Luận văn " Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao"

Chia sẻ: Nguyễn Văn Quang | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:132

Thêm vào BST

Báo xấu

739
lượt xem 146
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn " Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao"

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP " Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao"
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ngƣời đƣợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có đƣợc điều này, ngay từ bây giờ nhà trƣờng phổ thông p hải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tƣ duy sáng tạo. Thế nhƣng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Trong đó, giải bài BTHH với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS. Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tƣ duy. Song phƣơng pháp này chƣa thực sự đƣợc chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học. Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS 1
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán... Tuy nhiên, xu hƣớng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó đề ra cách hƣớng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tƣ duy của họ phát triển. Trong các công trình nghiên cứu trƣớc đây, chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống phƣơng pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực năng lực nhận thức và tƣ duy hóa học cho HS. Vì vậy, tôi chọn đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Trung học phổ thông qua bài tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao)". 2. Mục đích nghiên cứu Xác định những nội dung có tính phƣơng pháp luận và xây dựng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao cần khai thác để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu hoạt động tƣ duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học, từ đó hƣớng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả. + Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy. Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. + Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính phƣơng pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực 2
nghiệm sƣ phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực nhận thức, tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy học và về BTHH. b) Nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong việc phát triển tƣ duy của HS. + Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học. + Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông. b.Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao trƣờng Trung học phổ thông. 6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phƣơng pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thích hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh. 7. Điểm mới của luận văn + Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy, thông qua đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề. + Vận dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. 3
NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC 1.1.1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ngƣời (nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tƣợng tâm lý khác [13], [27]. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn: - Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác. - Nhận thức lý tính: Tƣ duy và tƣởng tƣợng. 1.1.1.1. Nhận thức cảm tính Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tƣợng thông qua tri giác của các giác quan. Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tƣợng. Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định. Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu nhƣ cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ngƣời thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hƣớng hành vi và hoạt động của con ngƣời trong môi trƣờng xung quanh. Sự nhận thức cảm tính đƣợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng bằng nhận thức cảm tính 1.1.1.2. Nhận thức lý tính Tư duy: ( Nói ở phần sau) 4
Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chƣa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên c ơ sở những biểu tƣợng đã có. 1.1.2. Quá trình nhận thức Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tƣ duy, năng lực nhận thức đƣợc xác định là năng lực trí tuệ của con ngƣời. Nó đƣợc biểu hiện dƣới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ngƣời bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đƣợc xác định thông qua chỉ số I.Q. Năng lực nhận thức đƣợc biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhƣ nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tƣợng một các nhanh chóng. -Về khả năng tƣởng tƣợng: Óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung ra đƣợc những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ngƣời khác mô tả. - Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. - Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc. 1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bƣớc đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tƣởng tƣợng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những yếu tố này ảnh hƣởng đến năng lực nhận thức. Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau: - Vốn di truyền về tƣ chất tối thiểu cho HS. - Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống. 5
- Phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học phải thực sự khoa học. - Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần. Trong quá trình tổ chức học tập ta cấn chú ý đến các hƣớng cơ bản sau: - Sử dụng phƣơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đƣợc hoạt động nhận thức, rèn luyện tƣ duy độc lập sáng tạo. - Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cƣờng tính độc lập trong hoạt động. Ngƣời GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phƣơng pháp giải quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo. - Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá đƣợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tƣ duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Nhƣ vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tƣ duy. Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ đƣợc phát triển khi tƣ duy phát triển. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƢ DUY 1.2.1. Khái niệm tƣ duy Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Nhƣ vậy, tƣ duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong. Nét nổi bật của tƣ duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng. Nhƣ vậy, tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt đƣợc quá trình đó, GV sẽ hƣớng dẫn HS tƣ duy khoa học trong suốt quá trình học tập . 6
Có thể chia ra làm ba loại tƣ duy cơ bản, phổ biến thƣờng gặp trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống: + Tư duy logic: Loại tƣ duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận. * Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B đƣợc. Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lý vừa là phi lý. * Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trƣớc hết khẳng định một tính chất (a) chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một phần tử nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết luận rằng phần tử đó có tính chất (a). Ví dụ: Tất cả trẻ em (A) đều thích ăn kẹo (a); Nam là trẻ em. Vậy Nam thích ăn kẹo (a). A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc nghiên cứu những vấn đề khu cƣ trú trong một phạm vi đƣợc coi là tĩnh tại. Nếu đặt sự vật trong sự vận động của nó thì phải dùng tƣ duy biện chứng. + Tư duy biện chứng: Tƣ duy biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp nhận A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A. Trong tự nhiên, xã hội và trong tƣ duy yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh viễn. Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và đứng yên. Trong triết học Duy vật biện chứng, ngƣời ta xem xét từng cặp phạm trù vừa đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại trong một tình huống nào đó. + Tư duy hình tượng: Con ngƣời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có một cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó. Những sản phẩm tạo ra từ bằng hƣ cấu, bằng tƣởng tƣợng theo những quan điểm thẩm mỹ nhất định giúp ngƣời ta hình dung ra đƣợc các sự vật hiện tƣợng. Nếu xét về mức độ độc lập, ngƣời ta có thể chia tƣ duy thành 4 bậc sau: + Tư duy lệ thuộc: Để chỉ tƣ duy của ngƣời suy nghĩ dựa dẫm vào tƣ duy của ngƣời khác, không có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó. 7
+ Tư duy độc lập: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có chính kiến riêng trong một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập. + Tư duy phê phán: Để chỉ tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu. 1.2.2. Những phẩm chất của tƣ duy Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích luỹ các thao tác tƣ duy thành thạo vững chắc của con ngƣời. Những phẩm chất cơ bản của tƣ duy là: - Tính định hƣớng: Ý thức đƣợc nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích đó. - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác. - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tƣợng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xuôi và ngƣợc chiều. - Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự cùng loại. 1.2.3. Rèn luyện các thao tác tƣ duy trong dạy học môn hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Tƣ duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọn g phát triển tƣ duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tƣ duy. Các thao tác cơ bản của tƣ duy: 1.2.3.1. Phân tích 8
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tƣợng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hƣớng xác định. Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tƣ duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến. Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng đó. Nhƣ vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tƣợng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tƣợng. Vì vậy, môn khoa học nào trong trƣờng phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng nhƣ HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức. Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt đƣợc những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống. 1.2.3.2. Tổng hợp Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có đƣợc trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới. Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. 9
Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học phổ thông có thể tƣ duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Nhƣ vậy, tƣ duy tổng hợp cũng đƣợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng lớn. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS. 1.2.3.3. So sánh Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tƣợng và những khái niệm phản ánh chúng. Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Nhƣ vậy so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại. Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. * So sánh tuần tự Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tƣợng rồi so sánh với nhau. Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin. * So sánh đối chiếu Nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tƣợng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim … 1.2.3.4. Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa Trừu tượng hóa Là quá trình con ngƣời dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tƣợng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tƣ duy. Khái quát hóa 10
Là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tƣợng tạo nên nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc. Khái quát hoá đƣợc thực hiện nhờ khái niệm trừu tƣợng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tƣợng riêng lẻ cũng nhƣ phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tƣợng. Tuy nhiên, trừu tƣợng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tƣ duy khái quát hoá nhƣng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tƣ duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chún g mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt động tƣ duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau: + Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng. + Khái quát hoá hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản chất dƣới dạng các hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tƣợng riêng lẻ. + Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất đƣợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ thông. Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát hoá là tƣ duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức hƣớng dẫn những hoạt động tƣ duy cho HS. 1.2.4. Những hình thức cơ bản của tƣ duy 1.2.4.1. Khái niệm Là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tƣợng. 11
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tƣ du y. Nó là điểm đi tới của quá trình tƣ duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm đƣợc xây dựng trên cơ sở của những thao tác tƣ duy, nó đƣợc xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay hiện tƣợng đƣợc phản ánh trong khái niệm. Xác định đƣợc nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết bản chất sự vật hiện tƣợng. Phân tử đồng, phân tử sắt ... đều là ngoại diên của khái niệm phân tử. Nếu nội hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai. Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm nhƣ thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lƣợng tƣ duy. Trong quá trình tƣ duy, khái niệm nhƣ là công cụ tƣ duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vô cơ, HH hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và đƣợc xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm hoạt động tƣ duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tƣợng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tƣợng. Rõ ràng nếu khái niệm không xác định đƣợc nội hàm cũng nhƣ ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thƣờng xuyên thì chất lƣợng tƣ duy không đảm bảo. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó 12
trên nguyên tắc logic trong tƣ duy, GV sẽ góp phần xây dựng phƣơng pháp tƣ duy cho HS. 1.2.4.2. Phán đoán Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái niệm đƣợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng đƣợc biểu diễn dƣới dạng một câu ngữ pháp. Trong tƣ duy, phán đoán đƣợc sử dụng nhƣ là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhƣng có khái niệm chân thực chƣa chắc có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhƣng không đầy đủ. Nhƣ vậy, nếu khái niệm chân thực nhƣ là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Tuy nhiên, sự vật hay hiện tƣợng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức. Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lƣợng và số lƣợng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực. Phán đoán phức trong logic học đƣợc chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic). Tƣ tƣởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng đƣợc diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải đƣợc đặt trong các trƣờng hợp cụ thể. Tóm lại, trong thao tác tƣ duy ngƣời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đƣợc hiệu quả cao. 13
1.2.4.3. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận : + Các phán đoán có trƣớc gọi là tiền đề. + Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Nhƣ vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tƣ duy ta thƣờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực. Suy lý chia làm ba loại sau: * Loại suy: Là hình thức tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác. * Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tƣợng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. * Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ. Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nhƣ sau: - Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. - Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác. Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tƣ duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau. Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau nhƣ phân tích và tổng hợp. Quá trình này đƣợc thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng. 14
Với tƣ cách là hình thức tƣ duy gián tiếp, suy lý trong tƣ duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo đƣợc hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tƣ duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tƣ duy từ khái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác đƣợc vận dụng đồng thời 1.2.5. Phát triển tƣ duy hóa học Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi tƣ duy của họ đƣợc phát triển và nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn. Nhƣ vậy sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen là m việc có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thốn g câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện. Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển: - Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tƣởng đến những kiến thức đã học trƣớc đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển. 15
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tƣợng. - Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự. - Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng hợp của sự phát triển tƣ duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải có sự định hƣớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả. 1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC [16], [21] 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất qu an trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng dành lấy kiên thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đáng đƣợc chúng ta quan tâm. Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải qu yết bằng phƣơng pháp khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải đƣợc những bài tập này ngƣời HS phải biết suy luận logic dựa vào nhƣng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tƣợng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán...ngƣời học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hƣớng giải có hiệu quả. 1.3.2.Tác dụng của bài tập hóa học Bài tập hóa học có những tác dụng sau: - Là phƣơng tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình. 16
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn. - Là phƣơng tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. - Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nhƣ kĩ năng viết và cân bằng phƣơng trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành… - Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải. - Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phƣơng pháp tự học hợp lý. - Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học. - Là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác. - Giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn. 1.3.3. Phân loại bài tập hóa học Bài tập hóa học đƣợc phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau. Hiện nay đƣợc phân loại theo những loại cơ bản sau đây: - Dựa vào chủ đề. - Dựa vào khối lƣợng kiến thức. - Dựa vào tính chất của bài tập. - Dựa vào đặc điểm của bài tập. - Dựa vào nội dung. - Dựa vào mục đính dạy học. - Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải. - Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh. - Dựa vào phƣơng pháp hình thành kĩ năng giải bài tập. - Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế. Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật, vừa có thuật toán riêng. Với những bài nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố 17
sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3 cơ sở chính nhƣ sau: - Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó. - Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu. - Dựa vào mục đích dạy học. TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC BTHH BTĐG BTNC BTĐT BTĐL BTĐT BTĐL KTĐG KTĐG NCTL HTKT NCTL HTKT mới mới KN KN Ghi chú - BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL : Bài tập định lƣợng - BTĐG: Bài tập đơn giản - NCTLM : Nghiên cứu tài liệu mới - BTNC: Bài tập nghiên cứu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng - BTĐT: Bài tập định tính - KTĐG : Kiểm tra đánh giá 1.3.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo. Muốn khai thác đƣợc tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, ngƣời giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ môn mình. 1.3.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn 18
* Phân loại các bài tập: Trƣớc hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ môn, sƣu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp. * Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng, cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi nhƣ xuất phát) đến nhƣng bài tập ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau. Nắm đƣợc hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đƣa ra bài tập vừa sức cho HS giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau. 1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sƣ phạm định trƣớc Nếu nắm đƣợc sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sƣ phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v …Bài tập đƣợc xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng đƣợc những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn. 1.3.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập Khi sử dụng bài tập nhƣ một phƣơng pháp dạy học, cần lƣu ý những yêu cầu sau đây: * Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp 19