bài tập, 21% đặt được hệ thống câu hỏi phù hợp hướng dẫn HS giải được bài

tập và 19% phân tích được tác dụng của bài tập đối với việc thực hiện các mục tiêu

dạy học (câu hỏi số 4, phụ lục 1, trang PL3).

- Về tiêu chí của một tiết bài tập thực hành thành công

Bảng 2.12. Kết quả đánh giá các tiêu chí cho tiết dạy học bài tập thành công

Số lƣợng %

38 31 25.00 20.39

46 30.26

107 70.39

118 77.63

53 34.87 Các tiêu chí Chữa được tất cả các bài tập khó đã ra Chữa được bài tập càng khó tiết học càng thành công Nêu được đủ dạng và giải được tất cả các bài tập mẫu có liên quan Khái quát hoá được phương pháp giải bài tập điển hình HS thực hành giải bài tập dưới sự hướng dẫn của GV qua các câu hỏi định hướng HS được hệ thống hóa, khắc sâu, mở rộng lý thuyết thông qua giải các bài tập

Kết quả khảo sát ý kiến của SV về một tiết bài tập thành công thì có hơn 3/4

số SV được hỏi cho rằng tiêu chí "khái quát hoá phương pháp giải bài tập điển hình" và tiêu chí "HS thực hành giải bài tập dưới sự hướng dẫn của GV qua các câu hỏi định hướng". Đây là nhận thức đúng đắn. Tuy vậy, có từ 20-30% SV nhận thức sai, cho rằng tiết bài tập thành công là phải chữa được tất cả các bài tập khó đã ra, chữa được bài tập càng khó càng thành công, hay nêu được đủ dạng bài tập và giải được hết tất cả các bài tập mẫu cho các dạng. Nhận thức sai lệch này dẫn đến việc ôm đồm về nội dung trong các tiết bài tập, lựa chọn bài tập quá sức HS dẫn đến HS

sợ giải BTVL, sợ học vật lý. Nhận thức sai lệch này dẫn đến kết quả rất tiêu cực,

cần phải được nhấn mạnh trong quá trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV (câu

hỏi số 6, phụ lục 1, trang PL3).

80

Bảng 2.13. Đánh giá mức độ khó của các KN thành tố trong hoạt động DH BTVL

Các kỹ năng thành tố RD SL % D SL % K SL % RK SL %

37 24.34 92 60.53 23 15.13 0 0.00

0 0.00 8 5.26 14 9.21 130 85.53

42 27.63 93 61.18 15 9.87 2 1.32

1 0.66 3 1.97 13 8.55 135 88.82

0 0.00 7 4.61 17 11.18 128 84.21

40 26.32 91 59.87 21 13.82 0 0.00

3 1.97 14 9.21 108 71.05 27 17.76

41 26.97 93 61.18 18 11.84 0 0.00

5 3.29 17 11.18 110 72.37 20 13.16

7 4.61 21 13.82 115 75.66 9 5.92

Xác định mục tiêu dạy học bài tập Lựa chọn bài tập phù hợp với mục tiêu/ hệ thống bài tập Giải bài tập đúng (lời giải rõ ràng, logic) Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải Thiết kế hoạt động tự lực HS giải bài tập theo nhóm/ cá nhân Giới thiệu đề bài Tổ chức hoạt động HS theo đúng kế hoạch Khái quát hoá về nội dung và phương pháp từ bài tập đã chọn giải Xử lý các tình huống ngoài kế hoạch Đánh giá kế hoạch dạy học bài tập Đánh giá tiết dạy học bài tập 3

1.97 19 12.50 107 70.39 23 15.13 Từ kết quả thống kê, nhìn chung các SV đánh giá mức độ khó của các KN

thành tố trong hoạt động dạy học BTVL. Hơn 60% SV được hỏi đánh giá các KN

thành tố: Xác định mục tiêu dạy học bài tập, Giải bài tập đúng (lời giải rõ ràng, logic), Giới thiệu đề bài, Khái quát hoá về nội dung và phương pháp từ bài tập đã

chọn giải là dễ, Các KN thành tố: Tổ chức hoạt động HS theo đúng kế hoạch, Xử lý

các tình huống ngoài kế hoạch, Đánh giá kế hoạch dạy học bài tập, Đánh giá tiết

dạy học bài tập là khó và rất khó gồm các KN thành tố: Lựa chọn bài tập phù hợp

với mục tiêu/ hệ thống bài tập, Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, Thiết kế hoạt động

tự lực HS giải bài tập theo nhóm/ cá nhân. Từ đó cần đưa vào nội dung rèn luyện và dành nhiều thời gian thích ứng để rèn luyện các KN mà đa số SV cho là khó, đặc biệt cần lựa chọn DHVM để rèn luyện các KN này (câu hỏi số 7, phụ lục 1, trang PL3).

- Kết quả tìm hiểu nhu cầu của SV về rèn luyện KN dạy học BTVL (xem bảng 2.14, 2.15, 2.16)

Xử lý câu trả lời cho câu hỏi “nếu phải thay đổi quá trình rèn luyện KN dạy

học nói chung, KN dạy học BTVL nói riêng, theo bạn, cần thay đổi những yếu tố

nào”? (câu hỏi số 8, phụ lục 1, trang PL4).

Với 5 yếu tố lựa chọn, chúng tôi thu được kết quả tại bảng 2.14

81

Bảng 2.14. Tỷ lệ SV muốn thay đổi các yếu tố trong quá trình rèn luyện KNDH BTVL

TT Các yếu tố cần thay đổi Số SV lựa chọn Tỉ lệ %

1 Phương pháp rèn luyện 94 61.84

2 Số lượng SV trong nhóm rèn luyện 106 69.74

3 Phòng rèn luyện 67 44.08

4 Tư liệu hướng dẫn tự học 99 65.13

5 Thời lượng rèn luyện 83 54.61

Để cụ thể hoá nhu cầu của SV về phương pháp rèn luyện KN dạy học

BTVL, chúng tôi sử dụng câu hỏi “Để có KN dạy học BTVL tốt, theo bạn nên chọn

cách thức rèn luyện nào”? (câu hỏi số 9, phụ lục 1, trang PL4).

Xử lý câu trả lời, chúng tôi thu được kết quả tại bảng 2.15

Bảng 2.15. Tỷ lệ SV lựa chọn cách thức rèn luyện KN dạy học BTVL

TT Cách thức rèn luyện Số SV lựa chọn Tỷ lệ %

Rèn luyện từng tình huống dạy học bài tập, từ 1 22 14.47 dễ đến khó

2 Rèn luyện dạy học bài tập theo tiết học BTVL 38 25.00

Rèn luyện từng tình huống đến kết hợp các 3 93 61.18 tình huống dạy học bài tập trong 1 tiết học

Đáp ứng nhu cầu của SV, việc đổi mới phương pháp rèn luyện bằng áp

dụng DHVM để rèn luyện KN xử lý từng tình huống điển hình trong dạy học BTVL

là việc làm có ý nghĩa thực tiễn.

Để cụ thể hoá nhu cầu của SV về việc thay đổi tư liệu hướng dẫn tự học,

chúng tôi sử dụng câu hỏi “Để tự rèn luyện KN dạy học bài tập và tự đánh giá sự

tiến bộ về KN dạy học bài tập, bạn chọn phương tiện nào”? Mỗi SV chỉ được lựa

chọn 01 phương tiện. Xử lý câu trả lời, chúng tôi thu được kết quả tại bảng 2.16

Bảng 2.16. Tỷ lệ SV lựa chọn phương tiện tự học rèn luyện KN dạy học BTVL

TT Phương tiện Số SV lựa chọn Tỷ lệ %

1 8 5.26 Sách hướng dẫn thiết kế kế hoạch dạy học BTVL có các mẫu giáo án kèm theo

2 15 9.87 Clip thể hiện các tình huống điển hình dạy học bài tập

3 7 4.61 Tài liệu về lý luận và phương pháp dạy học BTVL, có ví dụ minh hoạ

4 Trang web chứa tất cả các yếu tố trên (1, 2, 3) 129 84.87

82

Đa số SV lựa chọn sử dụng website có chứa đựng cơ sở lý luận và phương

pháp dạy học BTVL, hướng dẫn thiết kế kế hoạch dạy học BTVL, mẫu giáo án, clip thể hiện các tình huống dạy học BTVL. Đây là cơ sở thực tiễn để chúng tôi thiết kế

một trang web dùng cho rèn luyện KN dạy học BTVL đáp ứng nhu cầu tự học, tự

rèn luyện KN dạy học của SV (câu hỏi số 10, phụ lục 1, trang PL4).  Kết luận

Từ các kết quả điều tra nêu trên, có thể rút ra một số kết luận sau: - Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT thuộc tỉnh Đồng Nai và TP. HCM cho thấy dạy học bài tập được đề cao trong hoạt động dạy

học vật lý của GV. Hoạt động dạy học bài tập chủ yếu thực hiện trong tiết bài tập,

ôn tập phục vụ cho các kỳ thi, hướng đến điểm số cao; Bài tập TNKQ được ưu tiên

sử dụng, các bài tập có nội dung thực tế, bài tập thí nghiệm hiếm khi được sử dụng.

Trong giờ bài tập, GV hướng tới sử dụng bài tập đủ dạng, dạy chủ yếu để HS dễ

hiểu, dễ nhớ, hoạt động tự lực tích cực của HS chưa được phát huy.

- Chương trình đào tạo GV vật lý của một số cơ sở đào tạo GV (được khảo

sát) cho thấy rèn luyện KN giải BTVL cho SV được chú trọng, KN dạy học bài tập

chưa được các GV quan tâm đúng mức với vị trí của KN này trong hoạt động học

mà người GV vật lý tương lai phải đảm nhận ở trường THPT.

- Các kết quả khảo sát ý kiến SV năm cuối (sau TTSP) cho thấy SV mong

muốn được học cách dạy học BTVL chứ không chỉ học cách giải BTVL. Phương

pháp rèn luyện KN dạy học nói chung, KN dạy học BTVL nói riêng đang sử dụng

phổ biến hiện nay là rèn luyện theo đơn vị tiết, trong đó phải sử dụng đồng thời

nhiều KN phức hợp ngay từ khi bắt đầu qúa trình rèn luyện điều này gây khó khăn

cho SV. Đối với dạy học BTVL, SV mong muốn được rèn luyện từng tình huống,

từ đơn giản đến phức tạp, sau đó mới tiến hành rèn luyện tổng hợp các tình huống trong một tiết học. Về phương tiện dạy học, việc được tự rèn luyện KN dạy học dựa

trên một trang web riêng chứa đựng cả lý luận, ví dụ, mẫu các trích đoạn bài học dưới dạng multimedia và dạng văn bản, là nhu cầu của đa số SV được hỏi. Đây là những cơ sở thực tiễn quan trọng để chúng tôi xây dựng kế hoạch (nội dung, phương tiện, phương pháp) rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV, sẽ trình bày ở phần sau.

2.2. Vị trí, tầm quan trọng của kỹ năng dạy học bài tập trong chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm vật lý theo tiếp cận năng lực thực hiện

Tổng quan chuẩn đầu ra của một số cơ sở đào tạo trong CTĐT cử nhân sư

phạm vật lý của trường ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐHSP Đà Nẵng, ĐH Sài Gòn và

83

ĐH Đồng Nai. Chúng tôi khái quát vị trí tầm quan trọng chuẩn đầu ra CTĐT cử

nhân sư phạm vật lý theo tiếp cận NLTH.

Theo tiếp cận NLTH, chuẩn đầu ra là bản mô tả hệ thống các NLTH bao

gồm các cấp độ và các mức độ tương ứng về sự vận dụng thành thạo kiến thức, KN,

thái độ để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn nghề nghiệp có thể xảy đến trong

tương lai. Có nhiều phương pháp xác định chuẩn đầu ra của CTĐT, trong hệ thống đại học hiện nay đang tiến hành xây dựng chuẩn đầu ra của CTĐT theo tiếp cận năng lực, nhấn mạnh đến khả năng thực hiện công việc của SV sau khi tốt nghiệp. SV tốt nghiệp đại học cần phải đạt được những năng lực gì?; Cần phải làm thế nào

để SV tốt nghiệp có thể đạt được các năng lực đó? Muốn trả lời được câu hỏi thứ

nhất phải bắt đầu từ khảo sát hoạt động lao động trong thực tế, hỏi ý kiến của các

chuyên gia, các nhà tuyển dụng, từ đó mô tả những năng lực cần thiết của người lao

động trong một lĩnh vực hoạt động ngành nghề cụ thể.

Nói cách khác, hệ thống giáo dục cần được đặt vào bối cảnh thực hành

trong thực tế, trong bối cảnh đó sẽ xác định được hệ thống các năng lực mà người

SV sau khi tốt nghiệp cần có, từ đó xác định kiến thức, KN, thái độ cần đạt được.

Đây là cơ sở quan trọng để xác định chuẩn NLTH của CTĐT, đảm bảo cho quá

trình đào tạo đáp ứng được với nhu cầu của xã hội.

Chuẩn đầu ra chương trình cử nhân sư phạm vật lý, đào tạo GV vật lý có

trình độ đại học, có khả năng giảng dạy tốt các môn vật lý trong các trường THPT

và THCS; có kiến thức đại cương, kiến thức cơ sở cần thiết để áp dụng vào việc học

các môn chuyên ngành; có kiến thức chuyên ngành cơ bản hoàn chỉnh về vật lý; có

kiến thức NVSP; có khả năng vận dụng thành thạo lý thuyết vào quá trình dạy học

vật lý ở trường THPT đáp ứng các tiêu chuẩn của GV THPT; có phương pháp làm

việc khoa học, đáp ứng yêu cầu đổi mới DH vật lý ở THPT; có khả năng tự học, bồi dưỡng nâng cao trình độ ở bậc sau đại học. Sau khi học xong chương trình này,

người học phải có được:

Về kiến thức Nắm vững kiến thức về vật lý đại cương, vật lý lý thuyết, vật lý thực nghiệm, Toán cho vật lý; Tâm lý học, Giáo dục học để thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục HS;

Hiểu biết các cơ sở lý luận cổ điển và hiện đại về quá trình dạy học vật lý ở

trường THPT gồm quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức DH vật lý;

Có kiến thức tin học tương đương trình độ B, sử dụng thành thạo CNTT để

nghiên cứu và dạy học vật lý;

84

Có trình độ ngoại ngữ Bậc 3 Khung năng lực ngoại ngữ dùng cho Việt

Nam, sử dụng được ngoại ngữ trong nghiên cứu và dạy học vật lý;

Có kiến thức cơ bản về quản lý hành chính nhà nước và quản lý giáo dục.

Về kỹ năng Có các KN sư phạm chung, KN tổ chức lớp và xây dựng phong trào lớp chủ

nhiệm, KN giáo dục HS cá biệt; xây dựng được kế hoạch DH và triển khai thực hiện kế hoạch DH môn vật lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường THPT

Có KN thực hành vật lý, đặt và giải các BTVL, phát hiện và giải quyết vấn

đề theo các phương pháp nghiên cứu cơ bản của vật lý học;

So sánh, đánh giá được mức độ khoa học của nội dung môn vật lý ở THPT

theo quan điểm của vật lý học hiện đại;

Có KN cơ bản để nghiên cứu khoa học về Giáo dục học, Lý luận và PPDH

vật lý và vật lý học;

Có KN làm việc nhóm; khả năng tự học, tự nghiên cứu; khả năng thích ứng

với yêu cầu nghề nghiệp và làm việc độc lập.

Về thái độ Có ý thức trách nhiệm công dân và ý thức trau dồi đạo đức nhà giáo;Có ý

thức tự học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tác phong làm việc khách

quan, trung thực, gắn lý luận với thực tiễn, ý thức tổ chức kỷ luật và tinh thần trách

nhiệm; yêu thích vật lý học và yêu nghề dạy học vật lý.

Vị trí và khả năng công tác sau khi tốt nghiệp

Giảng dạy vật lý ở trường THPT, đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên

nghiệp; nghiên cứu viên ở các trung tâm, viện nghiên cứu;

Làm việc tại các cơ sở ứng dụng khoa học kỹ thuật trên các lĩnh vực: cơ -

điện; viễn thông; sản xuất, kinh doanh thiết bị khoa học – kỹ thuật.

Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp

Học sau đại học (thạc sĩ và tiến sĩ) các chuyên ngành thuộc Vật lý học, Lý luận và Phương pháp giảng dạy vật lý; Học văn bằng thứ hai các ngành khoa học tự nhiên hoặc các ngành kỹ thuật, công nghệ, kinh tế.

Vậy, KN dạy học BTVL là một KN cần thiết, một trong bốn nhiệm vụ của người GV phải đảm nhiệm ở vị trí trực tiếp dạy môn vật lý (dạy lý thuyết, dạy học bài tập, dạy thí nghiệm và kiểm tra – đánh giá). Khi tốt nghiệp cử nhân sư phạm vật

lý, yêu cầu phải đạt được đến mức độ nào KN này. Mục 2.3 sẽ trả lời câu hỏi.

85

2.3. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý của một số cơ sở đào tạo giáo viên vật lý

Dựa vào sự giống nhau về bản chất của chuẩn đầu ra môn học và mục tiêu môn học trong đề cương chi tiết môn học, chúng

tôi dẫn ra đây mục tiêu môn học chủ chốt rèn luyện KN dạy học BTVL của một số cơ sở đào tạo GV vật lý (xem bảng 2.17)

Bảng 2.17. Mục tiêu môn học chủ chốt của một số cơ sở đào tạo GV vật lý [Đề cương chi tiết ĐH Vinh, ĐH Đồng Nai, ĐHSP Huế,

ĐH Sài Gòn, ĐHSP Hà Nội]

Môn học chủ TT Cơ sở đào tạo Mục tiêu học phần chốt

Phương pháp ĐH Vinh - Kiến thức

dạy học BTVL Nắm vững cơ sở lý luận về BTVL như một phương tiện và PPDH đặc thù, một PPDH

tích cực của môn Vật lý ở trường phổ thông, nắm vững lý thuyết phát triển BTVL.

- Kỹ năng + Giải được các BTVL thuộc chương trình vật lý THPT, phân tích được chức năng lý

1 luận dạy học của bài tập, xây dựng được hệ thống BT dùng cho dạy học một chủ đề thuộc chương trình vật lý phổ thông theo lý thuyết phát triển BTVL, xây dựng được hệ

thống câu hỏi hướng dẫn HS giải bài tập bất kỳ thuộc vật lý THPT. + Thiết kế và thi công được BHVM cho các tình huống dạy học bài tập điển hình trong thực tiễn dạy học; + Thiết kế và thi công được tiết BTVL thuộc chương trình vật lý THPT.

+ Có kỹ năng tự học trên website http://www.dayhocbaitapvatly.com - Thái độ: SV có hứng thú với hoạt động DHBT, tích cực tự lực rèn luyện kỹ năng.

Phương pháp ĐH Đồng Nai Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức về lý luận và KN giải BTVL phổ

2 giải BTVL

thông. Chuẩn bị những cơ sở cần thiết để học tiếp các học phần: Phân tích chương trình, Thực hành tổ chức dạy học. Chuẩn bị tốt kiến thức để giảng dạy chương trình vật lý phổ

86

thông sau khi ra trường.

+ Kỹ năng: Vận dụng vào việc giải bài tập trong chương trình vật lý THPT.

+ Thái độ, chuyên cần: Có thái độ học tập nghiêm túc, theo quy chế đào tạo tín chỉ.

Giải BTVL ĐH Sài Gòn - Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ sở lý luận về bài tập vật ở trường

phổ thông phổ thông.

- Kỹ năng:

3 + Lập sơ đồ cấu trúc lôgíc chương.

+ Phân loại bài tập và đề ra các bước giải từng loại.

+ Soạn thảo hệ thống bài tập và đề ra cách sử dụng nó trong dạy học.

- Thái độ: Trung thực, có thái độ học tập nghiêm túc, theo quy chế đào tạo tín chỉ.

Dạy học giải ĐHSP Hà Nội - Kiến thức: Trang bị cho sinh viên một số kiến thức cơ sở lí luận về BTVL, dạy học

BTVL ở trường phổ thông. BTVL phổ

- Kỹ năng: Với mỗi chương thuộc sách giáo khoa Vật lý THPT, sinh viên phải: thông

+ Lập sơ đồ cấu trúc lôgíc chương. 4

+ Phân loại bài tập chương và đề ra các bước giải từng loại. + Soạn thảo hệ thống bài tập chương và đề ra cách sử dụng nó trong dạy học. - Thái độ, tác phong: Trung thực, chuyên cần học tập; có tác phong làm việc của người làm công tác nghiên cứu khoa học và người giáo viên.

ĐHSP Huế

Bài tập vật lý phổ thông

5 Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức về lý luận và kỹ năng giải BTVL phổ thông. Chuẩn bị tốt kiến thức để giảng dạy chương trình vật lý phổ thông sau khi ra trường.

+ Kỹ năng: Vận dụng vào việc giải bài tập trong chương trình vật lý THPT. Thái độ: Có thái độ học tập nghiêm túc, theo quy chế đào tạo tín chỉ.

87

Bảng 2.17 cho thấy các mục tiêu chưa được lượng hoá, rất khó đánh giá kết

quả đạt được của SV vì không có tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể. Để xây dựng được nội dung, phương pháp thực hiện chương trình rèn luyện KN và đánh giá mức độ đạt

được của SV khi kết thúc chương trình (chuẩn đầu ra), chúng tôi thiết lập thang đo

đánh giá KN dạy học BTVL được trình bày dưới đây.

2.4. Xây dựng thang đo để đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên

ngành sƣ phạm vật lý 2.4.1. Cơ sở xây dựng thang đo

Để xây dựng được thang đo đánh giá KN dạy học bài tập được xây dựng

dựa trên các cơ sở: cấu trúc KN dạy học bài tập, lý thuyết về đo lường đánh giá KN,

thực trạng đo lường đánh giá KN nghề của SV sư phạm cuối khóa.

2.4.1.1. Cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Dựa trên lý thuyết về KN, cơ sở lý luận về dạy học BTVL, vị trí của KN

dạy học bài tập trong cấu trúc năng lực DH của GV vật lý phổ thông và thực trạng

DH bài tập trong môn vật lý hiện nay, chúng tôi đã đề xuất một mô hình cấu trúc

KN dạy học bài tập dùng cho rèn luyện NVSP của SV vật lý như đã trình bày ở mục

1.3.3.1. (Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý).

Theo đó, KN dạy học BTVL gồm 3 nhóm KN chính: Nhóm KN lập kế

hoạch dạy học, Nhóm KN thực hiện kế hoạch dạy học, Nhóm KN đánh giá phản hồi

kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt động lập kế

hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu

hình thức sử dụng để lựa chọn bài tập đã có hoặc xây dựng bài tập mới, xây dựng hệ

thống bài tập theo mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động

tích cực tự lực giải bài tập của HS. Nhóm KN dạy học bài tập trên lớp bao gồm các

hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói, viết, trình chiếu, vẽ hình,…), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải bài tập (hoạt động cá nhân, nhóm với các

phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu bài tập học tập, thí nghiệm,…), trình bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả DH gồm: đánh giá kế hoạch dạy học, đánh giá hoạt động dạy học, hoạt động học về việc thực hiện theo kế hoạch: mức độ đạt được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung bài tập với mục tiêu, sự phù hợp của hình thức sử dụng bài tập, các tình huống nảy sinh và xử lý, điều chỉnh kế hoạch. Sự phân chia hoạt động,

hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ thành thạo của KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn

sự tham gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kỹ xảo.

88

Việc xác định được cấu trúc của KN dạy học bài tập theo lý thuyết hoạt

động như trên là cơ sở để xây dựng nội dung, phương pháp rèn luyện KN dạy học bài tập và đánh giá kết quả rèn luyện của giáo sinh.

2.4.1.2. Đo lƣờng đánh giá trong giáo dục

Chúng tôi dựa vào lý thuyết phân loại Bloom được xây dựng bởi Benjamin

S. Bloom (Mỹ, 1913-1999) và các cộng sự. Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức do Bloom thiết lập năm 1956, thang cho lĩnh vực thái độ ra đời 1964; thang phân loại cho lĩnh vực KN xuất hiện muộn hơn và do một nhóm nghiên cứu (học trò của Bloom) là R. H. Dave xây dựng công bố 1967, được phát triển bởi Simpson và

Harrow công bố 1972. Thang của Dave và Simpson thường được sử dụng trong lĩnh

vực giáo dục và dạy nghề, thang của Harrow thường sử dụng trong lĩnh vực phát

triển KN vận động. Sau đây là thang phân loại của Dave về KN mà chúng tôi vận

dụng trong nghiên cứu này.

Bảng 2.18. Thang phân loại của Dave về lĩnh vực kỹ năng

Mô tả hành vi Cấp độ Phạm trù

Mô phỏng 1 Các ví dụ về hoạt động được đào tạo, các minh chứng được đo lường Quan sát GV và thực hiện lại hành động, quy trình hoặc hoạt động Các từ khóa (động từ mô tả hành động được đào tạo/đánh giá) Bắt chước, làm theo, thể hiện lại, lặp lại, Làm theo mẫu

Thao tác 2 Tái tạo lại, xây dựng lại, thực hiện, triển khai, tiến hành Bắt chước một hành người của động khác, quan sát và thể hiện lại/tái tạo lại Thực hiện lại hành động theo hướng dẫn hoặc trí nhớ

Thuyết minh, hoàn thành, thể hiện, hoàn thiện, kiểm soát Tự tin thể hiện một kỹ năng không cần sự hỗ trợ 3 Hành động thuần thục

Xây dựng, giải quyết, phối hợp, tích hợp, điều chỉnh, phát triển, 4 Khớp nối (Hoạt động) Thực hiện nhiệm vụ theo hướng dẫn bằng văn bản hoặc bằng lời nói Thực hiện một nhiệm vụ/hoạt động thuần thục, có chất lượng cao không cần sự hỗ trợ, thể hiện hành động trước học viên khác Liên hệ và kết nối các hoạt động nhằm phát triển phương pháp đáp ứng các đòi hỏi khác nhau

5 Thiết kế, cụ thể hóa, quản lý, phát minh, quản lý dự án Tự động hóa

Xác định mục tiêu, cách tiếp cận, chiến lược sử dụng các hoạt động nhằm đáp ứng yêu cầu chiến lược Điều chỉnh và tích hợp các ý kiến của giới chuyên môn/thành thạo để đáp ứng mục tiêu trên chuẩn Tự động hóa, nắm bắt hoạt động và kỹ năng liên quan một cách vô thức ở cấp độ chiến lược

89

2.4.1.3. Thực trạng đo lƣờng đánh giá kỹ năng nghề của sinh viên sƣ phạm vật

lý

Hiện nay, đánh giá KN nghề của SV sư phạm thông qua 2 kênh chính:

- Kênh thứ nhất: Kết quả học tập các học phần thuộc khối kiến thức KN

nghề. Đối với CTĐT cử nhân sư phạm vật lý, gồm các học phần: 1 - Lý luận DH vật

lý, 2 - Nghiên cứu chương trình vật lý THPT, 3 - Phương pháp dạy học BTVL, 4 - Thực hành dạy thí nghiệm vật lý, 5 - Thực hành thiết kế và thi công bài học vật lý (thực hành DH). Ở kênh này, các học phần đều được đánh giá thường xuyên bằng theo dõi chuyên cần thái độ (hệ số 0,1) và kiểm tra giữa kỳ (hệ số 0,2) và đánh giá

tổng kết bằng thi kết thúc học phần (hệ số 0,7). Trong thi kết thúc học phần, tùy

thuộc vào mục tiêu từng học phần mà yêu cầu đề thi có trọng số khác nhau cho lĩnh

vực nhận thức và KN.

Bảng 2.19. Tỷ lệ kiến thức/kỹ năng trong yêu cầu thi kết thúc học phần

nghiệp vụ dạy vật lý

TT Học phần Phƣơng pháp đánh giá Hình thức đánh giá tổng kết Tỷ lệ kiến thức kỹ năng

1 Lý luận dạy học vật lý Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết

2 Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết Nghiên cứu chương trình vật lý phổ thông

3 Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết Phương pháp dạy học BTVL

4 20/80 Thực hành dạy học thí nghiệm vật lý Thi thực hành tại phòng thí nghiệm Quan sát hoạt động thực hành, vấn đáp

5 Thực hành dạy học 0/100

Thực hành soạn bài và thực hành dạy học trên lớp học giả định Chấm bài soạn Quan sát hoạt động thực hành dạy học

Việc ra đề, chấm thi, quan sát đánh giá KN của SV nhìn chung nặng về định tính, việc lượng hóa mức độ đạt được của KN theo lý thuyết đo lường Bloom hầu như chưa được vận dụng.

- Kênh thứ hai: Kết quả TTSP cuối khóa. Đánh giá năng lực sư phạm của giáo sinh nói chung, năng lực DH (nói riêng) được giao hoàn toàn cho GV hướng dẫn tại cơ sở thực tập. Đây là môi trường rèn luyện NVSP lý tưởng nếu cơ sở đào

90

tạo GV xây dựng được một mạng lưới các trường phổ thông với đội ngũ GV hướng

dẫn thực tập thường xuyên được bồi dưỡng để cập nhật các vấn đề chuyên môn. Tuy nhiên vì nhiều lý do, công tác hướng dẫn thực tập và đánh giá SV thực tập còn

nặng tính chủ quan, chưa căn cứ vào một bảng tiêu chuẩn được định lượng theo các

tiêu chí do các chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dục xây dựng. Tâm lý

chung là đánh giá thế nào để SV có hồ sơ đẹp tạo thuận lợi cho SV sớm tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp. Đối với giáo sinh vật lý, việc dạy thay các tiết bài tập khi chưa có sự chuẩn bị chu đáo trong thời gian đi TTSP là tương đối phổ biến. Điều này xuất phát từ tâm lý coi dạy học bài tập là “chữa bài tập”: chỉ cần giải được

bài tập là có thể dạy được bài tập đó; chọn bài tập càng khó giáo sinh càng thể hiện

được năng lực chuyên môn của mình. Đây là quan niệm sai lầm, làm chệch hướng

các chức năng giáo dưỡng, giáo dục, phát triển năng lực và giáo dục kỹ thuật tổng

hợp của BTVL – một phương tiện PPDH tích cực và đặc biệt hiệu quả. Dạy lý

thuyết vật lý, nội dung dạy đã được trình bày tường minh trong sách giáo khoa, mục

tiêu phương pháp phương tiện đã được gợi ý trong sách GV. Dạy học BTVL, giáo

sinh phải tự xác định từ mục tiêu, nội dung, đến phương pháp phương tiện và hình

thức tổ chức hoạt động HS. Giáo sinh phải tự lựa chọn bài tập hoặc xây dựng bài

tập, hệ thống bài tập theo mục tiêu, việc chọn được bài tập trúng mục tiêu là việc

không dễ, sử dụng bài tập khó là con dao hai lưỡi và trong nhiều trường hợp tạo ra

hiệu ứng tiêu cực hơn là tích cực, bài tập khó cho đối tượng HS không phù hợp sẽ

làm HS mất tự tin vào bản thân, sợ giải BTVL, không yêu thích môn vật lý vốn là

một môn học cực kỳ lý thú ở trường phổ thông.

2.4.2. Xây dựng thang đo để đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên

Vận dụng thang đo 5 mức của Dave cho các KN thành tố của KN dạy học

bài tập; với đối tượng là SV cuối khóa (đang học việc), chúng tôi xây dựng thang đo KN dạy học bài tập trình bày tại bảng 2.20

Thang đo này là cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện KN dạy học bài tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp dạy học BTVL, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy học bài tập của giáo sinh ở cơ sở đào tạo và ở trường phổ thông nơi giáo sinh TTSP.

91

Bảng 2.20. Thang đo kỹ năng dạy học bài tập của SV cuối khóa

Mức độ

Mức 1 Bắt chƣớc sai (Lặp lại sai mẫu) <5,0 Yếu Mức 2 Bắt chƣớc (Lặp lại đúng mẫu hành động qua quan sát) 5÷ < 6 Trung bình Mức 3 Thao tác (Thực hiện được KN theo hướng dẫn gián tiếp) 6,0÷<7,0 TB khá Mức 4 Có kỹ năng (Tự thực hiện được từng KN riêng rẽ) 7,0÷ <8,0 Khá Mức 5 Có năng lực (Khớp nối được các kỹ năng) ≥8,0 Giỏi Kỹ năng

Kỹ năng Tỷ trọng Nhóm kỹ năng

Giải bài tập 30% Không giải tập Giải được bài tập cũ Giải được bài tập mới có hướng dẫn Tự giải được bài tập mới

được bài cũ 20% Lựa Lựa chọn bài tập phù hợp mục tiêu chọn không phù hợp Lặp lại ví dụ đã biết Nêu được ví dụ mới có gợi ý Tự nêu được ví dụ mới

Kỹ năng lập kế hoạch dạy học

Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải Tái hiện được ví dụ đã biết Xây dựng và giải được bài tập phù hợp mục tiêu Tự xác định được mục tiêu và bài tập tương ứng Câu hỏi gợi mở linh hoạt, sáng tạo 20% Câu hỏi không trúng cho ví dụ đã biết

30% Không có hoạt động tích cực Có hoạt động tích cực Xác định trúng khó khăn HS, câu hỏi (có hướng trúng dẫn) cho bài tập mới Có hoạt động tích cực, tự lực Tự xác định trúng, câu hỏi trúng cho bài tập mới Có một số hoạt động tích cực, tự lực Đa số các hoạt động đều tích cực và tự lực

Thiết kế hoạt động tích cực tự lực HS giải bài tập theo hình thức cá nhân/nhóm/lớp sử dụng phương tiện bảng/bảng phụ/phiếu học tập phù hợp

92

Giới thiệu đề bài 20% Không lệ Thuần thục, tự tin Giới thiệu được, sai sót nhỏ Đầy đủ, còn thuộc giáo án Đầy đủ, rõ ràng, thoát ly giáo án giới thiệu được đề bài

Đúng kế hoạch, còn lệ thuộc giáo án Đúng kế hoạch, thoát ly giáo án Tổ chức hoạt động HS, bao quát lớp, đảm bảo thời gian 30% Không tổ chức được theo kế hoạch chức được Tổ theo kế hoạch, sai sót ít

Kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học 30% Sai nội dung Trình bày mẫu (nói, viết, vẽ hình)

Khái quát hoá 20% Không khái

Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy học quát hóa 50% Không có nhận điểm lệch > với so

điều chỉnh kế linh hoạt, Nội dung đúng, sai sót ít, trình bày không rõ ràng Khái quát hóa chưa đầy đủ Nhận xét chưa xác đáng, điểm chấm lệch ≤ 2 > 1,5 so với điểm TBC; Có điều chỉnh nhưng có vẫn còn sai sót Nội dung chính xác, trình bày tương đối rõ ràng Khái quát hóa tương đối đầy đủ Nhận xét tương đối điểm đáng, xác chấm lệch ≤ 1,5 > 1,0 so với điểm TBC; Điều chỉnh được kế hoạch. xét, chấm 2,0 điểm TBC; Không chỉnh linh thục, Thuần hoạt, sáng tạo xử lý các tình huống phát sinh Nội dung chính xác, trình bày rõ ràng, đẹp Khái quát hóa đầy đủ, rõ ràng Nhận xét sắc sảo, đầy đủ, điểm chấm lệch ≤ 0,5 so với điểm TBC; Điều hoạch sáng tạo

Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy học

Kỹ năng đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy, hoạt động dạy học

50% Không có nhận điểm lệch > với so TBC; điều xét, chấm 2,0 điểm Không chỉnh Nhận xét chưa xác đáng, điểm chấm lệch ≤ 2 > 1,5 so với điểm TBC; Có điều chỉnh nhưng có vẫn còn sai sót Nhận xét tương đối xác điểm đáng, chấm lệch ≤ 1,5 > 1,0 so với điểm TBC; Điều chỉnh hoạt động dạy tương đối đúng kế hoạch. Nhận xét sắc sảo, đầy đủ, điểm chấm lệch ≤ 0,5 so với điểm TBC; Điều chỉnh hoạt động dạy linh hoạt, sáng tạo. Nội dung chính xác, trình bày rõ ràng Khái quát hóa đầy đủ Nhận xét xác điểm đáng, chấm lệch ≤ 1,0 > 0,5 so với điểm TBC; Điều chỉnh và thực thi đúng kế hoạch Nhận xét xác đáng, điểm chấm lệch ≤ 1,0 > 0,5 so với điểm TBC; Điều chỉnh hoạt động dạy đúng kế hoạch.

93

2.5. Đề xuất chuẩn đầu ra kỹ năng dạy học bài tập vật lý của cử nhân sƣ phạm

vật lý

Từ thang đo bảng 2.20, chúng tôi đề xuất chuẩn đầu ra KN dạy học BTVL

của cử nhân sư phạm vật lý (vừa tốt nghiệp) như sau:

Tối thiểu SV phải đạt được mức 2 (56 đ/10), cụ thể:

- Kỹ năng giải BTVL phổ thông: giải được bài tập cũ (đã có trong SGK,

SBT)

- Lựa chọn bài tập phù hợp với mục tiêu: Lặp lại được ví dụ đã biết

- Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải: Tái hiện được ví dụ đã biết

- Thiết kế hoạt động HS giải bài tập: Có hoạt động tích cực của HS - Giới thiệu đề bài: Giới thiệu được, sai sót nhỏ

- Tổ chức hoạt động HS: Tổ chức được theo kế hoạch, sai sót ít

- Trình bày mẫu: Nội dung đúng, sai sót ít, trình bày không rõ ràng

- Khái quát hoá: Khái quát hoá chưa đầy đủ

- Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy: Nhận xét chưa xác đáng,

điểm chấm lệch ≥ 2 > 1,5 so với điểm TBC; Có điều chỉnh nhưng có vẫn còn sai sót

- Đánh giá, tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy: Nhận xét chưa xác đáng, điểm chấm lệch ≥ 2 > 1,5 so với điểm TBC; Có điều chỉnh nhưng có vẫn còn sai sót

Tỷ lệ SV đạt mức tối thiểu (mức 2) phải dưới 20%. Phấn đấu tỷ lệ này càng

thấp càng tốt cho một chương trình rèn luyện tốt. Chương trình rèn luyện tốt, kỳ

vọng phân bố tỷ lệ SV đạt các mức như sau:

- Bắt chước sai: Mức yếu (< 5 đ): < 5%

- Bắt chước: Mức trung bình (56 đ): < 15%

- Thao tác: Mức trung bình khá (67 đ): > 30%

- Có kỹ năng: Mức khá (78 đ): > 30%

- Có năng lực: Mức giỏi (810 đ): > 20%

Để đạt được kỳ vọng này, chương trình cần được thực hiện theo một quy trình. Sau đây chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV bằng DHVM.

2.6. Đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên ngành sƣ phạm vật lý đáp ứng chuẩn đầu ra bằng dạy học vi mô

2.6.1. Căn cứ xây dựng quy trình

- Dựa vào mục tiêu đào tạo của trường ĐHSP, đặc biệt là mục tiêu về KN

nghiệp vụ dạy học.

- Dựa vào chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP. - Dựa vào yêu cầu thực tiễn đặt ra.

94

- Nội dung được xây dựng phải đảm bảo một số nguyên tắc: Phải đảm bảo

tính kế thừa và phát triển; phải cập nhật và hiện đại hoá nội dung; phải có tính tư tưởng và nhân văn; phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất nước nói

chung, thực tiễn giáo dục đào tạo nói riêng.

Mục tiêu của BTVL phổ thông đáp ứng chuẩn đầu ra cần hướng đến ba vấn

đề chính:  Về kiến thức

- Hiểu rõ được vai trò và ý nghĩa của việc rèn luyện KN dạy học bài tập

trong dạy học.

- Nắm vững hệ thống các phương pháp giải bài tập, xu hướng phát triển của

BTVL.

- Phân tích, đánh giá được tác dụng của việc rèn luyện KN dạy học bài tập

để từ đó dạy học hiệu quả BTVL trong DH.

- Nắm được quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý

đáp ứng chuẩn đầu ra bằng DHVM.  Về kỹ năng

- Phân loại được các BTVL tuỳ theo các tiêu chí khác nhau.

- Đánh giá được tác dụng của bài tập để từ đó có KN lựa chọn, xây dựng hệ

thống bài tập và rèn luyện KN dạy học bài tập phù hợp với chuẩn kiến thức, KN của

chương trình vật lý THPT.

- Giải thành thạo các BTVL thuộc các dạng cơ bản và điển hình.

- Biết xây dựng bài tập mới phù hợp với đối tượng và chuẩn kiến thức KN

của chương trình vật lý THPT.  Về thái độ

- Đánh giá đúng tầm quan trọng của bài tập trong DH vật lý. - Hăng say, tích cực tham gia vào các hoạt động, đặc biệt là các hoạt động

nhóm.

- Tự giác nghiên cứu tài liệu ở nhà, trên website - Say mê, hứng thú học tập. - Góp phần hình thành và phát triển KN nghề nghiệp, nhân cách và đạo đức

người GV vật lý trong tương lai.

2.6.2. Nội dung quy trình

Đối với hầu hết SV một trong số các KN này không phải là những KN mới mẻ hay xa lạ gì. Để bước chân được vào trường đại học, các em đã có một giai đoạn

rèn luyện về KN giải bài tập nhằm vượt qua được kỳ thi tuyển sinh đại học, kỳ thi

THPT quốc gia và tuyển sinh đại học. Làm mới kiến thức trên nền kiến thức cũ đã

95

có quả là không đơn giản, không khéo SV sẽ cảm thấy nhàm chán vì một số hoạt

động đã được rèn luyện nhiều trước đó. Do vậy việc rèn luyện các KN dạy học bài tập có tính chất đặc thù khác với những KN khác. Trước hết phải làm cho SV nhận

thức được những tri thức mới mẻ đầy hấp dẫn trên một đối tượng đã rất quen thuộc

đối với HS, đó chính là các bài tập. Qua nghiên cứu cơ sở lý thuyết và thực tiễn DH,

căn cứ vào chương trình vật lý THPT và chuẩn đầu ra, đồng thời căn cứ đặc trưng cấu trúc của KN dạy học bài tập. Chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý đáp ứng chuẩn đầu ra bằng DHVM cụ thể như sau:

Rèn luyện KN nói chung cần phải thực hiện theo ba giai đoạn [96]: nhận

thức về hành động (mục đích, kế hoạch, cách thức thực hiện); làm thử có sự giám

sát của người dạy và luyện tập.

Cung cấp định hướng chung về dạy học bài tập Giai đoạn 1

Rèn luyện kỹ năng đơn lẻ Giai đoạn 2

Rèn luyện kết hợp nhiều kỹ năng Giai đoạn 3

Hình 2.1. Quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

Quá trình rèn luyện KN dạy học ở giai đoạn 2 và 3 được tiến hành đan xen

với nhau và được thực hiện theo quy trình của DHVM đã trình bày ở trên. Từ đó,

chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập theo DHVM tại hình 2.2.

Thành phần đặc thù của DHVM là BHVM. Như đã giới thiệu ở chương1,

trong dạy học BTVL theo tiếp cận NLTH, BHVM cần dựa trên các tình huống dạy học bài tập điển hình của thực tiễn dạy học. Dưới đây chúng tôi thiết kế 7 BHVM dùng cho rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM.

96

QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT L Ý BẰNG DHVM

GIAI ĐOẠN 1 Cung cấp định hƣớng chung

Cung cấp những kiến thức lý thuyết về kỹ năng sẽ rèn luyện và quan sát kỹ năng mẫu Phân tích, thảo luận về kỹ năng được quan sát

GIAI ĐOẠN 2 Rèn luyện kỹ năng đơn lẻ

Tiếp cận những định hướng cơ bản về DHVM và KN dạy học GIAI ĐOẠN 3 Rèn luyện kết hợp nhiều kỹ năng

Giáo sinh lập kế hoạch cho bài học vi mô

Quan sát, ghi hình Giáo sinh tập giảng lần 1 (5-20 phút)

Phiếu đánh giá Quan sát đoạn băng ghi hình bài giảng và đưa ra phản

t ạ đ g n ô h K

Giáo sinh chỉnh sửa lại kế hoạch bài học vi mô

Đánh giá

Giáo sinh giảng tập lần 2 (5-20 phút)

Đạt Giáo sinh tự xác lập kỹ năng được rèn luyện

Hình 2.2. Quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM

97

2.7. Thiết kế mẫu bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Căn cứ vào những tình huống phổ biến, điển hình trong thực tiễn dạy học BTVL, chúng tôi tiến hành thiết kế 7 BHVM sử dụng trong quá trình rèn luyện KN

dạy học BTVL.

2.7.1. Mẫu bài học vi mô dạng thiết kế (giáo án mẫu)

Giáo án bài học vi mô 1

SỬ DỤNG BÀI TẬP CỦNG CỐ KIẾN THỨC XUẤT PHÁT,

TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

I. Mục tiêu

- Viết biểu thức Động năng, thế năng của một vật trong trọng trường;

- Tính được động năng, thế năng của một vật trong trọng trường; rèn luyện

thao tác tư duy phân tích, so sánh.

- Nêu được câu hỏi: Tại sao thế năng của vật khi vật bắt đầu rơi lại bằng

động năng của vật khi nó chạm đất?

- Có ý thức tự lực, tính cực, tự giác giải bài tập, hình thành thói quen đặt

câu hỏi "Tại sao".

II. Chuẩn bị

Giáo viên : Lựa chọn bài tập

- Một viên gạch có khối lượng 1kg được thả không vận tốc đầu, từ độ cao 5m xuống đất; vận tốc tiếp đất của vật là 10m/s; lấy g = 10m/s2. So sánh động năng của vật khi chạm đất và thế năng của vật tại thời điểm vật bắt đầu rơi. Nêu nhận xét

về sự biến đổi động năng và thế năng của vật trong quá trình rơi.

- Soạn bài tập trên máy vi tính, máy chiếu ;

- Bảng phụ và bút dạ.

Học sinh

- Giải các bài tập về nhà của tiết trước về động năng và thế năng của vật.

III. Tiến trình dạy học

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung

- Tóm tắt: theo tập m = 1 kg nhóm Chia HS -

(5HS/nhóm), phát bảng phụ vA = 0 m/s Hoạt động 1: Giải bài tập củng cố, nêu vấn đề (10 phút đầu tiết học) Đọc đề bài - Trình chiếu đề bài tập HS giải bài nhóm

98

và bút dạ; yêu cầu các nhóm

HS giải bài tập lên bảng vĐ = 10 m/s g = 10 m/s2

phụ, GV thông báo sẽ đánh hA = 5m

giá theo tiêu chí: giải đúng, - Tìm:

giải nhanh, trình bày đẹp a. So sánh WtA và WđB ?

b. So sánh sự biến đổi thế năng và

Theo dõi hoạt động của HS, động năng của vật từ A đến B?

khi có nhóm giải xong

(trước 4 phút), yêu cầu cả

lớp dừng bút, gọi 2 nhóm (1

nhóm tốt, 1 nhóm chưa tốt)

mang bảng phụ treo lên

trước lớp; chọn 1 nhóm

thuyết minh bài làm. Một nhóm thuyết minh bài làm Các nhóm khác theo dõi, bổ sung - HS lắng nghe và ghi nhận. Chốt lại vấn đề, ghi vào góc

bảng:

Biểu thức động năng …. - Bài giải: Biểu thức thế năng …. Chọn mốc thế năng tại mặt đất

bằng 0 Vật rơi: - Thế năng của vật tại vị trí A: - Thế năng giảm, động (J) năng tăng - Động năng của vật tại vị trí B (lúc - Thế năng tại điểm đầu tiếp đất): Z=0 = Động năng tại điểm cuối;

Vấn đề: Độ tăng động năng

và độ giảm thế năng có mối Trả lời:

liên hệ gì? Tại sao vật rơi a. WtA = WtB

thì thế năng vật tại điểm b.Trong quá trình rơi thế năng của

đầu lại bằng động năng vật vật giảm và động năng của vật tăng;

tại điểm cuối? Khi nào thì thế năng giảm 50J và động năng

điều đó xảy ra? tăng 50J.

99

Nhấn mạnh, nêu vấn đề

Sự bằng nhau này là ngẫu

nhiên hay tuân theo 1 quy

luật vật lý nào? (dừng lại

quan sát HS)

Đó là câu hỏi của bài học

hôm nay, mà ta sẽ giải

quyết.

Giáo án bài học vi mô 2

SỬ DỤNG BÀI TẬP CỦNG CỐ VẬN DỤNG KIẾN THỨC MỚI

I. Mục tiêu

- Vận dụng tập dượt biểu thức công và công suất, đơn vị đo công và công

suất.

- Tính toán công và công suất; rèn luyện thao tác tư duy phân tích, so sánh.

II. Chuẩn bị

Giáo viên: Lựa chọn bài tập

- Bài tập 1: Một lực ⃗ không đổi liên tục kéo một vật chuyển động với vận

tốc ⃗ theo hướng của ⃗ . Công suất của lực ⃗ là:

A. Fvt B. Fv C. Ft D. Fv2

- Bài tập 2: Một người kéo một hòm gỗ khối lượng 80kg trượt trên sàn nhà bằng một dây có phương hợp góc 300 so với phương nằm ngang. Lực tác dụng lên dây bằng 150N. Tính công của lực đó khi hòm trượt đi được 20m.

- Soạn bài tập trên máy vi tính, máy chiếu.

Học sinh

- Tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức mới, sẵn sàng vận dụng kiến thức mới

giải bài tập cuối tiết học.

- Giải các bài tập về nhà của tiết trước về động năng và thế năng của vật.

III. Tiến trình dạy học

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung

Hoạt động 2: Giải bài tập củng cố vận dụng kiến thức mới (10 phút cuối tiết học)

Trình chiếu đề bài tập 1 - Yêu cầu HS trả lời cá nhân, Đọc thầm đề bài

100

giải thích HS giải bài tập cá nhân

Đáp án: B. Fv

- Nhận xét, đánh giá, chính xác hóa Xung phong trả lời

(Nếu và cùng hướng)

Ta có: A = F.s.cos = F.s (J) - Yêu cầu giải thích Giải thích (w) = F. Ta lại có

Chốt lại: P = Fv là công thức

thứ 2 về công suất mà các em

cần ghi nhớ!

Lắng nghe, ghi và vẽ hình

Đọc, ghi, vẽ hình bài tập 2 m = 80 kg  = 300 Fk = 150 N S = 20 m Tính: AF = ?

- Yêu cầu HS diễn đạt lại đề bài (dựa vào tóm tắt)

Trả lời

- Công của lực kéo Fk được xác định theo công thức nào? Tính toán

- HS tự lực giải bài tập HS thứ nhất nêu kết quả

- Kiểm tra kết quả của một số

HS HS thứ hai nêu kết quả

- Trình bày mẫu, nhận xét, đánh AF = F.s.cos Thay số ta được: √ Lƣu ý: Công của lực nào thì bằng tích của lực ấy với dịch giá chuyển của điểm đặt lực ấy Tại sao dữ liệu 80kg không và cos góc tạo bởi hướng của được sử dụng trong bài giải. lực và hướng dịch chuyển. Như vậy, bài học hôm nay các

Bài tập về nhà: Bài 3, 4, 7 SGK trang 133; 24.4, 24.7, 24.11 SBT trang 56, 57 Vật

lý 10 em ghi nhớ hai khái niệm quan trọng là Công và Công suất. Chú ý 2 công thức, vận dụng làm bài tập về nhà:

Giáo án BHVM3, BHVM 4, BHVM 5, BHVM 6 và BHVM 7 đƣợc trình

bày cụ thể trong bảng phụ lục (Phụ lục 4, trang PL14) 2.7.2. Mẫu bài học vi mô dạng thi công (multimedia)

Chúng tôi đã triển khai thi công các giáo án BHVM, quay phim các BHVM

đặt chúng ở dạng video clip dùng cho rèn luyện KN dạy học bài tập.

101

Các clip này được sử dụng để minh hoạ các tình huống dạy học BTVL điển

hình trong các bài giảng lý thuyết về phương pháp dạy học BTVL.

Mẫu các BHVM dạng thi công còn được đưa vào một website mà chúng tôi

thiết kế riêng để SV tự học rèn luyện KN dạy học BTVL, đáp ứng nhu cầu của SV,

đảm bảo thực hiện chu trình rèn luyện KN bằng DHVM, đồng thời đảm bảo yêu cầu

bắt buộc của DHVM là ghi lại đoạn BHVM mà SV đã thực hiện để thu nhận thông tin phản hồi tốt nhất cho hoạt động rèn luyện KN dạy học.

Hình 2.3. Các clip BHVM đã thực hiện

2.8. Thiết kế website "dayhocbaitapvatly.com" rèn luyện kỹ năng dạy học bài

tập bằng dạy học vi mô

2.8.1. Mục đích của website

Mục đích của website rèn luyện KN dạy học BTVL nhằm giúp cho giáo

sinh và GV mới ra trường có một môi trường tự học, tự rèn luyện các KN lập kế hoạch dạy, thi công kế hoạch dạy và tự kiểm tra đánh giá giờ dạy của tiết dạy trong

clip. Việc ứng dụng CNTT vào quá trình DH nói chung và sử dụng website rèn

luyện KN dạy học BTVL trong quá trình tự học nói riêng là rất cần thiết. Người học

có thể học mọi lúc, mọi nơi với chiếc máy vi tính được nối mạng internet. Người học có cơ hội hiểu sâu bài hơn và có cơ hội biết thêm những kiến thức mở rộng ngoài sách giáo khoa.

Đến với website rèn luyện KN dạy học BTVL SV tự rèn luyện các KN dạy

học BTVL thông qua BHVM.

Căn cứ vào những tình huống phổ biến, điển hình trong thực tiễn DH BTVL, chúng tôi xây dựng và đưa lên website 7 BHVM để rèn luyện KN dạy học BTVL. Ứng với mỗi BHVM, chúng tôi phân tích cấu trúc, lập kế hoạch DH và thi

công kế hoạch DH. Khi SV chọn một BHVM bất kỳ sẽ có ví dụ minh họa, giáo án

mẫu và clip dạy mẫu.

102

Trên website này SV có thể chọn một bài tập BHVM bất kỳ cần rèn luyện

KN dạy học BTVL và tiến hành soạn bài, quay clip và gửi lên website để GV kiểm tra đánh giá quá trình tự học của mình. Đồng thời có thể tập làm quen với việc tự

nhận xét đánh giá một giờ dạy học BTVL bằng cách xem clip trên website và tự

đánh giá cho điểm từng nội dung theo các tiêu chí đã đề ra.

2.8.2. Đối tƣợng sử dụng website

Đối tượng sử dụng website rèn luyện KN dạy học BTVL gồm giáo sinh và GV mới ra trường chưa có kinh nghiệm trong việc rèn luyện các KN dạy học BTVL. Website rèn luyện KN dạy học BTVL là công cụ hỗ trợ người học tự học và

tự rèn luyện các KN dạy học BTVL trong đào tạo theo học chế tín chỉ: SV tích cực,

tự lực làm việc trên website; Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình; Giảng

viên sử dụng website để đánh giá kết quả DH, giải đáp các câu hỏi thắc mắc của SV

về nội dung DH của chương trình.

2.8.3. Cấu trúc website

Trong website thường có sự liên kết của nhiều site, mỗi một site sẽ đảm

nhận và hỗ trợ một số chức năng nhất định. Xây dựng cấu trúc của website cũng

thực hiện sự phân nhóm các chức năng mà website có thể hỗ trợ.

Căn cứ vào đối tượng sử dụng, mục tiêu xây dựng website, nội dung DH

rèn KN dạy học BTVL chúng tôi lựa chọn thiết kế website theo cấu trúc sau:

Hình 2.4. Cấu trúc website

Khi xây dựng một website thì việc xây dựng cơ sở dữ liệu là hết sức quan

trọng. Dữ liệu ấy phải được cập nhật dễ dàng và thuận lợi, có kích thước tối thiểu, dễ dàng chia sẻ, dùng chung hay chia sẻ giữa nhiều người dùng. Đặc biệt đối với giáo dục, cấu trúc dữ liệu phải hướng tới việc hình thành những thư viện điện tử trong tương lai, như thư viện giáo án, clip, bài giảng điện tử,. . . Cùng với việc xây

103

dựng website, cần xây dựng công cụ nhập dữ liệu một cách thuận tiện, đơn giản để

mọi người đều có thể tham gia xây dựng kho dữ liệu, làm cho nó ngày càng phong phú.

2.8.4. Nội dung website

Chúng tôi đã xây dựng website và đưa lên mạng internet tại địa chỉ

http://www.dayhocbaitapvatly.com có cấu trúc như đã trình bày ở trên. Sau đây là tóm tắt nội dung website

2.8.4.1. Trang chủ

Trang chủ được thiết kế đảm bảo đầy đủ các tiêu chí và chức năng của một

website dạy học như: Tính khoa học của website; Tính trực quan của website; Tính

sư phạm của website và Tính thẩm mỹ của website

Trang này được thiết kế và bố trí các menu thân thiện, dễ sử dụng giúp

người dùng dễ dàng truy cập tới từng nội dung.

Hình 2.5. Giao diện trang chủ

Để sử dụng được đầy đủ các tính năng ưu việt trên website này, người sử dụng phải là thành viên được cấp username và password. Trong trường hợp chưa là thành viên, bạn có thể sử dụng tài khoản học thử với username: hocthu và password: hocthu.

2.8.4.2. Cơ sở lý luận về dạy học bài tập vật lý

Cung cấp đầy đủ các kiến thức về mặt lý luận của bài tập trong dạy học vật

lý và DHVM. Nội dung của site này sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích đối với GV

giảng dạy vật lý, đồng thời là tài liệu cần thiết để SV cần nắm trước khi tiến hành

rèn luyện KN dạy học BTVL theo DHVM.

104

Để có đủ điều kiện tham gia vào hoạt động rèn luyện của các site tiếp theo

trên website này, người học tối thiểu phải đọc hết các nội dung trong phần cơ sở lý luận về Bài tập trong dạy học vật lý và Dạy học vi mô. Khi đó chương trình mới

cho phép người học tiếp tục các thao tác rèn luyện tiếp theo.

Trong trường hợp người học chưa xem hết nội dung site Cơ sở lý luận

nhưng cố tình truy cập tới các chức năng tiếp theo, chương trình sẽ không hiển thị nội dung mà yêu cầu trở về trang Cơ sở lý luận.

Hình 2.6. Giao diện trang thông báo yêu cầu xem hết nội dung site cơ sở lý luận

- Bài tập trong dạy học vật lý.

Hình 2.7. Giao diện trang cơ sở lý luận về bài tập trong dạy học vật lý

105

 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lý  Phân loại BTVL  Những yêu cầu chung trong DH về BTVL  Tư duy trong quá trình giải BTVL  Phương pháp chung giải BTVL  Hướng dẫn HS giải BTVL  Các hình thức về DH BTVL

- Dạy học vi mô

Hình 2.8. Giao diện trang cơ sở lý luận về dạy học vi mô

 Dạy học vi mô  Đặc điểm cơ bản của DHVM  Bài học vi mô  Các thành phần của DHVM  Quy trình thực hiện DHVM  Các dạng BHVM rèn luyện KN dạy học BTVL

2.8.4.3. Mẫu bài học vi mô

Nội dung trang này gồm có 7 mẫu BHVM. Ứng với mỗi BHVM sẽ đưa ra

cấu trúc riêng của từng bài gồm: Thiết kế giáo án mẫu và Thi công BHVM (Clip).

106

Hình 2.9. Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thiết kế

Hình 2.10. Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thi công

2.8.4.4. Bài tập rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

Xây dựng một ngân hàng BHVM. Nội dung phần này người học sẽ thực hiện việc thiết kế và thi công BHVM. Ứng với mội loại BHVM sẽ có hướng dẫn mẫu gồm giáo án và clip.

107

Hình 2.11. Giao diện trang Bài tập rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

2.8.4.5. Kiểm tra đánh giá kỹ năng dạy học bài tập

Đây là trang giúp cho người học tập làm quen với việc dự giờ đánh giá tiết

học. Đây cũng là trang cho phép GV sử dụng để kiểm tra đánh giá mỗi SV và cho

điểm.

Hình 2.12. Giao diện trang kiểm tra đánh giá

108

Hình 2.13. Tiêu chí đánh giá bản thiết kế

Hình 2.14. Tiêu chí đánh giá bản thi công

109

Hình 2.15. Thống kê số SV đăng nhập, upload và đánh giá BHVM

2.9. Kế hoạch dạy học rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô

với sự hỗ trợ của website www.dayhocbaitapvatly.com

2.9.1. Kế hoạch tổng thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập (xem bảng 2.21)

2.9.2. Thiết kế kế hoạch cụ thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô

Dựa vào kế hoạch tổng thể bảng 2.21, DHVM được áp dụng cho học phần

chủ chốt rèn luyện KN dạy học BTVL. Đối với Đại học Vinh học phần “Phương

pháp dạy học BTVL” là học phần chủ chốt, đối với Đại học Đồng Nai học phần

“BTVL phổ thông” là chủ chốt. Có hai phương án đề nghị áp dụng cho 2 cơ sở này.

Phƣơng án 1: Áp dụng cho trường Đại học Vinh. Dạy học vi mô được đưa

vào cuối học phần (chương 7, xem Đề cương học phần tại phụ lục 6, trang PL37).

Lúc này, về cơ bản SV đã đạt được các KN thành tố cơ sở sau: - Kỹ năng giải BTVL THPT - Kỹ năng phân tích chức năng lý luận dạy học BTVL - Kỹ năng đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải một BTVL - Kỹ năng xây dựng hệ thống bài tập theo chủ đề. Chúng tôi đề xuất đưa vào cuối học phần chương mới. Tên chương: Rèn luyện KN dạy học và đánh giá dạy học BTVL theo

DHVM

Thời lượng: 2 tiết/ buổi x 2 buổi/ tuần x 5 tuần = 20 tiết

110

Bảng 2.21. Kế hoạch rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý

TT Nội dung Môn học Mục tiêu Phƣơng tiện Loại môn học Thời điểm, thời lƣợng KT ĐG Phƣơng pháp, hình thức tổ chức DH

Lý luận DH Vật lý Chủ chốt Học kỳ 6 - Bài giảng tự (6 tiết) lý Hiểu, ghi nhớ Thi luận

1 Bổ trợ Áp dụng Trang bị cơ sở lý luận về dạy học bài tập Phương pháp dạy BT VL

Chủ chốt tự - Bài giảng -Website: dayhocbaitapvatly.com Thi luận - Diễn giảng lớp - Lên thuyết - Diễn giảng, thị phạm - Tự học - Bài tập - Xêmina - Tự học Kỹ năng thành thạo

Rèn luyện KN giải BTVL

2 Bổ trợ tự

Đạt mức 4/5 - Xêmina - Tự học -Website: dayhocbaitapvatly.com Thi luận - Cơ học - Nhiệt học - Điện học - Quang học - Vật lý hạt nhân - Phương pháp dạy học BTVL - BTVL phổ thông

Chủ chốt tự - Xêmina - Tự học -Website: dayhocbaitapvatly.com Thi luận

- Phương pháp dạy học BTVL - BTVL phổ thông Học kỳ 7 (4 tiết) - Học kỳ 1 – học kỳ 6 - Tích hợp trong cả 6 học kỳ - Học kỳ 7 - Tích hợp trong suốt học kỳ - Học kỳ 7 - Tích hợp suốt trong học kỳ 3 - Kỹ năng thành thạo - Đạt mức 3/5

Nâng cao KN giải BTVL PT Rèn luyện KN phân tích chức năng LLDH của bài tập vật lý

111

Chủ chốt tự Phương pháp dạy học BTVL -Websites: dayhocbaitapvatly.com Kỹ năng đạt mức 3/5 Thi luận - Học kỳ 7 - Tích hợp trong suốt học kỳ

Bổ trợ Học kỳ 7 4 Rèn luyện KN thiết kế và đánh giá bài học vật lý Thực hành DH Vật lý

- DH vi mô - Tự học - Thực hành TTSP Bổ trợ Học kỳ 8

Chủ chốt Phương pháp dạy học BTVL Đạt mức 3/5 -Websites: dayhocbaitapvatly.com

- Học kỳ 7 - Tích hợp trong suốt học kỳ - DH vi mô - Tự học - Thực hành Thực hành DH VL Bổ trợ

5 Rèn luyện KN thi công và đánh giá bài học vật lý

Thực tập SP Bổ trợ Học kỳ 8 Thực hành Đạt mức 4/5 -Websites: dayhocbaitapvatly.com GA BHVM GA Bài học BTVL Thực hành BHVM Thực hành DHVL Thực hành DHVL

112

Mục tiêu: SV nắm được các tình huống điển hình dạy học BTVL (các

BHVM), lý thuyết về đánh giá bài soạn và bài dạy BTVL. SV vận dụng tổng hợp các KN thành tố cơ sở đã nêu ở trên, hiểu biết về BHVM, lý thuyết đánh giá

BHVM; tiến tới thực hành thiết kế và thi công tiết dạy luyện giải BTVL.

Tiến trình chung dạy học chương 7 (bảng 2.22)

Bảng 2.22. Kế hoạch dạy học chương 7

Phương pháp, Phương tiện Thời điểm, TT Nội dung hình thức dạy học thời lượng đánh giá

giảng

Bài Powerpoint Các tình huống điển hình dạy học BTVL (BHVM) Tuần 11/15 3 tiết Diễn giảng Theo lớp 1

Clip BHVM

Đánh giá bài soạn và bài Tuần 11/15 Diễn giảng Bài giảng

Powerpoint 2 dạy BTVL 1 tiết Theo lớp

Clip BHVM

Thực hành thiết kế và thi Tuần 12/15 Xemina Thiết bị ghi hình

công BHVM 1, BHVM 2, 4 tiết Theo nhóm Máy chiếu 3 BHVM 3 Loa

Thực hành thiết kế và thi Tuần 13/15 Xemina Thiết bị ghi hình

4 công BHVM 4, BHVM 5 4 tiết Theo nhóm Máy chiếu

Loa

Thực hành thiết kế và thi Tuần 14/15 Xemina Thiết bị ghi hình

5 công BHVM 6, BHVM 7 4 tiết Theo nhóm Máy chiếu

Loa

Thực hành thiết kế và thi Tuần 15/15 Xemina Thiết bị ghi hình

6 công tiết dạy luyện giải 4 tiết Theo nhóm Máy chiếu

Loa BTVL

2.9.2.1. Thiết kế bài giảng giới thiệu các tình huống điển hình dạy học BTVL (BHVM) và lý thuyết đánh giá dạy học BTVL (nội dung 2.9.2 bảng 2.22) I. Mục tiêu:

- Sinh viên nêu được các tình huống điển hình dạy học BTVL trong thực

tiễn dạy học vật lý ở trường THPT về mục tiêu sử dụng bài tập, loại bài tập được sử

dụng, thời điểm thời lượng, hình thức tổ chức dạy học.

113

- Sinh viên được quan sát các mẫu BHVM dạng thiết kế (bài soạn) và dạng

thi công (các clip BHVM) như là các ví dụ minh hoạ các tình huống điển hình về dạy học BTVL.

- Sinh viên nêu được tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá BHVM dạng thiết kế và

dạng thi công

- biết viên Sinh được nhập đăng cách

vào website www.dayhocbaitapvatly.com để tự học các nội dung nêu trên ở nhà và tự đánh giá mẫu BHVM trên website. II. Thời điểm, thời lƣợng: Tuần 11/12, 4 tiết (2 buổi)

III. Hình thức tổ chức dạy học: Lý thuyết theo lớp tại giảng đường, có máy chiếu,

âm thanh

IV. Nội dung bài giảng: Xem bài giảng Powerpoint (phụ lục 7, trang PL48)

2.9.2.2. Thiết kế kế hoạch xemina thực hành thiết kế và thi công đánh giá

BHVM (nội dung 3, 4, 5 bảng 2.22)

KẾ HOẠCH DẠY HỌC (XÊ-MI-NA) RÈN LUYỆN KN DẠY HỌC BTVL THEO DẠY HỌC VI MÔ (Dành cho lớp thực nghiệm đề tài Luận án, thời lượng 2 buổi/tuần x 2 tiết/buổi x 3 tuần)

1. Tiết 1 (buổi 1 tuần 12/15) - Mục tiêu: Rèn luyện KN trình bày và đánh giá bản thiết kế BHVM 1 & BHVM 2

TT Nội dung HĐ Thời lƣợng (phút) Phƣơng pháp, phƣơng tiện

HĐ1 10

HĐ2 HĐ3 10 10

Đàm thoại Máy chiếu, SV thuyết trình Hình thức tổ chức Theo lớp Theo nhóm (5 SV/ nhóm)

HĐ4 10 SV trình bày lý thuyết về BHVM 1, BHVM 2 Nhóm 1 trình bày bản thiết kế BHVM 1 Nhóm 2 trình bày bản thiết kế BHVM 2 Các nhóm khác lắng nghe, quan sát, ghi nhận xét, đánh giá vào Phiếu đánh giá bản thiết kế Nêu nhận xét, góp ý bản thiết kế BHVM 1, 2 Thảo luận Theo

HĐ5 10 lớp Theo lớp Diễn giảng

Giảng viên trọng tài, bổ sung hoàn chỉnh bản thiết kế, chuẩn đánh giá BHVM 1, 2. SV đối chiếu Phiếu đánh giá của mình, tự rút kinh nghiệm. Giảng viên yêu cầu các nhóm khác tự điều chỉnh bản thiết kế BHVM 1, 2 và đưa lên website để SV tự đánh giá trong giờ tự học

114

2. Tiết 2 (buổi 1, tuần 12/15). - Mục tiêu: Rèn luyện KN trình bày và đánh giá bản thiết kế BHVM 3

TT Nội dung HĐ Thời lƣợng (phút) Phƣơng pháp, phƣơng tiện

HĐ1 10 SV trình bày lý thuyết về BHVM 3

HĐ2 15

Nhóm 3 trình bày bản thiết kế BHVM 3 Các nhóm khác lắng nghe, quan sát, ghi nhận xét, đánh giá vào Phiếu đánh giá bản thiết kế

Hình thức tổ chức Theo lớp Theo nhóm (5 SV/ nhóm)

HĐ3 15 Nêu nhận xét, góp ý bản thiết kế BHVM 3 Đàm thoại Máy chiếu, SV thuyết trình Thảo luận Theo

HĐ4 10 lớp Theo lớp Diễn giảng

Giảng viên trọng tài, bổ sung hoàn chỉnh bản thiết kế, chuẩn đánh giá BHVM 3. SV đối chiếu Phiếu đánh giá của mình, tự rút kinh nghiệm. Giảng viên yêu cầu các nhóm khác tự điều chỉnh bản thiết kế BHVM 3 và đưa lên website để SV tự đánh giá trong giờ tự học. Yêu cầu SV chuẩn bị cho buổi 2 thi công các BHVM 1, 2, 3

Kế hoạch dạy học các BHVM còn lại đƣợc trình bày cụ thể trong bảng

phụ lục (Phụ lục 5, trang PL31)

Phƣơng án 2: Áp dụng cho trường Đại học Đồng Nai

Dạy học vi mô được áp dụng trong rèn luyện NVSP thường xuyên (tập

giảng cuối khoá của SV).

Về cơ bản tiến trình chung được thực hiện theo bảng 2.22, song các nội

dung lý thuyết 1 và 2 tại bảng này (bài giảng Powerpoint) được đưa lên website tại

địa chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com để SV tự học. Các nội dung thực hành 3,

4, 5, 6 (bảng 2.22) được SV thực hiện trong quỹ thời gian rèn luyện NVSP thường xuyên. Chi tiết sẽ trình bày trong nội dung và diễn biến thực nghiệm sư phạm tại chương 3.

115

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Bên cạnh việc nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng DH BTVL ở một số trường trung học phổ thông và thực trạng

rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý các một số cơ sở đào tạo GV.

Kết quả cho thấy các KN dạy học BTVL đã được rèn luyện nhưng vẫn chưa đáp

ứng được nhu cầu rèn luyện của SV. Việc rèn luyện từng KN riêng lẻ, sau đó tiến hành rèn luyện tổng hợp kết hợp nhiều KN theo DHVM thu hút được sự quan tâm của đá số SV. Điều này một lần nữa khẳng định đề tài mà chúng tôi thực hiện là có ý nghĩa và đáp ứng được nguyện vọng của SV về đổi mới phương thức rèn luyện

KN dạy học BTVL cho SV đại học ngành cử nhân sư phạm vật lý.

Các kết quả đạu được ở chương 2 là:

- Xác định được vị trí, tầm quan trọng của KN dạy học bài tập trong chuẩn

đầu ra CTĐT cử nhân sư phạm vật lý theo tiếp cận NLTH.

- Thiết lập thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của SV ngành sư phạm

vật lý gồm 5 mức độ: Mức 1 – Yếu (<5,0); Mức 2 – Trung bình (5,0 – 6,0); Mức 3 –

TB Khá (6,0 – 7,0); Mức 4 – Khá (7,0 – 8,0); Mức 5 – Giỏi (9,0 -10).

- Đề xuất 7 BHVM sau để rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV cụ thể: Sử

dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn đề; Sử dụng bài tập

để củng cố vận dụng kiến thức mới; Sử dụng bài tập xây dựng kiến thức mới; Sử

dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp đặc thù; Rèn luyện KN giải bài tập theo

phương pháp đã biết; Sử dụng bài tập ôn tập, tổng kết và hệ thống hoá kiến thức; Sử

dụng bài tập thí nghiệm trong bài học vật lý.

- Thiết kế website và đưa lên mạng internet tại địa chỉ

www.dayhocbaitapvatly.com hỗ trợ việc rèn luyện KN dạy học BTVL bằng

DHVM. Nội dung gồm: Cơ sở lý luận; Mẫu BHVM (bản thiết kế kế hoạch bài học và bản thi công thực hiện dạy – Clip); hệ thống bài tập; Kiểm tra đánh giá.

- Thiết kế quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý đáp ứng chuẩn đầu ra bằng DHVM gồm 2 giai đoạn: Giai đoạn 1- Rèn luyện KN đơn lẻ, Giai đoạn 2 – Rèn luyện kết hợp nhiều KN với các bước cơ bản sau: Bước 1 – Giáo sinh lập kế hoạch cho BHVM; Bước 2 – Giáo sinh tập giảng lần 1 (quan sát, ghi hình); Bước 3 – Quan sát đoạn băng ghi hình bài giảng và đưa ra phản hồi (Phiếu đánh giá); Bước 4 - Giáo sinh chỉnh sửa lại kế hoạch BHVM; Bước 5 -

Giáo sinh giảng tập lần 2; Bước 6 - Giáo sinh tự xác lập KN được rèn luyện.

- Xây dựng kế hoạch rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM với sự hỗ

trợ của website “Dạy học BTVL”. với các nội dung như: Trang bị lý thuyết; Rèn

luyện KN giải BTVL; Nâng cao KN giải BTVL phổ thông; Rèn luện KN phân tích

116

chức năng lý luận DH của BTVL; Rèn luyện KN lập kế hoạch bài học dạy học bài

tập. Chúng tôi đề xuất đưa một chương mới vào môn học chủ chốt rèn luyện KN dạy học BTVL thực hiện vào cuối học kỳ (trong 5 tuần, thời lượng 4 tiết/ tuần), với

nội dung rèn luyện KN dạy học BTVL theo DHVM. Trong chương tiếp theo chúng

tôi sẽ triển khai dạy thực nghiệm kế hoạch đã trình bày (bảng 2.8) tại 2 cơ sở đào

tạo GV vật lý, để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

117

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra giả thuyết khoa học đã đề

xuất, qua đó kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng DHVM rèn luyện KN dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý.

Cụ thể, chúng tôi tiến hành đánh giá SV về các vấn đề sau:

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình đã xây dựng trong việc rèn

luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM cho SV sư phạm vật lý ở trương đại học.

- Đánh giá năng lực của SV qua việc rèn luyện và hình thành KN dạy học

BTVL.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm

- Lựa chọn nội dung thực nghiệm

- Xây dựng kế hoạch thực nghiệm

- Triển khai thực hiện kế hoạch trên đối tượng đã chọn

- Thu thập kết quả TNSP, xử lý tư liệu thực nghiệm

- Rút ra kết luận về giả thuyết khoa học của đề tài

- Đưa ra các kiến nghị dựa trên các kết quả thực nghiệm

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn là sinh viên năm thứ 3, thứ 4. Tất cả

SV trong đối tượng TN và ĐC đều có điểm đầu vào tương đương nhau, có học các

học phần: Phương pháp dạy học BTVL, Rèn luyện NVSP thường xuyên, Thực hành dạy học vật lý có tổng số tín chỉ tương đương nhau.

Địa bàn thực nghiệm là các trường: Đại học Đồng Nai, Đại học Vinh.

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp đối tượng TN và ĐC

Vòng Năm học Trƣờng thực nghiệm

1 2015-2016 Đại học Đồng Nai Lớp TN 3A (43 SV) Lớp ĐC 3B (41 SV)

Đại học Đồng Nai

2 2016-2017 Đại học Vinh 4A (39 SV) PPDH BTVL (02) 33 (SV) 4B (43 SV) PPDH BTVL (03) 33 (SV)

Giảng viên dạy thực nghiệm là những người đang trực tiếp giảng dạy các

học phần Phương pháp dạy học BTVL, Rèn luyện NVSP thường xuyên, Thực hành dạy học vật lý ở trường Đại học.

118

Bảng 3.2. Bảng tổng hợp danh sách

giảng viên giảng dạy các học phần có tổ chức TN

Họ và tên Tên trƣờng

TT 1 Phạm Thị Phú Trường Đại học Vinh

2 Nguyễn Đình Thước 3 Nguyễn Văn Tuấn Trường Đại học Đồng Nai 4 Nguyễn Văn Nghĩa

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm

3.3.1. Bố trí thực nghiệm

Quá trình TNSP được thực hiện qua hai vòng, trong đó nhóm TN được dạy

theo DHVM. Các tiết tập dạy của giáo sinh đều được ghi hình, các sản phẩm của

người học được thu thập làm dữ liệu phục vụ cho việc phân tích diễn biến giờ học,

đánh giá kết quả.

Trong nhóm TN có sử dụng loại đánh giá so sánh BHVM lần 1 và BHVM

lần 2. Việc so sánh kết quả của hai BHVM của cùng một SV dạy và một BHVM

của hai SV dạy ở những thời điểm khác nhau nhằm kiểm chứng lý thuyết của DHVM theo chu trình “Dạy  phản hồi  dạy lại” có tác động như thế nào đến quá trình hình thành KN dạy học của SV.

3.3.2. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đo lƣờng

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, việc xác

định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN

được trình bày cụ thể trong bản 3.3.

Bảng 3.3. Xác định nội dung, minh chứng và

công cụ đánh giá trong quá trình TNSP

Nội dung Minh chứng Công cụ Kiểm chứng

kế

Thiết BHVM

- Giáo án BHVM - Clip BHVM công - Phiếu quan sát – đánh giá - Thang đo Mỗi SV phải thực hiện tối thiểu 2 lần soạn và tập giảng/ 1 BHVM Thi BHVM

3.4. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm theo 2 phương án đã nêu ở chương 2.

119

- Phƣơng án 1: Tại trường Đại học Vinh, trong dạy học học phần “Phương

pháp dạy học BTVL phổ thông”, (chương 7).

Rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM, theo kế hoạch chi tiết đã trình

bày tại 2.9.2

- Phƣơng án 2: Tại trường Đại học Đồng Nai, áp dụng dạy học vi mô trong

rèn luyện NVSP thường xuyên (tập giảng cuối khoá của SV)

3.5. Diễn biến thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo 2 vòng. Nhóm TN và nhóm ĐC ở các khoá đều do cùng giảng viên giảng dạy và hướng dẫn. Sau khi tiến hành chọn

đối tượng thực nghiệm, quá trình thực nghiệm được tổ chức theo cách thức như sau:

- Vòng 1: Thực nghiệm mang tính chất thăm dò, theo phương án 2. Tại

trường Đại học Đồng Nai, thực nghiệm trên 20 SV.

Thời gian: học kỳ 6 năm học 2015-2016

Thời lượng: 4 tuần, qua 3 giai đoạn sau:

+ Giai đoạn 1: Rèn luyện KN thiết kế, thi công, đánh giá BHVM 1, BHVM

2 và BHVM 3.

+ Giai đoạn 2: Rèn luyện KN thiết kế, thi công, đánh giá BHVM 4, BHVM

5.

+ Giai đoạn 3: Rèn luyện KN thiết kế, thi công, đánh giá BHVM 6, BHVM

7.

Quá trình rèn luyện KN dạy học ở giai đoạn này được thực hiện theo quy

trình của DHVM đã trình bày ở chương 2.

 Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

+ Nhóm ĐC được rèn luyện theo quy trình truyền thống: SV soạn giáo án

theo bài, giảng tập theo bài (theo tiết), không áp dụng quy trình DHVM.

+ Nhóm TN được rèn luyện theo quy trình vận dụng DHVM sử dụng các

kết quả nghiên cứu của đề tài.

 Quá trình TN bắt đầu tiến hành khi SV đã hoàn tất học phần “ BTVL phổ

thông” và đang Thực hành dạy học vật lý.

 Thời gian tiến hành thực nghiệm được thực hiện: 2 buổi/ tuần, 3 tiết/

buổi. Trung bình mỗi buổi có từ 3-5 SV thực hiện được 3-4 BHVM,

- Vòng 2: + Tại trường Đại học Đồng Nai, vẫn theo phương án 2, nâng số lượng SV

nhóm thực nghiệm lên gấp đôi so với vòng 1.

+ Tại trường Đại học Vinh, theo phương án 1.

120

3.6. Phƣơng thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

3.6.1. Xác định tiêu chí và thang đo  Về mặt định lượng:

Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học thông qua 2 phương

thức:

1. Đánh giá sản phẩm của SV. Đánh giá KN lập kế hoạch và KN thực hiện kế hoạch của SV. Tiêu chí đánh

giá và xếp loại theo thang đo KN dạy học bài tập của SV cuối khóa cụ thể như sau:

- Mức độ 1: Bắt chước sai. Lặp lại sai mẫu

- Mức độ 2: Bắt chước. Lặp lại đúng mẫu hành động qua quan sát

- Mức độ 3: Thao tác. Thực hiện được KN theo hướng dẫn gián tiếp

- Mức độ 4: Có KN. Tự thực hiện được từng KN riêng lẻ

- Mức độ 5: Có năng lực. Khớp nối được các KN

Phương thức này áp dụng cho phương án 2, tại trường Đại học Đồng Nai

2. Đánh giá gián tiếp thông qua kết quả học tập của SV.

Chúng tôi sử dụng đề kiểm tra được thiết kế riêng vừa dựa vào thang đo

đánh giá KN dạy học BTVL, vừa dựa vào mục tiêu dạy học của học phần “Phương

pháp dạy học BTVL” để đánh giá kết quả học tập học phần “Phương pháp dạy học

BTVL” trong ngân hàng đề thi để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (phụ lục 7,

trang PL47). Phương thức này áp dụng cho phương án 1, tại trường Đại học Vinh.

Kiểm tra, đánh giá được tổ chức chung cho cả 2 lớp và đảm bảo khách quan.

Kết quả bài kiểm tra được đánh giá theo thang điểm 10 và xếp loại theo 5

mức độ sau:

- Dưới 5 điểm: Bài kiểm tra không trình bày được những nội dung dạy học

cơ bản. Thể hiện SV không nắm được nội dung dạy học và ghi nhớ theo ý hiểu còn hạn chế.

- Từ 5 < 6 điểm: Bài kiểm tra tái hiện được nội dung dạy học một cách

máy móc, không thể hiện được khả năng khi quát hoá và vận dụng tri thức.

- Từ 6 < 7 điểm: Bài kiểm tra thể hiện nhớ và tái hiện được các nội dung

dạy học cơ bản.

- Từ 7 < 8 điểm: Bài kiểm tra thể hiện được tính độc lập của cá nhân trong

tiếp nhận tri thức, thể hiện được khả năng khái quát và vận dụng tri thức.

- Từ 8 -10 điểm: Bài kiểm tra thể hiện SV nắm vững nội dung dạy học, thể

hiện sự tư duy sáng tạo của bản thân trong việc đưa ra các lập luận, có khả năng

khái quát và vận dụng tri thức trong những hoàn cảnh và tình huống khác nhau.  Đánh giá định tính

121

Chúng tôi phỏng vấn xin ý kiến đánh giá của giảng viên giảng dạy thực

nghiệm và của các giảng viên trong tổ chuyên môn về tính khả thi và khả năng áp dụng trên diện rộng của quy trình.

Đồng thời chúng tôi khảo sát thông qua phiếu hỏi đối với SV và học viên

cao học về những KN đã được rèn luyện dạy học BTVL và áp dụng DHVM ở

trường đại học.

3.6.2. Xử lý kết quả thực nghiệm 3.6.2.1. Về mặt định lƣợng:

Chúng tôi sử dụng phần mềm Microsoft Excel để tính toán và kết quả điểm

kiểm tra của SV lớp TN được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự

sau:

1. Lập bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất luỹ tích

2. Vẽ đồ thị đường luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích

3. Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng

4. Tính toán các tham số thống kế và phân tích dữ liệu:

a. Mô tả dữ liệu

Mô tả Tham số thống kê TT

1 Mốt (mode) Độ hướng tâm Trung vị (Median) (sự tập trung tại khu vực trung tâm) Giá trị trung bình (Mean)

Độ lệch chuẩn (SD) 2 Độ phân tán

b. So sánh dữ lệu

TT Công cụ thống kê Mục đích

1 T – test độc lập So sánh các giá trị trung bình của hai lớp khác nhau

2 Mức độ ảnh hưởng (ES) Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác động được thực hiện trong nghiên cứu

3.6.2.2. Về mặt định tính:

Phân tích sản phẩm hoạt động của SV, quan sát SV trong quá trình tham gia

hoạt động dạy học, phiếu tự đánh giá, phỏng vấn giảng viên, quá trình tự học và sử

dụng website.

122

3.7. Kết quả thực nghiệm

3.7.1. Kết quả định tính

Để kiểm chứng giá trị của những KN đã được rèn luyện chúng tôi tiến hành

điều tra 185 SV, học viên. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết các sinh viên và học

viên đều rất đồng tình ủng hộ và đánh giá cao các KN đã rèn luyện trong dạy học BTVL. Kết quả điều tra cụ thể như sau:

- Đánh giá về những nội dung được rèn luyện trong dạy học BTVL có đến 94,6 % sinh viên, học viên cho rằng những nội dung được rèn luyện trong dạy học

BTVL là rất bổ ích và có tính thiết thực.

- Việc rèn luyện các KN trong dạy học BTVL được đánh giá là rất có ý

nghĩa (59,5%) và có ý nghĩa (31,5%) giúp hiểu rõ hơn về việc dạy học bài tập.

- Đặc biệt mẫu 7 BHVM được đề xuất trong rèn luyện các KN dạy học bài

tập được sinh viên đánh giá rất bổ ích (97,3%) giúp chủ động việc sử dụng các bài

tập trong từng nội dung dạy học.

Học viên Trần Thuý Hằng nêu nhận xét: Bản thân đã ra trường và đi dạy

nhiều năm nhưng một số KN chưa thực sự chú ý và các nội dung thực sự bổ ích

giúp tôi chủ động và tự tin như: Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo

tình huống có vấn đề; Sử dụng bài tập để củng cố vận dụng kiến thức mới; Sử dụng

bài tập xây dựng kiến thức mới; Sử dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp đặc

thù; …

- Có 93,5% sinh viên đánh giá là tích cực, chủ động nhận xét – đánh giá bài

giảng và lựa chọn được cách thức tổ chức dạy học, các KN rèn luyện cho bản thân

khi tham gia giờ tập giảng của bạn. Điều đó chứng tỏ trong giờ tập giảng áp dụng

DHVM giúp sinh viên yêu thích môn học, học hỏi được từ các bạn về cách thức tổ chức dạy học, tự rút ra được kinh nghiệm và các KN cần rèn luyện cho bản thân

trước khi tập giảng.

Sinh viên Lê Thu Thảo cho rằng, khi tham dự giờ tập giảng của bạn, theo dõi tiến trình và được nhận xét đánh giá tiết dạy giúp bản thân tự tin hơn, nhìn nhận được những ưu, nhược điểm của bạn để rút ra kinh nghiệm cho mình. Đặc biệt là được nghe những nhận xét, đánh giá của những sinh viên cùng tham dự và giảng viên hướng dẫn thực hành.

123

Hình 3.1. Nhóm SV lớp TN tham gia buổi thiết kế BHVM (ĐH Đồng Nai)

- Đánh giá về không khí lớp học vi mô có 96,8% cho rằng lớp học sôi nổi,

thân thiện và đoàn kết tạo điều kiện để sinh viên giúp đỡ lẫn nhau trong học tập. Sinh viên Nguyễn Thị Thuý cho biết, khi tham gia lớp học vi mô ngoài số lượng

sinh viên ít, được trực tiếp nhận xét đánh giá giờ dạy của bạn thì thích nhất lúc tranh

luận về giữa các bạn với nhau, giữa người dự và người dạy để cuối cùng thống nhất

ý kiến. Có thể nói đây là một kỹ thuật giúp bản thân mỗi sinh viên trưởng thành hơn

và làm chủ được giờ dạy của mình.

Hình 3.2. Nhóm HS tham gia buổi dạy minh hoạ BHVM

(THPT Chuyên - ĐH Vinh)

124

- Các ý kiến đánh giá về giá trị sử dụng của website, đa số sinh viên cho

rằng website thân thiện, dễ sử dụng, đảm bảo tính khoa học, trực quan, sư phạm, thẩm mỹ và đặc biệt là đầy đủ nội dung trong việc tự học, tự nghiên cứu.

Hình 3.3. Giao diện website tự rèn luyện (ĐH Đồng Nai)

Nhận xét, đánh giá cụ thể như sau:

+ Tính khoa học của website: 100% Học viên, sinh viên cho rằng website

đảm bảo tính khoa học. Các nội dung trong website được sắp xếp có trình tự, logic

và khoa học.

+ Tính trực quan của website: 97% Học viên, sinh viên cho rằng các hình

vẽ, sơ đồ, tư liệu được sắp xếp khoa học, có tính trực quan giúp cho việc tìm kiếm

nội dung và bài học thuận lợi và nhanh chóng.

+ Tính sư phạm của website: 100% Học viên, sinh viên cho rằng website

đảm bảo tính sư phạm. Các mục trong website được sắp xếp đúng theo trình tự dạy

học từ cơ sở lý luận, bài học mẫu, tự luyện tập và kiểm tra đánh giá

+ Tính thẩm mỹ của website: 94% Học viên, sinh viên cho rằng website có

giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, các hình ảnh rõ nét và dễ sử dụng.

Có 98% Học viên, sinh viên cho rằng website đã tạo cho người học chủ động, tích cực, rèn luyện các KN, giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức tốt hơn, trong đó việc tiết kiệm được thời gian, học mọi lúc, mọi nơi, tạo điều kiện cho sinh viên tập nhận xét, đánh giá, trao đổi thảo luận lẫn nhau trong học tập. Các nội dung trong

các site được trang bị đầy đủ, chi tiết và rõ ràng theo từng mục. Website được thiết

kế, cập nhật nội dung và đưa lên mạng internet (online) từ đầu năm học 2015-2016

giúp cho GV, học viên và SV truy cập và rèn luyện. Chúng tôi đã tiến hành ghi hình

125

các tiết tập giảng và chuyển 21/44 video clip có chất lượng về hình ảnh, âm thanh

tốt, KN chính xác lên website để rèn luyện và đánh giá. Tuy nhiên cũng có những ý kiến cho rằng, trên website đã có sẵn hệ thống bài tập, bản thiết kế giáo án mẫu, clip

tập giảng nên một số sinh viên chưa chịu khó rèn luyện, tìm kiếm thêm bài tập mà

chỉ tập dượt bắt chước theo cái đã có. Bên cạnh đó cũng có ý kiến cho rằng, mặt trái

của website sẽ làm cho một số sinh viên ỷ lại, sinh viên chỉ đăng nhập cho vui và không học tập gì vì giảng viên không biết hoặc nhờ bạn khác làm giúp.

- Phần lớn ý kiến cho rằng việc áp dụng thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của sinh viên cuối khoá là rất hữu ích, Có 67,6% cho rằng rất hữu ích và 30,8%

là bình thường. Học viên Vũ Hồng Thảo nêu ý kiến. Tôi thấy bảng thang đo đánh

giá KN dạy học bài tập của sinh viên cuối khoá là cực ký hữu ích, giúp cho bản thân

tôi trong việc nhận xét đánh giá kết quả được công bằng và khách quan. Đặc biệt là

làm cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện KN dạy học bài tập, xây

dựng đề thi, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy

học bài tập ở trường phổ thông.

Qua quá trình rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM, chúng tôi nhận

thấy các KN dạy học trong phạm vi nghiên cứu có sự gia tăng đáng kể về mức độ

thành thạo. Tuy nhiên, mức độ gia tăng có sự khác nhau ở từng SV. Nhóm SV có

học lực xuất sắc, giỏi và năng động thường có mức độ gia tăng giữa các lần luyện

tập thứ nhất và thứ hai thấp hơn nhóm SV có học lực khá, trung bình khá.

3.7.2. Kết quả định lƣợng

3.7.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1.

Quá trình rèn luyện KN dạy học ở giai đoạn này được thực hiện theo quy

trình của DHVM đã trình bày ở chương 2. Số lượng SV tham gia thực nghiệm được

chọn ngẫu nhiên với 20 SV.

 Đánh giá qua sản phẩm lập kế hoạch BHVM

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM

Lần BH VM Số bài

20 1

20 2

20 3

20 4 1 2 1 2 1 2 1 2 MĐ 1 SL % 4 1 1 0 2 0 1 0 20.00 5.00 5.00 0.00 10.00 0.00 5.00 0.00 MĐ 2 SL % 5 5 4 2 4 2 3 1 25.00 25.00 20.00 10.00 20.00 10.00 15.00 5.00 MĐ 3 SL % 7 8 8 7 7 9 9 8 35.00 40.00 40.00 35.00 35.00 45.00 45.00 40.00 MĐ 4 SL % 4 6 7 9 6 7 7 9 20.00 30.00 35.00 45.00 30.00 35.00 35.00 45.00 MĐ 5 SL % 0.00 0 0.00 0 0.00 0 10.00 2 5.00 1 10.00 2 0.00 0 10.00 2

126

20 5

20 6

20 7 1 2 1 2 1 2 1 0 3 0 1 0 5.00 0.00 15.00 0.00 5.00 0.00 5 25.00 4 20.00 5 25.00 25.00 5 11 55.00 20.00 4 10 7 8 6 5 9 50.00 35.00 40.00 30.00 25.00 45.00 3 6 4 6 3 5 15.00 30.00 20.00 30.00 15.00 25.00 1 3 0 3 0 2 5.00 15.00 0.00 15.00 0.00 10.00

Từ bảng thống kê kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM cho thấy:

BHVM 1: Số lượng SV đạt ở mức 2, 3, 4 giữa 2 lần rèn luyện là tương

đương nhau, đặc biệt chưa có SV nào đạt mức 5 và có sự tiến bộ đáng kể ở mức 1.

BHVM 2, 3: Ở lần rèn luyện lần thứ 2, không còn SV ở mức 1, đã có SV

đạt mức 5. BHVM 4, 5, 6, 7: Số SV đạt ở mức 3, 4, 5 tăng lên, mức 1, 2 giảm.

Bảng thống kê cho thấy những SV qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có

KN thiết kế BHVM là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao, đồng thời vẫn có số

SV đạt mức 5. Khi sang lần rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt

mức 1 và mức 2 và đặc biệt mức độ 5 tăng lên.

Ngoài những giá trị thống kê thu được, chúng tôi quan sát thấy ở giai đoạn

rèn luyện KN thiết kế, đa số SV có kết quả không tốt ở BHVM lần 1. Những sai

lầm mà SV mắc phải là lựa chọn bài tập chưa phù hợp mục tiêu, chưa thiết kế hoạt

động tích cực tự lực HS giải bài tập theo hình thức cá nhân hay nhóm, cách đặt câu

hỏi hướng dẫn HS giải bài tập không sát với trọng tâm.

 Đánh giá qua sản phẩm thực hiện kế hoạch BHVM (bảng 3.3) Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM

Lần BH VM Số bài

20 1

20 2

20 3

20 4

20 5

20 6

20 7 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 MĐ 1 SL % 4 2 2 0 3 0 1 0 3 0 3 0 2 1 10.26 5.13 5.13 0.00 7.69 0.00 2.56 0.00 7.69 0.00 7.69 0.00 5.13 2.56 MĐ 2 SL % 5 5 6 4 2 0 7 1 4 7 6 4 7 6 12.82 12.82 15.38 10.26 5.13 0.00 17.95 2.56 10.26 17.95 15.38 10.26 17.95 15.38 MĐ 3 SL % 8 9 7 9 10 11 7 11 8 6 7 10 8 7 20.51 23.08 17.95 23.08 25.64 28.21 17.95 28.21 20.51 15.38 17.95 25.64 20.51 17.95 MĐ 4 SL % 7.69 3 3.00 3 10.26 4 10.26 4 12.82 5 15.38 6 7.69 3 12.82 5 10.26 4 12.82 5 7.69 3 10.26 4 7.69 3 10.26 4 MĐ 5 SL % 0.00 0 2.56 1 2.56 1 7.69 3 0.00 0 7.69 3 5.13 2 7.69 3 2.56 1 5.13 2 2.56 1 5.13 2 0.00 0 5.13 2

127

Quan sát bảng 3.2, chúng ta sẽ thấy có sự thay đổi ở các mức độ giữa lần 1

và lần 2 của các BHVM, tỷ lệ SV chưa có KN thực hiện kế hoạch BHVM ở mức 1 là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Đặc biệt là các BHVM 2,

BHVM 3, BHVM 4, BHVM 5 và BHVM 6 lần tập giảng thứ 2 đã không còn SV ở

mức 1, tuy nhiên vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao.

Thông qua hướng dẫn rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM, tác giả quan sát thấy lỗi SV thường mắc phải là: nói quá nhỏ, nói sai chính tả,đưa ra câu hỏi không tốt, cách sử dụng từ ngữ trong câu hỏi chưa chuẩn xác, quên nhận xét câu trả lời của HS và tổng kết lại nội dung câu hỏi. Ở những lần SV tự rèn luyện, thông

qua quan sát, tác giả thấy những lỗi thường mắc phải đã giảm đi rõ rệt

3.7.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2. a. Đánh giá kết quả rèn luyện qua sản phẩm là bài soạn và bài dạy BHVM  Đánh giá qua sản phẩm lập kế hoạch BHVM

Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần soạn giảng KN thiết kế

BHVM được thể hiện qua bảng 3.3.

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM

(trường Đại học Đồng Nai)

Lần BH VM Số bài

39 1

39 2

39 3

39 4

39 5

39 6

39 7 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 MĐ 1 SL % 5 0 4 0 4 0 5 0 6 1 7 2 7 2 MĐ 3 SL % 16 19 15 23 18 19 13 22 10 23 12 19 13 21 MĐ 4 SL % 41.03 23.08 9 48.72 13 33.33 38.46 12 30.77 58.97 11 28.21 46.15 10 25.64 48.72 11 28.21 33.33 23.08 9 56.41 10 25.64 17.95 7 25.64 15.38 6 58.97 12.82 5 30.77 23.08 9 48.72 33.33 15.38 6 53.85 10 25.64 MĐ 5 SL % 2.56 1 5.13 2 5.13 2 10.26 4 2.56 1 12.82 5 0.00 0 10.26 4 2.56 1 7.69 3 2.56 1 7.69 3 5.13 2 10.26 4

MĐ 2 SL % 12.82 8 20.51 0.00 5 12.82 10.26 6 15.38 0.00 1 2.56 10.26 6 15.38 10.26 4 0.00 12.82 12 30.77 0.00 7.69 3 15.38 15 38.46 2.56 15.38 6 17.95 14 35.90 15.38 6 5.13 17.95 11 28.21 5.13 2 5.13

Các kết quả trong bảng 3.3 cho thấy: Các BHVM qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có KN thiết kế BHVM (MĐ 1) là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn

luyện thứ 2. Điều này chứng tỏ đây là một KN tương đối dễ luyện tập và phát triển,

nội dung ngắn, do đó khi đã có cơ sở lý thuyết định hướng, SV dễ dàng thực hiện

128

KN hơn, mặc dù vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao (phần lớn

đây là những SV không tập trung và lười biếng). Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao, đồng thời vẫn có số SV đạt mức 5. Khi sang

lần rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 và mức 2 và đặc

biệt mức độ 5 tăng lên.

Hình 3.4. SV rèn luyện KN lập kế hoạch BHVM (ĐH Đồng Nai)

Với số lượng là 39 SV thuộc lớp TN, chúng tôi tiến hành chia SV ra thành 3

nhóm: Nhóm Trung bình, Nhóm Khá và Nhóm Giỏi

- SV Nguyễn Thị Tuyết Nhung lớp 4A, thuộc nhóm SV Trung bình. Khi

thực hiện việc rèn luyện KN thiết kế bài học đã có nhiều cố gắng và kết quả đạt khá

cao qua các lần rèn luyện cụ thể như sau:

Với BHVM 1, ở lần rèn luyện lần thứ nhất với bản thiết kế bạn chỉ đạt ở mức 2 nhưng sau khi được các bạn nhận xét qua phiếu quan sát và được chính Giảng viên hướng dẫn thực hành sửa chữa trực tiếp trên bản thiết kế. Kết quả bản thiết kế lần thứ 2 bạn đã đạt đến mức 5.

Với BHVM 2, ở lần đầu bạn đạt ở mức 3, sau khi tham dự các buổi seminar của các bạn cùng lớp, tự rèn luyện trên website (7 lần). Kết quả bạn đã đạt ở mức 5

(Phụ lục 12).

129

- SV Đặng Thị Kiều Oanh lớp 4A, thuộc nhóm SV Khá. Ngay từ lần rèn

luyện thứ nhất của BHVM 3 bạn đã đạt ở mức 3, sau khi tham khảo ý kiến, xem bản

thiết kế mẫu trên website (5 lần) thành tích đã được nâng lên cao. Kết quả đạt mức

5. Với BHVM 5, ở lần rèn luyện thứ nhất đạt ở mức 2, nhưng kết quả ở lần rèn luyện lần thứ 2 chỉ đạt ở mức 4 (do BHVM 4 khó hơn). Nhưng sau khi được Giảng

viên hướng dẫn thực hành chỉ ra những chỗ cần bổ sung, sửa chữa cho phù hợp và

đính chính những sai sót nhỏ. Kết quả phản hồi trên website của bạn đã đạt mức 5.

130

- SV Hoàng Thị Hiền Trang lớp 4A, thuộc nhóm SV Giỏi.

Với lần thiết kế bài học đầu tiên của BHVM 4, thành tích đạt được ở mức 3. Sau lần thuyết trình bản thiết kế của mình trên lớp học vi mô, được các SV cùng

tham dự nhận xét, góp ý qua phiếu quan sát và được chính Giảng viên hướng dẫn

thực hành chốt lại vấn đề. Kết quả lần thứ 2 đã đạt ở mức 5.

Đối với BHVM 7, rút kinh nghiệm từ BHVM 4, ngay từ lần đầu rèn luyện đã đạt ở mức 3, tuy nhiên với lần rèn luyện thứ 2 bạn vẫn không có thay đổi nhiều. Qua tìm hiểu, được biết đây là bài thí nghiệm rất khó thực hiện, đòi hỏi phải có kiến thức và KN thực hành nhiều. Đặc biệt là những KN đặt câu hỏi, KN thiết kế hoạt

động tích cực tự lực của HS. Với những khó khăn đó Giảng viên hướng dẫn thực

hành đã chỉ ra cho SV những việc cần thay đổi để hoàn thiện hơn như cách dùng

các ký hiệu phải thống nhất, câu chữ và trình tự các bước của câu hỏi và gợi ý câu

trả lời, vẽ hình. Kết quả sau khi vi chỉnh đã đạt ở mức 4.

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thiết kế BHVM của một số SV

Họ và tên SV Nhóm BHVM Lần 1 Lần 2

BHVM 1 MĐ 2 MĐ 5 Trung Nguyễn Thị Tuyết Nhung bình BHVM 2 MĐ 3 MĐ 5

131

BHVM 3 MĐ 3 MĐ 5

Đặng Thị Kiều Oanh Khá

BHVM 5 MĐ 2 MĐ 4

BHVM 4 MĐ 3 MĐ 5

Hoàng Thị Hiền Trang Giỏi BHVM 7 MĐ 3 MĐ 4

Tuy nhiên, do mức độ khó của các BHVM tăng dần từ BHVM 1 đến

BHVM 7 nên tỷ lệ SV ở mức 1 trong lần rèn luyện thứ 2 của các BHVM 5 là

2,56%, BHVM 6, 7 là 5,13%. Đồng thời tỷ lệ SV đạt mức 4, 5 cũng không cao.

 Đánh giá qua sản phẩm thực hiện kế hoạch BHVM (bảng 3.7) Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM

(trường Đại học Đồng Nai)

Lần BH VM Số bài

39 1

39 2

39 3

39 4

39 5

39 6

39 7 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 MĐ 1 SL % 6 2 5 0 7 1 6 1 4 0 5 0 4 2 MĐ 3 SL % 18 21 16 23 17 21 14 18 14 25 16 23 15 18 MĐ 4 SL % 12.82 5 46.15 3.00 9 53.85 20.51 8 41.03 17.95 7 58.97 15.38 6 43.59 23.08 9 53.85 35.90 17.95 7 46.15 14 35.90 23.08 9 35.90 17.95 7 64.10 12.82 5 41.03 23.08 9 58.97 38.46 17.95 7 46.15 13 33.33 MĐ 2 SL % 23.08 9 15.38 12.82 5 5.13 20.51 8 12.82 17.95 7 0.00 17.95 7 17.95 2.56 5.13 2 15.38 10 25.64 5.13 2 2.56 10.26 10 25.64 7.69 3 0.00 23.08 9 12.82 0.00 7.69 3 10.26 11 28.21 7.69 3 5.13

MĐ 5 SL % 2.56 1 5.13 2 5.13 2 12.82 5 5.13 2 15.38 6 5.13 2 10.26 4 5.13 2 10.26 4 10.26 4 10.26 4 5.13 2 7.69 3 Các kết quả trong bảng 3.3 cho thấy: Các BHVM qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có KN thực hiện kế hoạch BHVM ở mức 1 là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Đặc biệt là các BHVM 2, BHVM 5, BHVM 6 lần tập giảng thứ 2 đã không còn SV ở mức 1, tuy nhiên vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao. Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá

cao, đồng thời vẫn có số SV đạt mức 5 nhưng số lượng không nhiều. Khi sang lần

132

rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 và mức 2 và đặc biệt

mức độ 3, 4 và 5 tăng lên.

Hình 3.5. SV rèn luyện KN thực hiện BHVM (ĐH Vinh)

Với số lượng là 39 SV thuộc lớp TN, chúng tôi tiến hành chia SV ra thành 4

nhóm: Nhóm Yếu, Nhóm Trung bình, Nhóm Khá và Nhóm Giỏi

- SV Lê Xuân Giang thuộc nhóm SV Giỏi.

Khi thực hiện bài học BHVM 6, thành tích đạt được ở mức 4. Sau lần giảng

tập lần thức nhất, được các SV cùng tham dự nhận xét, góp ý qua phiếu quan sát và

được chính Giảng viên hướng dẫn thực hành chốt lại vấn đề. Kết quả lần thứ 2 đã đạt ở mức 5.

Tuy nhiên, với BHVM 2, ngay từ lần đầu rèn luyện đã đạt ở mức 3 và lần

tập giảng thứ 2 bạn vẫn không có thay đổi nhiều, kết quả đạt mức 4. Qua tìm hiểu,

được biết bạn chỉ tập trung vào những bài tập khó để thể hiện KN sẵn có của mình

mà không chú ý tới những bài tập đơn giản, bài tập tình huống

- SV Nguyễn Thị Hương thuộc nhóm SV Khá. Khi thực hiện việc rèn luyện KN tập giảng lần 1 đã có nhiều cố gắng và kết quả đạt khá cao qua các lần rèn luyện cụ thể như sau:

Với BHVM 3, ở lần rèn luyện tập giảng lần 1 chỉ đạt ở mức 2 nhưng sau khi được các bạn nhận xét qua phiếu quan sát và được xem lại clip. Kết quả tập giảng lần 2 đã đạt đến mức 5.

Với BHVM 7, ở lần tập giảng đầu đạt ở mức 3, sau khi được đánh giá qua phiếu quan sát và tham dự các buổi tập giảng của các bạn cùng lớp, tự rèn luyện

trên website. Kết quả bạn đã đạt ở mức 4, lý giải về điều này tại sao lại như vậy mặc

dù đã cố gắng dự giờ, tự rèn luyện mà kết quả chưa cao là chưa làm quen với việc

133

dạy học bài tập thí nghiệm, thao tác thí nghiệm còn lúng túng, chưa làm chủ và bao

quát được lớp học.

- SV Lê Thị Thu Uyên thuộc nhóm SV Trung bình. Ở lần tập giảng thứ nhất

với BHVM 1 bạn đã đạt ở mức 3, tới lần tập giảng thứ 2 đạt ở mức 4. Với BHVM

6, ở lần rèn luyện thứ nhất đạt ở mức 2, nhưng kết quả ở lần rèn luyện lần thứ 2 chỉ

đạt ở mức 3 (do BHVM 6 khó hơn, chưa làm chủ được hoạt động nhóm và đảm bảo thời gian). Nhưng sau khi được Giảng viên hướng dẫn thực hành cho thực hiện lại phần làm việc nhóm, cách phân tích, so sánh kết quả giữa các nhóm, mời các nhóm nhận xét,... Kết quả được nâng lên mức 4.

- SV Phạm Thị Trâm thuộc nhóm SV Yếu. Tập giảng lần 1 đạt mức 1 với

BHVM 1, nhưng ở lần thứ 2 đã được nâng lên mức 3. Rút kinh nghiệm từ BHVM 1,

với sự cố gắng của bản thân, BHVM 2 ở lần tập giảng 1 đạt mức 2. Sau khi được

đánh giá, xem lại clip và được Giảng viên hướng dẫn biểu diễn trực tiếp và qua 2

lần tự tập giảng ngoài giờ. Kết quả lần tập giảng sau đạt mức 4.

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ đạt được

về thực hiện kế hoạch BHVM của một số SV

Họ và tên SV Nhóm BHVM Lần 1 Lần 2

BHVM 6 MĐ 4 MĐ 5 Lê Xuân Giang Giỏi BHVM 2 MĐ 3 MĐ 4

BHVM 3 MĐ 2 MĐ 5 Nguyễn Thị Hương Khá BHVM 7 MĐ 3 MĐ 4

BHVM 1 MĐ 2 MĐ 5 Trung Lê Thị Thu Uyên bình BHVM 6 MĐ 3 MĐ 4

BHVM 1 MĐ 1 MĐ 3 Phạm Thị Trâm Yếu BHVM 2 MĐ 2 MĐ 4

b. Đánh giá qua điểm số bài kiểm tra học phần “Phƣơng pháp dạy học BTVL” tại Đại học Vinh

Kết quả điểm bài kiểm tra của SV nhóm TN và nhóm ĐC tại bảng 3.10

134

Bảng 3.10. Kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (trường Đại học Vinh)

Điểm Xi Số Nhóm SV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 33 0 0 0 0 2 5 9 12 5 7.39 0

ĐC 33 0 0 0 2 4 12 7 7 1 6.48 0

Bảng 3.11. Phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC

Tổng Yếu TB TB Khá Khá Giỏi Điểm số cộng 0 – 4 8 - 10 5  < 6 6  < 7 7  < 8

Đối tƣợng TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 2 2 4 5 12 9 7 17 8 33 33 Số SV

Tỷ lệ (%) 0.00 6.06 6.06 12.12 15.15 36.36 27.27 21.21 51.52 24.24 100 100

Bảng 3.12. Bảng tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC

Số % SV đạt điểm Xi Số Lớp SV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 33 0 0 0 0 6.06 15.15 27.27 36.36 15.15 0

40

036

036

35

027

30

25

021

021

TN

20

015

015

ĐC

15

012

10

006

006

003

5

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC 33 0 0 0 0 6.06 12.12 36.36 21.21 21.21 3.03

Hình 3.6. Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra

của nhóm TN và nhóm ĐC

135

Bảng 3.13. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của nhóm TN và nhóm ĐC

Số % SV đạt điểm Xi trở xuống Số Lớp SV 4 5 6 7 8 9 10 3 1 2

0 0 0 TN 33 0 6.06 21.21 48.48 84.85 100 100

120

100

80

TN

60

ĐC

40

20

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0 0 ĐC 33 0 6.06 18.18 54.55 75.76 96.97 100 100

Hình 3.7. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC

Bảng 3.14. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả nhóm TN và nhóm ĐC

Lớp TN ĐC Dữ liệu

Mốt 8 6

Trung vị 7 7

Giá trị trung bình 7,40 6,70

Độ lệch chuẩn 1,32

Giá trị p của T-test 1,09 1,12.10-2

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn 8,53

136

Từ các kết quả đạt được như trên, đối chiếu với mục tiêu đặt ra, có thể

khẳng định rằng: Quy trình rèn luyện KN dạy học BTVL với DHVM trong dạy học

đã xây dựng giúp hình thành và phát triển năng lực dạy học BTVL cho SV sư phạm

ở trường đại học một cách có hiệu quả và bền vững. Thông qua sự tự học mang tính

định hướng và có kiểm soát, phù hợp với năng lực của từng cá nhân qua website

trong giai đoạn chuẩn bị đã tạo cho SV sự trải nghiệm về thực hiện rèn luyện KN và

giai đoạn thực hiện trên lớp học giả định là sự trải nghiệm giúp SV hình thành KN

một cách chắc chắn.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Để kiếm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra, chúng tôi

đã trình bày kết quả TN tại trường Đại học Vinh, trường Đại học Đồng Nai với các

kết quả nghiên cứu như sau:

- Xin ý kiến nhận xét, đánh giá việc rèn luyện các KN dạy học về BTVL.

- Xin ý kiến nhận xét, đanh giá website về tính sư phạm, tính khoa học, tính

trực quan và tính thẩm mỹ.

- Đưa tài liệu điện tử, giáo án BHVM, clip BHVM, hệ thống bài tập lên

website tại địa chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com và quản trị, theo dõi lượng

truy cập và làm bài của SV.

- Áp dụng DHVM rèn luyện các KN dạy học BTVL cho sinh viên ngành cử

nhân sư phạm vật lý

Rèn luện KN lập kế hoạch dạy học BHVM

Rèn luyện KN thực hiện kế hoạch dạy học BHVM

Rèn luyện KN đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy học, hoạt động dạy học

- Tiến hành ghi hình các tiết dạy theo quy trình áp dụng DHVM của 20 SV

và 2 GV THPT để làm tài liệu tự học trên website

- Điều tra ý kiến nhận xét, đánh giá về hứng thú giờ học có áp dụng

DHVM.

- Phân tích, nhận xét, đánh giá sự tiến bộ về KN dạy học của SV Thông qua việc phân tích và xử lý số liệu kết quả TN. Các kết quả đã thể hiện một cách khách quan về tính hiệu quả và tính khả thi của các KN đã đề xuất để rèn luyện luyện KN dạy học BTVL trong dạy học vật lý ở trường THPT cho SV. Các kết quả TN sư phạm và số liệu điều tra thu được đã khẳng định sự đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài luận án.

137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV cử

nhân sư phạm vật lý bằng DHVM, chúng tôi xin rút ra một số kết luận như sau:

- Đổi mới phương pháp đào tạo ở bậc đại học, trong đó có đào tạo GV, là

nhu cầu bức thiết trong đổi mới giáo dục đại học hiện nay ở nước ta. Trong quá

trình đào tạo GV, các trường sư phạm cần chú trọng rèn luyện KN cho SV, trong đó

có nhóm KN dạy học bởi vì đây là những KN rất quan trọng giúp SV sư phạm sau

khi ra trường có năng lực thực hiện các công việc liên quan đến nghề dạy học nói

chung và dạy học BTVL nói riêng.

- Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông được xác định là phải tập trung

hình thành và phát triển năng lực cho HS. Vì vậy, việc tập trung rèn luyện một số

KN dạy học bài tập trong dạy học vật lý cũng cần phải được quan tâm nghiên cứu.

- Dạy học vi mô là một kỹ thuật rèn luyện KN cho SV hiệu quả đã được

nghiên cứu từ những năm 1963 ở trường đại học Stanford (Hoa Kỳ) và tiếp tục phát

triển ở các nước có nền giáo dục tiên tiến ở Châu Âu và lan sang các châu lục khác

trong những thập niên sau đó. Cho đến nay kỹ thuật này vẫn được ứng dụng rộng

rãi trong quá trình rèn luyện KN cho SV sư phạm tại nhiều cơ sở đào tạo GV trên

thế giới.

- Trong việc rèn luyện KN dạy học cho SV bằng DHVM, thì logic thực

hiện các thao tác và yêu cầu sư phạm của KN dạy học phải được đặt lên hàng đầu.

Vì vậy đề tài đã tập trung mô tả cụ thể các thao tác và yêu cầu sư phạm của KN dạy

học được rèn luyện trong phạm vi nghiên cứu. Ngoài ra, việc thiết kế bộ công cụ hỗ

trợ việc vận dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học cho SV (Website tự rèn

luyện, Phiếu quan sát, Kế hoạch BHVM, Thi công BHVM,…) cũng đã được thực

hiện một cách nghiêm túc, khoa học.

- Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm cần phải tiến hành theo

quy trình, đảm bảo được các yêu cầu của quá trình rèn luyện. Quá trình rèn luyện

phải được thực hiện theo cách thức để người học phải trực tiếp, tích cực, chủ động

tham gia vào quá trình rèn luyện các KN dưới sự giám sát của giảng viên.

- Quy trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm vật lý được đề xuất theo

ba giai đoạn: Định hướng chung, rèn luyện từng KN riêng lẻ và rèn luyện kết hợp

138

nhiều KN với chu trình như: Lập kế hoạch  dạy  phản hồi  lập lại kế hoạch

 dạy lại  phản hồi lại” cho đến khi hoàn thiện và rút ra được KN cần rèn luyện.

Luận án đã xác định được hệ thống KN dạy học bài tập cần thiết cho SV sư phạm

vật lý gồm: Giải bài tập; Phân tích chức năng lý luận dạy học của bài tập; Lựa chọn

bài tập phù hợp với mục tiêu; Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải; Thiết kế kế hoạch dạy

và Thực hiện kế hoạch dạy.

- Luận án cũng đã xây dựng thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của SV

ngành sư phạm vật lý gồm 5 mức độ làm cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống

trong rèn luyện KN dạy học bài tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp

dạy học BTVL, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy

học bài tập của giáo sinh ở cơ sở đào tạo và ở trường THPT nơi giáo sinh thực tập.

- Luận án đã thiết kế mẫu 7 BHVM ở dạng thiết kế và thi công, hệ thống

bài tập theo từng KN, các clip cho kiểm tra đánh giá và đưa lên mạng internet tại

địa chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com làm tài liệu hướng dẫn cho việc vận

dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý.

- Kết quả khi vận dụng DHVM ở học phần Phương pháp dạy học BTVL,

Thực hành dạy học vật lý đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc rèn luyện

KN dạy học cho SV ngành sư phạm vật lý ở các trường đại học. Các ý kiến của

chuyên gia nhận xét đánh giá giáo án BHVM, Clip BHVM, website là có tính khoa

học về mặt nội dung, giao diện thân thiện dễ sử dụng và có tính thẩm mỹ.

- Kết quả TN sư phạm cho phép khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học luận án đề ra. Việc vận dụng DHVM vào quá trình rèn luyện KN dạy học

bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý là phù hợp và có hiệu quả, góp phần vào việc

đổi mới PPDH ở bậc đại học phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay.

Trên cơ sở các kết quả thu được của việc vận dụng DHVM để rèn luyện KN

dạy học cho SV ngành sư phạm vật lý, chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị như

sau.

2. Kiến nghị

Các trường đại học đào tạo GV cần chú trọng hơn nữa quá trình rèn luyện

KN dạy học cho SV trong các buổi thực hành. Chương trình rèn luyện phải có tính

hệ thống, có mối quan hệ logic và khoa học với các học phần khác trong chương

trình và phải đảm bảo các yêu cầu của quá trình rèn luyện KN.

139

Nội dung rèn luyện KN dạy học cần được xác định một cách khoa học, phù

hợp với thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông. Phương pháp rèn luyện KN dạy

học phải phù hợp với nội dung, mục đích của quá trình rèn luyện.

Dạy học vi mô cần được vận dụng rộng rãi ở các cơ sở đào tạo GV nhằm

nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền

giáo dục Việt Nam.

Đảm bảo được cơ bản về cơ sở vật chất và trang thiết bị kỹ thuật của quá

trình rèn luyện áp dụng DHVM phù hợp với đặc trưng của môn học như hệ thống

phòng học dùng cho rèn luyện KN, các phương tiện dạy học của môn học (máy

chiếu, âm thanh, máy ghi hình, thiết bị thí nghiệm,…). Đây đồng thời cũng là những

phương tiện hỗ trợ SV trong quá trình tự rèn luyện.

Các trường đại học sư phạm cần tăng cường kết nối, phối hợp chặt chẽ với

các trường THPT có đội ngũ GV giàu kinh nghiệm giảng dạy môn vật lý tham gia

hướng dẫn thực hành cho SV trong các đợt kiến tập và TTSP và rèn luyện NVSP

thường xuyên.

140

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Văn Tuấn, Vận dụng phương pháp vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài

tập cho sinh viên sư phạm vật lý. Tạp chí Quản lý giáo dục số 73-6/2015.

2. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn, Research on using micro teaching technic in training physics teachers in Vietnam, Proceeding of The 5th International Conference on Science and Social Science 2015: Research and Innovation for Community and Regional Development, Rajabhat Maha Sarakham University,

Maha Sarakham Thailand, September 17-18, 2015.

3. Nguyễn Văn Tuấn, Rèn kỹ năng giải bài tập vật lý cho học sinh ở trường phổ

thông. Tạp chí Giáo dục, số 356 – 9/2015, tr 46-48.

4. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn. Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng dạy

học bài tập của sinh viên cuối khóa ngành cử nhân sư phạm vật lý. Tạp chí Thiết bị

giáo dục số Đặc biệt tháng 11/2015.

5. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn. Mô hình cấu trúc kĩ năng dạy học bài tập

dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên vật lí. Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 123 – 12/2015. Viện Khoa học giáo dục Việt nam.

6. Nguyễn Văn Tuấn. Training the self-learning skill in teaching physical

exercises for high school students. Нау чно-методическийи теоретический

журнал Социосфера. № 4-2016. Trang 77-82.

(http://sociosphera.com/files/conference/2016/Sociosphere_4-16/77-

7. Nguyễn Văn Tuấn. Xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập vật lí cho

82_n_v_tuan.pdf).

sinh viên bằng kỹ thuật dạy học vi mô. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 144 kỳ 1 tháng 5/2017.

8. Nguyễn Văn Tuấn, Quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên sư phạm vật lý bằng phương pháp dạy học vi mô. Tạp chí Quản lý giáo dục, số 5 tháng 5 năm 2017

141

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt 1. Altlet M., Britten J.D., (1999), Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên.

Dự án Việt - Bỉ hỗ trợ học từ xa, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Nguyễn Như An (1992), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục

học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 3. Hoàng Anh (2007), Hoạt động giao tiếp nhân cách, NXB Đại học sư phạm. 4. Nguyễn Thị Kim Ánh, Đặng Thị Oanh (2009), Sử dụng phương pháp dạy học vi

mô để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên khoa Hoá học ngành sư phạm ở các

trường đại học, Hội thảo khoa học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

5. Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường

năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa hoá học ngành sư phạm ở các

trường đại học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Apdulinna O. A., (1963), Bàn về kỹ năng sư phạm, NXb Giáo dục, Hà Nội.

7. Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11

năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, Hà Nội.

8. Dương Trọng Bái (1995), Phương pháp chọn lọc giải bài tập vật lý. NXB Giáo

dục.

9. Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô

Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2011), Vật lý 10, NXB Giáo dục

Việt Nam.

10. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi (đồng Chủ biên), Tô Giang, Vũ Quang,

Bùi Gia Thịnh (2013), Bài tập vật lý 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 11. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng

(2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 12. Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hoá học cho sinh viên trường đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

THPT môn Vật lí cấp THPT, NXB Giáo dục. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông, Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT, Hà Nội.

142

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Mô hình giáo dục sau năm 2015 sẽ nhiều khác

biệt, Hội thảo đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học

và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ

thông môn vật lý cấp trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Hà Nội, ngày 13 tháng 6 năm 2012.

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, Quyết định

số 16/2006/QĐ-BGDĐT, Hà Nội.

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm

ứng dụng, NXB Đại học sư phạm

20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ

thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

21. X. E. CAMENETXKI – V. P. ÔRÊKHÔP, Phương pháp giải bài tập vật lý.

NXB Giáo dục, Hà Nội. Người dịch: Phạm Quang Trực – Phạm Hồng Tuất (1975).

22. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cương năng lực tự học cho sinh viên hoá học ở

trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

23. Trần Hồng Cẩm, Cao Văn Đán, Lê Hải Yến. Giải thích thuật ngữ tâm lý – giáo

dục học. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ. Hà Nội, 2000.

24. Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường

đại học sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm

Hà Nội. 25. Phạm Kim Chung (2010), Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển kỹ

năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho sinh viên sư phạm vật lý khi dạy học học phần “thí nghiệm vật lý phổ thông”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 26. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà Nội. 27. Cudơminna N. V (1961), Hình thành các năng lực sư phạm, NXB Đại học Tổng

hợp Lê nin grat. 28. Cục Đào tạo – bồi dưỡng giáo viên (1982), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm.

143

29. Nguyễn Văn Cường (2011), Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội. 30. Phạm Đức Cường (2014), Phương pháp giải bài tập vật lý 10 theo chủ đề, NXB

ĐHQG Hà Nội.

31. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm,

Hà Nội. 32. Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên, Đề tài khoa học cấp Bộ, mã số B94-37-46, Hà Nội. 33. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho

sinh viên kỹ năng dạy học sinh học, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội.

34. Dự án Việt – Bỉ (2007), Tập huấn các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích

cực.

35. Hồ Ngọc Đại (2014), Công nghệ giáo dục, tập 1, tập 2. NXB Giáo dục Hà Nội

36. Đặng Văn Đức, Trần Thị Thanh Thủy (2006), “Sử dụng phương pháp dạy học

vi mô trong các tiết dạy thực hành phương pháp dạy học cho sinh viên khoa Địa lý

trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội.

37. Nguyễn Văn Giao (chủ biên) (2001), Từ điển Giáo dục học. NXB Từ điển Bách

khoa, Hà Nội.

38. Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho sinh viên

ngành sư phạm vật lí, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội.

39. Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kỹ năng sử dụng bài tập hóa học trong

dạy học ở trường trung học phổ thông cho sinh viên đại học sư phạm ngành hóa

học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 40. Trần Thị Hoà (2010), Vận dụng dạy học vi mô trong dạy học giáo dục nhằm rèn

luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Quảng Ninh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội 41. Trần Bá Hoành (2003), Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường ĐH, CĐ đào tạo giáo viên THCS, Tài liệu nâng cao năng lực PPDH cho GV cốt cán các trường ĐHSP, CĐSP, Dự án đào tạo GV THCS, Hà Nội. 42. Trần Bá Hoành (2008), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông với việc nâng

cao chất lượng đội ngũ nhà giáo hiện nay, Hà Nội. 43. Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên), Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

144

45. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động

lực học lớp 10 PTTH nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần

phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm

lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 47. Ki-xê-gốp X. I (1977), Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

49. A.N. Leonchiev (1989), Hoạt động ý thức nhân cách, NXBGD, Hà Nội.

50. Lê Nguyên Long (Chủ biên), An Văn Chiêu, Nguyễn Khắc Mão (2003), Giải

toán vật lý trung học phổ thông một số phương pháp, NXB Giáo dục.

51. Lê Nguyên Long (1999), Giải toán vật lý như thế nào, tập 1, tập 2. NXB Giáo

dục.

52. Lê Nguyên Long (2000), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả.

NXB Giáo dục Hà Nội

53. Luật Giáo dục (2010), NXB Lao động, Hà Nội.

54. Luật Giáo dục đại học (2012).

55. Trương Thị Thanh Mai (2017), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học ngành sư

phạm sinh học bằng DHVM, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà

Nội.

56. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

57. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

NXB Đại học Sư phạm. 58. Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp

dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm. 59. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hường (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nhà xuất bản ĐHSP. 60. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2016), Xác định và rèn luyện hệ thống kỹ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, vật lý 11, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm – Đại học Huế.

61. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, NXBGD, Hà Nội. 62. Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

145

63. Nguyễn Thị Nhị (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho học

sinh trong dạy học một số kiến thức phần Cơ học, Điện học vật lý 10, 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh.

64. A.V. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà

Nội.

65. Hoàng Phê (Chủ biên), Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH-TT TĐTV. 66. Phạm Thị Phú (2012), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học vật lý và lý luận phương pháp dạy học vật lý, Giáo trình dành cho học viên cao học ngành vật lý, Trường Đại học Vinh.

67. Phạm Thị Phú, Đinh Xuân Khoa (2015), Giáo trình phương pháp luận nghiên

cứu vật lý, NXB Trường Đại học Vinh.

68. Phạm Thị Phú (1999), Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học cơ học lớp 10 THPT, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học

Vinh.

69. Phạm Thị Phú (2010), Chuyển hoá phương pháp nhận thức vật lý thành phương

pháp dạy học vật lý, Tài liệu chuyên khảo dùng cho đào tạo thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn vật lý, Trường Đại học Vinh.

70. Phạm Xuân Quế (2007), Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động

nhận thức vật lý tích cực, tự chủ và sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm.

71. Robert J. Marzano, Debra J. PICKERING, Jane E. Pollock (2005), Các phương

pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục.

72. P.A. Rudich (1986), Tâm lý học, NXB thể thao, Hà Nội.

73. G.D. Sharma và Shakti R.Ahmed, Denise Chelmer và Richard Fuller (2001),

Phương pháp dạy học và dạy cách học ở Đại học, người dịch: Lê Khánh Bằng, Hà

Nội. 74. Phạm Trung Thanh (Chủ biên), Nguyễn Thị Lý (2006), Rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm thường xuyên, NXB Đại học sư phạm. 75. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 76. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.

77. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện Khoa học

Giáo dục.

146

78. Lê Đức Thuận (2009), Phương pháp dạy học vi mô, một phương pháp dạy học

tích cực trong đào tạo giáo viên. NXB ĐHSP, Hà Nội. 79. Thiều Huy Thuật (2005), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô trong môi trường

học tập đa phương tiện, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

80. Thiều Huy Thuật (2016), Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở

đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 81. Hoàng Thanh Thuý (2010), “Áp dụng dạy học vi mô trong dạy học bộ môn phương pháp dạy học Tâm lý học – một hình thức rèn luyện kỹ năng nghề có hiệu

quả cho sinh viên đại học sư phạm”, Tạp chí giáo dục, số 241 (kì 1, tháng 7).

82. Trần Thị Thanh Thuỷ (2013), Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm

Địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội.

83. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (Đồng Chủ biên) (2009), Phương pháp dạy

và học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

84. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo

(2004), Học và dạy cách học¸NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

85. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học, NXB Đại

học quốc gia Hà Nội.

86. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng

phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại

học Sư phạm.

87. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và

năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý, NXB Giáo dục, Hà Nội.

88. Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập về phương pháp dạy học bài tập vật lý. NXB Giáo dục, Hà Nội.

89. Phạm Hữu Tòng (1983), Nâng cao hiệu quả thông hiểu kiến thức vật lý dựa trên sự chỉ đạo hành động học tập bằng sơ đồ định hướng khái quát, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 90. Phạm Hữu Tòng (1999), Thiết kế hoạt động dạy học Vật lý, NXBGD, Hà Nội. 91. Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách (2016), Dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông (phần Cơ học và Nhiệt học), NXB Đại học Sư phạm.

92. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

93. Lê Công Triêm (Chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số

vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học Đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

147

94. Trần Quốc Tuấn (2010), “Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư

phạm, thực trạng và giải pháp”, Tạp chí giáo dục, số 248. 95. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, NXB Giáo

dục.

96. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB

Giáo dục. 97. Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 98. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) 2001), Giáo trình tâm lý học đại cương. NXB

Đại học quốc gia, Hà Nội

99. Phan Gia Anh Vũ (2000), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học

cho chương trình động học và động lực học lớp 10 THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường

Đại học Vinh.

100. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại

học quốc gia Hà Nội.

101. Phạm Viết Vượng (2001), Hình thành kỹ năng giảng dạy và giáo dục cho sinh

viên đại học sư phạm thông qua thâm nhập thực tế các trường phổ thông. Bản tổng

kết đề tài nghiên cứu cấp Viện.

102. Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin, Hà

Nội.

Tiếng Anh 103. W. D. Allen (1967), Micro-teaching: A Description, Stanford Teacher

Education Program, Stanford University, United Atated.

104. Allen, D. W. & Wang (2002), Microteaching. In Encyclopedia of education,

2nd edition (1620-1623), United States: Macmillan Reference. 105. Allen, DW, et,al. (1969), Micro teaching – A description, Stanford University

Press. 106. Allen, DW; Ryan KA. (1969), Microteaching, Massachusetts: Addision- Wesley Publishing Company. 107. J.B. Bigs and R. Tellfer (1987), The process of learning. 108. K. Barry and L. King (1993), Beginning teaching. 109. E. Al-Methan (2003), Merits of Micro-teaching as Perceived by Student

Teachers at Kuwait University, Jurnal Pendidikan 28, 65-76, Kuwait. ISSN 01266020.

148

110. N. D. Bell (2007), Microteaching: What is it that is going on here? Inguistics

and Education 18, 24-40, Department of English, Indiana University of Pesnylvania, United Stated.

111. W. D. Belt (1967), Micro-teaching – Observed and Critiqued by a group of

trainees, Brigham Young University, Utah, United Stated.

112. M. Boeck, P. G. Hillenmeyer (1973), Classroom Interaction Patterns During Microteaching: Wait-Time as An Instructional Variable, The Annual Meeting of the American Education Research Association, 14, New Orleans, Luisiana, United Stated.

113. Buttram, JL; Kershner, KM; Rioux, S., & Dusewicz, RA (1985), Evaluation of

competency based vocational education, Final report. (BBB – 12,921). Harrisburg,

PA: PA State Department of Ed. Department of Voc. & Tech. Ed. (Eric document

reproduction Service No. ED 262 177)

114. J. C. Cotrell, R. C. Doty (1971), Assenment of Microteaching and Video

Recording in Vocational and Technical Teacher Education Phare IV – Classroom

Application of Micro-teaching and Video Recording, Final Report 42 pages,

National Center for Education Research and Development, Washinton, United Sate.

115. A. Duminy, et al (2006), Teaching Practice, Maskew Miller Longman (pvt)

Ltd, South Africa.

116. C. M. Evertson, C. S. Weinstein (2006), Hanhbook of Classroom

Menagement: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Eri baurn

Associates Publisher, United Stated

117. M. L. Fernandez (2009). Investigating how and what prospective teachers

learn through microteaching lesson study, Teaching and Teacher Education 26, 351-

362. 118. Faculty Development and Instructional Design Center (1987), Micro teaching,

Adams Hall 319, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, USA. 119. Gulhane, G.L. (2002), Micro teaching, P.G Department of Education Saint Gadge Amravati University, Amravati. 120. D. W. Johnson, B. S. Prancrazio (1971), The Effectiveness of Three Microteaching Envionments in Preparing Undergrapdutes for Student Teaching, 9 pages, The Annual American Educational Reseach Assocition, New York, United.

121. T. Karckay, S. Sanli (2009), The effect of micro teaching application on preservice teacher competency levels, Procedia Social and behavioral Sciences 1,

844-487.

122. Chris Kyriacou (1998), Essential Teaching skills, GraphyCems, Spain.

149

123. M. J. Lakshmi (2009), Microteaching and Prospective, Discovery Publishing

House Pvt.Ltd, India. 124. P. C. Limbacher (1971), A study of the Effect of Microteaching Experience

Upon the Classroom behavior of Social student teachers, 16p, Paper presented at the

Annual Conference, American Educational Research Asociation, New York.

125. M. R Malone, B. M. Strawitz (1985), Relative Effects of Microteaching and Field Experience on Preservice Teachers, The Annual Meeting of th national Asociation for Research in Science teaching, April, 15-18. United Stated. 126. Norton RE (1987), Competency – Based Education and Training: A

Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction. Paper

presented at the regional Workshop on Technical/Vocational Teacher Training in

Chiba City, Japan. ERIC: ED 279910.

127. Rudolf Batliner, John Collum (2002), Sổ tay phương pháp luận dạy học của

chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội.

128. N. Shamsi (2006), Modem of Social Studies, Mehra Offset Press, Delhi India.

129. N. Shamsi (2004), Modem Teaching of Social Studies, Anmol Publications

Pvt, Ltd.

130. J. Shively et al (1970), The Effect of Mode of Feedback in Microteaching. 13

pages, The Annual American Research Asociation, Minneapolis, United Stated.

131. B. M. Shore (1972), Microteaching – A brief review, Mc Gill University

Montreal, Canada.

132. C.P. Singh (2006), Introduction to Educational Technology, Lotus Press, New

Dehi, India.

133. Slam, S (1971), Perpormance Based Teacher Education: What is the State of

the Art? Amerrican of Colleges of Teacher Education, Washington, DC. 134. Surobhi Dutta, Micro teaching, APH Publishing Coporation 5, New Delhi,

India 135. J. W. Vare (1993), Co-Constructing the zone: A Neo-Vygotskian View of Microteaching, The American Education Research Association 1993 Annual Meeting Athanta, Georgia, April 12-16. 136. Walace, M. J. (1979), Microteaching: Skills and strategies, In Holden, S. (Ed.), Teacher training. (56-59). Melbourne: Modern English Publications Limited.

Các Website 137. http://www.asp.net, ngày 20 tháng 6 năm 2015

138. http:// http://www.w3schools.com, ngày 8 tháng 7 năm 2015

139. http://englishvision.in/?page_id=1449, ngày 5 tháng 9 năm 2016