Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM VĂN TUÂN GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử

dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được

ghi rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2019

Tác giả luận văn

Phạm Văn Tuân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:

Tiến sỹ. TS. Dương Thị Nga, đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.

Tôi xin cảm ơn Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo

điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Trung tâm Giáo dục Quốc phòng - Đại học

Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và

hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Xin được cảm ơn bạn bè, gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành

nhiệm vụ.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2019

Học viên

Phạm Văn Tuân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v

DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4

5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4

6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4

8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC

PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM ................................................................................................. 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................ 12

1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 14

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 14

1.2.2. Cơ sở khoa học của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm ............. 23

1.2.3. Bản chất, đặc điểm, quy trình của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm ..... 27

1.2.4. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trường Đại học .. 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 40

iii

Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC

PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO

DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM ............................................................................................... 41

2.1. Khát quát về hoạt động khảo sát ................................................................. 41

2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 41

2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 41

2.1.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 41

2.1.4. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 41

2.2. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 42

2.2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp và phương tiện giáo dục trong Giáo

dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên ......................................................................................... 42

2.2.2. Thực trạng nhận thức và quan niệm về giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm ......................................................................................................... 45

2.2.3. Thực trạng mức độ sử dụng và hiệu quả hoạt động trải nghiệm trong

giáo dục kiến thức QP - AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên .......................................................... 48

2.3. Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kiến thức QP - AN thông qua

hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại

học Thái Nguyên................................................................................................ 51

2.3.1. Thuận lợi .................................................................................................. 51

2.3.2. Hạn chế .................................................................................................... 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 54

Chương 3: QUY TRÌNH GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,

AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC

PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............ 55

3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình ..................................................................... 55

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học .................................................. 55

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa

sức riêng ............................................................................................................. 55

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc

lập của sinh viên và vai trò chủ đạo của giảng viên .......................................... 56

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo không gian đàm thoại trong dạy học ..................... 57

3.2. Nội dung và quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên ...................................................................................................... 57

3.2.1. Nội dung giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............. 57

3.2.2. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............... 61

3.3. Kế hoạch giáo dục kiến thức quốc phòng - an ninh thông qua hoạt

động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - đại học

Thái Nguyên ...................................................................................................... 66

3.3.1. Một số kế hoạch giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung

tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ......................... 66

3.3.2. Những lưu ý khi giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải

nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên .. 66

3.4 Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 68

3.4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 68

3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 69

3.4.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 69

3.4.4. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 69

3.4.4. Công cụ tính toán ..................................................................................... 70

3.4.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 71

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 83

1. Kết luận .......................................................................................................... 83

2. Kiến nghị ....................................................................................................... 83

2.1. Đối với GV ................................................................................................. 83

2.2. Đối với các Trung tâm Giáo dục quốc phòng - Đại học Thái Nguyên ...... 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 85

PHỤ LỤC ......................................................................................................... 88

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT XIN ĐỌC LÀ

AN An ninh

ĐC Đối chứng

GV Giảng viên

H Hoạt động

Me Trung vị

Mod Mốt

Nxb Nhà xuất bản

QP Quốc phòng

Phương sai 2

SV Sinh viên

TN Thực nghiệm

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

TNTL Trắc nghiệm tự luận

Giá trị trung bình

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Nội dung giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm trong Giáo

dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng -

Đại học Thái Nguyên ........................................................................ 58

Bảng 3.2. Bảng kết quả thực hiện phiếu đánh giá NLTƯ đầu vào đối với

SV lần 1 ............................................................................................. 72

Bảng 3.3. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 1 .................................. 72

Bảng 3.4. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV

lần 1 ................................................................................................... 73

Bảng 3.5. So sánh các giá trị trung bình ( ) điểm thực hiện kiểm tra đầu

ra đối với SV lần 1 ............................................................................. 75

Bảng 3.6. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 1 ................................................................................. 76

Bảng 3.7. Bảng kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2 .............. 77

Bảng 3.8. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 2 .................................. 77

Bảng 3.9. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV

lần 2 ................................................................................................... 78

Bảng 3.10. So sánh các giá trị trung bình ( ) điểm thực hiện kiểm tra đầu

ra đối với SV lần 2 ............................................................................. 79

Bảng 3.11. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu

ra đối với SV lần 2 ............................................................................. 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm ...................................................... 17

Sơ đồ 1.2. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 3 bước ........... 31

Sơ đồ 1.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 6 bước ........... 32

Sơ đồ 3.1. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 61

Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 42

Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện giáo dục kiến thức QP - AN tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 44

Biểu đồ 2.3: Mức độ nhận thức của giảng viên về giáo dục thông qua trải nghiệm .. 46

Biểu đồ 2.4: Quan niệm của giảng viên về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm .. 47

Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục kiến thức QP

- AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên................................................................................... 49

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ............. 73

Hình 3.2. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ..... 74

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ............. 77

Hình 3.4. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ..... 78

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới toàn diện mọi mặt đời sống kinh tế -

xã hội của đất nước, đổi mới giáo dục và đào tạo trở thành “chìa khóa” cho sự

phát triển tương lai của mỗi quốc gia. Nghị quyết số 29/NQ/TW của Hội nghị

BCHTƯ 8 khóa XI đã khẳng định rằng:“Cần phải đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”,

“Hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường cần tập trung vào người

học, giúp người học được thực hành”, “Gắn lý luận với thực tiễn”, “Lấy thực

tiễn kinh nghiệm của người học làm thước đo cho chất lượng giáo dục” [1,

tr.3]. Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 cũng khẳng định rằng:

Cần thiết phải “đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập tại các

trường đại học, coi trọng yếu tố mới mẻ trong tư duy … phát huy tích tích cực

học tập, hướng quá trình dạy học vào người học”.[5, tr.4]. Trong đó các quan

điểm chỉ đạo đã khẳng định nguyên lý giáo dục trong thời đại mới đó là “học đi

đôi với hành”, với nguyên tắc dạy học “đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và

thực tiễn dạy học”. Vì thế, việc dạy học dựa vào trải nghiệm là một hướng tiếp

cận hoàn toàn đáp ứng được những yêu cầu trên.

1.2. Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định rằng trong quá trình dạy học

người học cần phải được đặt ở vị trí trung tâm. Người dạy là người điều khiển,

tổ chức, chỉ đạo người học giúp người học tích cực, chủ động, sáng tạo trong

việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, từ đó thu nhận

và biến chúng thành “vốn sống”, “vốn sinh tồn”. Mặt khác, bất cứ quá trình dạy

học nào cũng đều xuất phát từ thực tiễn học tập của người học. Thực tiễn đó

luôn cần được đặt ưu tiên trong mọi chiến lược dạy học, các mục tiêu hay

phương pháp dạy học đều hướng vào giải quyết các tình huống diễn ra trong

thực tiễn và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, dạy học cần dựa vào sự trải

nghiệm có ý nghĩa to lớn nhằm phát triển năng lực của người học khi xảy ra

những tình huống trong thực tiễn.

Song trên thực tế, trong dạy và học lâu nay của các nhà trường nước ta

vẫn chủ yếu là theo lối truyền thụ tri thức “thầy đọc - trò chép”. Các mục tiêu,

phương pháp dạy học chủ yếu hướng vào đảm bảo hệ thống tri thức khoa học

bộ môn, không chú trọng phát triển các năng lực thực hiện cho họ và xa rời

thực tiễn học tập của học sinh. Nhà trường chỉ là nơi học sinh tái hiện những tri

thức trong sách giáo khoa, ít có ứng dụng trong thực tiễn đời sống. Sự trải

nghiệm của người học không được người dạy quan tâm một cách sâu sắc. Đó là

một hạn chế nghiêm trọng trong việc dạy và học, khiến nhà trường dần xa rời

thực tế đời sống xã hội.

1.3. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh được Đảng và nhà nước ta

xác định là một nội dung của nền giáo dục quốc gia, là nội dung cơ bản trong

xây dựng nền quốc phòng toàn dân, có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược

đào tạo con người mới xã hội chủ nghĩa. Giáo dục quốc phòng, an ninh góp

phần thực hiện thắng lợi hai nhiệm vụ chiến lược của cách mạng Việt Nam là

xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội và bảo vệ vững chắc Tổ quốc xã hội

chủ nghĩa. Với nhà trường, trong giai đoạn cách mạng hiện nay nhiệm vụ

chính của Giáo dục quốc phòng, an ninh là trang bị cho thế hệ trẻ lòng yêu

nước, yêu chủ nghĩa xã hội, hiểu được công sức, sự nghiệp của các thế hệ ông

cha để lại cho con cháu; từ đó sẵn sàng tham gia thực hiện nghĩa vụ bảo vệ Tổ

quốc có ý nghĩa hết sức quan trọng. Đồng thời, giáo dục quốc phòng và an

ninh cũng được xác định là môn học chính khóa trong các trường, lớp đào tạo

bậc đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, trung học phổ

thông thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; các trường chính trị, hành chính và

đoàn thể. Với ý nghĩa đó, giáo dục quốc phòng, an ninh trong giai đoạn hiện

nay không chỉ đơn thuần là môn học về kỹ thuật quân sự mà là một hệ thống

kiến thức tổng hợp về quốc phòng, an ninh, trang bị cho người học những

kiến thức, kỹ năng cơ bản nhất phục vụ sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc nói chung

và góp phần giáo dục về ý thức, trách nhiệm qua đó hình thành phẩm chất,

đạo đức người lao động, người chiến sĩ trong tương lai của thế hệ trẻ đang học

tập trong các nhà trường. Sinh viên cao đẳng, đại học, học sinh trung cấp

chuyên nghiệp đều phải thực hiện một chương trình giáo dục quốc phòng và

an ninh bao gồm các nội dung về đường lối quốc phòng và an ninh của Đảng

và nhà nước, hiểu biết chung về một số hoạt động của công tác quốc phòng và

an ninh, các kiến thức và kỹ năng cơ bản của hoạt động quân sự, khái quát về

kỹ, chiến thuật từng người và bắn súng tiểu liên AK... Song, giáo dục kiến

thức quốc phòng, an ninh ở các trường Đại học, Cao đẳng thực tiễn còn chưa

đem lại hiệu quả cao, một phần là do chưa tạo dựng được môi trường thực

tiễn để sinh viên có thể trải nghiệm, từ đó rút ra được những giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm là một hướng đi mới nhằm góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh.

Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: “Giáo dục kiến thức quốc

phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm” để nghiên cứu

trong luận văn tốt nghiệp thạc sỹ.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho

sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho

sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình giáo dục kiến thức quốc phòng, an

ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về giáo dục kiến thức quốc phòng,

an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm;

4.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng giáo dục kiến thức quốc phòng, an

ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm;

4.3. Thiết kế và thực nghiệm sư phạm quy trình giáo dục kiến thức quốc

phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.

5. Giả thuyết khoa học

Hoạt động giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trung

tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên trong thời gian vừa

qua đã được quan tâm thực hiện nhưng hiệu quả chưa cao do nhiều nguyên nhân

trong đó có nguyên nhân về hình thức tổ chức. Nếu xây dựng được quy trình

giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải

nghiệm một cách khoa học phù hợp với đặc điểm của sinh viên và điều kiện

thực tiễn của trung tâm thì sẽ nâng cao được kết quả học tập quốc phòng, an ninh

của sinh viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trung tâm.

6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung xây dựng quy trình giáo dục kiến thức quốc phòng,

an ninh cho sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên

Đối tượng khảo sát là 30 giáo viên và 90 sinh viên ở tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Thời gian tiến hành nghiên cứu là năm học 2018 - 2019.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp tổng hợp nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết

dạy học dựa vào trải nghiệm, các giáo trình lý luận dạy học, sách giáo khoa,

sách tham khảo, các tài liệu liên quan, từ nguồn Internet, thư viện số, nhà

sách… Tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa nhằm xây dựng

thành cơ sở lý luận của đề tài.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Tiến hành xây dựng phiếu hỏi dành cho đối tượng là giảng viên và sinh

viên nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và

đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát quá trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an

ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên; nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và

đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra còn được sử dụng trong quá

trình thực nghiệm một số biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh

cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm; đã được đề xuất.

7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm dạy học

Tiến hành nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động giáo dục kiến thức

quốc phòng, an ninh như: kế hoạch bài học, bài kiểm tra … nhằm thu thập

thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề

nghiên cứu. Bên cạnh đó, phương pháp này còn được sử dụng trong quá trình

biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động

trải nghiệm đã được đề xuất.

7.2.4. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giảng viên và sinh viên tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên để làm rõ

hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm những

thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

7.2.5. Phương pháp chuyên gia

Đã gặp gỡ trao đổi trực tiếp với các chuyên gia trong nghiên cứu lý

thuyết và thực tiễn của đề tài. Tham khảo ý kiến chuyên gia trong quá trình xây

dựng và triển khai đề tài.

7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Dựa trên cơ sở của việc thiết kế và đề xuất biện pháp giáo dục kiến

thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm, tiến

hành thực nghiệm tác động nhằm kiểm chứng và đánh giá kết quả của việc tổ

chức dạy học.

7.3. Nhóm các phương pháp bổ trợ

Vận dụng phương pháp thống kê toán học: Các số liệu đã điều tra được

từ việc điều tra được xử lý bằng hệ thống phần mềm Microsof Excel 2013,

nhằm xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan.

Phương pháp lưu trữ đề tài: Bằng bản mềm dữ liệu số và văn bản.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm 3

chương cơ bản:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh

cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm.

- Chương 2: Thực trạng về giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho

sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.

- Chương 3: Quy trình giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh

viên tại Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

thông qua hoạt động trải nghiệm và thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,

AN NINH CHO SINH VIÊN THÔNG QUA

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Có thể nói, việc học tập và giáo dục (dạy học) dựa vào kinh nghiệm có từ

rất lâu cùng với sự xuất hiện của loài người nhưng các lý thuyết khoa học về nó

mới được các nhà nghiên cứu giáo dục đưa ra nghiên cứu từ cuối thể kỉ XIX

đầu thế kỉ XX. Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo và các công trình nghiên

cứu, có thể rút ra các hướng nghiên cứu chính về dạy học dựa vào trải nghiệm

như sau đây:

- Các nghiên cứu theo lý thuyết hành vi:

Đại diện là các các tác giả như: Jonh Dewey, David Kold …

Cha đẻ của giáo dục kinh nghiệm theo thuyết hành vi là Jonh Dewey

(1890 - 1992), người đặt nền móng cho giáo dục kinh nghiệm [17]. Thuyết kinh

nghiệm của Jonh Dewey dựa trên hai nguyên lý chủ đạo là sự liên tục và tác

động ảnh hưởng lẫn nhau. Sự liên tục được ông chứng minh trong luận điểm

“một điều gì đó từ một trải nghiệm kể cả điều tốt, điều dở chúng đều tích lũy

thành kinh nghiệm và ảnh hưởng tới những bản chất, bản tính của con người

trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân”[17, tr.32]. Còn sự tác động ảnh hưởng qua

lại lẫn nhau được xây dựng dựa trên khái niệm liên tục. Theo đó, những kinh

nghiệm trong quá khứ có ảnh hưởng tới những tình huống hiện tại. Thuyết giáo

dục trải nghiệm của Jonh Dewey sau này vẫn được các nhà giáo dục, các nhà lý

luận dạy học tiến hành nghiên cứu và coi đó là “điểm tựa” khi nghiên cứu về

dạy học dựa vào trải nghiệm sau này.

Cho đển năm 1984, khi giáo sư David Kold người Mĩ đã công bố công

trình nghiên cứu của mình về học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã xây dựng

nên mô hình học tập qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Khởi động bằng việc tiếp thu một kinh nghiệm;

Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi;

Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm trừu tượng;

Giai đoạn 4: Thử nghiệm chủ động.

Theo David Kold trong mô hình của ông người học có thể tiếp cận ở bất

cứ giai đoạn nào trong 4 giai đoạn của chu trình học. Như vậy, giai đoạn trải

nghiệm đã có ban đầu, sau đó tiếp tục bằng quá trình phản hồi, thảo luận, phân

tích và đánh giá kinh nghiệm [12]. Dựa trên lý thuyết về mô hình học tập dựa

vào trải nghiệm của David Kold, các tác giả về sau đã vận dụng vào trong việc

tổ chức cho học sinh học tập dựa vào trải nghiệm.

Nối tiếp các tác giả trên, Roegiers - Người Mỹ (1996) cho rằng: “Chỉ có

cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con

người thay đổi hành vi của mình. Bản chất của nó chính là học tập dựa vào trải

nghiệm. Tuy nhiên, sự khám phá hay lĩnh hội có ra sao thì vai trò của nhà

trường vẫn rất quan trọng trong việc tổ chức, bố trí các trình tự các trải

nghiệm cho người học đương đầu và tư duy”.[16, tr.31]. Như vậy, tác giả này

vừa khẳng định vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm trong việc thay đổi

hành vi của người học, nhưng cũng không quên nói tới vai trò quan trong của

nhà trường trong việc tổ chức dạy học dựa vào trải nghiệm.

Cho đển các tác giả Beard và Wilson, trong cuốn “The power of

experiential learning: a handbook for trainers and educators” đã khẳng định:

“Dạy học dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là giáo viên phải thực hiện một

hoạt động, từ đó rút ra cho người học những kết luận và vận dụng vào các tình

huống khác nhau. Mà thông qua việc kết nối nhiều hành vi, cảm giác trong quá

trình chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của

mình”.[12, tr.24]. Trong công trình này, Beard và Wilson còn mô tả việc dạy

học dựa vào trải nghiệm của người học là quá trình xây dựng hành vi dựa vào

kinh nghiệm đã trải qua của người học, những trải nghiệm chỉ trở thành hiểu

biết khi được chia sẻ với tập thể, tiếp đó được chọn lọc nhằm rút ra kết luận và

vận dụng vào tình huống cụ thể.

- Các nghiên cứu theo lý thuyết kiến tạo:

Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng

(ammoodation), nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1955), của Bruner

(1960) đóng vai trò khởi nguồn trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy

học. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận

thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể

nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người

hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải

nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế

giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ

đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo đó là người dạy để cho người

học có cơ hội tự tìm hiểu các tri thức chứa đựng trong những trải nghiệm.

Người học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không

phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều

chỉnh quá trình học tập của chính mình.

Mebrien và Brandt (1997) đã mô tả rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận

"dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo

nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc

nó được nhận từ người khác”.[dẫn theo 24, tr.5]

Còn theo Brooks (1993) cho rằng: “Quan điểm kiến tạo trong dạy học

khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới

bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có

trước đó”.[dẫn theo 24, tr.6]

Cho đển M. Briner (1999) đã khẳng định: “Người học tạo nên những

kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận

dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình

huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được

với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.[dẫn theo 24, tr.45]

Như vậy, các tác giả trên của thuyết kiến tạo đều tiến tới khẳng định rằng:

Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, tái cấu trúc tri thức. Trong

quá trình này thì trải nghiệm là một khâu then chốt trong việc định hình các tri

thức, là sự chuẩn bị vật liệu để tiếp diễn các quá trình đồng hóa và điều ứng.

- Các nghiên cứu theo lý thuyết hoạt động:

Khởi đầu từ quan điểm của L.X. Vugotsxki cho rằng: Sự hình thành các

chức năng tâm lý cấp cao của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử -

xã hội [13]. Với luận điểm gốc này các nhà lý luận giáo dục Liên Xô đã kế thừa và

vận dụng chúng vào hoạt động dạy học và học tập. Theo đó, ý nghĩa của việc ứng

dụng đó liên quan tới nội dung dạy học và cơ chế học tập của người học.

Theo ý nghĩa này, thì nội dung học tập chính là toàn bộ kinh nghiệm xã

hội - lịch sử mà loài người đã hình thành và phát triển qua nhiều thế hệ. Vì vậy,

người dạy cần xác định trong hệ thống phức hợp các kinh nghiệm này, sẽ lựa

chọn các kinh nghiệm nào có thể giúp người học hoàn thành các nhiệm vụ học

tập. Điều đó liên quan tới sự phân loại kinh nghiệm cần giúp người học lĩnh

hội. Về cơ chế học tập của người học đó là trải qua 4 giai đoạn cơ bản đó là:

Giai đoạn 1: Các phán đoán dựa vào kinh nghiệm;

Giai đoạn 2: Hình thành tư duy siêu hình;

Giai đoạn 3: Hình thành các tư duy lý luận biện chứng;

Giai đoạn 4: Trừu tượng hóa, hệ thống hóa các tri thức. [13]

Nối tiếp các tác giả trên người ta tiến hành vận dụng lý luận về hoạt động

tâm lý của A.N. Leonchev vào dạy học, trong đó người ta lý luận về sự phát

triển tâm lý học trẻ em là cơ sở tâm lý học cho quá trình tổ chức lĩnh hội cho

học sinh. Theo đó, cơ chế lĩnh hội bao giờ cũng là quá trình “xuất tâm” và

“nhập tâm” dựa trên cơ sở ban đầu là các thao tác sẵn có từ trải nghiệm thực tế

của bản thân người học.[13]

Bên cạnh các tác giả trên thì lý thuyết về các bước hình thành hành động

trí tuệ của P.IA.Galperin cũng đề cập tới 3 định hướng phương pháp hành động

cho người học. Trong đó “phương pháp khái quát, đầy đủ và học sinh tự làm”

cho rằng nhờ những kinh nghiệm mà học sinh tự làm, tự hoạt động mà giáo

viên giữ vai trò hướng dẫn, không còn là người bắt ép người học dựa trên

những kinh nghiệm hữu hạn của giáo viên nữa.[13]

Tóm lại, Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học thông qua hoạt động

trải nghiệm, tiêu biểu là: Svinick & Dixon (1987) mô tả mô hình giảng dạy toàn

diện để giải quyết những khó khăn mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong

việc áp dụng lí thuyết học tập qua trải nghiệm như một khuôn khổ thiết kế

giảng dạy. Gibb (1988) thực hành dạy học bằng cách liên hệ 4 giai đoạn học

tập trải nghiệm của Kolb ể thiết kế 4 bước dạy học: Lập kế hoạch trải nghiệm;

Nâng cao nhận thức về trải nghiệm; Đánh giá và phản ánh về trải nghiệm;

Cung cấp những thử nghiệm thay thế. Mỗi bước dạy học được thực hiện dựa

trên những phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo cơ hội cho sinh viên học

tập và phát triển từ chính những kinh nghiệm sẵn có của mình. Siegel và cộng

sự (1997) tiến hành một thí nghiệm trên phạm vi có kiểm soát để kiểm tra hiệu

quả của video mô phỏng như một cách để đưa lí thuyết học tập qua trải nghiệm

vào giảng dạy môn kiểm toán. Kết quả thí nghiệm cho thấy các nhóm thực

nghiệm rất ủng hộ việc giảng dạy theo cách này vì nó mang lại kết quả họ

mong muốn. Jacobson & Ruddy (2004) dựa trên mô hình học tập trải nghiệm

của Kolb và chu trình 5 giai đoạn của Pfeiffer & Jones (Trải nghiệm; Công bố;

Xử lý; Khái quát; Áp dụng) để tạo ra một mô hình đặt câu hỏi thực tế, đơn giản

dành cho giảng viên, được sử dụng để tăng tư duy phê phán cho sinh viên.

Như vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học thông qua trải nghiệm đã

được nhắc đển từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm, cách lý thuyết đề cập tới,

dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều đề cập đển việc dạy học thông qua

trải nghiệm sẽ giúp người học nhớ lâu và nó chính là sự kết hợp lý thuyết với

thực hành trên thực tế. Mặc dù mỗi tác giả nghiên cứu về trải nghiệm trong dạy

học sáng tạo ra những quy trình tổ chức dạy học khác nhau, song đa phần đều

hướng tới mục tiêu chung, đó là: phát triển năng lực nhận thức, năng lực hoạt

động thực tiễn cho người học để họ thích ứng với những thay đổi của xã hội.

Vấn đề này cần phải được nghiên cứu cụ thể để có những quy trình tổ chức dạy

học, phù hợp với từng môn học.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước

Hiện nay, dạy học dựa vào trải nghiệm mới được đưa vào nghiên cứu

trong một vài năm gần đây, song vẫn còn thiểu vắng các công trình mang tính

chất khái quát công phu, khoa học. Các công trình nghiên cứu trong nước ở lĩnh

vực này mới chỉ ở các dạng bài nghiên cứu hay sáng kiến kinh nghiệm, hoặc

còn loáng thoáng đề cập tới học tập dựa vào kinh nghiệm. Chẳng hạn đển như

các bài báo như:

Tác giả Nguyễn Thu Vân với “Học tập thông qua trải nghiệm, mô hình

hiệu quả trong giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức” [22].

Trong bài báo này, tác giả đã áp dụng các lý thuyết về học tập dựa vào trải

nghiệm nhằm xây dựng kế hoạch bài học giảng dạy kỹ năng hành chính cho

cán bộ, công chức nhà nước. Qua đó chứng minh được hiệu quả của dạy học

dựa vào trải nghiệm.

Tác giả Võ Trung Minh với “Vận dụng mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm (David Kolb) trong dạy học ở tiểu học” [10] Trong công trình này, tác

giả cũng vận dụng quy trình 4 bước của học tập dựa vào trải nghiệm để tiến

hành dạy học các môn khoa học lớp 4 và 5 ở bậc tiểu học. Qua đó cho thấy, khả

năng ứng dụng lý thuyết dạy học dựa vào trải nghiệm đã được nghiên cứu trên

thế giới vào chương trình giảng dạy một số môn ở nước ta.

Tác giả Phạm Sỹ Nam với “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của

học sinh - Khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy

học ở trường phổ thông” [11]. Tác giả này đã trình bày việc tổ chức cho học

sinh phổ thông nước ta học tập trải nghiệm trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến

tạo. Tác giả rút ra các kết luận về trải nghiệm như một khâu quan trọng trong

việc kiến tạo tri thức cho học sinh.

Gần đây nhất, trong dự án Giáo dục Môi trường Hà Nội phối hợp trung

tâm Con người và Thiên Nhiên đã biên soạn cuốn “Học mà chơi - Chơi mà

học” [12] hướng dẫn các hoạt động môi trường trường trải nghiệm. Trong cuốn

sách này tác giả đã đưa ra các bước tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm và

một số hoạt động trải nghiệm cụ thể.

Như vậy, vấn đề dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm đã được nhiều

tác giả trong nước và thế giới quan tâm nghiên cứu, đã đưa ra quan niệm về học

tập qua trải nghiệm, đã khẳng định được ưu điểm lớn nhất của học tập trải

nghiệm là góp phần thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí

trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm hướng tới

sự phát triển năng lực cá nhân, đảm bảo cho một cuộc sống có mục tiêu, có

định hướng. Ở Việt Nam, hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu ở cấp

luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ khoa học giáo dục về vận dụng lý thuyết trải

nghiệm vào dạy học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những nghiên cứu

có phạm vi hẹp và trên đối tượng cụ thể, chưa thể hiện tính đại diện cho toàn bộ

giáo viên phổ thông, các đề xuất dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm chưa

phản ánh đúng vai trò của người dạy đó là định hướng, hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến

khích... quá trình học tập của người học. Vì vậy, vấn đề vận dụng các lí thuyết

dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm cần được tiếp tục quan tâm nghiên

cứu, phát triển. Trong đó, lí thuyết học tập của Kolb luôn được đánh giá cao và

việc vận dụng lí thuyết này để xây dựng quy trình tổ chức dạy học kiến thức sẽ

nâng cao chất lượng các hoạt động trong lớp học của GV và HS.

Từ những nhận xét tổng quan trên, tác giả rút ra các vấn đề đặt ra cho đề

tài cần khai thác đó là:

- Trình bày hệ thống lý thuyết về dạy học dựa vào trải nghiệm và nêu khả

năng áp dụng của nó vào quá trình dạy học môn Giáo dục học tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

- Nghiên cứu kết quả việc ứng dụng quy trình dạy học Giáo dục học dựa

vào trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên, nhằm so sánh hiệu quả của việc ứng dụng này so với cách dạy học

truyền thống.

Tóm lại, cho đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu nào đề cập về

dạy học Giáo dục học dựa vào trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Kế thừa các công trình đi trước, đề tài sẽ

tiến hành nghiên cứu vấn đề dạy học Giáo dục học dựa vào trải nghiệm tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên một cách

nghiêm túc và khoa học.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm

- Khái niệm:

Về khái niệm “Trải nghiệm” hiện nay được nhiều tác giả trên thế giới và

trong nước đưa ra. Ví dụ:

Theo từ điển Tâm lý học của Đại học Cambridge đưa ra thì: “Trải

nghiệm là hoạt động nhằm thu nhận những vốn hiểu biết từ cuộc sống hằng

ngày qua lao động, hành nghề, giao tiếp, cư xử … hoặc những suy nghĩ được

học từ lý luận”. [ 9]

Theo từ điển Tâm lý học của các tác giả Nguyễn Văn Lũy - Lê Quang

Sơn thì: “Trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kỹ năng trong

hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua hoạt động tham gia hoặc

tiếp xúc đển sự vật hoặc sự kiện đó”. [9]

Như vậy, các tác giả trên có quan niệm tương đồng về khái niệm “Trải

nghiệm” đó là hoạt động thu nhận các hiểu biết thông qua tiếp xúc với thực

tiễn. Bằng thực tiễn cho thấy thì kinh nghiệm lịch sử - xã hội của con người

luôn đạt được thông qua con đường trải nghiệm. Bằng trải nghiệm mà con

người thu nhận được những hiểu biết từ thực tiễn do trông thấy, nghe thấy, do

từng trải, tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc những điều coi như những kiến

thức học được bằng lý luận, đã thu được trong quá trình thực sự hoạt động. Trải

nghiệm còn là những gì liên quan tới bản chất của sự kiện đã diễn ra mà sự kiện

đó xảy ra bởi một người hoặc một nhân vật nào đó. Trải nghiệm là những gì

xảy ra liên quan đển chúng ta trong toàn bộ thời gian mà chúng ta tồn tại. Trải

nghiệm cũng tồn tại trong thời điểm hiện tại, liên quan tới bản chất chủ thế của

những gì đang tồn tại. Trải nghiệm cũng còn được sử dụng trong thời kỳ quá

khứ, liên quan tới những gì đã được tích lũy của những trải nghiệm trước đây.

Đối với hoạt động nhận thức của con người về một đối tượng, sự việc

hay một vấn đề nào đó, con người ta phải dựa vào vốn kiến thức cần thiết đã có

từ trước. Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (có liên quan đển kiến thức

mới), hoặc không có sự hiểu biết, kiểm chứng nhất định thì không thể hình

thành được kiến thức mới.

Từ những phân tích trên, theo tác giả quan niệm rằng: Trải nghiệm là

những kinh nghiệm có được thông qua những hoạt động thực tiễn trong những

hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống như: học tập, lao động sản xuất, giao tiếp, ứng

xử, vui chơi, giải trí, nghiên cứu khoa học … Để có được những kinh nghiệm

đó, chủ thể phải trải qua việc giải quyết những hoàn cảnh tương tự nhiều lần

và thu được kết quả nhất định.

- Phân loại:

Trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu

thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nghiệm

tốt hoặc xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay tiêu

cực, không rõ ràng, còn tùy theo nhiều yếu tố khác như môi trường sống và đặc

điểm nhân cách mỗi người. Chính vì vậy, trải nghiệm có nhiều dạng khác nhau,

dựa vào các căn cứ khác nhau:

+ Căn cứ vào tính chất hoạt động có: Trải nghiệm học tập, trải nghiệm

lao động sản xuất, trải nghiệm khoa học, trải nghiệm giao tiếp ứng xử …

+ Căn cứ vào thời gian của hoạt động có: Trải nghiệm quá khứ, trải

nghiệm hiện tại, trải nghiệm tương lai.

+ Căn cứ vào thời điểm hoạt động có: Trải nghiệm gián tiếp, trải nghiệm

trực tiếp.

+ Căn cứ vào mục đích của hoạt động có: Trải nghiệm có chủ đích và

trải nghiệm không chủ đích.

Như vậy, trải nghiệm có sự đa dạng, phong phú tùy vào hoạt động của

của con người. Do mục đích nghiên cứu mà tác giả quan tâm tới dạng trải

nghiệm học tập, có chủ đích. Đó là dạng trải nghiệm quan trọng, là cơ sở để

diễn ra các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm và dạy học dựa vào trải

nghiệm hiện nay.

Hoạt động trải nghiệm: Có nhiều quan điểm về hoạt động trải nghiệm,

tác giả Ngô Thu Dung cho rằng: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là thuật ngữ

dùng để chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với

bản chất hoạt động của con người…” [13]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa khẳng

định: “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn

và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân người học được trực tiếp tham gia

hoạt động thực tiễn ở gia đình, nhà trường hoặc xã hội, qua đó phát triển tình

cảm, đạo đức, phẩm chất, nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng

cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân” [13].

Có thể thấy dù diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống

nhất ở một điểm, coi hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục, trong đó

nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng người học được tham gia

trực tiếp và làm chủ hoạt động để qua đó hình thành và phát triển năng lực.

1.2.1.2. Học tập dựa vào trải nghiệm

- Khái niệm:

Học tập dựa vào trải nghiệm (experiential learning) là một cách học

thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ

sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh

nghiệm, kiến thức sẵn có.

Năm 1984, tác giả David Kolb đã xây dựng lý thuyết học tập dựa vào trải

nghiệm. Ông nhấn mạnh sự quan tâm tới quá trình nhận thức bên trong của

người học. Theo đó ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được

thạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết

hợp giữa năm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”.[13].

Cũng theo Kolb thì học tập nên hình thành một cách tốt nhất khi nó được

coi là một quá trình, thay vì chỉ quan tâm đển kết quả. Đó là một quá trình liên tục

dựa trên những trải nghiệm. Nó đòi hỏi giải quyết các xung đột giữa hình thức

biện chứng với thế giới đối lập. Đối với Kolb, học tập có bản chất đầy “mâu

thuẫn”, vì kiến thức mới được phát triển và hình thành khi học viên lựa chọn các

hình thức biểu hiện cụ thể của năng lực mà họ cần. Việc học hiệu quả cần bốn giai

đoạn đó là: Học hỏi từ trải nghiệm cụ thể, những quan sát có tính phản hồi, từ quá

trình khái niệm hóa trừu tượng và từ các trải nghiệm chủ động. Dựa trên những

Trải nghiệm cụ thể

Thử nghiệm chủ động

Quan sát phản ánh

Khái niệm hóa trừu tượng

phân tích đó, Kolb đã đưa ra chu trình học tập dựa vào trải nghiệm như sau:

Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm

Với mô hình này, Kodl cho rằng trình tự của việc học theo mô hình này

phản ánh rằng người học có tiến hành hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm

không. Muốn học tập dựa vào trải nghiệm thì người học nhất thiết phải huy

động những kinh nghiệm vốn có của cá nhân, rồi chiêm nghiệm phản hồi trên

các kinh nghiệm của mình (tức là giai đoạn quan sát) để từ đó khái quát hóa và

công thức hóa khái niệm để có thể áp dụng trong các tình huống mới có thể

xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm

nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng - vô ích, v.v…; theo

đó lại xuất hiện một kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào trong

vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp đi lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được

mục tiêu đề ra ban đầu.

- Các giai đoạn của học tập dựa vào trải nghiệm :

Theo chu trình học tập trên mà Kolb đề xuất có ta có 4 giai đoạn cụ thể

của một quá trình học tập dựa vào trải nghiệm đó là:

+ Trải nghiệm cụ thể: Trong giai đoạn này, người học đã đọc một số tài

liệu, tham dự bài giảng, xen một số video trên Internte về chủ đề đang học tập,

hoặc đã thử làm theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn về chủ đề

cần học, hoặc tự mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng thí nghiệm

v.v. Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và

chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Đây là

giai đoạn khởi đầu của học tập dựa vào trải nghiệm.

+ Quan sát phản ánh: Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự

kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản hồi”,

tức là tự mình suy tưởng về kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có

hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm

thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược với các

kinh nghiệm của mình vừa trải qua hay không. v.v.. Đối với việc học, việc suy

tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và luôn tự trả lời “việc học có tiến

triển tốt đẹp hay không ?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó.

Trong quá trình suy tưởng và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một

cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được bài học cũng như định hướng mới

cho chẳng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Việc quan sát phản

ánh này có chất lượng sẽ giúp người học có được các cải tiến và nâng cấp, điều

chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập, mở đường cho giai đoạn tiếp

theo của chu trình học tập dựa vào trải nghiệm.

+ Khái niệm hóa trừu tượng: Sau khi có được các quan sát cụ thể cộng

với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã

nhận được. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được

chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưu giữ lại trong vỏ não. Không có bước

này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao

mới hữu ích hơn mà chỉ là các kinh nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình

học tập hay thực hành. Giai đoạn khái niệm hóa trừu tượng kết thúc bằng việc

lập một kết hoạch cho các hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông

thường gia đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (giai đoạn quan sát suy

tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá

trình quan sát và suy tưởng. Giai đoạn này cũng là bước mở ra giai đoạn kiểm

chứng kết luận đó có đúng hay không.

+ Thử nghiệm chủ động: Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản

kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết

chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giải thuyết và người học phải

đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Giai đoạn này còn là kết thúc cho một

chu trình học tập cũ, để chuẩn bị chuyển tiếp cho một chu trình giai đoạn

học tập mới sắp tiếp diễn.

- Phân loại:

Theo David Kolb trình bày: “Học tập là một quá trình mà ở đó tri thức

được tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm” [13] Học tập dựa vào trải nghiệm

bao gồm hai hoạt động học tập khác nhau: Tự học và học tập có hướng dẫn.

+ Tự học (giáo dục không chính thức, tự giáo dục): Tự học là hình thức

học tập do người học tự tổ chức cho bản thân, phản ánh qua sự tham gia trực

tiếp của chính người học trải nghiệm với các sự việc, sự kiện của cuộc sống

diễn ra hàng ngày.

+ Học tập có hướng dẫn: hay còn gọi hoạt động học tập qua trải nghiệm

dựa trên các hoạt động hướng dẫn là hình thức học tập gắn liền với các hoạt

động có sự chuẩn bị ban đầu có sự phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ

quan của người học.

Với mục đích nghiên cứu về dạy học dựa vào trải nghiệm mà luận văn

quan tâm tới loại hình học tập qua trải nghiệm dựa trên các hoạt động của

hướng dẫn. Đây là cơ sở để đi vào khái niệm giáo dục kiến thức Quốc phòng -

An ninh thông qua hoạt động trải nghiệm.

Khái niệm kiến thức quốc phòng: Là tổng thể những nội dung, hình thức,

biện pháp giáo dục, rèn luyện, truyền thụ kiến thức quốc phòng và an ninh, kỹ năng

quân sự nhằm nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của sinh viên đối với nhiệm vụ

QPAN bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN.

1.2.1.3. Giáo dục kiến thức Quốc phòng - An ninh thông qua hoạt động

trải nghiệm

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm thường được cho là đối ngược

với giáo dục hàn lâm. Định nghĩa về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

có nhiều tác giả quan niệm khác nhau, như:

Theo Từ điển Giáo dục của các tác giả thuộc Đại học Washington D.C

(Mỹ) thì: “Đó là hoạt động giáo dục nhấn mạnh việc giúp người học học hỏi từ

kinh nghiệm chứ không phải là từ các bài giảng, sách, và các nguồn tài liệu thứ

cấp khác, mà phải có các hình thức thực tiễn, nghiên cứu thực địa nhằm thu

hút các kinh nghiệm tương tự. Đó là còn là quá trình giúp người học đạt được

thông tin thông qua nghiên cứu một vấn đề mà cần kinh nghiệm trực tiếp ”

[13]. Như vậy, quan niệm này nhất mạnh giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm tập trung vào quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và người học.

Họ là những đối tượng được đưa vào thử nghiệm trực tiếp cùng với môi trường

và nội dung học tập.

Theo tác giả Mark Weston Wall (Mỹ) thì: “Giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm được coi như là khoa học cũng như phương pháp luận mà ở

đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ định với người học trong hoạt động

thực nghiệm trực tiếp phản ánh để nâng cao kiến thức, phát triến kỹ năng và

làm rõ kỹ năng bài học” [13]. Như vậy, với quan điểm này coi giáo dục dựa

vào trải nghiệm là một khoa học giáo dục. Nó tập trung vào quá trình tác động

qua lại giữa giáo viên và người học. Họ là đối tượng được đưa vào thử nghiệm

trực tiếp cùng với môi trường và nội dung học tập.

Theo tác giả Nguyễn Văn Bảy (Cao đẳng nghề cơ khí công nghiệp) thì:

“Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm (hoạt động học tập qua trải

nghiệm dựa trên các hoạt động hướng dẫn) là hình thức học tập gắn liền với

các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu có sự phản hồi, trong đó đề cao kinh

nghiệm chủ quan của người học” [2, tr.32]. Quan niệm này đã phản ánh rõ nét

về các giai đoạn cần thiết của hoạt động giáo dục thông qua trải nghiệm, coi

quá trình này là một hình thức xã hội của giáo dục.

Từ những khái niệm trên có thể thấy rõ nội hàm của giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm như sau:

+ Thứ nhất, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình giúp

người học thích nghi và học tập bằng cách tạo ra các bối cảnh trải nghiệm.

+ Thứ hai, thông qua giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm các tri

thức của người học được biến đổi, được tạo ra liên tục và tái tục (tiếp tục tái

diễn lại quá trình học tập), không phải là một thực thể phụ thuộc để được

truyền tải hay đạt được.

+ Thứ ba, việc giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm làm biến đổi

kinh nghiệm của người học là một quá trình liên tục, những kinh nghiệm mới

được nảy sinh từ các kinh nghiệm cũ thông qua việc trải nghiệm và như thế tạo

thành vòng phát triển tri thức không ngừng cho người học.

Như vậy, từ những phân tích trên chúng tôi cho rằng: Giáo dục kiến thức

Quốc phòng - An ninh thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình người dạy

thông qua những vấn đề lí luận tổng quát như: Triết lí, quan điểm, đặc điểm,....

về trải nghiệm, để lãnh đạo, tổ chức, điều khiển người học bằng những kiến

thức, kinh nghiệm sẵn có chủ động sử dụng các giác quan và các thao tác tư duy

để tham gia trực tiếp, liên tục vào các hoạt động thực tiễn trong môi trường,

điều kiện cụ thể nhằm tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân đáp ứng

được mục tiêu giáo dục kiến thức quốc phòng - an ninh. Đây cũng là hoạt động

giáo dục có sự phản hồi và đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học.

Do đó, khi giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, cần lưu ý một số

điểm sau:

1/ Kiến thức lí thuyết chỉ là mục tiêu tiền đề, được học ở mức độ cần

thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển kĩ năng;

2/ Lí thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với nhau - Học dưới

dạng người dạy tạo ra cơ hội để người học trải nghiệm;

3/ Người học phải tự đánh giá và được đánh giá liên tục để có thông tin

phản hồi cụ thể nhằm điều chỉnh quá trình trải nghiệm;

4/ Dạy học phải có đủ điều kiện cần thiết như: Thời gian, năng lực của

người dạy, vai trò chủ động của sinh viên, không gian điện tử, học liệu...

Những khía cạnh trên cho thấy, giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm m là chiến lược giáo dục hướng vào việc chuyển hóa những tri thức lí

luận, ý tưởng trừu tượng vào thực tiễn cuộc sống, đồng thời luôn quan tâm đặc

biệt đến kết quả đầu ra đó là: Sau khi kết thúc khóa học, người học sẽ biết làm

thông qua các hoạt động cụ thể, biết sử dụng sáng tạo những tri thức lí luận để

giải quyết các tình huống do thực tiễn cuộc sống đặt ra và đây là cơ sở để đánh

giá trình độ tri thức, kĩ năng, thái độ của người học. Tuy nhiên trong giáo dục

hiện nay, có một số phạm trù giáo dục luôn ược nhắc đến như: giáo dục hướng

vào người học, giáo dục tiếp cận hoạt động,... Việc phân tích khái niệm giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm giúp chúng ta dễ dàng nhận thấy từng

phạm trù giáo dục đó luôn được thể hiện một cách rõ nét trong giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm nhằm nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học

trong quá trình giáo dục, ở đó người học được chuyển hóa từ vai trò tiếp nhận

kiến thức một cách thụ động sang vai trò tự giác, tích cực, tự lực trong suốt quá

trình học để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

1.2.2. Cơ sở khoa học của giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh thông qua

hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1. Cơ sở triết học

Công trình nghiên cứu “Experience and education” của John Dewey đã

nêu lên cơ sở triết học của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm. Đối với

đổi mới tư duy giáo dục, Dewey kêu gọi áp dụng lý thuyết giáo dục định hướng

kinh nghiệm. Theo Dewey, có mối quan hệ hữu cơ giữa giáo dục và kinh

nghiệm cá nhân. Dewey coi kinh nghiệm như phương tiện và mục đích của

giáo dục. Vì vậy, triết học giáo dục được Dewey hiểu như triết học giáo dục

định hướng kinh nghiệm [18].

Có thể tóm tắt những tư tưởng sau đây từ triết học giáo dục của Dewey là

quan trọng cho việc giải thích lý thuyết giáo dục của ông và giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm:

+ Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và

cuộc sống của con người. Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của người học

và nhằm mục đích mở rộng kinh nghiệm của họ.

+ Hành động đóng vai trò lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm. Cuộc

sống có nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường.

+ Giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành có sự tác động

tương hỗ.

Những tư tưởng triết học giáo dục này là cơ sở cho ý tưởng giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm của các tác giả sau này. Ý tưởng này còn

nhằm vào việc phát triển các hành động dân chủ trong trường học và trong xã

hội. Tuy nhiên, cần tránh việc hiểu và vận dụng cực đoan, quá nhấn mạnh yếu

tố kinh nghiệm cũng như thực hành mà coi nhẹ yếu tố phương pháp và lý luận.

Ngoài ra cũng cần tránh quan niệm cực đoan đã bị phê phán của triết học thực

dụng trong việc xác định tiêu chuẩn của chân lý chỉ chú ý phiến diện đển sự

thoả mãn mục đích.

Như vậy, những luận điểm của Dewey đã được các nhà sư phạm Mỹ đầu

thế kỷ 20 và cả các tác giả hiện đại sử dụng làm cơ sở triết học cho giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm.

Từ lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng có thể rút ra

những cơ sở triết học cho giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như sau:

+ Lý thuyết nhận thức duy vật biện chứng coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu

và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu

chuẩn để kiểm tra chân lý.

+ Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính

lịch sử xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội.

+ Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận có quan hệ biện chứng

với nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lý luận.

Từ những luận điểm trên cho thấy rằng thực tiễn có vai trò quan trọng

đối với việc nhận thức. Thực tiễn không chỉ là cơ sở, động lực của nhận thức

mà đồng thời là mục đích và tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý. Việc giáo dục cần

gắn với hoàn cảnh thực tiễn xã hội cũng như hoạt động thực tiễn của người học.

Những tri thức lĩnh hội được trong giáo dục cũng cần được vận dụng nhằm

kiểm nghiệm trong thực tiễn. Vì thế mà việc giáo dục cần gắn với kinh nghiệm

thực tiễn của người học. Triết học duy vật biện chứng nhấn mạnh sự thống nhất

giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính

và nhận thức lý tính. Đó cũng chính là những cơ sở triết học nhận thức cho giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm.

1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học

Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình giáo dục

cũng như việc phát triển các phương pháp giáo dục là các lý thuyết học tập của

tâm lý học giáo dục. Trong quá trình phát triển, có nhiều lý thuyết khác nhau

giải thích cơ chế của việc học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết

kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập đều có những ưu điểm riêng, không có lý thuyết

nào có thể phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung giáo dục. Trong đó lý thuyết

kiến tạo là một lý thuyết học tập ngày nay đang được sự quan tâm trên phạm vi

quốc tế trong lĩnh vực giáo dục. Từ lý thuyết kiến tạo có thể rút ra những cơ sở

lý thuyết quan trọng cho giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm. Theo Đặng

Thành Hưng, có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo

như sau:

- Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân

thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học.

- Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức

hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Nội

dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học.

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang

tính xã hội trong nhóm giúp cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản

thân mình. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về

lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.

- Việc đánh giá các kết quả học tập không chỉ dựa trên kết quả học tập,

mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình

huống học tập phức hợp. [23]

Như vậy, chúng ta có thể nhận thấy rằng giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo. Trong giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm, người học làm việc trên cơ sở trải nghiệm các

tình huống gắn với thực tiễn. Trong quá trình đó, người học được tạo điều kiện

tự kiến tạo tri thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và trong

nhóm, được tạo điều kiện tham gia cùng quyết định và tự quyết mục tiêu, nội

dung và phương pháp học tập và làm việc.

1.2.2.3. Cơ sở lý luận giáo dục

Từ các lĩnh vực khác nhau của lý luận giáo dục, các tác giả đã xây dựng

những cơ sở lý luận giáo dục cho giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm với

những góc độ tiếp cận khác nhau. Có thể lập luận cơ sở lý luận giáo dục cho

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm tuân theo các nguyên tắc giáo dục.

Theo Đặng Thành Hưng, trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

những nguyên tắc giáo dục sau đây được chú trọng :

- Phù hợp với người học;

- Phát huy tính tự lực của người học;

- Khuyến khích động cơ học tập;

- Gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực tiễn.[23]

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là một phương pháp giáo dục

phức hợp, nó không hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ với nhiều phương

pháp, quan điểm giáo dục khác. Trong giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm giáo dục hiện đại, trong đó

có quan điểm giáo dục định hướng hành động. Giáo dục định hướng hành động

là quan điểm giáo dục kết hợp giữa hoạt động trí óc và hoạt động chân tay.

Trong quá trình học tập, người học thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn

thành các sản phẩm hành động. Đây là một quan điểm giáo dục tích cực và tiếp

cận toàn thể.

Giáo dục hướng vào người học, lấy người học là trung tâm có thể được

vận dụng với nhiều mức độ vận dụng khác nhau tuỳ theo mục tiêu, nội dung và

điều kiện giáo dục cụ thể. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là một

hình thức điển hình của giáo dục hướng vào người học, lấy người học là trung

tâm, nhiệm vụ dự án mang tính phức hợp cao, yêu cầu thời gian lớn và không

thích hợp cho một tiết học. Khi thực hiện một dự án học tập, các đặc điểm của

dự án cần thể hiện rõ ràng.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm cũng có mối quan hệ chặt chẽ

với giáo dục giải quyết vấn đề, đồng thời có sự phân biệt giữa giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm và giáo dục giải quyết vấn đề:

Trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm nhiệm vụ học tập thường

là một vấn đề cần giải quyết, vấn đề phải gắn với các tình huống thực tiễn.

Trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, phương án giải quyết

cần được thử nghiệm qua thực tiễn.

Trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm người học cần tự lực

làm việc dưới các bối cảnh trải nghiệm để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

1.2.3. Bản chất, đặc điểm, quy trình của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1. Bản chất

Quá trình giáo dục là một quá trình hoạt động thống nhất giữa giáo viên

và người học. Trong đó giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, điều

chỉnh hoạt động của người học nhằm làm cho người học tự giác nắm vững hệ

thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và trong đó phát triển năng lực nhận thức, năng

lực hoạt động và hình thành cơ sở của thế giới quan.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên

những kinh nghiệm. Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ là

quá trình giáo dục theo cách truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc

nghiên cứu các chủ thể mà không cần trải nghiệm thực tế. Ở giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi

thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà tiếp thu được từ những trải

nghiệm thực tế. Điều đáng lưu ý là “Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

không đơn thuần là thực hiện một hoạt động. Trải nghiệm trở thành một quá

trình học khi nó được người học động não và phản hồi, từ đó rút ra các kết

luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau”. [7, tr.27]

Như vậy bản chất của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là cách

giáo dục lấy hoạt động của người học làm trung tâm thực sự và toàn diện. Cả

lớp học tự nguyện thực hiện một tiến trình giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm cụ thể. Hay nói cách khác, bản chất của giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm là quá trình giáo dục dựa trên việc học tập từ kinh nghiệm trực tiếp

và sử dụng tất cả mọi giác quan. Như vậy, giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm là tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học.

1.2.3.2. Đặc điểm

- Một là: Vai trò của giáo viên và người học trong quá trình giáo dục

thông qua giáo dục trải nghiệm.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là một khoa học, nó tập

trung nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và người học

là đối tượng được đưa vào thử nghiệm trục tiếp cùng với môi trường và nội

dung học tập.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm làm thay đổi cách nhìn nhận

của giáo viên và người học về kiến thức và cách nhìn nhận vai trò của mình

trong quá trình học tập.

Trong quá trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm thì: giáo viên

chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và thúc đẩy việc trực tiếp trải

nghiệm đảm bảo quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của người học có ý

nghĩa và giữ được lâu dài chứ không phải là người cung cấp các từ có sẵn.

Người học trở thành người tự tạo kiến thức, thu thập kiến thức cho bản

thân. Những kiến thức người học tiếp thu được không chỉ là những kiến thức

trong nhà trường mà còn là những kiến thức ngoài xã hội - kiến thức tổng hợp.

Không những thế người học còn được tạo điều kiện để đóng góp tiếng nói của

mình vào mục đích học tập, cho phép người học soạn thảo chương trình học tập

và thực hiện dự án của mình, thậm chí cả tự đánh giá kết quả của bản thân.

Như vậy, có thể nói trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm giáo

viên là một chuyên gia trong việc thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động

độc lập hoặc theo nhóm để người học trải nghiệm tự lực chiếm lĩnh nội dung

học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng thái độ theo chương

trình, qua đó cũng hình thành nét tính cách tích cực cho bản thân người học.

- Hai là: Giáo dục thông qua các tổ chức hoạt động cho người học.

Đặc trưng của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm thông qua các

hoạt động cụ thể. Xuất phát từ mục tiêu tùng bài học mà giáo viên có kế hoạch

tổ chức cho người học các hoạt động thích hợp giúp người học chủ động chiếm

lĩnh tri thức, kỹ năng, kĩ xảo cần thiết. Người học luôn bị cuốn vào các hoạt

động cụ thể của giáo viên mà các hoạt động thì luôn vận động điều đó tạo ra sự

thích thú, thay đối tích cực và thành công ở mỗi người học tham gia.

Do tính chất như vậy mà giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm rất

thích hợp để người học tiếp thu những kỹ năng thực hành thông qua những

thực hành thí nghiệm và những bài tập thực tế. Cũng thông qua việc người học

được trải nghiệm bằng các hoạt động cụ the người học sẽ tạo dựng sự tự tin và

bộc lộ các điểm mạnh cũng như các kỹ năng của mình (lãnh đạo, tổ chức).

- Ba là: Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm có những đặc điểm

đặc trưng khác với các hình thức học tập khác

Quá trình giáo dục truyền thống thu thập thông tin qua việc nghiên cứu

các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế. Còn trong giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm thì kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi

thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà họ tiếp thu được từ những trải

nghiệm thực tế.

Trong giáo dục truyền thống khi vai trò của giáo viên chỉ là truyền đạt

thông tin và kiến thức cho người học theo một chiều và việc giáo dục là một

hoạt động được thực hiện riêng lẻ giữa các đồng nghiệp đằng sau cánh cửa

khép kín thì ở giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm cả giáo viên và người

học đều thích ứng với việc hoạt động theo nhóm.

Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là một “chiếc dù” để liên kết

các phương pháp khác nhau trong một tổng thể. Giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm có tính linh động của hoạt động thảo luận nhóm, thảo luận dựa trên

nguyên lý hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý của người học. Bản

chất của quá trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình giáo

dục dựa trên việc học tập từ kinh nghiệm trục tiếp và sử dụng tất cả các giác

quan nên quan sát là một kỹ năng quan trọng trong quá trình trải nghiệm. Chính

vì những đặc điểm vừa nêu trên mà giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

thường bị hiểu nhầm với phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp quan

sát,... Nhưng thực chất không phải vậy, giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan của người học, nó yêu cầu sự

trải nghiệm thực tế và sự phản ánh kinh nghiệm, vì vậy quan sát và thảo luận

chỉ là một phần trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm.

1.2.3.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

Quy trình là một khái niệm thuộc về phương pháp, nó được hiểu như là

một trình tự phải tuân theo để tiến hành một việc bào đó. Trình tự này bao gồm

những thao tác hành động (cơ bắp hoặc trí tuệ) của con người nhằm tạo ra sản

phẩm mong muốn. Quy trình thực chất là logic tất yếu của hành động nhằm đạt

mục đích xác định và tuân thủ logic đó được xem là yêu cầu khách quan đối

với chủ thể hành động.

Từ cách hiểu trên, có thể hiểu quy trình giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm là: Tổ hợp các thao tác của giáo viên hoặc người học (hoặc cả giáo

viên và người học) được tiến hành theo một trình tự tuân theo quy luật của hoạt

động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm giúp người học chủ động thực hành tự

tạo kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ cho bản thân đáp ứng được các

mục tiêu giáo dục. Trong quy trình đó nó đồng thời diễn ra các hoạt động công

tác, phối hợp đa dạng, sinh động và phong phú của giáo viên (giữ vai trò tổ

chức, điều khiển) và người học (vừa là chủ thể tích cực vừa là đối tượng của

quá trình giáo dục).

Từ các phân tích và dựa vào mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của

David Kolb có thể đưa ra một số quy trình tổ chức một hoạt động giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm như sau:

- Quy trình 3 bước: Quy trình này được thực hiện theo 3 bước cơ bản với

các bước là: Chuẩn bị, Giới thiệu hoạt động, Tổng kết hoạt động. Có thể mô

hình hóa quy trình bằng sơ đồ sau:

Giới thiệu Tổng kết Chuẩn bị

hoạt động hoạt động

Sơ đồ 1.2. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

theo 3 bước [2]

 Bước 1: Chuẩn bị. Gồm các việc:

+ Việc 1: Lựa chọn hoạt động sẽ tổ chức cho người học.

+ Việc 2: Khảo sát địa điểm sẽ tổ chức hoạt động.

+ Việc 3: Chuẩn bị các đồ dùng giáo dục.

+ Việc 4: Tham khảo các tài liệu, nghiên cứu các vấn đề có liên quan đển

hoạt động sẽ tổ chức.

 Bước 2: Giới thiệu hoạt động. Gồm các việc:

+ Việc 1: Cho người học biết tên của hoạt động.

+ Việc 2: Giải trích luật chơi và cách thức tiến hành hoạt động.

+ Việc 3: Tóm tắt xem người học đã hoàn toàn hiểu chưa? Nếu còn

người học chưa hiểu cần hướng dẫn lại một lần nữa.

+ Việc 4: Người dạy làm mẫu hoạt động nếu cần thiết.

+ Việc 5: Có thế cho một vài người học thực hiện trước khi cho cả lóp

thực hiện.

+ Việc 6: Bắt đầu hoạt động.

 Bước 3: Tổng kết hoạt động. Gồm các việc:

+ Việc 1: Người dạy sử dụng câu hỏi kích thích người học phát biếu suy

nghĩ, ý kiến, quan điểm, kinh nghiệm hoạt động của mình. Ví dụ: Các câu hởi

như: Em cảm thấy như thế nào? Các em đã thực hiện như thế nào?...

+ Việc 2: Cho người học tóm tắt lại những gì mình đã thực hiện và có thế

trình bày kết quả cho cả lớp xem.

+ Việc 3: Người dạy tóm tắt ý và có thế đưa ra một số thông tin có liên

quan đển nội dung hoạt động.

Với quy trình 3 bước trên, tác giả cho rằng: Tổng kết hoạt động là bước

quan trọng nhất trong mỗi hoạt động giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

vì hoạt động này giúp cho người học hiểu được ý nghĩa thực sự của những gì

họ đã thực hiện được. Việc người học trao đổi, thảo luận, chia sẻ những kinh

nghiệm và kết quả của mình chính là một hoạt động học tập, trong đó chính các

người học tự học và học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, người dạy đóng vai trò là

người chỉ đạo, dẫn dắt và hướng dẫn người học.

- Quy trình 6 bước: Quy trình này được thực hiện theo 6 bước chi tiết:

Người học tiếp nhận nhiệm vụ; Trải nghiệm; Chia sẻ - phản hồi; Tổng hợp;

B1. Tiếp nhận nhiệm vụ

B2. Trải nghiệm

B3. Chia sẻ - phản hồi

Vận dụng; Đánh giá; Có thể mô hình hóa quy trình bằng sơ đồ sau:

B4. Tổng hợp

B5. Đánh giá

B4. Vận dụng

Sơ đồ 1.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

theo 6 bước [23]

 Bước 1: Người học tiếp nhận nhiệm vụ mà người dạy đưa ra

Các nhiệm vụ là những yêu cầu, vấn đề cần tìm hiểu của hoạt động trải

nghiệm (nhiệm vụ này phải mới lạ với người học).

+ Người học tiếp nhận nhiệm vụ.

 Bước 2: Trải nghiệm

+ Người học thực hiện các hoạt động trong quá trình trải nghiệm.

+ Người học huy động tối đa các giác quan, các kinh nghiệm sẵn có vào

giải quyết các nhiệm vụ.

 Bước 3: Chia sẻ - phản hồi

+ Người học chia sẻ các kết quả, phản hồi, tiến hành thảo luận và phân

tích kinh nghiệm ví dụ như:

Trải nghiệm đã diễn ra như thế nào?

Những vấn đề nào thu được từ trải nghiệm?

Cảm tưởng của cá nhân sau khi tiến hành trải nghiệm?

+ Người dạy để cá nhân hay các nhóm phát biếu tự do và ghi nhận những

ý kiến người học tổng hợp được.

 Bước 4: Tổng hợp

Liên hệ kinh nghiệm với những vấn đề thực tế.

+ Tìm ra những đặc điểm chung, quy luật từ kinh nghiệm.

+ Xác định nguyên lý từ thực tiễn có liên quan.

+ Liệt kê những khái niệm chính thâu tóm được từ quá trình học tập.

 Bước 5: Vận dụng

+ Vận dụng những điều đã học vào tình huống khác.

+ Người học thảo luận theo các vấn đề như là:

Những điều mới học vào những tình huống khác nhau như thế nào?

Những vấn đề nêu ra có ích lợi gì trong tương lai?

Những hành vi có thể được phát triến như thế nào từ quá trình học tập?

GV giúp người học nắm chắc những điều đã học được.

 Bước 6: Đánh giá

+ Người học tự đánh giá sau đó người dạy tự nhận xét, đánh giá chung,

nhằm trả lời các câu hỏi như:

Người học đã học được những gì từ trải nghiệm

Những gì là có ích và khả thi?

Người học có thể thay đổi điều gì?

Với quy trình 6 bước này tác giả cho rằng chi tiết, sát với quy luật học

tập thông qua trải nghiệm nhất, mô tả rõ nhiệm vụ của người dạy và người học.

Về cơ bản quy trình tổ chức một hoạt động giáo dục trải nghiệm trên đã đầy đủ.

Tuy nhiên nó chưa được chi tiết, cụ thể với việc thiết kế các hoạt động giáo dục

môn Giáo dục học dựa vào trải nghiệm. Vì vậy, trong quá trình tổ chức hoạt

động giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, người giảng viên giảng dạy đôi

khi không kiểm soát được những diễn biến của hoạt động. Chính vì vậy mà ở

từng bài giáo viên cần lập kế hoạch chi tiết, cụ thể cho phù hợp và ở đó giảng

viên là người học chủ động, thí nghiệm như sinh viên.

Ngoài các quy trình dạng 3 và 6 bước như trên, có nhiều tác giả khác

nhau đưa ra một số quy trình nhất định, tùy theo đặc điểm và thực tiễn của môn

học vận dụng mình vận dụng. Tuy nhiên trong phạm vi của luận văn như trên

giả chú ý quan tâm tới quy trình giáo dục gồm 6 bước, do nhận thấy phù hợp

với đặc điểm học tập môn giáo QP - AN đang áp dụng.

1.2.4. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trung tâm

giáo dục quốc phòng và an ninh

1.2.4.1. Mục tiêu giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại

trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

Như tất cả các môn học, ngành học khác trong hệ thống giáo dục đào tạo

tại các trường Đại học, môn học Giáo dục QP - AN cũng đứng trước những yêu

cầu mới để đáp ứng được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực tri thức và đảm

bảo an ninh Quốc gia trong cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0. Qua thực tiễn

giáo dục QP - AN tại trường đại học, cao đẳng hiện nay chúng tôi nhận thấy

cần tập trung vào một số nội dung như sau:

- Hệ tư tưởng: Có một số quan điểm cho rằng “giáo dục Việt Nam đang

đi bằng một chân”, tuy quan điểm này không đại diện cho số đông nhưng đó

cũng là một cảnh báo chúng ta đứng trước áp lực quá lớn của quá trình hội

nhập trong nền Công nghiệp 4.0 nên giáo dục chủ yếu tập trung vào đào tạo tri

thức và kỹ năng cho người học mà quên đi rằng mỗi một đất nước để tồn tại

được đều mang trên mình bản chất giai cấp và bản chất dân tộc. Một khi biên

giới Quốc gia bị xóa nhòa, bản chất dân tộc bị hòa tan trong quá trình hội nhập

Quốc tế ở mỗi cá nhân thì An ninh Quốc gia bị đe dọa nghiêm trọng. Chúng ta

không đi theo con đường chủ nghĩa dân tộc cực đoan nhưng có một thực tế

rằng lớp trẻ ngày nay ý thức về hệ tư tưởng đã không còn như lớp cha anh, đó

là một khuyết điểm của quá trình đào tạo. Vấn đề phân biệt giữa đối tác và đối

tượng đang được đặt ra cấp thiết, làm thế nào để đối tượng không lợi dụng

được lớp tri thức trẻ để tiến hành diễn biến hòa bình, vô hiệu hóa cán bộ bằng

những viên đạn bọc đường, xa hoa, phù phiếm, lối sống hưởng thụ không mục

đích. “Hiền tài là nguyên khí Quốc gia”, chúng ta phải đào tạo được càng nhiều

người “tài” phục vụ cho sự phát triển kinh tế đất nước, nhưng tài phải gắn liền

với “hiền”, đó chính là mục đích cuối cùng và cao nhất của giáo dục.

Có sinh viên đã hỏi: “Đối tượng của chúng ta có tiềm lực kinh tế KHCN

nên vũ khí, khí tài hiện đại nếu xảy ra chiến tranh liệu chúng ta có thể thắng

được không?”. Điều đó đúng nhưng chưa đủ. Chiến trận không giống như một

dây chuyền sản xuất mà ở đó được lập trình tự động, được thay thế bằng robot,

chỉ cần có nguyên liệu đầu vào sẽ có sản phẩm đầu ra; chiến trận là nơi thử

thách lòng dũng cảm, cần sự linh hoạt mà không một máy móc nào thay thế

được. Cách mạng CN 4.0 đã tác động rất lớn tới lĩnh vực QP - AN. Các loại vũ

khí công nghệ cao được chế tạo và đưa vào biên chế ở nhiều Quốc gia, chiến

tranh mạng, chiến tranh CNTT, tác chiến điện tử đặt ra cho chúng ta nhiều

thách thức mới. Chúng ta không tuyên truyền quá mức cho đối tượng mà làm

giảm niềm tin chiến thắng của lớp trẻ; tuy nhiên lĩnh vực QP - AN rất cần

những tri thức trẻ ở các lĩnh vực CNTT, ĐTTT, TCĐT được đào tạo cơ bản ở

các trường đại học mà lớp sĩ quan trước đây không tiệm cận được.

- Quá trình dạy học môn Giáo dục QP - AN phải vận dụng kết hợp hài

hòa giữa các PPDH tích cực với các PP truyền thống, do đó phải chọn lọc nội

dung rất kỹ. Vì đây là một môn học mang tính đặc thù có những nội dung phải

huấn luyện thực hành, thực tiễn kinh nghiệm chiến đấu; người học tham gia

giải quyết các tình huống chiến đấu bằng hành động thực tế trên chiến trường

nên khó có thể vận dụng được các PPDH tích cực.

Cuộc cách mạng CN 4.0 hiện nay đã tác động tới mọi mặt của đời sống

xã hội, ở tất cả các lĩnh vực, các ngành nghề. Nền kinh tế tri thức trong cuộc

cách mạng này đòi hỏi giáo dục phải đào tạo được nguồn nhân lực có tri thức,

có tài, có tâm có trách nhiệm với dân tộc đất nước. Phát triển kinh tế kết hợp

với giữ vững QP - AN, xây dựng nền quốc phòng toàn dân, chiến tranh nhân

dân đáp ứng được các yêu cầu mới của chiến tranh công nghệ cao; hội nhập sâu

rộng với bạn bè quốc tế nhưng phải giữ được bản sắc dân tộc, hòa đồng nhưng

không hòa tan.

Giáo dục QP - AN cho người học, SV là môn học và là một trong những

nhiệm vụ quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, tạo điều

kiện cho thế hệ trẻ tu dưỡng phẩm chất, rèn luyện năng lực để sẵn sàng thực

hiện 2 nhiệm vụ chiến lược - xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ

nghĩa. Trong thập kỷ 60 của thế kỷ XX nhiệm vụ chiến lược của đất nước ta là

xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng

miền Nam thống nhất nước nhà. Ngày 28/4/1960 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký

Sắc lệnh số 11/SL công bố Luật Nghĩa vụ quân sự. Trong đó, Điều 30 quy

định: Đối với sinh viên, người học các trường đại học, các trường chuyên

nghiệp trung cấp thì việc huấn luyện quân sự thuộc chương trình giáo dục do

Chính phủ quy định. Ngày 28/12/1961 thay mặt Hội đồng Chính phủ, Thủ

tướng Chính phủ Phạm Văn Đồng đã ký ban hành Nghị định số 219/CP về việc

huấn luyện quân sự cho quân nhân dự bị và dân quân tự vệ. Trong đó Điều 3

quy định: Trong các trường đại học và các trường chuyên nghiệp trung cấp việc

học tập quân sự phải đặt thành một môn học chính [1]. Ngày 28 tháng 12 năm

1961 đánh dấu sự xuất hiện môn học Huấn luyện quân sự phổ thông trong

chương trình giáo dục của các trường chuyên nghiệp trung cấp (nay là trung

cấp chuyên nghiệp), đại học, cao đẳng; sau đó thêm các trường phổ thông cấp 3

(nay là trung học phổ thông).

Môn học Huấn luyện quân sự phổ thông là tiền thân của môn học

GDQP-AN ngày nay; dấu mốc quan trọng trong sự hình thành môn học mới

của hệ thống giáo dục quốc dân. Năm 1991, chương trình giáo dục quốc phòng

chính khoá được ban hành theo Quyết định 2732/QĐ ngày 28/10/1991 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đánh dấu bước phát triển của môn học với

những thay đổi lớn cả về tên gọi, kết cấu chương trình và nội dung giáo dục;

theo đó thời lượng của các phần thực hành kỹ năng được giảm bớt, tăng thời

lượng cho giáo dục truyền thống và nhận thức về nền quốc phòng toàn dân cho

phù hợp với điều kiện phát triển mới của đất nước. Mặc dù môn học đã đưa vào

chính khoá, đã có tên gọi, có chương trình, nhưng ngành Giáo dục quốc phòng

- an ninh chưa có đội ngũ giáo viên chuyên trách; nhiệm vụ giáo dục quốc

phòng ở cấp phổ thông trung học do cán bộ, chiến sĩ thuộc các cơ quan quân sự

địa phương đảm nhiệm. Chương trình vẫn còn nặng về kỹ năng thực hành; vẫn

còn có những nội dung cơ quan quân sự địa phương không thể đảm nhiệm

được như nội dung về vũ khí hoá học, vũ khí công nghệ cao... Việc thực hiện

nội dung chương trình chỉ là điều kiện để đánh giá hạnh kiểm của người học

chứ chưa được đưa vào để tính điểm trung bình chung với các môn học khác.

Cùng với những thay đổi về điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước, nội

dung chương trình GDQP cho các bậc học ban hành theo Quyết định

12/2000/QĐ - BGD&ĐT ngày 9/5/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã có sự thay đổi về chất, đáp ứng sát thực hơn trước yêu cầu phát triển.

Chương trình đã khắc phục được những hạn chế của chương trình theo Quyết

định 2732/QĐ, tăng thời lượng cho giáo dục truyền thống và quan trọng hơn là

đến năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn các trường THPT đánh

giá, cho điểm môn học Giáo dục QP - AN để tính điểm trung bình chung với

các môn học khác. Điều đó cũng đồng nghĩa với chất lượng của môn học đã

được nâng lên và khẳng định đó là môn học thật sự chứ không phải là "tuần

quân sự đầu năm học” như một phong trào ở những năm trước. Triển khai thực

hiện các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về quốc phòng, an ninh và để

tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy - học của 35 tuần thực học ở cấp THPT, năm

2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký ban hành Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 về Chương trình giáo dục phổ thông cấp

Trung học phổ thông, trong đó có môn học Giáo dục QP - AN với thời lượng

35 tiết cho mỗi lớp và 105 tiết cho cả cấp học, đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy,

học theo phân phối chương trình. Như vậy, tên của môn học Giáo dục QP - AN

đã được hình thành và lần đầu tiên đã xác định được chuẩn kiến thức, kỹ năng

của môn học như các môn học khác cho người học THPT, THCN, sinh viên

cao đẳng và đại học.

Trong Luật giáo dục quốc phòng an ninh năm 2013 còn xác định Giáo

dục quốc phòng và an ninh cho người học tiểu học, trung học cơ sở được thực

hiện lồng ghép thông qua nội dung các môn học trong chương trình kết hợp với

hoạt động ngoại khóa để hình thành những cơ sở, hiểu biết ban đầu về quốc

phòng, an ninh, lực lượng vũ trang nhân dân, truyền thống chống giặc ngoại

xâm của dân tộc; ý thức kỷ luật, tinh thần đoàn kết, yêu Tổ quốc Việt Nam xã

hội chủ nghĩa.

Như vậy, áp dụng Luật giáo dục quốc phòng an ninh năm 2013 thì nội

dung môn học Giáo dục QP - AN sẽ được trải đều ở mọi cấp học, bậc học.

Ngoài ra còn thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng kiến thức quốc phòng và

an ninh cho đối tượng trong các cơ quan, tổ chức Nhà nước, tổ chức chính trị,

tổ chức chính trị - xã hội, thường xuyên phổ biến kiến thức quốc phòng và an

ninh cho toàn dân.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục kiến thức QP - AN cho sinh viên

thông qua hoạt động trải nghiệm, tác giả rút ra kết luận sau:

Thứ nhất, luận văn đã tổng quan được tình hình nghiên cứu đề tài và cho

thấy giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm được nhiều tác giả trên thế giới

và trong nước nghiên cứu. Xuất phát từ nhiều góc độ lý thuyết, đến nay giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm đã bắt đầu có những nghiên cứu khoa học

rõ ràng, chi tiết hơn. Việc nghiên cứu giáo dục kiến thức QP - AN thông qua

hoạt động trải nghiệm đáp ứng được yêu cầu nghiên cứu này.

Thứ hai, luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận và cho thấy giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm là một quá trình giáo dục có sự phản hồi và đề cao

kinh nghiệm chủ quan của người học. Bên cạnh đó luận văn đã chỉ ra bản chất,

đặc điểm và một số quy trình về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đã

được từng đề xuất. Cũng như phân tích đặc điểm Giáo dục kiến thức QP - AN

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên có sự

phù hợp với kiểu giáo dục này.

Như vậy, dựa trên việc nghiên cứu cở sở lý luận tác giả tiếp tục tìm hiểu

thực trạng công tác giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Chương 2

THỰC TRẠNG VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,

AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC

QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THÔNG QUA

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

2.1. Khát quát về hoạt động khảo sát

2.1.1. Mục đích khảo sát

Nhằm đánh giá thực trạng giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên, làm căn cứ trực tiếp cho việc, đề xuất quy trình giáo dục kiến

thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm.

2.1.2. Nội dung khảo sát

Tình hình sử dụng các phương pháp giáo dục, hình thức giáo dục trong

Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên;

Nhận thức của GV về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm;

Mức độ và hiệu quả của việc giáo dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN

bằng việc tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm.

2.1.3. Phương pháp khảo sát

Điều tra bằng phiếu hỏi ý kiến toàn bộ GV đang dạy Giáo dục kiến thức

QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên (30 phiếu).

Phỏng vấn sâu một số GV.

2.1.4. Đối tượng khảo sát

Để đảm bảo kích cỡ mẫu điều tra, chúng tôi đã tiến hành xác định đối

tượng là 30 GV giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

2.1.5. Thời gian khảo sát

Từ ngày 05 tháng 11 năm 2018 đển ngày 06 tháng 12 năm 2018 thuộc

năm học 2018 - 2019.

2.2. Kết quả khảo sát

2.2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp và phương tiện giáo dục trong Giáo

dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại

học Thái Nguyên

- Về phương pháp:

Với mục đích thăm dò thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục

trong giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay. Để có được kết quả chính xác, khách

quan tôi đã sử dụng phiếu điều tra kết hợp với trao đổi, trò chuyện với GV.

Nội dung câu hỏi được thể hiện trong câu 1 trong Phiếu điều tra. Kết quả

số liệu sau khi xử lý được tổng hợp và thể hiện qua biểu đồ sau:

(Đơn vị: %)

Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Thông tin của biểu đồ 1.1 cho thấy mức độ sử dụng các phương pháp

giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên. Các phương pháp đưa ra khảo sát là những phương pháp

thường được GV sử dụng trong quá trình giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung

tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Cũng từ biểu đồ cho ta thấy hiện nay các phương pháp giáo dục được

GV sử dụng chủ yếu vẫn là các phương pháp giáo dục truyền thống. Phương

pháp chiếm ưu thế nhất vẫn là phương pháp thuyết trình (có 63% số GV được

hỏi cho rằng thường xuyên sử dụng phương pháp này, phương pháp giáo dục

trực quan là 49%).

Trong khi đó, các phương pháp hiện đại phát huy tốt tính chủ động, sáng

tạo như: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp giáo dục kiến tạo, phương

pháp nêu vấn đề... được các GV sử dụng ở mức độ khiêm tốn (mức độ thường

xuyên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm là 34%, phương pháp giáo dục

nêu vấn đề là 23%, phương pháp kiến tạo là 10%).

Nguyên nhân của hiện trạng trên được biết, là khi chúng tôi phỏng vấn

GV Trần Hoàng Tinh tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên đang tham gia giáo dục kiến thức QP - AN, đó là: “Do thói quen

giáo dục theo lối truyền thống, chưa khắc phục được lỗ hổng trong tri thức lý

luận giáo dục và phương pháp giáo dục tích cực hóa. Điều này dẫn tới kết quả

nhận thức về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cũng

trở nên hạn chế”.

Mặt khác, từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận, nghiên cứu mục tiêu, chương

trình, nội dung Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên chúng tôi thấy nếu vận dụng giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm vào giáo dục kiến thức QP - AN là rất hợp lý

và có thể đem lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, việc vận dụng giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm để giáo dục kiến thức QP - AN ở các trường Đại học

hiện nay còn rất thấp: 83% GV khẳng định hiếm khi và chưa bao giờ áp dụng

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm vào giáo dục.

- Về phương tiện:

Đi kèm với phương pháp giáo dục là các phương tiện và thiết bị giáo

dục. Phương tiện giáo dục là điều kiện cần để thực hiện thành công các phương

pháp giáo dục. Do đó để đánh giá một cách toàn diện, chính xác về tiến trình

đổi mới các phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử

dụng các phương tiện giáo dục của các GV trong quá trình giáo dục kiến thức

QP - AN. Để có được kết quả chính xác, khách quan tôi đã sử dụng phiếu điều

tra kết hợp với trao đổi, trò chuyện với GV.

Nội dung câu hỏi được thể hiện trong câu 2 trong Phiếu điều tra. Kết quả

số liệu sau khi xử lý được tổng hợp và thể hiện qua biểu đồ sau:

(Đơn vị: %)

Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện giáo dục kiến thức QP - AN

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Qua biểu đồ 1.2 ta thấy phương tiện chủ yếu được GV sử dụng trong

giáo dục hiện nay chủ yếu vẫn là các phương tiện truyền thông như: bảng, phấn

(100% GV sử dụng bảng, phấn). Các phương tiện giáo dục có khả năng tiết

kiệm thời gian mang lại đầy đủ thông tin, tăng tính sinh động hấp dẫn, tạo hứng

thú học tập cho SV như: Tranh ảnh (24%); Giấy khổ to, bút dạ (60%) Video,

băng hình (10%), Máy tính, máy chiếu (49%) …lại chưa được sử dụng nhiều

trong giáo dục.

Qua phỏng vấn thêm đối với GV Triệu Quang Kế tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên đang tham gia vào giáo dục

kiến thức QP - AN cho biết nguyên nhân của thực trạng trên: “Vì theo lối giảng

dạy truyền thống, truyền thụ một chiều là chủ yếu, nên bảng, phấn vẫn là

phương tiện giáo dục được ưu tiên hơn cả trong giáo dục môn học này. Bên

cạnh đó, nhiều GV ngại việc chuẩn bị các phương tiện như máy móc, hay sưu

tầm tranh ảnh, video, băng hình có liên quan đến nội dung bài học. Do đó còn

hạn chế việc sử dụng các phương tiện giáo dục hiện đại”.

Như vậy muốn đẩy mạnh đổi mới phương pháp giáo dục tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên nói chung và phương

pháp giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên nói riêng phải kết hợp với việc nâng cao mức độ,

hiệu quả sử dụng các phương tiện thiết bị giáo dục hiện đại trong quá trình giáo

dục, nhất là đối với Giáo dục kiến thức QP - AN vốn có những đặc trưng để sử

dụng các phương tiện giáo dục hiện đại.

2.2.2. Thực trạng nhận thức và quan niệm về giáo dục kiến thức QP - AN

thông qua hoạt động trải nghiệm

- Về nhận thức:

Dựa theo những điều tra ở mục 1.3.2.1, kết hợp với trao đổi trò chuyện

với các GV về việc áp dụng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm để giáo

dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

an ninh - Đại học Thái Nguyên, chúng tôi thấy mức độ vận dụng còn rất thấp.

Nội dung câu hỏi được thể hiện trong câu 3 trong Phiếu điều tra. Kết quả

số liệu sau khi xử lý được tổng hợp và thể hiện qua biểu đồ sau:

(Đơn vị: %)

Biểu đồ 2.3: Mức độ nhận thức của giảng viên về giáo dục thông qua

trải nghiệm

Từ biểu đồ 1.3 chúng ta thấy được rằng: sự nhận thức của các GV về

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm còn nhiều hạn chế cụ thể là: có khá

nhiều cá nhân GV chưa biết về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

(59%). Một số GV đã biết về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm nhưng

lại chưa hiểu về nó (24%). Số biết và hiểu ít về giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm còn rất hạn chế (chỉ chiếm 17%). Đặc biệt là không có một GV nào

biết và hiểu rõ về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm.

Nguyên nhân của hiện trạng trên được biết qua việc phỏng vấn thêm một

số GV có giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

an ninh - Đại học Thái Nguyên, đó là: Đa số GV chưa được học tập về giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm nên chưa biết, một số GV chỉ biết (nghe, nhìn,

quan sát) qua các tài liệu mới đây, hoặc qua thực tế giáo dục một số nhà trường

khác mà chưa có dịp tìm hiểu thêm để hiểu giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm. Số ít còn lại được biết và hiểu ít về giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm cũng mới chỉ nắm được biểu hiện, đặc điểm mà chưa biết được quy

trình cũng như các nguyên tắc giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm.

Chính vì những nguyên nhân trên cũng dẫn đến hệ quả về quan niệm sai

lầm về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như sau:

- Về quan niệm:

Để làm rõ quan niệm của GV về giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm, chúng tôi tiếp tục điều tra về sự hiểu biết của GV về giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm. Để có được kết quả chính xác, khách quan tôi đã sử

dụng phiếu điều tra kết hợp với trao đổi, trò chuyện với GV.

Nội dung câu hỏi được thể hiện trong câu 4 trong Phiếu điều tra. Kết quả

số liệu sau khi xử lý được tổng hợp và thể hiện qua biểu đồ sau:

(Đơn vị: %)

Biểu đồ 2.4: Quan niệm của giảng viên về giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm

Biểu đồ 1.4 cho thấy sự hiểu biết của GV về giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm còn rất hạn chế, thiếu sót. Biểu hiện:

Có tới 53% GV được hỏi hiểu chưa đầy đủ về giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm. Trong đó có 28% ý kiến cho rằng: “Giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm là phương pháp học tập gắn liền với các hoạt động có sự

chuẩn bị ban đầu và có sự phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của

người học”, và có tới 25% cho rằng: “Giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm là khoa học giáo dục. Nó tập trung nhấn mạnh vào quá trình tác động

qua lại giữa GV và SV”.

Chỉ có 47% hiểu đúng, hiểu đầy đủ về giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm “Đó là một quá trình, trong đó dưới vai trò tổ chức của GV, SV

chủ động tự tạo kiến thức, thu thập kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ

cho bản thân. Đây là hoạt động học tập có sự phản hồi và đề cao kinh nghiệm

chủ quan của người học”. Các thầy cô giáo đều nhận thấy giáo dục dựa vào

trải nghiệp là phương pháp giáo dục mới và chưa được áp dụng rộng rãi và

chưa phổ biến trong giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên.

2.2.3. Thực trạng mức độ sử dụng và hiệu quả hoạt động trải nghiệm trong

giáo dục kiến thức QP - AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

- Về sử dụng:

Căn cứ vào những số liệu điều tra điều tra ở mục 1.3.2.2 về thực trạng

nhận thức và quan niệm về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm trong

Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên chúng tôi lựa chọn ra những cá nhân GV biết và hiểu về

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm để tiếp tục điều tra về thực trạng mức

độ sử dụng và hiệu quả của việc giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên. Để có được kết quả chính xác, khách quan tôi đã sử dụng phiếu

điều tra kết hợp với trao đổi, trò chuyện với GV.

Nội dung câu hỏi được thể hiện trong câu 5 trong Phiếu điều tra. Kết quả

số liệu sau khi xử lý được tổng hợp và thể hiện qua biểu đồ sau:

(Đơn vị: %)

Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục kiến thức

QP - AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh

- Đại học Thái Nguyên

Từ biểu đồ 1.5 chúng ta thấy được rằng: Đối với những GV biết và hiểu

về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, thì mức độ họ sử dụng hoạt động

trải nghiệm để giáo dục môn Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên còn hạn chế. Có tới 83%

GV cho biết hiếm khi và chưa bao giờ vận dụng nguyên lý giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm vào giáo dục.

Có 17% GV thỉnh thoảng có sử dụng giáo dục kiến thức QP - AN thông

qua hoạt động trải nghiệm thì thường lại là những GV biết và hiểu ít về giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm. Qua phỏng vấn GV T.M.N - tại Trung

tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên đang dạy Giáo

dục kiến thức QP - AN cho biết: “Trong quá trình giảng dạy Giáo dục kiến

thức QP - AN, chúng tôi nhận ra rằng để dạy các kiến thức môn học này, cần

phải huy động rất nhiều kinh nghiệm đã trải qua trước đó của SV, từ đó chúng

tôi phải lấy các ví dụ từ thực tiễn và khái quát thành kiến thức cho SV. Chúng

tôi, đã bước đầu nhận ra quá trình giáo dục này phù hợp với các biểu hiện của

giáo dục dựa trên các nguyên tắc học tập qua kinh nghiệm mà tác giả David

Kolb đã khởi xướng từ trước đó rất lâu”.

- Về hiệu quả:

Việc đánh giá hiệu quả của việc giáo dục kiến thức QP - AN thông qua

hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên được chúng tôi tìm hiểu thông qua trò chuyện và phỏng vấn đối

với một số GV cốt cán và hiểu và biết về giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm ở Trung tâm đã điều tra.

Theo GV T.H.T - Trường Đại học Thái nguyên cho biết: “Giáo dục

kiến thức QP - AN được xây dựng nhằm mục đích giúp các em tìm hiểu, biết

về quá trình giáo dục và giáo dục trong các cơ sở giáo dục, từ đó hình thành

kỹ năng giáo dục và giáo dục bậc Trung học Cơ sở, đồng thời có thái độ

đúng đắn và lòng nghề sư phạm. Muốn đạt được mục tiêu ấy, trong quá trình

học tập SV phải được trực tiếp quan sát, sử dụng mọi giác quan để tìm hiểu

về hoạt động giáo dục trong trường Trung học Cơ sở. Điều này khẳng định

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm với những hoạt động có sự chuẩn

bị ban đầu và có phản hồi trong đó đề cao kinh nghiệm của người học. Nếu

được vận dụng vào giáo dục môn học này sẽ đem lại hiệu quả rất cao. Trong

quá trình trực tiếp đứng lớp, bản thân tôi cũng nhận thấy rất rõ điều đó”.

Theo GV N.T.T - Tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại

học Thái Nguyên cho biết: “Kinh nghiệm của con người vốn là những hiểu biết

được đúc kết trong suốt quá trình sinh tồn và kinh qua những học hỏi từ nhà

trường đến xã hội. Giáo dục cần phải phát huy được những kinh nghiệm đó của

người học, giúp họ có những trải nghiệm mới dựa trên kinh nghiệm sẵn có. Đối

với Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên với đặc thù là môn nghiệp vụ sư phạm, đòi hỏi

không chỉ những kinh nghiệm sẵn có của SV mà còn là những trải nghiệm thực

tế trong nhà trường phổ thông, trong các tình huống giả định về hoạt động

giáo dục và tình huống sư phạm thì mới hình thành được năng lực giáo dục và

giáo dục cho các em. Vì thế nếu áp dụng giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm trong Giáo dục kiến thức QP - AN thì hiệu quả đào tạo GV thực chất

hơn rất nhiều”.

Vì vậy, khi được phổ biến kiến thức về giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm và lấy ý kiến các GV về sự cần thiết áp dụng giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm vào giáo dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN thì chúng tôi

đã thu nhận được 100% GV đang giảng dạy được hỏi cho là cần thiết, cho rằng

có hiệu quả tích cực. Đây cũng là điều kiện thuận lợi để áp dụng giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm vào giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

an ninh - Đại học Thái Nguyên.

2.3. Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kiến thức QP - AN thông qua

hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên

2.3.1. Thuận lợi

Trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, kiến thức mà SV thu

được là những kiến thức từ trải nghiệm thực tế chứ không phải là những kiến

thức lý thuyết trừu tượng. Vì vậy nó kích thích SV chủ động và tích cực hơn

trong quá trình học tập. Người học luôn ở trạng thái vận động, giải tỏa sức ỳ,

khuyến khích người học vượt qua khó khăn, bộc lộ được năng lực, sở trường

của bản thân, tạo không khí học tập vui vẻ, dễ tìm thấy “tiếng nói chung” và

phát triến mối quan hệ học tập một cách nhanh chóng.

Thực tế các hoạt động trải nghiệm trục tiếp yêu cầu SV phải sử dụng các

giác quan, điều này làm cho các em lĩnh hội được nhiều kiến thức, thông tin và

kỹ năng về Giáo dục kiến thức QP - AN. Khuyến khích SV tích cực trong các

kinh nghiệm đem lại kết quả thực tế.

Trong điều kiện hiện nay khi điều kiện kinh tế ngày càng phát triển, sự

tiến bộ vượt bậc của khoa học kĩ thuật, khoa học xã hội, sự bùng nố thông tin...

thì khả năng nhận thức của SV ngày càng phát triến, đồng thời những kinh

nghiệm của SV cũng được nâng lên. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc

vân dụng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm vào giáo dục tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên nói chung và trong

Giáo dục kiến thức QP - AN nói riêng.

Mặt khác ở giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm SV được làm việc

theo nhóm, trong các nhóm SV hoạt động trải nghiệm lĩnh hội kiến thức dựa trên

khả năng của mình, SV được rèn luyện, trải nghiệm và tạo cơ hội để các nhóm có

thế thảo luận đánh giá được những mặt yếu và đưa ra ý kiến chung phát triển kỹ

năng của người lãnh đạo, người quản lý, kỹ năng quan sát, làm việc theo nhóm...

Vì vậy có thể nói giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là độc nhất.

2.3.2. Hạn chế

Bên cạnh những thuận lợi trong quá trình vận dụng giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm vào giáo dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN vẫn còn

những khó khăn nhất định.

Để SV có thế thu được nhiều kết quả từ trải nghiệm, đòi hỏi GV phải lựa

chọn kĩ các hoạt động, hoạt động đó phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu bài

học và đảm bảo tính vừa sức với SV. Mặt khác trong quá trình hoạt động trải

nghiệm nhiều khi GV không thể lường trước được diễn biến của hoạt động. Vì

vậy muốn tiến hành thành công một giờ dạy đòi hỏi GV phải có một trình độ

nhất định.

Mất nhiều thời gian chuẩn bị cho giờ học, chuẩn bị địa điểm học tập và

phương tiện học tập cho SV. Trong giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

GV còn gặp khó khăn trong việc quản lý SV trong quá trình hoạt động trải

nghiệm, mất nhiều chi phí cho giờ học.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Nghiên cứu thực trạng về giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên, tác giả rút ra kết luận sau:

Thứ nhất, luận văn đã nghiên cứu thực trạng cho thấy việc giáo dục kiến

thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm ở Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay chưa thực sự thể hiện rõ ràng.

Thứ hai, GV còn chưa có hiểu biết sâu sắc về giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm, chưa có quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

trong Giáo dục kiến thức QP - AN với tư cách là một môn nghiệp vụ trong

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Như vậy, dựa trên việc nghiên cứu thực trạng đã phân tích, cần thiết phải

thiết kế quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Chương 3

QUY TRÌNH GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,

AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC

PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình

GV có thể áp dụng thành công nguyên lý của giáo dục trải nghiệm để

giáo dục kiến thức QP - AN thì ngoài việc đảm bảo các nguyên tắc giáo dục nói

chung cần đảm bảo một số nguyên tắc riêng của giáo dục trải nghiệm cụ thể là:

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học

Phương pháp giáo dục là cách thức con đường nhằm đạt được mục đích

đề ra. Như vậy tùy từng nội dung bài học, trình độ nhận thức của SV cũng như

cơ sở vật chất của nhà trường mà GV trong một giờ lên lớp có thể sử dụng

nhiều phương pháp giáo dục khác nhau để đạt được mục tiêu bài học.

Đối với phương pháp trải nghiệm SV được học trong môi trường Giáo

dục kiến thức QP - AN - nơi mà không chỉ SV mà cả GV cũng có thê bị cuốn

hút bởi sự phong phú đa dạng, hấp dẫn của các sự vật hiện tượng xung quanh.

Vì vậy bám sát mục tiêu bài học là một yêu cầu quan trọng cần đặt ra trong quá

trình giáo dục trải nghiệm.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa

sức riêng

Giáo dục vừa sức có nghĩa là: những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề

ra mọi SV trong lớp có thể thực hiện được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ

và thế lực. Nguyên tắc này đòi hỏi khi vận dụng phương phá trải nghiệm để

giáo dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN thì nội dung trải nghiệm, cách

thức tiến hành phù hợp với trình độ SV trong lớp đồng thời cũng phải phù

hợp với trình độ của từng đối tượng SV đều có thể phát triến tối đa so với

khả năng của mình.

Nếu thực hiện tốt nguyên tắc này sẽ thúc đấy mạnh mẽ về mặt trí tuệ

cũng như toàn bộ nhân cách của SV nói chung. Ngược lại nếu không tuân thủ

nguyên tắc này (nội dung trải nghiệm quá khó hoặc quá dễ) sẽ không phát huy

được tính tự giác, tích cực làm việc kìm hãm sự phát triển trí tuệ và nhân cách

nói chung của SV. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung

với tính vừa sức riêng là nguyên tắc hết sức quan trọng phù hợp với năng lực

của SV.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc

lập của sinh viên và vai trò chủ đạo của giảng viên

Đối mới phương pháp, hình thức giáo dục đòi hỏi phát huy tính tích cực,

tự giác độc lập nhận thức của SV và vai trò chủ đạo của GV. Quá trình tổ chức

hoạt động trải nghiệm trong giáo dục trong Giáo dục kiến thức QP - AN cũng

yêu cầu đảm bảo nguyên tắc trên.

Trong giáo dục trải nghiệm tính tụ’ giác được thế hiện ở chỗ: SV ý thức

được đầy đủ mục đích, nhiệm vụ trải nghiệm để lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ

năng, kĩ xảo; có ý thức trong việc giữ gìn thông tin lưu trữ được; có ý thức tự

kiếm tra, đánh giá toàn bộ quá trình học tập của mình.

Tính tích cực được đánh giá ở việc SV tham gia vào các hoạt động trải

nghiệm một cách tích cực, nghiêm túc và có hiệu quả.

Tính độc lập nhận thức của SV được đặc trưng ở chỗ: các em tự phát

hiện ra các vấn đề và tự giải quyết chúng. Tức là năng lực tự tổ chức, tự điều

khiển các hoạt động của SV trong quá trình hoạt động trải nghiệm nhằm mang

lại vốn kinh nghiệm cho bản thân.

Ba phẩm chất cần thiết trên có liên quan mật thiết với nhau. Các phẩm

chất ấy của HS được hình thành và phát triển dưới vai trò chủ đạo của GV.

Chính vì vậy, khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho SV, GV cần tiến hành

một cách rõ ràng, dễ hiểu, khoa học,... để kích thích hứng thú học tập cho SV

tạo điều kiện để ba phẩm chất trên phát triển.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo không gian đàm thoại trong dạy học

Đối với giáo dục truyền thống, đàm thoại trong lớp học là rất hạn chế,

nhưng trong giáo dục kiến thức quốc phòng an ninh thông qua hoạt động trải

nghiệm, giảng viên cần tạo mọi điều kiện cho sinh viên tương tác với nhau và

tương tác với giảng viên. Sự chia sẻ những suy nghĩ, ý tưởng, cảm xúc… trong

quá trình học tập kiến thức giáo dục an ninh, quốc phòng sẽ làm phong phú thêm

kinh nghiệm, giúp mỗi sinh viên biết nhìn nhận và đánh giá các vấn đề học tập

theo nhiều góc độ khác nhau, tạo cơ hội để sinh viên phát triển kĩ năng lắng nghe

tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết

định…, qua đó biết tự rút ra ý nghĩa cho kinh nghiệm, biết tự cải thiện hiệu quả

của việc học tập kiến thức quốc phòng, an ninh qua hoạt động trải nghiệm.

3.2. Nội dung và quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên

3.2.1. Nội dung giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Giáo dục kiến thức QP - AN vừa là bộ môn khoa học xa hội vừa là bộ

môn khoa học nghiệp vụ. Với tư cách là bộ môn khoa học xã hội, Giáo dục

kiến thức QP - AN chuyên nghiên cứu về quá trình giáo dục con người, đặc

biệt nghiên cứu về bản chất, cấu trúc, quy luật.. của quá trình đó. Giáo dục kiến

thức QP - AN được coi là một ngành khoa học còn non trẻ nên hệ thống khái

niệm với nhiều quan điểm dựa trên cơ sở lý thuyết của nhiều khoa học khác

nhau như Triết học, Sinh học, Tâm lý học … Với tư cách là bộ môn như Tâm

lý học, phương pháp giáo dục bộ môn.. tạo cơ sở bước đầu rất quan trọng về

mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo người giáo viên; Giáo dục kiến thức QP - AN

trang bị cho người học kiến thức về phương pháp dạy, phương pháp giáo dục

trong nhà trường. Tuy nhiên, môn học này cũng đòi hỏi ở SV cần có được một

trình độ kỹ năng cơ bản, hình thành được những năng lực sư phạm cần thiết,

thể hiện được sự vững vàng về chuyên môn (trình độ chuyên môn về giảng dạy,

giáo dục và các công tác khác có liên quan) và năng lực nghiệp vụ sư phạm

(kiến thức và các kỹ năng sư phạm) để giúp giáo viên làm tốt công tác giáo dục

và Giáo dục kiến thức QP - AN sinh trong nhà trường phổ thông.

Để đảm bảo các nội dung giáo dục kiến thức QP - AN được khai thác

thông qua hoạt động trải nghiệm mang lại hiệu quả cao, chúng tôi tiến hành rà

soát, đề xuất các nội dung của Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên có khả năng áp dụng giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm.

Dưới đây là bảng nội dung giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

trong giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên.

Bảng 3.1. Nội dung giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm

trong Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng -

Đại học Thái Nguyên

TT Học phần

Bài

Đối tượng và phương pháp nghiên cứu môn học

1 Học phần I: Đường lối quân sự của Đảng

Quan điểm cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về chiến tranh, quân đội và bảo vệ Tổ quốc Xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Các hoạt động tổ chức trải nghiệm SV tìm hiểu tài liệu để nghiên cứu các vấn đề về đối tượng và phương pháp nghiên cứu kiến thức quốc phòng - an ninh. SV tìm hiểu tài liệu để nghiên cứu các vấn đề về các quan điểm cơ bản về chiến tranh, quân đội và bảo vệ tổ quốc SV tìm hiểu tài liệu, sách tham khảo, chuyên khảo về xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa SV được xem phim tài liệu về chiến tranh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ

Chiến tranh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

TT Học phần

Bài

Xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam

Kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng - an ninh.

Nghệ thuật quân sự Việt Nam

Các hoạt động tổ chức trải nghiệm nghĩa (2 cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mỹ (trải nghiệm gián tiếp) SV được tìm hiểu tài liệu về công tác xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam, được đi thăm quan, quan sát, thực hiện trải nghiệm một số kỹ năng về xây dựng lực lượng VTND… SV được nghiên cứu các tài liệu về công tác xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam SV được trao đổi với cán bộ, chiến sỹ, cựu chiến binh từng có thời gian tham gia các cuộc chiến tranh chống Mỹ cứu nước để hiểu về nghệ thuật quân sự Việt Nam SV được tìm hiểu tài liệu để giải thích về diễn biến hòa bình hiện nay.

Phòng chống chiến lược "diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch đối với cách mạng Việt Nam Phòng chống địch tiến công hoả lực bằng vũ khí công nghệ cao Xây dựng lực lượng dân quân tự vệ, lực lượng dự bị động viên và động viên công nghiệp quốc phòng

2 Học phần II: Công tác quốc phòng, an ninh

Xây dựng và bảo vệ chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia

Một số nội dung cơ bản về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh phòng chống địch lợi dụng vấn đề dân tộc và tôn giáo chống phá cách mạng Việt Nam

tiếp xúc với một số SV phương tiện vũ khí công nghệ cao SV được tìm hiểu, sưu tầm về một số lực lượng dân quân tự vệ, lực lượng dự bị động viên và động viên công nghiệp quốc phòng hiện nay trên địa bàn địa phương tỉnh Thái Nguyên SV được tham quan một số di tích lịch sử cách mạng trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên SV nghiên cứu tài liệu về nội dung học nhằm khái quát kiến thức về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh phòng chống địch lợi dụng vấn đề dân tộc và tôn giáo chống phá cách mạng

TT Học phần

Bài

Các hoạt động tổ chức trải nghiệm

Những vấn đề cơ bản về bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội

Xây dựng phong trào toàn dân bảo vệ an ninh Tổ quốc

Những vấn đề cơ bản về đấu tranh phòng chống tội phạm và tệ nạn xã hội Đội ngũ đơn vị

Sử dụng bản đồ địa hình quân sự

Giới thiệu một số loại vũ khí bộ binh

(Có

thể

Thuốc nổ

Phòng chống vũ khí hủy diệt lớn

3 Học phần III: Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK

Cấp cứu ban đầu vết thương chiến tranh

Ba môn quân sự phối hợp

Từng người trong chiến đấu tiến công

Từng người trong chiến đấu phòng ngự

Việt Nam SV đi tìm hiểu một số hoạt động bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội tại địa phương của mình SV được tìm hiểu các phong trào toàn dân bảo vệ an ninh Tổ quốc tại địa phương SV thành lập các dự án nhỏ về đấu tranh phòng chống tội phạm và tệ nạn xã hội SV luyện tập với cán bộ chiến sĩ về đội ngũ đơn vị SV quan sát, trải nghiệm cách sử dụng bản đồ địa hình quân sự. SV được quan sát, tiếp xúc với một số loại súng như sung trường AK, tiểu liên, lựu đạn, pháo cối… trải nghiệm khi tháo, lắp súng, bắn súng điện tử…) SV tiếp xúc với một số loại thuốc nổ cơ bản dùng trong chiến tranh. SV được xem phim tài liệu về một số chủng loại vũ khí hủy diệt lớn như: hạt nhân, sinh học, hóa học. SV được tổ chức thực hiện việc sơ cứu, băng bó, vận chuyển người bị thương. SV luyện tập cùng với chiến sĩ về ba môn quân sự phối hợp. SV luyện tập cùng với chiến sĩ về kĩ thuật từng người trong chiến đấu tiến công. SV luyện tập cùng với chiến sĩ về về kĩ thuật từng người trong chiến đấu phòng ngự.

Kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK SV được trải nghiệm hoạt động bắn súng thật trên tiểu liên AK.

3.2.2. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Từ những nghiên cứu cơ sở lý luận ở chương 1, áp dụng mô hình trải

nghiệm của David Kold, kết hợp với cơ sở lý thuyết đã trình bày về quy trình

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm, chúng tôi đề xuất quy trình giáo dục

kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục

B1: Chuẩn bị

B5.Vận dụng và đánh giá

B2.Tổ chức trải nghiệm

B3: Chia sẻ - Phản hồi

B4: Tổng hợp

Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên gồm có 5 bước cơ bản như sau:

Sơ đồ 3.1. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động

trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên

 Bước 1: Chuẩn bị

Đây là bước quan trọng đầu tiên trong quá trình tổ chức giáo dục thông

qua hoạt động trải nghiệm cho SV bộ Giáo dục kiến thức QP - AN.

Mục tiêu: Đó là chuẩn bị các điều kiện giáo dục các nội dung có thể trải

nghiệm cho SV. GV lập kế hoạch các bước tiến hành hoạt động và dự kiến các

tình huống, cách giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong quá trình tiến

hành các hoạt động.

Tiến trình: gồm các công việc sau:

+ Việc 1: Lựa chọn hoạt động sẽ tổ chức cho SV. GV bám sát mục tiêu, nội

dung bài học, trình độ tâm sinh lý của SV để lựa chọn hoạt động cho phù hợp.

+ Việc 2: Khảo sát địa điểm trước khi cho SV hoạt động

+ Việc 3: Liệt kê các đồ dùng giáo dục cần thiết cho việc thực hiện hoạt động

+ Việc 4: Tham khảo các tài liệu, nghiên cứu các vấn đề có liên quan đển

hoạt động sẽ tổ chức.

 Bước 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Đây là bước đi tiếp theo bước chuẩn bị và là bước đầu tiên nhằm thực

hiện các hoạt động trải nghiệm cho SV.

Mục tiêu: Đó là khuyến khích SV tham gia vào các hoạt động trải

nghiệm được tổ chức, có thể quan sát (trực tiếp hoặc gián tiếp) hoặc tiến hành

làm thử nghiệm. Đồng thời giúp SV xác định những khái niệm, kĩ năng, kinh

nghiệm có liên quan đến bài học Giáo dục kiến thức QP - AN cần lĩnh hội

nhằm tổ chức.

Tiến trình: gồm các công việc sau:

+ Việc 1: GV đưa ra hoạt động trải nghiệm

+ Việc 2: GV hướng dẫn SV cách thực hiện hoạt động trải nghiệm theo

các bước cụ thể, rõ ràng, dễ hiểu.

+ Việc 3: GV kiểm tra lại xem SV đã nắm được cách thực hiện hoạt

động trải nghiệm chưa? Nêu lại nếu cần thiết. Yêu cầu SV nêu lại cách tiến

hành hoạt động. Nếu SV chưa hiểu nêu lại một lần nữa.

+ Việc 4: Tổ chức cho SV hoạt động. GV tổ chức cho SV thực hiện cách

hoạt động trải nghiệm. GV cần hướng dẫn SV phát huy tối đa các giác quan,

kinh nghiệm sẵn có trong hoạt động trải nghiệm.

 Bước 3: Chia sẻ - phản hồi

Đây là bước quan trọng tiếp theo bước tổ chức hoạt động trải nghiệm

cho SV.

Mục tiêu: Tạo ra những sự cọ sát tri thức Giáo dục kiến thức QP - AN cũ -

mới với nhau, giúp người học phát hiện ra các mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cũ của

bản thân và thực tiễn mới vừa được trải nghiệm, tạo nên tranh luận khoa học giữa

các SV với nhau và trong kinh nghiệm của từng bản thân SV. Đồng thời thu nhận

được các phản hồi sau trải nghiệm của SV làm cơ sở cho bước tiếp theo.

Tiến trình: gồm các công việc sau:

+ Việc 1: Tổ chức cho SV chia sẻ các kết quả, phản hồi

+ Việc 2: Tổ chức cho SV tiến hành thảo luận và phân tích kinh

nghiệm như:

Hoạt động trải nghiệm đã diễn ra như thế nào?

Những vấn đề nào thu được từ trải nghiệm?

Cảm tưởng của cá nhân sau khi tiến hành trải nghiệm.

+ Việc 3: GV để các cá nhân hay các nhóm phát biểu tự do và ghi nhận

những ý kiến SV tổng hợp được.

 Bước 4: Tổng hợp

Đây cũng là giai đoạn nhằm hệ thống hóa các kinh nghiệm qua quan sát,

thử nghiệm trong các khâu trước để trở thành các lý luận khoa học.

Mục tiêu: Đó là hệ thống hóa các tri thức, kinh nghiệm rời rạc của SV về

nội dung bài học. Đồng thời các kinh nghiệm của học sinh được tôn trọng đưa

ra phân tích, trao đổi theo từng chủ đề, tình huống có trong bài học. Qua đó

giúp người học tổng hợp, rút ra những kết luận khoa học cần thiết về bài học.

Tiến trình: gồm các công việc sau:

+ Việc 1: GV giúp SV liên hệ kinh nghiệm với những vấn đề thực

+ Việc 2: Tìm ra những đặc điểm chung, quy luật từ kinh nghiệm

+ Việc 3: Xác định nguyên lý từ thực tiễn có liên quan

+ Việc 4: Liệt kê những khái niệm chính thâu tóm được từ quá trình

học tập

 Bước 5: Vận dụng và đánh giá

Đây là khâu cuối cùng của một chu trình giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm và đồng thời mở ra một quá trình trải nghiệm tiếp theo.

Mục tiêu: Đó là cung cấp các cơ hội cho SV vận dụng thông tin và kĩ

năng mới được tổng hợp ở các bước trước đó vào giải quyết các tình huống mới

trong học Giáo dục kiến thức QP - AN. Đồng thời GV có thể đánh giá được

những kết quả bài học đã được và đưa ra những gợi ý cho quá trình trải nghiệm

tiếp theo.

Tiến trình: gồm các công việc sau:

+ Việc 1: Giúp SV vận dụng những điều đã học được vào tình huống khác

GV cho SV thảo luận theo các vấn đề:

Những điều mới học vào những tình huống khác nhau như thế nào?

Những vấn đề nêu ra có ích lợi như thế nào trong tương lai?

Những hành vi có thể được phát triển như thế nào từ quá trình học tập?

+ Việc 2: GV tổng kết lại nội dung, giúp SV nắm chắc những điều đã

học được. Mở rộng kiến thức về bài học.

+ Việc 3: GV nhận xét, đánh giá giờ học.

Trên thực tế, trong quá trình giáo dục việc thực hiện đầy đủ các công

việc này chỉ mang ý nghĩa tương đối, bởi dựa vào đặc thù bài học, nội dung trải

nghiệm và các kinh nghiệm của SV khác nhau mà tiến hành các bước giáo dục

sao cho phù hợp. Các bước này có thể kết hợp diễn ra đồng thời, nhưng có

những bước cần tiến hành độc lập để khẳng định các nội dung tri thức cần nhấn

mạnh. Hoặc thời lượng dành cho các bước là khác nhau, tùy thuộc vào các đặc

điểm về nội dung tri thức và người học.

* Ví dụ minh họa:

Vận dụng quy trình trên, có thể tổ chức giáo dục kiến thức QP - AN theo

các hoạt động mà ở đó, các kinh nghiệm về về giáo dục của SV tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên được đặc biệt chú ý,

được tổ chức và khuyến khích để tương tác với nhau. Sau đây là một ví dụ cụ

thể trong giáo dục nội dung “ Thiết kế bản đồ số cho một khu vực địa hình” với

thời lượng 6 tiết.

Nhiệm vụ bài học: Vận dụng kiến thức lý thuyết đã học về cơ sở toán

học cấu tạo bản đồ thông thường, cơ sở dữ liệu bản đồ số, sử dụng công cụ đồ

họa 3D trên máy tính để thiết lập bản đồ số với hình ảnh không gian 3 chiều

cho một khu vực địa hình. Trước đó GV chia lớp thành các nhóm từ 4-5 SV.

GV giao nhiệm vụ cho SV tìm hiểu cơ sở toán học cấu tạo bản đồ, cách chia

mảnh ghi số hiệu các loại bản đồ, lựa chọn cơ sở dữ liệu cho bản đồ số từ bản

đồ địa hình thông thường, các yêu cầu và cách thực hiện.

 Bước 1: Chuẩn bị

+ Việc 1: GV tiến hành các lựa chọn tình huống trải nghiệm gián tiếp

bằng cách xem video về cơ sở dữ liệu bản đồ số, sử dụng công cụ đồ họa 3D

trên máy tính.

+ Việc 2: Dự kiến địa điểm diễn ra trong học có chức năng chiếu video.

+ Việc 3: Liệt kê các đồ dùng giáo dục cần thiết gồm: video, máy chiếu,

máy tính, hệ thống âm thanh, tranh ảnh cần thiết, giấy A0, bút viết. Bảng treo.

+ Việc 4: Tham khảo các tài liệu, nghiên cứu: Giáo trình Giáo dục kiến

thức QP - AN, Sách bài tập thực hành Giáo dục kiến thức QP - AN

 Bước 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm

+ Việc 1: GV yêu cầu SV quan sát video đã được sưu tầm lần thứ nhất:

SV hiểu được cơ sở toán học để cấu tạo các loại bản đồ đang sử dụng hiện nay.

+ Việc 2: GV hướng dẫn SV quan sát video lần thứ hai để tiến tới so

sánh được sự giống nhau và khác nhau giữa bản đồ giấy thông thường và bản

đồ số.

+ Việc 3: GV kiểm tra lại xem SV đã nắm được nội dung của video bằng

cách đặt ra các câu hỏi: Hãy mô tả lại những điều em quan sát thấy để thu thập

dữ liệu cần thiết để xây dựng hình ảnh bản đồ số cho một khu vực địa hình.

 Bước 3: Chia sẻ - phản hồi

+ Việc 1: Tổ chức cho SV chia sẻ các kết quả, phản hồi về tình huống

vừa nêu.

+ Việc 2: GV tổ chức chia nhóm thành 2 nhóm lớn tiến hành thảo luận

các chủ đề như:

Đoạn video đã thể hiện điều gì?

Nhận định đã nêu ở trên đúng không ?

+ Việc 3: GV để các cá nhân hay các nhóm phát biểu tự do và ghi nhận

những ý kiến SV tổng hợp được về tình huống.

 Bước 4: Tổng hợp

+ Việc 1: GV giúp SV liên hệ kiến thức với những vấn đề thực tiễn về.

+ Việc 2: Giáo viên định hướng cho SV tìm ra kiến thức, GV định hướng

cho SV tiếp cận mới mục tiêu bài học, chính xác hóa trí thức

 Bước 5: Vận dụng và đánh giá

+ Việc 1: Giúp SV vận dụng những điều đã học được vào tình huống

khác xảy ra trong đời sống hoặc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm đầu ra.

+ Việc 2: GV tổng kết lại nội dung, giúp SV nắm chắc những điều đã

học được.

+ Việc 3: GV nhận xét, đánh giá giờ học.

3.3. Kế hoạch giáo dục kiến thức quốc phòng - an ninh thông qua hoạt

động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - đại học

Thái Nguyên

3.3.1. Một số kế hoạch giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung

tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Thiết kế được 03 kế hoạch giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. [Xem phụ lục].

3.3.2. Những lưu ý khi giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải

nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Thực tế cho thấy giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục

Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải

nghiệm còn mới mẻ, việc đề xuất quy trình giáo dục môn học này thông qua

hoạt động trải nghiệm cần lưu ý các điểm sau:

Thứ nhất là: Đặc trưng dạy và học tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Những kiến thức chương trình của Giáo dục

kiến thức QP - AN có phần khác nhiều so với kiến thức chương trình dành cho

đối tượng khác, nên việc thiết kế kế hoạch giáo dục kiến thức QP - AN thông

qua hoạt động trải nghiệm cần lưu ý tới tính phù hợp với năng lực nhận thức

của SV sư phạm, đồng thời là kế hoạch đào tạo cũng như các yêu cầu chung,

mục tiêu chung khi hoàn thành môn học này đối với các SV đó.

Thứ hai là: Đối với đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy và thực hiện chương

trình đào tạo. Họ là những trực tiếp lựa chọn, xác định các nội dung, tổ chức

cho SV trải nghiệm trong Giáo dục kiến thức QP - AN. Do đó, GV phải là

người có nhận thức đầy đủ về vai trò của giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm trong Giáo dục kiến thức QP - AN. Chính việc nhận thức đúng sẽ tạo

động lực để GV ủng hộ việc triển khai áp dụng giáo dục thông qua hoạt động

trải nghiệm khi được cấp trên chỉ đạo, tích cực trong việc xác định các nội dung

và tổ chức các hoạt động thông qua hoạt động trải nghiệm cho SV. Giáo dục

thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên kinh nghiệm của

người học. GV chính là người tạo điều kiện để SV được bộc lộ kinh nghiệm

trong quá trình học tập, được chia sẻ với các bạn những kinh nghiệm của bản

thân về sự vật, hiện tượng. GV là người định hướng để SV có các kinh nghiệm

về sự vật, hiện tượng có liên quan đến nội dung mà SV sắp học hoặc kiểm

nghiệm các kiến thức đã học. Chính vì thế mà năng lực sư phạm của GV có ảnh

hưởng nhất định đến việc triển khai áp dụng giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm trong Giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Trong hoạt động giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm, các giác quan của SV phải được phát huy cao độ. Do vậy,

GV cần được bồi dưỡng, học hỏi, trao đổi với các đồng nghiệp về việc vận

dụng phối hợp các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục khi tổ

chức hoạt động giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm. Đảm bảo khi tổ chức

các hoạt động này, tất cả SV đều vận dụng được hết các giác quan có liên quan

vào hoạt động học tập.

Thứ ba là: Đối với các yếu tố về cơ sở vật chất, địa điểm, bối cảnh trải

nghiệm. Để SV trải nghiệm trong môi trường học tập thực tiễn, các yếu tố về cơ

sở vật chất, địa điểm, bối cảnh trải nghiệm có liên quan đến sự vật, hiện tượng

mà SV sẽ được học là những điều kiện không thể thiếu được. Việc đảm bảo các

yếu tố này một lần nữa thể hiện vai trò chủ đạo của nhà trường Đại học trong

việc tổ chức các hoạt động đào tạo SV. Điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi, an

toàn cho SV trải nghiệm thực tế sẽ mang lại hiệu quả tốt để các em tìm hiểu các

sự vật, hiện tượng trong quá trình học tập. Phần lớn các nội dung trải nghiệm

trong giáo dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên đều liên quan tới các cấp học phổ thông. Do đó,

các điều kiện cơ sở vật chất, địa điểm, bối cảnh trải nghiệm trên cũng cần được

đảm bảo để SV thực hiện các trải nghiệm. Song song đó, việc trang bị sách giáo

trình, sách chuyên khảo, tài liệu tham khảo về Giáo dục kiến thức QP - AN

cũng có ý nghĩa quan trọng. Đó chính là cơ sở để SV có thể tìm tòi các tri thức,

kinh nghiệm về giáo dục.

3.4 Thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học được xây dựng, khẳng định tính hiệu quả, khả thi của quy trình

giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm

Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Cụ thể Cụ thể, ánh

giá tác động của quy trình tổ chức giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm đến kết quả học tập môn học này của SV tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

3.4.2. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm lần 1: tiến hành thực nghiệm tại 02 lớp tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Hai lớp này đóng vai trò là

nhóm ĐC và nhóm TN.

- Nhóm thực nghiệm: 45 SV lớp 15 K27_YD1

- Nhóm đối chứng: 45 SV lớp 16 K27_ YD1

Thực nghiệm lần 2: tiến hành thực nghiệm tại 02 lớp hệ ĐH chính quy

của Đại học Thái Nguyên. Hai lớp này đóng vai trò là nhóm ĐC và nhóm TN.

- Nhóm thực nghiệm: 40 SV lớp 2 K27_ YD1

- Nhóm đối chứng: 40 SV lớp 5 K27_ YD1

Các lớp thực nghiệm đều thuộc trường đại học Y Dược Thái Nguyên có

các chỉ số tương đương về: Số lượng, kết quả học tập, nam - nữ...

3.4.3. Nội dung thực nghiệm

Ở chương 2, chúng tôi thiết kế đã quy trình để tổ chức quy trình giáo dục

kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm gồm năm bước cơ bản. Vì

vậy, để đảm bảo tính cụ thể, rõ ràng khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi lựa

chọn nội dung thực nhiệm cụ thể là vận dụng quy trình tổ chức giáo dục kiến

thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm cho lớp thực nghiệm bài: Động

tác bắn tại chỗ súng tiểu liên AK - trong nội dung: Kĩ thuật bắn súng tiểu liên

AK thuộc chương trình giáo dục kiến thức QP - AN dành cho sinh viên hệ đại

học của Đại học Thái Nguyên

3.4.4. Quy trình thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành 2 lần: tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên: Thời gian từ tháng 11 đển tháng 2

năm 2019.

- Các bước cho cả 2 lần thực nghiệm đều được tiến hành như sau:

Bước 1. Chuẩn bị:

Tập huấn cho các GV tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên giảng dạy môn giáo dục QP - AN tham gia thực nghiệm

về các mô hình thực nghiệm.

Khảo sát đầu vào SV về tinh thần thái độ học tập và kết quả học tập Giáo

dục kiến thức QP - AN, nhằm lượng hóa kết quả trước thực nghiệm ở SV thông

qua việc thực hiện bài kiểm tra đầu vào.

Bước 2. Tiến hành áp dụng:

Áp dụng các tác động cho lớp thực nghiệm, bằng cách tổ chức giáo dục

bài học đã được được thiết kế bằng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm,

diễn ra trong 02 tiết cho mỗi lớp (tổng số tiết giáo dục là 08 tiết).

Bước 3. Tiến hành kiểm tra đầu ra

Việc tiến hành kiểm tra đầu ra được tiến hành bằng việc cho các lớp TN

và ĐC làm 02 bài kiểm tra kết quả học tập

- Bài kiểm tra thứ nhất là bài kiểm tra TNKQ, được tiến hành sau khi dạy

xong bài thực nghiệm. Từ đó, phân tích số liệu thu được để đánh giá khả năng

hiểu bài của các lớp TN và ĐC.

Bài kiểm tra thứ hai là bài kiểm tra TNTL, được tiến hành sau khi dạy

xong chương II và theo phân phối chương trình. Từ đó, cũng phân tích số liệu

thu được để đánh giá độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC

3.4.4. Công cụ tính toán

Các phép toán được sử dụng để đánh giá sự tác động sư phạm được xác

định bao gồm:

- Giá trị trung bình của điểm số của từng nhóm đối tương thực nghiệm:

Trong đó:

- Là giá trị trung bình của các giá trị điểm số của các SV.

- Là tần số xuất hiện của các giá trị điểm số của các SV.

χ i - Là giá trị điểm số của SV thứ i.

- Giá trị phương sai của điểm số của từng nhóm đối tượng thực nghiệm:

Trong đó:

δ2 - Là giá trị phương sai của điểm số của từng nhóm đối tượng SV

- Là tần số xuất hiện của các giá trị điểm số của các SV.

χ i - Là giá trị điểm số của SV thứ i.

- Là giá trị trung bình của các giá trị điểm số của các SV.

- Giá trị Mode (Giá trị Mốt) của điểm số của từng nhóm đối tượng

thực nghiệm:

Trong đó:

M0 - Là Mode (Giá trị Mot) của điểm số của từng nhóm SV

: Khoảng cách tổ chứa Mot

: Tần số của tổ thứ i

- Kiểm định giá trị trung bình (z - kiểm tra: Tow sample for Means)

Nhằm so sánh sự khác nhau giữa các giá trị trung bình khi biết trước

phương sai của hai nhóm TN và ĐC thông qua tiêu chuẩn kiểm định (kí hiệu là

Z), từ đó khẳng định ý nghĩa về mặt khoa học của các kết quả điểm số thu được

sau thực nghiệm.

- Kiểm định giá trị phương sai (Anova: simple)

Nhằm so sánh sự khác nhau giữa các giá trị phương sai của nhóm thực

nghiệm và đối chứng, từ đó khẳng định kết quả tích cực của các số liệu thu

được sau thực nghiệm.

3.4.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.4.1. Kết quả thực nghiệm lần I

* Kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 1

Trước khi tiến hành các tác động sư phạm, chúng tôi đã tiến hành khảo

sát thực trạng ban đầu dựa vào kết quả lượng hóa của SV được thực hiện bằng

phiếu đánh giá NL [xem phụ lục ] tại lớp TN và ĐC.

Kết quả được cụ thể hóa bằng bảng sau:

Bảng 3.2. Bảng kết quả thực hiện phiếu đánh giá NLTƯ

đầu vào đối với SV lần 1

Lớp Mức điểm giỏi Mức điểm khá Mức điểm trung bình và yếu

TN 11% 22% 67%

ĐC 9% 24% 67%

Như vậy, nhìn vào bảng có thể kết luận về điểm số thực hiện kiểm tra

của hai nhóm là tương đương nhau giữa các tỉ lệ SV đạt điểm giỏi, khá, trung

bình. Ở cả hai lớp thì tỉ lệ điểm giỏi chiếm tỉ lệ ít (lần lượt là 11% và 9%),

ngược lại tỉ lệ trung bình và khá chiếm tỉ lệ lớn hơn (lần lượt là 89%và 91%).

* Kết quả thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1

Kết quả chấm điểm của bài kiểm tra ở các lớp TN và ĐC đã được xử lý

bằng phần mềm Microsoft Excel 2010. Tần suất điểm của bài kiểm tra được thể

hiện như sau:

Bảng 3.3. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 1

P.A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2

TN 0 0 0 0 0,02 0,13 0,29 0,38 0,16 0,02 7.58 1.11

ĐC 0 0 0 0 0 0,38 0,29 0,22 0,09 0,2 7,09 1,17

Số liệu trong bảng 3.4 cho chúng ta thấy giá trị trung bình ( ) điểm thực

hiện kiểm tra của lớp TN cao hơn lớp ĐC (7,58 > 7,09).

Mặt khác, phương sai (2) của lớp TN thấp hơn lớp ĐC (1.11 > 1,17).

Có nghĩa là, điểm thực hiện kiểm tra của lớp ĐC phân tán hơn và điểm thực

hiện kiểm tra của lớp TN tập trung hơn.

Từ số liệu của bảng 3.4, dùng Excel xây dựng được biểu đồ tần suất

điểm số của các lớp TN và ĐC như sau:

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 1

Từ hình trên, nhận thấy giá trị của Mode của lớp TN là điểm 8 (38%),

còn Mode của lớp ĐC là 7 (38%). Từ những giá trị Mod trở xuống, tần suất

điểm của các lớp TN nhỏ hơn các lớp ĐC. Ngược lại, từ những giá trị Mod

trở lên thì tần suất điểm của các lớp TN lớn hơn các lớp ĐC. Điều này cho

phép khẳng định rằng kết quả thực hiện kiểm tra của lớp TN cao hơn so với

lớp ĐC.

Từ số liệu bảng 3.4, dùng Excel lập bảng tần xuất cộng dồn để so sánh

tần suất các SV đạt điểm số từ giá trị Xi trở lên của các lớp TN và ĐC như sau:

Bảng 3.4. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 1

PA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0% 0% 0% 0% 2% 16% 44% 82% 98% 100%

ĐC 0% 0% 0% 0% 0% 38% 67% 89% 98% 100%

Số liệu ở bảng này cho biết tỷ lệ phần trăm các SV đạt điểm số từ các giá

trị Xi trở xuống. Ví dụ, tần xuất điểm 7 trở xuống ở lớp ĐC là 67%, trong khi

đó ở lớp TN chỉ là 44%. Như vậy, số điểm dưới 7 của lớp TN thấp hơn 1,5 lần

số điểm 7 của lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.5, ta có thể vẽ được đồ thị tần suất cộng dồn điểm

bài thực hiện kiểm tra trắc nghiệm khách quan như sau:

Hình 3.2. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 1

Trong hình này, ta thấy đường cộng dồn tần suất điểm thực hiện kiểm tra

của lớp TN nằm hầu hết về bên phải và phía dưới đường cộng dồn tần suất

điểm thực hiện bài kiểm tra của lớp ĐC. Như vậy, kết quả điểm số SV lớp TN

cao hơn so với lớp ĐC.

Để kiểm định tính đúng đắn của các kết luận này, chúng tôi đã đi so sánh

giá trị trung bình ( ) và phân tích phương sai (2) kết quả điểm bài thực hiện

kiểm tra của lớp TN và ĐC.

* So sánh hai giá trị trung bình ( ) của lớp TN và ĐC lần 1

Giả thuyết H0 đặt ra là: "Không có sự khác nhau giữa kết quả thực

nghiệm của nhóm TN và ĐC" và H1 đặt ra là "Có sự khác nhau giữa kết quả

thực nghiệm của nhóm TN và ĐC". Dùng tiêu chuẩn Z để kiểm định các giả

thuyết H0, H1. Kết quả kiểm định bằng Excel được biểu diễn cụ thể bằng

bảng sau:

Bảng 3.5. So sánh các giá trị trung bình ( ) điểm thực hiện kiểm tra

đầu ra đối với SV lần 1

z-Kiểm tra: Two Sample for Means

TN ĐC

7.577777778 7.088888889 Mean

Known Variance 1.11 1.17

Observations 45 45

Hypothesized Mean Difference 0

Z 2.171945885

P(Z<=z) one-tail 0.014929872

z Critical one-tail 1.644853627

P(Z<=z) two-tail 0.029859745

Z Critical two-tail 1.959963985

Kết quả này cho ta biết, TN > ĐC (7,58 >7,09). Trị tuyệt đối của Z

(trị số kiểm định giải thuyết) = 2,171945885 > Z Critical (trị số kiểm định tiêu

chuẩn) = 1,959963985. Do đó, giả thuyết H0 bị bác bỏ và giả thuyết H1 được

chấp nhận. Như vậy, sự khác biệt giữa các giá trị trung bình ( ) ở các lớp TN

và ĐC là có ý nghĩa về mặt khoa học.

* Phân tích phương sai (2) của hai lớp TN và ĐC lần 1

Đặt giả thuyết H.A là: "Việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP -

AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên và không sử dụng các quy trình này đều cho kết

quả như nhau giữa các lớp các lớp TN và ĐC" và giả thuyết H.B là: "Việc sử

dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên và không

sử dụng các quy trình này cho kết quả khác nhau giữa các lớp các lớp TN và

ĐC". Dùng tiêu chuẩn F để kiểm định các giả thuyết trên. Kết quả kiểm định

được thực hiện bằng Excel và cho biết kết quả trong bảng như sau:

Bảng 3.6. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 1

SUMMARY

Groups Count Sum Average Variance

45 341 7,58 1,11 TN

45 319 7,09 1,17 ĐC

ANOVA

Source of Variation SS MS F P-value F crit df

Between Groups 5,3777 5,3777 4,70318 0.03280 3,9493210 1

Within Groups 100,62 1.14343 88

Total 106 89

Trong bảng này, ở phần tổng hợp (Sumary) cho ta thấy số bài thực hiện

kiểm tra (Count), tổng điểm (Sum), trung bình điểm (Average), phương sai

(Variance) của hai nhóm TN và ĐC. Ở phần phân tích phương sai (Anova) cho

ta biết F (trị số kiểm định giả thuyết) = 4,70318 > F crit (trị số kiểm định tiêu

chuẩn) = 3,9493210. Vì thế, giả thuyết H.A bị bác bỏ và H.B được thừa nhận,

tức là "Việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động

trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên ở lớp TN tốt hơn so với không sử dụng các quy trình này ở các lớp ĐC".

3.4.4.2. Kết quả thực nghiệm lần II

* Kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2

Tương tự, quy trình thực nghiệm lần I lần 1, với lần này chúng tôi tiến

hành trên địa bàn lần 2. Số liệu kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2 được cụ thể

hóa bằng bảng sau:

Bảng 3.7. Bảng kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2

Lớp Mức điểm giỏi Mức điểm khá Mức điểm trung bình và yếu

TN 10% 22% 68%

ĐC 10% 17% 73%

Như vậy, nhìn vào bảng có thể kết luận về điểm số thực hiện kiểm tra

của hai nhóm là tương đương nhau giữa các tỉ lệ SV đạt điểm giỏi, khá, trung

bình. Ở cả hai lớp thì tỉ lệ điểm giỏi chiếm tỉ lệ ít (đều là 10%), ngược lại tỉ lệ

trung bình và khá chiếm tỉ lệ lớn hơn (đều là 90%).

* Kết quả thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2

Tương tự các bước phân tích như trên, chúng ta có các bảng số liệu sau

thể hiện kết quả thực hiện bài kiểm tra của SV lần 2 như sau:

Bảng 3.8. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 2

7 6 8

5 0

P.A TN ĐC 1 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 0 9 0,05 0,33 0,43 0,2 0,05 0,1 0,68 0,13 0,05 10 0 0 2 7.8 0.63 7.03 0.64

Bảng này cho biết TN cao hơn ĐC (7,8 > 7,03) và 2 TN nhỏ hơn

2 ĐC (0,63 < 0,64). Dùng Excel lập biểu đồ tần xuất điểm thực hiện bài kiểm

tra như sau:

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 2

Biểu đồ trên thể hiện giá trị Mode điểm thực hiện bài kiểm tra của các

lớp TN và ĐC lần lượt là 8 và 7. Cho thấy kết quả điểm thực hiện bài kiểm tra

của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Để khẳng định thêm ta lập bảng tần suất cộng dồn

điểm thực hiện bài kiểm tra như sau:

Bảng 3.9. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 2

PA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0% 0% 0% 0% 0% 3% 38% 80% 100% 100%

ĐC 0% 0% 0% 0% 5% 15% 83% 95% 100% 100%

Từ số liệu thu được từ bảng này, ta mô hình hóa bằng đồ thị biểu diễn

tần suất cộng dồn điểm thực hiện bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC như sau:

Hình 3.4. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra

đối với SV lần 2

Trong hình trên ta thấy, đường biểu diễn tần xuất cộng dồn điểm của lớp

TN nằm lệch bên phải và dưới đường biểu diễn tần xuất cộng dồn điểm của lớp

ĐC. Như vậy, kết luận kết quả điểm thực hiện kiểm tra đầu ra của lớp TN cao

hơn so với lớp ĐC.

Để kiểm chứng cho kết luận trên, ta cần đi so sánh giữa hai và phân

tích các 2 của các lớp TN và ĐC.

* So sánh hai giá trị trung bình ( ) của lớp TN và ĐC lần 2

Giả thuyết H0 đặt ra là: "Không có sự khác nhau giữa kết quả thực

nghiệm của nhóm TN và ĐC" và H1 đặt ra là "Có sự khác nhau giữa kết quả

thực nghiệm của nhóm TN và ĐC". Dùng tiêu chuẩn Z để kiểm định các giả

thuyết H0, H1. Kết quả kiểm định bằng Excel được biểu diễn cụ thể bằng

bảng sau:

Bảng 3.10. So sánh các giá trị trung bình ( ) điểm thực hiện kiểm tra

đầu ra đối với SV lần 2

z-Kiểm tra: Two Sample for Means

TN ĐC

Mean 7.8 7,03

Known Variance 0.63 0,64

Observations 40 40

Hypothesized Mean Difference 0

Z 4.349404883

P(Z<=z) one-tail 6.82537E-06

z Critical one-tail 1.644853627

P(Z<=z) two-tail 1.36507E-05

Z Critical two-tail 1.959963985

Kết quả này cho ta biết, TN > ĐC (7,8 >7,03). Trị tuyệt đối của Z

(trị số kiểm định giải thuyết) = 4,349404883 > Z Critical (trị số kiểm định tiêu

chuẩn) = 1,959963985. Do đó, giả thuyết H0 bị bác bỏ và giả thuyết H1 được

chấp nhận. Như vậy, sự khác biệt giữa các giá trị trung bình ( ) ở các lớp TN

và ĐC là có ý nghĩa.

* Phân tích phương sai (2) của hai lớp TN và ĐC lần 2

Đặt giả thuyết H.A là: "Việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP -

AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên và không sử dụng các quy trình này đều cho kết

quả như nhau giữa các lớp các lớp TN và ĐC" và giả thuyết H.B là: "Việc sử

dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên và không

sử dụng các quy trình này đều cho kết quả khác nhau giữa các lớp các lớp TN

và ĐC". Dùng tiêu chuẩn F để kiểm định các giả thuyết trên. Kết quả kiểm định

được thực hiện bằng Excel và cho biết kết quả trong bảng như sau:

Bảng 3.11. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra

đầu ra đối với SV lần 2

SUMMARY

Groups Count Sum Average Variance

40 312 7,8 0,63 TN

40 281 7,03 0,64 ĐC

ANOVA

Source of Variation SS MS F P-value F crit df

Between Groups 12,0125 12,0125 18,9760 3,98E-5 3,963472 1

Within Groups 49,375 78 0.63301

Total 61,3875 79

Trong bảng này, ở phần tổng hợp (Sumary) cho ta thấy số bài thực hiện

kiểm tra (Count), tổng điểm (Sum), trung bình điểm (Average), phương sai

(Variance) của hai nhóm TN và ĐC. Ở phần phân tích phương sai (Anova) cho

ta biết F (trị số kiểm định giả thuyết) = 18,9760 > F crit (trị số kiểm định tiêu

chuẩn) = 3,9493472. Vì thế, giả thuyết H.A bị bác bỏ và H.B được thừa nhận,

tức là "Việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt

động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên ở lớp TN tốt hơn so với không sử dụng quy trình đó".

Phân tích kết quả cả hai lần thực nghiệm cho thấy các tác động thực

nghiệm đều có ý nghĩa tương đương nhau trên cả 2 đối tượng thực nghiệm.

Điều này đã khẳng định việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN

thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên là khả thi, mang lại hiệu quả nhất định và thông

qua thực nghiệm mà SV các lớp thực nghiệm đã củng cố thêm được một số

cách thức nhằm giáo dục kiến thức QP - AN hiệu quả. Bên cạnh kết quả lượng

hóa các bài tập đánh giá kiến thức, qua trao đổi với các GV, chia sẻ và quan sát

SV trong các hoạt động giảng dạy môn Giáo giáo dục, chúng tôi cũng nhận

thấy SV sau các tác động thực nghiệm tự tin, mạnh dạn hơn, chủ động hơn

trong giao tiếp, có khả năng tổ chức tốt hơn và có tâm thế sẵn sàng tham gia

vào các hoạt động ở giáo dục phổ thông.

Với kết quả nêu trên có thể khẳng định giả thuyết khoa học của thực

nghiệm đã được chứng minh.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Qua quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải

nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

và thực nghiệm sư phạm tác giả rút ra kết luận sau:

Thứ nhất, luận văn đã cho thấy, muốn thiết kế quy trình giáo dục kiến thức

QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

an ninh - Đại học Thái Nguyên cần tuân theo các nguyên tắc nhất định như: đảm

bảo mục tiêu môn học, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức

riêng, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của SV và vai trò

chủ đạo của GV, đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

Thứ hai, nội dung giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải

nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

được phân tích và lựa chọn nằm ở 3 học phần trong chương trình Giáo dục kiến

thức QP - AN. Luận văn đã đề xuất quy trình gồm 5 bước: Chuẩn bị; Tổ chức

hoạt động trải nghiệm; Chia sẻ - phản hồi; Tổng hợp; Vận dụng và đánh giá

cho giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm.

Thứ ba, luận văn đã xây dựng được một số kế hoạch giáo dục kiến thức

QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và an ninh - Đại học Thái Nguyên và nêu ra một số lưu ý nhất định trong giáo

dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo

dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Thứ tư, kết quả thực nghiệm cho thấy, kết quả của việc thực nghiệm là

khả quan, các SV thực nghiệm có kết quả kiểm tra cũng như được quan sát quá

trình tốt hơn so với các SV đối chứng.

Như vậy, bằng việc thực nghiệm sư phạm quy trình giáo dục kiến thức

QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm phạm tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên đã phần nào khẳng định là hoàn toàn

có thể áp dụng giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Thứ nhất: Đề tài đã tiến hành xây dựng được cơ sở lý luận và thực trạng

của vấn đề giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Bước đầu,

cho thấy thực trạng sử dụng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm ở đây

còn nhiều hạn chế.

Thứ hai: Đề tài đã xây dựng được quy trình giáo dục kiến thức QP - AN

thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên gồm có 5 bước. Đồng thời thiết kế được 03 kế

hoạch giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung

tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Thứ ba: Một số bài học được thiết kế để giáo dục kiến thức QP - AN

thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an

ninh - Đại học Thái Nguyên đã đáp ứng được tính khoa học, hợp lý, thực sự trở

thành một công cụ nhận thức hữu ích, góp phần giúp cho GV nâng cao hiệu quả

giáo dục kiến thức QP - AN.

Thứ tư: Các thực nghiệm sư phạm đã phần nào minh chứng tính hiệu quả

và khả thi của việc sử dụng quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua

hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học

Thái Nguyên. Nó chứng minh cho ưu thế của giáo dục thông qua hoạt động trải

nghiệm trong việc giúp GV hình thành hệ thống các khái niệm và kĩ năng sư

phạm cho sinh viên, bồi dưỡng năng lực nhận thức khoa học, xã hội và cuộc

sống cho sinh viên.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với GV

Thứ nhất: Tăng cường sự hiểu biết của các GV về giáo dục kiến thức QP

- AN thông qua hoạt động trải nghiệm, cũng như các kĩ năng về thiết kế và sử

dụng phương pháp này vào quá trình giáo dục.

Thứ hai: Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế và sử dụng

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm dành cho Giáo dục kiến thức QP -

AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.

Thứ ba: Tăng cường thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình giáo dục

kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục

Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên, trên cơ sở nghiên cứu kĩ lưỡng

chương trình và kế hoạch đào tạo Giáo dục kiến thức QP - AN ở các nhà

trường Đại học hiện nay.

Thứ tư: Tăng cường nghiên cứu việc vận dụng quy trình giáo dục kiến

thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên trong các khâu khác nhau của quá

trình giáo dục như kiểm tra đầu vào, kiểm tra đầu ra, các bài ôn tập, bài lên

lớp v.v...

Thứ năm: Tích cực hướng dẫn SV học tập thông qua hoạt động trải

nghiệm, nhằm giúp học sinh bồi dưỡng các phương pháp học tập trở nên phong

phú và đa dạng, khoa học, hệ thống, logic, hiệu quả cao.

2.2. Đối với Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

Thứ nhất: Triển khai từng bước việc giáo dục kiến thức QP - AN tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên bằng giáo

dục thông qua hoạt động trải nghiệm, nhằm làm phong phú thêm hệ thống các

phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN theo hướng tích cực hóa hoạt động

học tập của sinh viên.

Thứ hai: Khuyến khích các GV trong việc vận dụng giáo dục thông qua

hoạt động trải nghiệm vào trong quá trình giáo dục các bộ môn khác nhau, các

học phần có khả năng vận dụng được phương pháp này.

Thứ ba: Đề xuất và tham mưu với các cấp lãnh đạo trung tâm trong việc

vận dụng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm trong giáo dục cho các bộ

môn khác nhau ngoài giáo dục kiến thức QP - AN.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu tiếng Việt:

1. Anghen. F, 1995. Phép biện chứng của tự nhiên (Vũ Văn Điền, Trần Bình

Việt dịch). Nxb Sự Thật, Hà Nội.

2. Ban chấp hành Trung ương Đảng (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW. Hội

nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, Hà Nội.

3. Nguyễn Văn Bảy, 2014. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn bằng

giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm. Tạp chí giáo dục số 137, 32-

34. Hà Nội.

4. Bộ giáo dục và đào tạo, 2003. Chương trình chi tiết Giáo dục đại học đào

tạo GV. Hà Nội.

5. Bộ giáo dục và đào tạo, dự án Việt - Bỉ, 2009. Nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng. Hà Nội.

6. Bộ giáo dục và đào tạo, 2008. "Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai

đoạn 2006-2020". Tạp chí khoa học giáo dục, số 36, 1-3. Hà Nội

7. Chính phủ nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, 2012. Quyết định

số 711/QĐ - TTg: Phê duyệt "Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

2011 - 2020". Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Hương, 2012. Từ lý thuyết kiến tạo đển mô hình học tập trải

nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học Giáo dục kiến thức QP -

AN. Tạp chí Giáo dục Số 291 tr. 27-29. Hà Nội.

9. Mai Ngọc Luông, Lý Minh Tiến, 2006. Phương pháp nghiên cứu Khoa

học Giáo dục. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

10. Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn, 2009. Từ điển Tâm lý học. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

11. Võ Trung Minh, 2014. Vận dụng mô hình học tập thông qua hoạt động

trải nghiệm (David Kolb) trong dạy học tại Trường Đại học hiện nay. Tạp

chí Giáo dục Số 32 tr. 23 - 25. Hà Nội.

12. Phạm Sỹ Nam, 2012. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh

- Khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học

ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 78 tr. 14-17, Hà Nội.

13. Nhiều tác giả, 2008. Học mà chơi - Chơi mà học. Dự án Giáo dục Môi

trường Hà Nội, Hà Nội,.

14. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, 2000.

Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội,.

15. Nguyễn Ngọc Quang, 1989. Lý luận dạy học đại cương tập II. Trường

cán bộ Quản lý Giáo dục Trung ương I, Hà Nội.

16. Quốc hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam,2005. Luật giáo dục.

Nxb Sự thật, Hà Nội.

17. Roegiers. X, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực ở nhà trường (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch).

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. Phạm Toàn, 2012. John Dewey về giáo dục. Nxb trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh.

19. Phạm Anh Tuấn, 2012. John Dewey, kinh nghiệm và giáo dục. NXb trẻ,

Thành phố Hồ Chí Minh.

20. Thái Duy Tuyên, 2000. Những vấn đề chung của Giáo dục học. Nxb Đại

học sư phạm, Hà Nội.

21. Tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên,

2014. Kế hoạch dạy học Giáo dục QP - AN cho sinh viên hệ CĐSP.

22. Trường Đại học Thái Nguyên, 2014. Kế hoạch dạy học Giáo dục QP - AN

cho sinh viên hệ CĐSP. Thái Nguyên.

23. Nguyễn Thu Vân, 2014. Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm, mô

hình hiệu quả trong giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức.

Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 12 tr. 24 - 26. Hà Nội.

24. Vũ Thị Ngọc Uyên, 2013. Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của

David A. Kolb vào dạy học. Tạp chí Giáo dục Số 314 tr. 36-38. Hà Nội.

PHỤ LỤC

PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN

(Dành cho giảng viên)

Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chúng tôi tiến hành đề tài

“Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục

Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải

nghiệm”. Ý kiến của Quý thầy cô có ý nghĩa rất quan trọng đối với đề tài này

để tác giả có thể đề xuất việc vận dụng phương pháp này một cách thiết thực và

hiệu quả trong hoạt động giáo dục tại Trung tâm.

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý thầy cô!

Quý thầy, cô vui lòng đánh dấu (√) hoặc điền vào ô trống thích hợp

với ý kiến của mình:

Câu 1. Quý thầy, cô thường sử dụng phương pháp nào sau đây khi Giáo dục

kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên?

Phương pháp Hiếm khi

Thường xuyên Ý kiến của thầy cô Thỉnh thoảng Không bao giờ

Thuyết trình Thảo luận nhóm Nêu vấn đề Trực quan Trải nghiệm Khác .............................................................................

Câu 2. Quý thầy, cô thường sử dụng phương tiện nào sau đây khi Giáo dục

kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên ?

Phương tiện Hiếm khi

Thường xuyên Ý kiến của thầy cô Thỉnh thoảng Không bao giờ

Bảng phấn Tranh ảnh Giấy khổ to, bút dạ Video, băng hình Máy tính, máy chiếu Khác .............................................................................

Câu 3. Quý thầy, cô đã từng biết đến việc giáo dục kiến thức quốc phòng, an

ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm chưa?

A. Biết và hiểu rõ

B. Biết và hiểu ít

C. Biết nhưng chưa hiểu

D. Chưa biết

Câu 4. Quý thầy, cô có quan niệm như thế nào về giáo dục thông qua hoạt

động trải nghiệm ?

A. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là phương pháp học tập

gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có sự phản hồi, trong đó

đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học.

B. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là khoa học giáo dục. Nó

tập trung nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và SV.

C. Đó là một quá trình, trong đó dưới vai trò tổ chức của GV, SV chủ

động tự tạo kiến thức, thu thập kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ cho bản

thân. Đây là hoạt động học tập có sự phản hồi và đề cao kinh nghiệm chủ quan

của người học.

Câu 5. Quý thầy, cô giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên

thông qua hoạt động trải nghiệm ở mức độ nào ?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Hiếm khi

D. Chưa bao giờ

Xin chân thành cảm ơn!

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

Giáo án số 1 : KĨ THUẬT BẮN SÚNG TIỂU LIÊN AK

NỘI DUNG: ĐỘNG TÁC BẮN TẠI CHỖ CỦA SÚNG TIỂU LIÊN AK

I. MỤC TIÊU:

1. Về kiến thức:

Nắm được các trường hợp vận dụng, các động tác bắn tại chỗ của súng tiểu liên AK

2. Về kĩ năng:

Thực hiện được các động tác bắn tại chỗ của súng tiểu liên AK

3. Về thái độ:

Nghiêm túc trong quá tình tập luyện, tự giác, có ý thức bảo vệ súng, đạn tập luyện.

II. YÊU CẦU:

1. Giáo viên:

- Chuẩn bị súng, đạn luyện tập, trang phục của GV và HS theo đúng yêu cầu.

- Chuẩn bị tranh, ảnh về động tác bắn súng tiểu liên AK

- Giáo án đã thông qua và phê duyệt.

2. Học sinh:

- Chuẩn bị bia bảng.

- Sách, vở ghi đầy đủ.

III. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:

1. Chuẩn bị:

- Làm thủ tục thao trường gồm: tập trung lớp học, kiểm tra sĩ số, cơ sở vật chất bảo đảm phục vụ cho học tập, trang

phục của học sinh, phổ biến nội quy ở thao trường đối với từng bài tập (đi lại, vệ sinh, sẵn sàng chiến đấu).

- Làm thủ tục huấn luyện: Tên bài, mục đích, yêu cầu, nội dung trọng tâm, thời gian, tổ chức, phương pháp.

- Tiến hành khám súng theo đúng động tác.

- Giới thiệu bài: Trong chiến đấu, người bắn phải căn cứ vào tình hình địch, địa hình và nhiệm vụ bắn để vận dụng

các tư thế, động tác bắn cho phù hợp. Động tác bắn tại chỗ của súng tiểu liên. Trong phạm vi bài này chỉ tập trung làm rõ

động tác nằm bắn.

2. Tổ chức trải nghiệm:

Hoạt động tổ chức Hoạt động trải nghiệm Nội dung trải nghiệm trải nghiệm của GV của người học

Giáo viên giảng giải và a) Động tác nằm chuẩn bị bắn:

làm động tác mẫu theo - Khẩu lệnh: “Nằm chuẩn bị bắn”.

ba bước. HS lắng nghe và quan sát động - Động tác:

+ Bước 1: Làm nhanh. tác mẫu của giáo viên. * Tư thế chuẩn bị:

+ Bước 2: Làm chậm + Cử động 1

có phân tích. + Cử động 2

Hoạt động tổ chức Hoạt động trải nghiệm Nội dung trải nghiệm trải nghiệm của GV của người học

+ Bước 3: Làm tổng + Cử động 3

hợp. * Động tác chuẩn bị đạn:

b) Động tác bắn:

- Động tác giương súng:

+ Trường hợp bắn không có bệ tì.

+ Trường hợp bắn có bệ tì

- Động tác ngắm bắn

- Động tác bóp cò

c) Động tác thôi bắn:

- Trường hợp 1: Thôi bắn tạm thời.

- Trường hợp 2: Thôi bắn hoàn toàn.

+ Khẩu lệnh: “Thôi bắn, tháo đạn - đứng dậy”.

 Cử động 1

 Cử động 2

 Cử động 3

3. Chia sẻ và phản hồi

- GV hướng dẫn lại cụ - HS chú ý quan sát động tác Nội dung phổ biến bao gồm:

thể các động tác cho mẫu của giáo viên. Tập trung ghi - phổ biến kế hoạch và hướng dẫn nội dung tập luyện.

HS nắm được động tác nhớ các động tác của giáo viên. - Tổ chức và phương pháp tập luyện: Chia thành các tổ tập

sau đó chia tổ tập - Các tổ tập theo nội dung đã luyện luân phiên .

luyện. phân công. - Vị trí tập luyện của từng bộ phận: GV quy định rõ vị trí tập

luyện của từng tổ và quy định hướng tập cho từng tổ. - Chia lớp thành các tổ

- Kí tín hiệu trong quá trình luyện tập. do tổ trưởng phụ trách

- Tổ trưởng phụ trách hướng dẫn cho các thành viên trong tổ và duy trì luyện tập,

tập luyện GV theo dõi chung.

- Trong quá trình tập

luyện, GV quan sát và

sửa tập

- Khi sửa động tác cho

học sinh nếu thấy sai

nhiều thì phải tập trung

lớp lại để thống nhất.

4. Tổng hợp

- Tập hợp đội hình 4 hàng ngang. - Củng cố nội dung tiết học. - Dặn dò học sinh xem trước phần ngắm chụm và ngắm trúng.

- Các tổ tập trung theo lớp. - HS lên thực hiện động tác. - HS nếu có thắc mắc có thể hỏi trực tiếp GV. Và lắng nghe giải đáp thắc mắc.

-Hết thời gian luyện tập GV tập trung lớp. - Kiểm tra, đánh giá kết quả luyện tập. -GV giải đáp thắc mắc, củng cố nội dung trọng tâm.

5. Vận dụng - đánh giá

Học sinh thực hiện động tác bắn mục tiêu cố định ban ngày bằng súng tiểu liên AK đúng kĩ thuật, đúng thời gian.

Gọi lần lượt từng đợt 4 học sinh lên thực hiện động tác bắn mục tiêu cố định ban ngày bằng súng tiểu liên AK. Giáo viên quan sát kĩ thuật của học sinh và thực hiện thời gian động tác.

Thực hiện động tác bắn mục tiêu cố định ban ngày bằng súng tiểu liên AK. - Tại vị trí chờ đợi, người tập nghe thấy chỉ huy gọi tên mình thì hô “Có”. Khi có lệnh vào vị trí thì hô “Rõ”, sau đó đi đều vào vị trí tập bắn cách bệ tì khoảng 1,5m thì dừng lại. - Nghe lệnh “Nằm bắn”, người tập vào làm động tác chuẩn bị bắn, sau đó thực hành ngắm bắn vào mục tiêu. Cứ như vậy, người tập làm động tác ngắm bắn vào mục tiêu 4 - 5 phát bắn hoặc hết thời gian quy định. - Nghe lệnh “Thôi bắn, tháo đạn, khám súng - đứng dậy”, người tập làm động tác tháo đạn, khám súng, sau đó làm động tác đứng dậy. - Nghe lệnh “về trị trí”, người tập làm động tác quay đằng sau, đi đều về vị trí quy định.

Giáo án số 2

KĨ THUẬT CẤP CỨU VÀ CHUYỂN THƯƠNG

NỘI DUNG: CẦM MÁU TẠM THỜI

I. MỤC TIÊU:

- Nắm được mục đích, các nguyên tắc cơ bản cầm máu tạm thời.

II. NỘI DUNG:

- Cầm máu tạm thời.

- Mục đích, nguyên tắc cố cầm máu tạm thời

- Nguyên nhân, biện pháp cấp cứu người mất máu

III. YÊU CẦU:

1. Giáo viên:

- Giáo án, mô hình, tranh vẽ.

2. Học sinh:

- Sách, vở ghi đầy đủ.

III. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:

1. Chuẩn bị:

- Giới thiệu bài: bài học này nhằm cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về cầm máu tạm thời, cố định tạm thời

gãy xương, hô hấp nhân tạo và kĩ thuật chuyển thương nhằm giúp người học có thể thực hiện được các kĩ thuật này trong

những trường hợp cần thiết khi gặp các tai nạn xảy ra.

2. Tổ chức trải nghiệm:

Hoạt động tổ chức Hoạt động trải nghiệm của Nội dung trải nghiệm trải nghiệm của GV người học

Câu hỏi: nêu mục Hs trả lời câu hỏi. 1. Mục đích:

Nhanh chóng làm ngừng chảy máu bằng những biện pháp đích, nguyên tắc cầm

đơn giản nhất để hạn chế đến mức thấp nhất sự mất máu, máu tạm thời, phân

góp phần cứu sống tính mạng người bị nạn, tránh các tai biến biệt các loại máu

nguy hiểm. chảy.

2. Nguyên tắc cầm máu tạm thời

a) Phải khẩn trương, nhanh chóng làm ngừng chảy máu.

b) Phải xử trí đúng chỉ định theo tính chất vết thương.

c) Phải đúng quy trình kĩ thuật.

3. Phân biệt các loại chảy máu

a) Chảy máu mao mạch

b) Chảy máu tĩnh mạch vừa và nhỏ

c) Chảy máu động mạch

3. Chia sẻ - Phản hồi

Hs trả lời câu hỏi.

Câu hỏi: nêu một số biện pháp cầm máu thông thời tạm thường.

1. Các biện pháp cầm máu tạm thời a) Ấn động mạch b) Gấp chi tối đa c) Băng ép d) Băng chèn e) Băng nút f) Ga rô

4. Tổng hợp

HS lắng nghe.

- Giáo viên tổng kết kiên thức

- Hệ thống lại nội dung trọng tâm. - Hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi trong SGK. - Hướng dẫn học sinh xem trước nội dung của bài.

5. Vận dụng - đánh giá

- HS tập luyện theo tổ của mình. - Tổ trưởng theo quản lí tổ của mình.

- GV phổ biến kế hoạch tập luyện, chia tổ tập luyện. - Quá trình tập luyện theo dõi sửa sai và giải đáp thắc mắc.

- Nội dung: Các biện pháp cầm máu tạm thời: Ấn động mạch; gấp chi tối da; băng ép; băng nút; băng chèn; ga rô. - Tổ chức và phương pháp: Chia lớp thành 4 nhóm (tổ) tập luân phiên các nội dung trên. Tổ trưởng phụ trách tổ, giáo viên phụ trách chung. - Vật chất bảo đảm: Băng cuộn mỗi tổ 4 bộ; con chèn; dây ga rô; bông mỡ; gạc y tế. - Thời gian: mỗi nội dung 8 phút sau đó đổi tập các nội dung khác.

Giáo án số 3

KĨ THUẬT CẤP CỨU VÀ CHUYỂN THƯƠNG

NỘI DUNG: TỔN THƯƠNG GÃY XƯƠNG

I. MỤC TIÊU:

- Nắm được mục đích, các nguyên tắc cơ bản, cố định tạm thời gãy xương.

II. NỘI DUNG:

- Mục đích, nguyên tắc cố định tạm thời gãy xương.

- Nguyên nhân, biện pháp cấp cứu người gãy xương.

III. YÊU CẦU:

1. Giáo viên:

- Giáo án, mô hình, tranh vẽ.

2. Học sinh:

- Sách, vở ghi đầy đủ.

III. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:

1. Chuẩn bị:

- Giới thiệu bài: bài học này nhằm cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về cố định tạm thời gãy xương,nhằm

giúp người học có thể thực hiện được các kĩ thuật này trong những trường hợp cần thiết khi gặp các tai nạn xảy ra.

2. Tổ chức trải nghiệm:

Hs trả lời câu hỏi.

Nội dung trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm của người học Hoạt động tổ chức trải nghiệm của GV

1) Bong gân

a) Đại cương: Bong gân là sự tổn thương của dây chằng xung quanh khớp do chấn thương gây nên.

Câu hỏi: nguyên nhân của bong gân và cách cấp cứu ban đầu?

b) Triệu chứng

- Đau nhức nơi tổn thương, sưng nề to, vận động khó khăn.

c) Cấp cứu ban đầu và đề phòng

* Cấp cứu ban đầu:

- Băng ép nhẹ chống sưng nề.

- Chườm lạnh.

- Bất động chi bong gân.

- Nặng thì chuyển đến cơ sở y tế gần nhất

* Cách đề phòng

- Đi lại, chạy nhảy, luyện tập thể thao, quân sự đúng tư thế.

- Cần kiểm tra thao trường, bãi tập và các phương tiện trước khi lao động, luyện tập quân sự

3. Chia sẻ - phản hồi

Hs trả lời câu hỏi.

Câu hỏi: đặc điểm, mục đích cố định tạm thời xương gãy.

1. Đặc điểm tổn thương gãy xương: - Xương gãy rạn, gãy chưa rời hẳn (gãy cành xanh), gãy rời thành hai hay nhiều mảnh hoặc có thể mất từng đoạn xương. - Da, cơ bị dập nát nhiều, đôi khi kèm theo mạch máu, thần kinh xung quanh cũng bị tổn thương. - Rât dễ gây choáng, mất máu và nhiễm trùng cho nạn nhân. 2. Mục đích cố định tạm thời - Làm giảm đau đớn, cầm máu tại vết thương - Giữ cho đầu xương tương đối yên tĩnh, đảm bảo an toàn trong quá trình vận chuyển người bị thương về các tuyến cứu chữa. - Phòng ngừa các tai biến: choáng do mất máu, do đau đớn; tổn thương thứ phát do các đầu xương gãy di động; nhiễm khuẩn vết thương. 3. Nguyên tắc cố định tạm thời xương gãy - Nẹp cố định phải cố định được cả khớp trên và khớp dưới ổ gãy. Với các xương lớn như xương đùi, cột sống... phải cố định từ 3 khớp trở lên. - Không đặt nẹp cứng vào sát chi, phải đệm, lót bằng bông mỡ, gạc hoặc vải mềm tại những chỗ tiếp xúc để không gây thêm các tổn thương khác. Khi cố định không cần bỏ quần áo ra vì để quần áo của người bị thương có tác dụng tăng cường độ đệm, lót cho nẹp. - Không co kéo, nắn chỉnh ổ gãy tránh tai biến nguy hiểm cho người bị thương. Nếu điều kiện cho phép, chỉ có thể nhẹ nhàng kéo, chỉnh lại trục chi bớt biến dạng sau khi đã được giảm đau thật tốt. - Băng cố định nẹp vào chi phải tương đối chắc, không để nẹp xộc xệch, nhưng cũng không quá chặt dễ gây cản trở sự lưu thông máu của chi.

4. Tổng hợp

HS lắng nghe.

- Hệ thống lại nội dung trọng tâm. - Hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi trong SGK. - Hướng dẫn học sinh xem trước nội dung của bài. - Giáo viên tổng kết kiến thức của HS thu nhận được.

5. Vận dụng và đánh giá

- HS tập luyện theo tổ của mình. - Tổ trưởng theo quản lí tổ của mình.

trình

- GV phổ biến kế hoạch luyện, tập chia tổ tập luyện. - Quá tập luyện theo dõi sửa sai và giải đáp thắc mắc.

- Nội dung: Kĩ thuật cố định tạm thời xương gãy: Cố định tạm thời gãy xương bàn tay, khớp cổ tay; cố định tạm thời xương cẳng tay gãy; cố định tạm thời xương cánh tay gãy; cố định tạm thời xương cảng chân gãy; cố định tạm thời xương đùi gãy. - Tổ chức và phương pháp: Chia lớp thành 4 nhóm (tổ) tập luân phiên các nội dung trên. Tổ trưởng phụ trách tổ, giáo viên phụ trách chung. - Vật chất bảo đảm: Băng cuộn mỗi tổ 4 bộ. + Nẹp cẳng tay: 2 nẹp (một nẹp dài 30cm, một nẹp dài 35cm). + Nẹp cánh tay: 2 nẹp (một nẹp dài 20cm, một nẹp dài 35cm). + Nẹp cẳng chân: 2 nẹp (mỗi nẹp dài 60cm). + Nẹp đùi: 3 nẹp (nẹp ngoài dài 120cm, nẹp sau dài 100cm, nẹp trong dài 80cm). - Thời gian: mỗi nội dung 8 phút sau đó đổi tập các nội dung khác.

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng quy trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.

Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm ...................................................... 17

Sơ đồ 1.2. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 3 bước ........... 31

Sơ đồ 1.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 6 bước ........... 32

Sơ đồ 3.1. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm

tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 61

Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 42

Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện giáo dục kiến thức QP - AN tại

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 44

Biểu đồ 2.3: Mức độ nhận thức của giảng viên về giáo dục thông qua trải nghiệm .. 46

Biểu đồ 2.4: Quan niệm của giảng viên về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm .. 47

Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục kiến thức QP

- AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh -

Đại học Thái Nguyên................................................................................... 49

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ............. 73

Hình 3.2. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ..... 74

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ............. 77

Hình 3.4. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ..... 78

ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái

Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

biện pháp giáo dục, rèn luyện, truyền thụ kiến thức quốc phòng và an ninh, kỹ năng

quân sự nhằm nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của sinh viên đối với nhiệm vụ

QPAN bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN.

TT Học phần

Bài

Đối tượng và phương pháp nghiên cứu môn học

1

Học phần I: Đường lối quân sự của Đảng

Quan điểm cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về chiến tranh, quân đội và bảo vệ Tổ quốc Xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Chiến tranh nhân dân bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

TT Học phần

Bài

Xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam

Kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng - an ninh.

Nghệ thuật quân sự Việt Nam

2

Học phần II: Công tác quốc phòng, an ninh

Xây dựng và bảo vệ chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia

Một số nội dung cơ bản về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh phòng chống địch lợi dụng vấn đề dân tộc và tôn giáo chống phá cách mạng Việt Nam

TT Học phần

Bài

Các hoạt động tổ chức trải nghiệm

Những vấn đề cơ bản về bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội

Xây dựng phong trào toàn dân bảo vệ an ninh Tổ quốc

Những vấn đề cơ bản về đấu tranh phòng chống tội phạm và tệ nạn xã hội Đội ngũ đơn vị

Sử dụng bản đồ địa hình quân sự

Giới thiệu một số loại vũ khí bộ binh

(Có

thể

Thuốc nổ

Phòng chống vũ khí hủy diệt lớn

3

Học phần III: Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK

Cấp cứu ban đầu vết thương chiến tranh

Ba môn quân sự phối hợp

Từng người trong chiến đấu tiến công

Từng người trong chiến đấu phòng ngự

Kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK SV được trải nghiệm hoạt động bắn súng thật trên tiểu liên AK.

2.2. Đối với Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên

1) Bong gân

Hs trả lời câu hỏi.

Câu hỏi: đặc điểm, mục đích cố định tạm thời xương gãy.

Có thể bạn quan tâm

Luận án Tiến sĩ: Quản lý nhà nước về xã hội hóa giáo dục phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Quản trị rủi ro trong đào tạo nghề tại các trường cao đẳng thuộc Bộ Công thương

Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Chương Mỹ, Thành phố Hà Nội

Giải pháp nâng cao năng lực số của giảng viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục

Tác động của giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh tới kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Định hướng kiểm định chất lượng CTĐT tại trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh theo Thông tư 04/2025/TT-BGDĐT

Tài liệu Bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (Quyển 2)

Tài liệu Bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (Quyển 1)

Quản trị tài sản trí tuệ tại các cơ sở giáo dục đại học: Cơ hội và thách thức trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0

Thực trạng và giải pháp nâng cao động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh trường Đại học Thủ đô Hà Nội trong giai đoạn hiện nay

Nhận thức của giáo viên các trường mầm non huyện Chiêm Hoá tỉnh Tuyên Quang về giáo dục STEAM

Tác động của yếu tố đắm chìm trong trò chơi hóa đến động lực nội tại của sinh viên đại học Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

Luận án Tiến sĩ: Bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông