Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

Chia sẻ: Thương Hoài | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:259

Thêm vào BST

Báo xấu

442
lượt xem 127
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

"Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay" là luận án tiến sĩ ngành Quản lý giáo dục của tác giả Lê Hoàng Hà trình bày các nội dung: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, ở trường Trung học phổ thông, thực trạng quản lý giáo dục dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay,... Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết tài liệu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ HOÀNG HÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM HIỆN NAY Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào 2. PGS. TS. Ngô Quang Sơn HÀ NỘI - 2012 i
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Hoàng Hà i
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Giáo d ục- Đại học Quốc Gia Hà Nội tôi đã hoàn thành xong Luận án này. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới sự tận tình hướng dẫn của PGS.TSKH. Nguyễn Kế Hào cùng PGS.TS Ngô Quang Sơn trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các giáo sư, các nhà giáo, cán bộ công chức của trường Đại học Giáo dục đ ã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn các Sở GD &ĐT Thành phố Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh, Đồng Tháp, Hưng Yên và tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường khảo sát đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu về đề tài này. Tôi xin cảm ơn trường Cao đẳng Sư phạm Hưng Yên, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi được học tập và nghiên cứu. Tuy nhiên, do trình độ nghiên cứu, thời gian nghiên cứu có hạn nên chắc chắn nội dung luận án sẽ còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài này được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài được ứng dụng vào thực tế quản lý sau này. Một lần nữa tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 26 tháng 12 năm 2012 TÁC GIẢ ii
MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. ii MỤC LỤC ................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... vi DANH MỤC BẢNG................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH .................................................................................... viii MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................................................. 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................. 7 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy h ọc phân hoá ở nước ngoài ................... 7 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước .................... 14 1.2. Một số khái niệm công cụ ................................................................... 21 1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa ...................................................... 21 1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .................................................... 26 1.2.3. Đặc điểm người quản lý ................................................................ 32 1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay................................. 33 1.4.Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, chức năng cơ bản và tính ưu việt của DH theoquan điểm DHPH 35 1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH ............................ 35 1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH ........................ 36 1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH ..................... 38 1.4.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH ................ 40 1.4.5. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở trường phổ thông.................................................................................. 40 1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT ................................................................................ 43 1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH ................ 44 iii
1.4.8. Tính ưu việt của dạy học theo quan điểm DHPH ......................... 44 1.5.Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT........................................................................................................................ 46 1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH ................................................................................................ 46 1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo tinh thần phân hóa ...................................................................................................... 49 1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên ............................................ 51 1.5.4. Quản lý hoạt động học tập của HS ................................................ 58 1.5.5. QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH .................... 60 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phâ n hóa ở trường THPT ..................................................................................... 62 1.6.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................... 62 1.6.2. Các yếu tố khách quan .................................................................. 63 Kết luận chương 1 ....................................................................................... 66 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY .................................................................................. 68 2.1. Nhà trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay ......................... 68 2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay ............................................................................................................. 69 2.2.1. Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH ở các trường THPT hiện nay ............................................................................................ 70 2.2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay ....................................................................................................... 86 2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH .................................... 123 2.3.1. Ưu điểm ......................................................................................... 123 2.3.2. Những bất cập ............................................................................... 125 2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hoá ở trường THPT hiện nay .................................................... 128 Kết luận chương 2 ....................................................................................... 130 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...... 132 3.1. Định hướng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi mới ở nước ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI) ................................ 132 iv
3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp ..................................................... 133 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .............................................. 133 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................. 134 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 134 3.3. Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT trong bối cảnh hiện nay ........................................................................................ 135 3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội ................................................................................ 135 3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV ............................................................................................................... 139 3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng ............... 154 3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng .............................. 156 3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH ............ 159 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................... 164 3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp .................. 166 3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp ........................................................................................ 166 3.5.2. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................... 174 3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm.................. 174 3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV”................................................................................................................. 175 3.6.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................ 175 3.6.2. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm .................................................... 175 3.6.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................... 179 3.6.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................. 179 Kết luận chương 3....................................................................................... 182 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 183 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................. 187 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 188 PHỤ LỤC .................................................................................................... 194 v
DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CĐSP Cao đẳng sư phạm CNH-HĐH Công nghiệp hóa- hiện đại hóa CSVC Cơ sở vật chất DHPH Dạy học phân hóa DH Dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GD Giáo dục GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học QL Quản lý QLDH Quản lý dạy học QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học THPT Trung học phổ thông vi
DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay .......... 77 Bảng 2. 2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa .................................................. 83 Bảng 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy họ c phân hóa........ 90 Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa....................................................................... 96 Bảng 2. 5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa......................................................................................... 99 Bảng 2. 6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý s oạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa ........................................................ 102 Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................... 105 Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa....................................................... 108 Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa....................................................................... 113 Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học .......................... 116 Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay ..................................................... 121 vii
Bảng 3. 1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ...................................... 167 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc ......................................... 170 Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất ................................................................................... 173 Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011............................................... 180 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................. 166 viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2. 1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực h iện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay. ......... 79 Biểu đồ 2. 2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa .................................................. 84 Biểu đồ 2. 3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy học phân hóa. .... 92 Biểu đồ 2. 4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................... 97 Biểu đồ 2. 5. Tổng hợp ý kiến đán h giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa ................................................................................................................... 100 Biểu đồ 2.6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm DHPH ................................................................................ 103 Biểu đồ 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa......................................................................................... 106 Biểu đồ 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ th ực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa .......................................... 109 Biểu đồ 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa....................................................................... 114 Biểu đồ 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học .................. 118 Biểu đồ 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay ..................................................... 122 ix
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế mở, xu thế kinh tế tri thức…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kì quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người có các phẩm ch ất như: biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập... [52] Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận dạy học, lý luận quản lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về đổi mới thực hiện phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học . Một trong những nguyên tắc sư phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa HS. Dạy học p hân hóa đòi hỏi công tác quản lý trường học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trường, việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiê n của các vùng dân cư khác nhau... Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO. Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển. Vì vậy phải có sự quản lý 1
sao cho phát huy được tối đa nội lực của người dạy, người học và môi trường bao quát sự dạy học. Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nước phát triển đ ã bước đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình. Kết quả là đảm bảo đ ược nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục. Giáo dục các nước đặt trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ưu khả năng của cá nhân. Các xu hướng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đưa HS yếu kém lên trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt được kết quả cao hơn nữa. Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình. Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề " Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT hiện nay . 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trường THPT Việt Nam hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu : QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT. 4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó. 4.3. Đề xuất các biện p háp QL của Hiệu trưởng về DH theo quan điểm dạy học phân hoá trong trường THPT hiện nay. 4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp. 5. Giả thuyết khoa học Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH đã có từ lâu , nhưng QLDH theo quan điểm DHPH với đúng nghĩ a của nó ở các trường THPT hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chưa thật hệ thống và bao quát hoạt động tương tác của Thầy và Trò. Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất được những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức thực hiện cam kết chất lượng qua các hợp đồng giữa hiệu trưởng và giáo viên cũng như kiểm soát được các cam kết chất lượng đó ... thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng ) ở một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố: Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao 3
Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009 -2010. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp tiếp cận sau đây: - Phương pháp tiếp cận hệ thống - Phương pháp tiếp cận lịch sử - Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phương pháp gồm một số phương pháp cụ thể sau : 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng phiếu hỏi. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở. 7.2.3. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Dạy học phân hóa là xu hướng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay. Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay, làm cho quá trình giáo dục quán triệt được tinh 4
thần dân chủ và nhân văn. Để quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lượng sư phạm - xã hội cần có sự đổi mới tư duy quản lý của người hiệu trưởng và các cấp có trách nhiệm. 8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nhận thức, trách nhiệm, trình độ của GV, sự cung ứng CSVC trường học, năng lực quản lý của lãnh đạo nhà trường... trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng động bao quát của hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường có tính then chốt. 8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay đòi hỏi hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với thực tiễn của các trường THPT. Người hiệu trưởng phải thực hiện các biện pháp tập trung vào việc nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trường, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV, điều khiển đổi mới hoạt động dạy học theo hướng dân chủ tự nguyện theo các bản cam kết về chất lượng, kiểm soát được các cam kết chất lượng đó và tạo điều kiện tốt nhất phục vụ hoạt động dạy học. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT. Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả, trong quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học. 9.2. Chỉ ra được những bất cập trong QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở các trường THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chương trình của một số môn đôi chỗ chưa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ 5
bộ môn chưa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa; đó là CSVC trường học chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy của GV và học tập của HS… 9.3. Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tương lai . 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông 6
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài Thời văn hoá phục hưng, J.A.Cômenxki – Nhà GD vĩ đại, nhà sư phạm người Sec đã đưa ra những tư tưởng GD đạt tới đỉnh cao nhất của những tư tưởng GD từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đường một nền dân chủ, khoa học phát triển. J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học. - Về phương pháp dạy học: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học khiến cho người ít lao lực hơn, nhà trường đỡ vất vả hơn, loại bỏ được những côn g việc nhàm chán vô ích, nhưng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ một điều gì. - Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Nguyên tắc dạy học phải thiết thực và Dạy học theo nguyên tắc cá biệt. - Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là người đầu tiên đưa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá tr ình dạy học nói chung và hình thức 7
tổ chức dạy học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Nghiên cứu về J.A.Cômenxki ta thấy: Tư tưởng GD của ông là cơ sở lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện quá trình dạy học trong các nhà trường. Ngày nay, những quan điểm của J.A.Cômenxki về phương pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học vẫn còn ý nghĩa tích cực đối với lý luận dạy học hiện đại, giúp cho các nhà Q LGD có cơ sở để vận dụng sáng tạo trong công tác của mình.[21] Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Để nâng cao chất lượng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức quan trọng, đây là vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trường để tìm ra các biện pháp QL hiệu quả nhất. Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác như V.P. Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đưa ra một số biện pháp QL của HT trường phổ thông như sau:  Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách công tác dạy học.  Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.  Tổ chức hội thảo khoa học  Dự giờ và phân tích bài học [85] Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba). Trong cuộc cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nước tương đối giống nhau với trọng tâm là: 8
- GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa. - Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và người lao động về ý thức trách nhiệm, tính t ích cực chủ động, năng động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản sắc của người học. - Thực hiện chương trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc, đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phương, trường học, nhà giáo, HS, s inh viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại. - Đầu tư mạnh mẽ cho GD, giúp người học tiếp cận với những thành tựu hiện đại của khoa học công nghệ.[33] - Thực hiện dạy học theo quan điểm DHPH để nâng cao chất lượng dạy học mang tính nhân vă n. Dưới đây là một số hình thức dạy học phân hoá đã và đang được sử dụng ở bậc THPT của một số nước trên thế giới. Đối với giáo dục ở nước Pháp : Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp đặc trưng cho mô hình hệ thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp. Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (ba loại trường cao trung: trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai 9
ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học tùy chọn (lựa chọn tùy ý). Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường trung học công nghệ và trung học nghề. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học. Đối với giáo dục ở nước Nga: Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp 11. Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán - Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau. Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồ m một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu. Đối với giáo dục ở nước Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trường phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường. Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong 10