Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11 - Ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-----------------

PHẠM THỊ DUY BẢO

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC

PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11 - BAN CƠ BẢN

THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ

THỰC TẾ CỦA HỌC SINH .

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. PHẠM THẾ DÂN

TP. Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) khoa Vật lý, phòng Khoa học

công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường THPT

Phước Long, Quận 9, Thành Phố Hồ Chí Minh, nơi tôi đang công tác.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Phạm Thế Dân đã tận tình

hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng tôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bàn bè, những người đã luôn động

viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn này.

MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Suốt mấy thập kỷ qua, đa số giáo viên chúng ta cứ mãi sử dụng kiểu dạy học

lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu được quan tâm trước hết là

trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức. Giáo viên xem trách nhiệm chính của

mình là truyền đạt sao cho hết nội dung đã quy định trong chương trình sách giáo

khoa. Nội dung dạy học thiên về những kiến thức lý thuyết của các môn học.

Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải; thầy nói trò ghi. Vì vậy

giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình; học sinh

tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn

đề đã và đang giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học

sinh, trên lớp giáo viên chủ động một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp

được tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút

sự chú ý của mọi học sinh. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập

của học sinh và thường chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông

tin.

Với kiểu dạy học trên tuy phần nào đã mang lại những kết quả hết sức khích lệ ,

nhưng trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin,

khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão , thì kiểu dạy học ở trên đã bộc lộ

những hạn chế của nó. Bởi vì, lúc này việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng

dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Disterwerg đã viết

“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân

lý”[1, tr50]. Giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào

việc khơi dậy, rèn luyện khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học

sinh tự mình tìm ra tri thức đó, giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà

còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức. Nội dung dạy học phải chú trọng tới

các kỹ năng thực hành, vận dụng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn hướng

vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập vào sự phát triển của

cộng đồng. Giáo án cần được thiết kế theo kiểu phân nhánh, linh hoạt, với sự tham

gia tích cực của học sinh. Hình thức bố trí lớp học có thể thay đổi cho phù hợp với

hoạt động trong tiết học, trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng

dẫn, điều tiết; học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản vừa dài lại

vừa liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống, do vậy nếu giáo viên cứ mãi tìm cách

làm sao để truyền thụ hết kiến thức đó cho học sinh thì thuyết trình hay diễn giảng

sẽ là những phương pháp được chọn lựa nhiều nhất và kết quả là học sinh chỉ kịp

ghi bài, về nhà học thuộc, rồi cho tái hiện lại khi kiểm tra. Quá trình dạy học như

thế quả là thiếu chiều sâu, thiếu tính ứng dụng, không phát huy được tính tích cực,

tự lực trong học tập và không rèn luyện được kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học một

số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính

tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh”

nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục được kiểu dạy học truyền

thống lấy người dạy làm trung tâm; giúp học sinh có cơ hội phát huy những khả

năng của mình, làm quen với cách làm việc theo tổ nhóm để rồi cùng nhau liên hệ

bài học với thực tế cuộc sống.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần

“Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực

trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh .

III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1. Khách thể: Học sinh khối 11 trường THPT Phước Long Quận 9 Thành phố Hồ

Chí Minh trong quá trình học tập phần “Quang hình học” lớp 11 _ ban Cơ bản.

2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình

học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học

tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh .

IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học một cách phù hợp trên cơ sở vận dụng sáng

tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng

liên hệ thực tế của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học

sinh đồng thời rèn luyện được cho học sinh kỹ năng liên hệ thực tế trong quá trình

học tập.

V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu tiến trình giảng dạy một số bài học phần “Quang hình học”, lớp 11_

ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện

kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

- Vận dụng những nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT Phước

Long, Quận 9, Tp Hồ Chí Minh.

VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong

học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh; để từ đó lựa chọn

phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học một số bài học phần: “Quang

hình học” lớp 11_ ban Cơ bản.

- Nghiên cứu cấu trúc logic về nội dung kiến thức trong phần: “Quang hình học”

lớp 11_ ban Cơ bản cùng mối liên hệ của nó với các phần khác. Những kiến

thức nào học sinh cần nắm vững sau khi học xong phần này.

- Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ

bản ở một số trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tìm ra những

khó khăn cũng như những sai lầm mà học sinh thường gặp phải.

- Sọan thảo tiến trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_

ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện

kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

- Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phước Long để xác định mức

độ phù hợp, tính khả thi, phạm vi áp dụng của đề tài.

- Nhận xét và một số ý kiến đề xuất thêm.

VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, cách tổ chức họat động nhận

thức của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn

luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

- Nghiên cứu những mục tiêu, phương pháp chung…của giáo dục phổ thông;

chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo

viên,… nhằm nắm được cấu trúc logic về nội dung kiến thức mà học sinh

cần học, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp.

- Tìm tòi các thí nghiệm về những hiện tượng vật lý vừa vui lại vừa mang tính

vận dụng kiến thức được học; những câu chuyện lịch sử về sự ra đời của

một kiến thức vật lý, về cuộc đời sự nghiệp các nhà bác học vật lý để phục

vụ việc gây hứng thú cho học sinh trong dạy học vật lý.

2. Phương pháp điều tra

- Điều tra về thực tế dạy học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở

một số trường phổ thông trong thành phố về phương pháp, hình thức tổ chức

tiết học, cách đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt được,…

- Điều tra những sai lầm , khó khăn của học sinh khi học phần này.

3. Thực nghiệm sư phạm

- Vận dụng các tiến trình dạy học được thiết kế vào quá trình dạy học cho học

sinh lớp 11 trường THPT Phước Long, Quận 9, TpHCM.

- Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học.

- Phân tích kết quả các bài kiểm tra.

- Xử lý kết quả từ những phân tích trên.

- Đề xuất những ý kiến khác sau khi tiến hành thực nghiệm.

- Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường phổ

thông hiện nay.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN

HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH

1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.1.1. Nguồn gốc của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Chúng ta đều biết quá trình dạy học luôn gồm hai mặt quan hệ chặt chẽ với

nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Chính vì điều

đó mà đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và học sinh

nhưng nhìn chung cũng chỉ là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò của GV tức là

lấy giáo viên làm trung tâm hoặc tập trung vào vai trò của người học sinh tức là lấy

học sinh làm trung tâm.

Tuy nhiên, những năm gần đây trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã

và đang chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống giáo viên làm trung tâm sang

kiểu dạy học mới học sinh làm trung tâm, đây cũng là một quá trình chuyển biến

tất yếu của lịch sử giáo dục.

Từ xa xưa, ở xã hội nông nghiệp hay tiền nông nghiệp, thời gian do chu kỳ

mặt trăng hay mặt trời quyết định; quá khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong

tương lai; việc chuẩn bị cho một đứa trẻ vào đời là trang bị cho chúng những kỹ

xão, những bí quyết mang tính cha truyền con nối, kiến thức được truyền một cách

thụ động thông qua gia đình hoặc các thể chế tôn giáo…Trong thời kỳ này người

đóng vai trò thầy giáo luôn là sự chú ý của mọi học trò, thầy giáo chi phối toàn bộ

quá trình dạy học, áp đặt hoặc nhồi nhét những giá trị đạo đức, kiến thức hay kỹ

xão như là lời kinh thánh hay lời giáo huấn; trò chỉ việc công nhận, học thuộc lòng

rồi lặp lại lời thầy.

Riêng ở Việt Nam ta, tiếp theo đó là kiểu dạy học theo nhóm nhỏ với nhiều

lứa tuổi và trình độ khác nhau, có thể là những đứa bé mới bắt đầu học cũng có thể

là những môn sinh học để đi thi tú tài hay cử nhân…Thầy giáo bấy giờ là những

ông đồ Nho, rất coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và tìm cách

thích hợp để chỉ dạy những đứa học trò đó. Với kiểu làm này vai trò chủ động tích

cực của học trò được đề cao, tuy nhiên hiệu suất thấp vì không có hệ thống, tổ chức

và quản lý.

Thời đại cơ khí hình thành và phát triển đã làm biến đổi tất cả những điều

nói trên, bởi vì lúc này xã hội đòi hỏi những người mới phải thích ứng với thế giới

mới, thế giới của ống khói xăng dầu và tiếng ồn (do sự xuất hiện của nhiều nhà

máy, xí nghiệp, công trình,…); thế giới của lao động với máy móc, điều kiện sống

chật hẹp; thế giới mà thời gian do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định và

được gọi là thế giới công nghiệp …Từ đó một cấu trúc giáo dục mới mô phỏng thế

giới công nghiệp ra đời: số người học đông hơn, có thầy giáo, có trường lớp, có

chuông hay trống báo hết giờ, học sinh trong cùng một lớp có cùng lứa tuổi và

trình độ ngang nhau. Trong giờ học thầy giáo và học sinh mặt đối mặt với nhau…,

đây chính là mô hình nhà trường cổ truyền. Nhưng cũng bắt đầu từ đây giáo viên

(thầy giáo) khó có điều kiện chăm lo hay giảng dạy cặn kẽ cho từng học sinh. Do

vậy mà hình thành nên kiểu dạy học thông báo- đồng lọat. Với kiểu dạy này giáo

viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt cho

hết nội dung chương trình và sách giáo khoa theo đúng qui định, cố gắng làm cho

mọi học sinh trong lớp hiểu và nhớ những gì thầy giáo (giáo viên) giảng. Kết quả là

kiểu học tập một cách thụ động của học sinh dần được hình thành, học sinh thiên

về nhiệm vụ là ghi nhớ hơn là phải suy nghĩ. Tình trạng này ngày một phổ biến làm

hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả giảng dạy, đặc biệt là không đáp ứng được

yêu cầu của xã hội đối với một lọai sản phẩm đặc biệt- sản phẩm giáo dục của nhà

trường- Để khắc phục tình trạng này người ta thấy cần phải phát huy tính tích cực,

chủ động của học sinh trong học tập, cần quan tâm đến nhu cầu và lợi ích của mỗi

học sinh hơn. Phương pháp dạy học tích cực lấy người học (học sinh) làm trung

tâm đã ra đời trong bối cảnh đó.

1.1.2. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà giáo dục về kiểu dạy học này,

nhưng điểm chung của các quan niệm cũng có thể được xem như là bản chất của

dạy học học sinh làm trung tâm là dạy học hướng vào người học, nhấn mạnh hoạt

động và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên không phải là người

quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu là đóng vai trò người tổ chức, cố

vấn, hỗ trợ học sinh, học sinh mới là người đóng vai trò chủ động, quyết định phần

lớn đến công việc học tập của mình. Theo quan điểm này thì giáo viên phải quan

tâm đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh

trong học tập và rèn luyện, còn học sinh người đóng vai trò trung tâm trong quá

trình dạy học :

- Học phải tự lực, học để khám phá và làm giàu kiến thức.

- Học phải tăng cường sự trao đổi giữa giáo viên và các học sinh khác.

- Học phải tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi và khám phá tri

thức.

- Phải mạnh dạn trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ.

- Phải được tạo cơ hội và được rèn luyện kỹ năng liên hệ kiến thức được học với

thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật.

1.1.3. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học

Xuất phát từ mục tiêu chung của dạy học, quá trình dạy học học sinh làm trung

tâm ngoài việc hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà mỗi học sinh có

thể đạt được ở các mức độ khác nhau còn phải hướng học sinh chuẩn bị thích ứng

với đời sống xã hội, hoà nhập vào cộng đồng đang phát triển như vũ bão về mọi

mặt, có công ăn việc làm phù hợp với sở trường và năng lực của mình. Muốn thế

học sinh phải luôn được đặt trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc

sống. Để làm được điều đó, người giáo viên phải định hướng, cố vấn cho học

sinh tự mình khám phá tri thức cũng như cách để tìm ra tri thức đó.

1.1.3.2. Về nội dung dạy học

Do dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn học

sinh cách tìm ra tri thức, cách liên hệ những tri thức đó với thực tế cuộc sống và

khoa học kỹ thụât. Vì thế nội dung và chương trình giảng dạy phải hướng vào

việc cho từng cá nhân học sinh tham gia vào quá trình dạy học. Muốn thế, cần

phải đặt học sinh trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, chú trọng

khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải

quyết những vấn đề thực tiễn. Ngoài ra, cũng cần hết sức chú ý rằng nội dung dạy

học còn phải tôn trọng nhu cầu, phù hợp khả năng, kích thích hứng thú, phục vụ

lợi ích cho người học.

1.1.3.3. Về phương pháp dạy học

Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với: sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ

thuật phát triển như vũ bão. Do vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên

không thể nhồi nhét vào đầu học sinh một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều

đó mà phải quan tâm đến việc dạy học sinh phương pháp học sao cho học sinh có

thể lần lượt khám phá lại những kiến thức đó. Công việc này đòi hỏi phải có một

quá trình rèn luyện. Vì thế, nó phải được bắt đầu ngay từ bậc tiểu học và càng lên

cao càng phải được chú trong.

Mặt khác, xuất phát từ quan điểm dạy học học sinh làm trung tâm: coi những

học sinh khác nhau với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau. Do vậy phương pháp dạy

học phải được lựa chọn sao cho từng học sinh có thể phát triển tốt nhất (phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh).

Dựa trên quan điểm đó, phương pháp dạy học chủ yếu là hướng dẫn tổ chức

cho học sinh họat động độc lập theo nhóm (có thể là thảo luận, làm thí nghiệm

hoặc quan sát thực tế,…). Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm được tri thức,

kỹ năng mới đồng thời rèn luyện được phương pháp tự học, cũng như tập dượt

cho phương pháp nghiên cứu sau này. Với phương pháp này thì bước cuối cùng

luôn là việc giáo viên góp ý nhằm hòan thiện một tri thức hay kỹ năng và khẳng

định những tri thức khoa học đó.

Giáo án lên lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động của học sinh, cách tổ chức các

hoạt động cũng như diễn biến và những khả năng xảy ra các hoạt động của học

sinh. Mặt khác giáo án phải linh hoạt và có thể điều chỉnh cho phù hơp với hoạt

động dạy, với từng đối tuợng học sinh khác nhau. Đồng thời qua đó tạo điều kiện

để học sinh bộc lộ những khuyết điểm cũng như những năng lực riêng của mình.

1.1.3.4. Về phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học phải thật linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện cơ

sở vật chất, thời tiết, đối tượng học sinh,…

Phương tiện dạy học có thể là tranh ảnh (ảnh tĩnh, ảnh động,…), là dụng cụ thí

nghiệm,…và lớp học cũng được xem là một trong những phương tiện phục vụ

đắc lực cho hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh.

Ngày nay, máy vi tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện dạy học

được xem là hiện đại với những đóng góp to lớn trong việc phát huy tính tích cực

và tự lực của học sinh trong học tập.

Do vậy lớp học không nhất thiết phải là những dãy bàn học sinh được kê ngay

ngắn và hướng về phía trước có bảng đen và bàn ghế giáo viên, mà lớp học có thể

xếp theo hình tròn, hình chữ U, lớp học cũng có thể là phòng thí nghiệm, sân

trường, là viện bảo tàng hay một góc của một nhà máy đang sản xuất, một công

trình đang họat động… Đặc biệt lớp học còn phải được hiểu theo nghĩa rộng hơn:

đó là thực tiễn xã hội của hôm nay và cả ngày mai của học sinh ngay trong nhà

trường.

Mặt khác, trong hoạt động học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ

đều được hình thành bằng những hoạt động học tập độc lập của từng học sinh, mà

môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các

học sinh trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh

luận trong lớp học, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kiểm định, rồi tán thành hoặc

bác bỏ. Nhờ đó học sinh nâng mình lên một trình độ mới mà vẫn duy trì học hỏi

vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo.

1.1.3.5. Về đánh giá quá trình dạy học

● Đối với học sinh: Trong quá trình tự mình tìm ra tri thức hay kỹ năng, sản

phẩm đầu tay của học sinh bao giờ cũng chưa hoàn chỉnh nên chưa được gọi là tri

thức khoa học. Sau khi trao đổi, hợp tác cùng bạn bè với sự cố vấn cũng như hỗ

trợ khi cần thiết cùng với khẳng định cuối cùng của giáo viên, một tri thức khoa

học được hình thành. Lúc này học sinh bắt đầu tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu

của mình: nội dung sai sót, tại sao sai sót? không hợp lý, tại sao không hợp lý?

thiếu tính chính xác, tại sao?..từ đó rút ra cho mình những kinh nghiệm cần thiết

về cách học , cách giải quyết một vấn đề; để rồi tự sửa chữa và điều chỉnh mình

sao cho hoàn thiện và phải ngày càng tiến bộ hơn. Đối với học sinh việc tự đánh

giá là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này, và việc đánh

giá lẫn nhau sẽ giúp cả hai cùng trưởng thành hơn.

● Đối với giáo viên

- Ngày nay với sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc kiểm tra đánh

giá không còn là công việc nặng nhọc nữa, ngược lại kết quả của công việc

này giúp giáo viên có nhiều thông tin hơn nhằm kịp thời và linh động hơn

để điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của học sinh.

- Do mỗi học sinh có sự phát triển cá nhân khác nhau nên cách thức đánh

giá cho từng học sinh cũng khác nhau, không sử dụng kiểu đánh giá chung

chung mà có thể đánh giá theo nhóm dựa trên báo cáo về việc thực hiện

nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm mà nhóm trưởng đang chịu trách

nhiệm.

- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, để đào tạo những con

người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh

giá cần được chú ý và xem trọng. Giáo viên không thể chỉ yêu cầu học sinh

dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức cũ và lặp lại các kỹ năng đã học mà

phải kích thích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình

huống thực tế, đặc biệt phải đánh giá cao những biểu hiện tư duy độc lập cá

nhân.

1.2. Phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh

1.2.1. Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của

học sinh

1.2.1.1. Tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh

Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Bởi vì, để tồn tại và phát triển

con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến tự nhiên môi trường xã hội.Vì vậy,

hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh là một trong những

nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích

ứng và góp phần phát triển cộng đồng.

Trong quá trình dạy học, tính tích cực trong học tập của học sinh thực chất là

tích cực nhận thức, biểu hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng về trí lực và có nghị

lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong học tập

liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo hứng thú. Hứng thú

là tiền đề của tự giác. Hứng thú và sự tự giác lại tạo nên tính tích cực. Ngoài ra,

tính tích cực nhận thức còn tạo ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ (tư duy) độc lập là

mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập độc lập, sáng tạo sẽ phát

triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.

Theo kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều hoà xã hội học gần

đây, trên thế giới cũng như ở nước ta: thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự

phát triển tâm sinh- lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát triển của

các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, học sinh được tiếp cận với

nhiều nguồn thông tin đa dạng từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn và

thực tế hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, học sinh không bằng lòng với vai trò

là người tiếp thu một cách thụ động những giải pháp có sẵn được đưa ra, mà chiếm

lĩnh tri thức một cách độc lập là cái đích mà học sinh muốn đạt đến. Vì vậy, phát

huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngoài việc sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh

tri thức một cách độc lập, linh hoạt, còn là nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng:

phê bình, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,…

Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nỗ của khoa học công

nghệ nhất là trong lĩnh vực vật lý, thể hiện ở sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu

mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cuộc sống cao và nhanh. Mặt

khác, việc dạy vật lý ở nhà trường phổ thông không thể thâu tóm hết mọi tri thức

đó, do đó đòi hỏi những học sinh thời kỳ phát triển này không chỉ có khả năng lấy

ra từ trí nhớ những tri thức dưới dạng có sẵn, mà còn phải biết cách tìm ra con

đường đi đến các tri thức, có năng lực chiếm lĩnh các tri thức một cách độc lập và

cuối cùng là phải biết cách sử dụng những tri thức đó bằng cách vận dụng chúng

vào thực tế cuộc sống hay khoa học kỹ thuật. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong

học tập vật lý của học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên trong quá trình dạy- học,

nhằm góp phần vào quá trình chuẩn bị một nguồn nhân lực với những đức tính: độc

lập, sáng tạo, linh hoạt,… cho đất nước trong giai đoạn hội nhập.

1.2.1.2. Tính tự lực trong học tập vật lý của học sinh

Tự lực là không dựa dẫm, không ỷ lại vào người khác. Vì vậy, tự lực là phẩm

chất rất cần thiết phải có của con người mới.

Xã hội đang phát triển, điều kiện môi trường xung quanh luôn tác động đến mỗi

con người. Bởi thế cho nên, nếu mỗi con người không tự nỗ lực bản thân, tự lực để

biến đổi, điều chỉnh và làm phong phú mình hơn lên đến mức cần thiết nhằm thu

lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh, thì hoặc là con người đó

sẽ bị tụt hậu hoặc trở thành nỗi bận tâm của toàn xã hội.

Tự lực học tập là tự lực thu lượm kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy

và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo

nội dung một kiến thức nào đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng

tạo.

Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được

phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập.

Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một

tri thức mới.

Trên thực tế, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng, học

sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông

qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực

chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn

thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học,

không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ bị kéo

theo xuống mức thấp nhất. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có

được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học

tập sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, nhờ

đó kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.

Mặt khác theo qui luật phát triển của sự vật hiện tượng, ngoại lực dù có quan

trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện;

nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của những sự vật, hiện tượng đó và

sự phát triển này sẽ đạt tới đỉnh điểm cao nhất nếu như có sự cộng hưởng giữa nội

lực và ngoại lực.

1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh

Chúng ta đều biết tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh biểu hiện ở sự

nỗ lực của từng học sinh trong khi tương tác với các học sinh khác hoặc với giáo

viên; ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, những biểu hiện tâm lý (hứng thú, chú ý, kiên

trì,…); …

Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh có thể thông

qua những việc sau:

+ Có chuẩn bị bài cũ không? (học và làm bài tập về nhà theo yêu cầu của giáo

viên). Tới mức độ nào?

+ Có tìm hiểu trước nội dung bài mới không? (đọc trước nội dung bài học mới

ở sách giáo khoa và tìm ra mối liên hệ giữa nội dung mới và những nội dung cũ

đã biết). Tới mức độ nào?

+ Có chú ý trong giờ học không? (lắng nghe và thực hiện tốt các công việc mà

giáo viên yêu cầu)

+ Có hăng hái tham gia xây dựng bài học mới không? (hăng hái phát biểu, ghi

chép bài, độc lập suy nghĩ và sáng tạo, đánh giá lẫn nhau….).

+ Có ghi nhớ và hiểu bài tốt không? (trả lời được các câu hỏi và giải được

những bài tập nhỏ trong lúc giáo viên củng cố bài)

+ Có thể tự trình bày lại nội dung chính của bài theo ngôn ngữ riêng không?

Tới mức độ nào?

+ Có biết vận dụng và liên hệ kiến thức mới vào thực tế được không? Tới

mức độ nào? Mức độ sáng tạo ra sao?

+ Có quyết tâm vượt khó thông qua việc có kiên trì hoàn thành các bài tập

khó, không nản trước những tình huống phức tạp không?

1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học

sinh

1.2.3.1. Xây dựng nhóm học tập và tinh thần đồng đội cho học sinh

Nhóm học tập là tập hợp các cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng,

hiểu biết có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẽ một mục đích chung.

Nhóm có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong nhóm

có vai trò và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về công

việc của nhóm mà mình được giao.

Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và

lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc.

Với những đặc điểm trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm

phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành

công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách

nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi công việc được giao chưa thể

hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung

cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm.

1.2.3.2. Thiết kế các loại phiếu học tập

a. Phiếu học tập ở nhà

Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học

sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí

là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội

dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lóp.

Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng

học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm

vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì

không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy

nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong

đó. Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa

hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận.

b. Phiếu học tập trên lớp

Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được

thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu

học tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp

một cách có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng

vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính

tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh.

Ngoài ra, khi thiết kế phiếu học tập trên lớp cần đan xen việc thực hiện

nhiệm vụ học tập lĩnh hội kiến thức mới với nhiệm vụ liên hệ lý thuyết với thực

tế. Có như thế, học sinh sẽ rất hứng thú và tích cực tham gia.

1.2.3.3. Tạo bầu không khí học tập thích hợp

Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm,

tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, …

Môi trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẽ, không gian yên tĩnh,

điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giáo viên (sự chú ý

theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố

gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ

đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình.

Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng lẫn

nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích cực

và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.Và rồi sự hợp tác với

nhau để đi đến thống nhất chung cho công việc của nhóm như “một lọai thức ăn

ngon” góp phần làm cho bàn tiệc thêm thịnh soạn.

Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui vẻ, hài

hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ

riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ;

nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phép sẽ tạo điều kiện để học

sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình.

Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học

sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được. Nhờ vậy,

học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh

tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực

trong học tập của học sinh được nâng lên.

1.2.3.4. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức

Tính tích cực của học sinh sẽ được kích thích khi họ tin rằng nhiệm vụ mà họ

đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ [18, tr 4]. Do vậy giáo viên

cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục

tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em.

Mặt khác học sinh thường chỉ hứng thú với những nhiệm vụ phù hợp với khả

năng. với trình độ, với bản chất của mình và chỉ với những nhiệm vụ đó các em

mới cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ một cách xuất sắc. Nhưng nói như thế

không có nghĩa là chỉ giao cho các em những nhiệm vụ quen thuộc mà hãy xen vào

đó từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp những nhiệm vụ khác và nhớ là hãy

đặt niềm tin vào học sinh, có như thế thì thái độ và mục tiêu học tập của họ mới

được nuôi dưỡng và phát triển.

Trong vật lý học, có những kiến thức khi mới chỉ trình bày trong sách giáo khoa

hay tài liệu học tập đã bộc lộ ra được tính hấp dẫn của nó và tự nó đã có thể kích

thích hứng thú cũng như sự chú ý của học sinh mà giáo viên không cần thiết phải

gia công thêm hay tìm kiếm cách thức trình bày nào gây tác dụng tích cực đến học

sinh. Ngược lại, có những kiến thức mà sự mới mẻ của nó không hề gây ra một

cảm giác thích thú nào đối với học sinh, khi đó giáo viên cần phân tích rõ nội dung

kiến thức mới để học sinh thấy được mối liên hệ của nó với thực tế. Đôi lúc lại có

trường hợp những kiến thức đó học sinh đã thấy, biết và hiểu nó thông qua thực tế

cuộc sống hay từ các nguồn thông tin khác, vì thế mà những kiến thức này không

cuốn hút được sự tập trung chú ý của học sinh. Trong những trường hợp này bắt

đầu cần đến thủ thuật riêng của mỗi giáo viên, phải làm thế nào vạch ra cho học

sinh thấy sự khác biệt giữa những nội dung kiến thức đã biết với những nội dung

kiến thức mới nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào kiến thức mới đó.

Nhưng vấn đề lại là ở chỗ, hầu hết các kiến thức vật lý mới lại nằm giữa hai thái

cực này. Do vậy để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với

kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau:

+ Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên

mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đánh bật lợi ích, tính mới lạ, sự cần

thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ.

+ Tạo tình huống có vấn đề, nghĩa là phải đưa ra cho học sinh thấy được

những lợi ích và sự cần thiết khi vấn đề đặt ra được giải quyết nhưng đồng thời

cũng cho thấy sự bế tắc và cần phải được bổ sung thêm những hiểu biết của học

sinh về vấn đề này bằng những nỗ lực cá nhân. Tình huống có vấn đề thường

xuất hiện dưới dạng những hiện tượng, sự kiện vật lý bất thường, những điều có

vẽ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được.

+ Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó. Nhờ đó hình thành

phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc

hết mình của học sinh.

+ Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại

(các dụng cụ thí nghiệm, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phầm mềm hỗ

trợ…).

+ Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học

sinh ( bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới ).

1.2.3.5. Lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải

Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật lý cho dù các

em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực sự hiểu hết những

lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học

sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Việc làm

này của học sinh ngoài việc thỏa mãn tính tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn

có tác dụng lâu dài và tích cực hơn là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những

kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập- một kỹ

năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện

được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các

quy luật vật lý. Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu

chung, mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy

tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện.

Một phương pháp và thủ thuật giảng giải được xem là hiệu quả nhất khi với

thời gian ngắn nhất, điều kiện tối thiểu nhất mà vẫn đảm bảo cho học sinh đồng

thời vừa nắm sâu các kiến thức vật lý vừa phát triển được khả năng nhận thức của

mình lại vừa biết liên hệ thực tế từ các kiến thức đã biết. Chính vì thế mà việc lựa

chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải là một nghệ thuật, là nét riêng của mỗi

giáo viên.

Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu từ nội

dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có

những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên,

phải có một kế hoạch ngay từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có

chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào đó là một ít khôi hài nhằm tránh

sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định là phải có một trình độ nhất định.

Cùng với những sự chuẩn bị trên, ở lớp cần tránh để tình trạng giáo viên cố

dùng lời lẽ để giảng giải còn học sinh thì thụ động nghe và tiếp thu. Mà hãy khơi

gợi cho học sinh con đường đi đến kiến thức đó. Chẳng hạn hãy đặt học sinh trước

một tình huống có vấn đề cần được giải quyết, hoặc đặt ra những câu hỏi có tính

khơi gợi bộ ó c tò mò nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tư duy lôgic ở học

sinh. Công việc này dễ dàng được giải quyết nếu như biết áp dụng một cách linh

họat cách tổ chức họat động theo nhóm, thí nghiệm biểu diễn, chứng

minh,…nhưng hay hơn cả vẫn là cách đặt học sinh trước nhiều dụng cụ thí nghiệm

cần thiết và định hướng để học sinh suy nghĩ, tìm tòi phương án thí nghiệm nhằm

giải quyết vấn đề được nêu lên. Tuy nhiên điều này còn phụ thuộc nhiều vào mức

độ khó hay dễ của kiến thức, trình độ học sinh, phương tiện phục vụ giảng dạy,…

Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng

mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức môt

giờ dạy. Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa

hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú ý không nên phá vỡ trật tự lôgic của kiến

thức đó.

1.2.3.6. Sử dụng sách giáo khoa

Sách giáo khoa hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một

kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã

kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc sử dụng

sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước

khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lý, quan sát các hình vẽ

hay sơ đồ.

Sách giáo khoa vật lý phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với

sách giáo khoa cải cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học

thường đưa ra những tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự

nhiên, những ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dung

sắp trình bày, vì thế sách giáo khoa hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm

hiểu hay khám phá của học sinh nếu như học sinh được đọc chúng, nhờ đó phát

huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lý.

Thêm vào đó, sách giáo khoa vật lý hiện nay có phần trình bày thêm những nội

dung, những bài đọc thêm, những thí nghiệm, những định luật không đủ điều kiện

thực hiện (vì cấu tạo và cách thức hoạt động của các lọai thiết bị khá phức tạp).

Cho học sinh đọc những phần này sẽ giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết về

một kiến thức vật lý nào đó cho học sinh.

Ngoài ra sách giáo khoa còn đề ra các hoạt động cho học sinh, vì vậy nếu giáo

viên có cách tổ chức cho học sinh họat động cá nhân hoặc hoạt động nhóm (tùy

trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tính tích cực, tự lực tìm tòi khám

phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả về kiến thức, kỹ năng, thái

độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học.

Hơn hết là việc sách giáo khoa vật lý hiện nay với nhiều tranh ảnh rõ nét, màu

sắc thực, những bảng số liệu cụ thể giúp học sinh dễ quan sát và theo dõi khi kết

hợp với việc nghe lời giảng của giáo viên, qua đó giúp luyện thêm các giác quan

cho học sinh (thị giác và thính giác).

Trong quá trình dạy học đôi khi việc hạn chế những giảng giải của giáo viên là

rất cần thiết, thay vào đó là hình thức cho học sinh đọc thầm một nội dung trong

sách giáo khoa. Đó thường là những nội dung khá dài với nhiều biến đổi cũng như

lập luận phức tạp mà trong thời gian rất ngắn giáo viên thường chưa tinh lọc được

câu cú, từ ngữ khi diễn đạt, hoặc trình bày một cách ngắn gọn, sẽ làm học sinh khó

tiếp thu hơn.

Trong vật lý, một bài tập đưa ra thường phải diễn đạt sao cho thể hiện được nội

dung những kiến thức đã học hoặc những hiện tượng hay những ứng dụng thường

gặp có liên quan đến nội dung kiến thức đó. Do vậy một đề bài tập dù là bài tập

giáo khoa hay bài tóan thì nội dung của chúng cũng thường khá dài. Vì thế việc sử

dụng các đề bài tập được in sẵn trong sách giáo khoa sẽ tiết kiệm được thời gian

đồng thời tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.

Ngoài ra sách giáo khoa còn có những tác dụng tích cực đối với học sinh khi sử

dụng ở nhà. Bởi vì, khi ở nhà học sinh sẽ có nhiều thời gian hơn để đọc nó nhằm

chuẩn bị bài mới hoặc củng cố, đào sâu thêm những kiến thức được học trên lớp

thông qua những ví dụ hay bài đọc thêm.

Tuy nhiên để việc sử dụng sách giáo khoa ở nhà đạt hiệu quả cao cần có sự hỗ

trợ của giáo viên, mà cụ thể là giáo viên nên giao công việc cho từng cá nhân hoặc

từng nhóm nhỏ dưới dạng nhiệm vụ học tập: chẳng hạn như trả lời các câu hỏi

nhằm phục vụ cho việc xây dựng bài học mới hay kiến thức mới, nhờ đó kích thích

học sinh phải làm việc với sách giáo khoa: từ việc tìm kiếm thông tin đến việc tiếp

nhận thông tin và cuối cùng là chế biến nó theo suy nghĩ riêng để thực hiện nhiệm

vụ học tập được giao; hoặc có thể giáo viên chỉ dẫn để học sinh có thể sử dụng

sách giáo khoa như một tài liệu cho việc định hướng học sinh thực hiện một bài

tổng kết chương hay tổng kết một phần nào đó theo suy nghĩ riêng của từng học

sinh.

1.2.3.7. Sử dụng thí nghiệm vật lý

Trong dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý không chỉ để minh họa bài giảng mà

còn được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, dưới mọi hình thức đa

dạng và phong phú như: đặt vấn đề bằng cách tạo ra những tình huống có vấn đề

bằng thí nghiệm; hình thành kiến thức mới thông qua khảo sát, minh họa hay kiểm

tra các giả thuyết đã đưa ra; củng cố và vận dụng các kiến thức đã học mà cụ thể là

đề cập đến những ứng dụng của kiến thức vật lý đó vào trong sản xuất và đời sống;

hay là dùng để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh;…

+ Sử dụng thí nghiệm vật lý tạo tình huống có vấn đề:

Vật lý vốn là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy cần khai thác triệt để

các thí nghiệm vật lý nhằm tạo ra những tình huống có vấn đề hoặc lựa chọn

sự khởi đầu phù hợp. Thông qua thí nghiệm, tạo cho học sinh sự ngạc nhiên,

sự khó khăn nhất định về mặt nhận thức đối với vấn đề được đặt ra, sự mâu

thuẩn trong nhận thức của học sinh. Nhờ đó kích thích hứng thú muốn tìm

hiểu, khám phá, khởi đầu cho những dự đoán, sáng tạo của học sinh trong

quá trình nhận thức.

+ Sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm khảo sát, minh hoạ, hay kiểm tra giả

thuyết:

Việc sự dụng lọai thí nghiệm này phải phù hợp với hoạt động của giáo

viên và học sinh trong quá trình dạy học. Thí nghiệm này thường được dùng

để đưa ra những mô hình hay giả thuyết, hoặc dùng để kiểm tra những mô

hình hay giả thuyết được học sinh hoặc giáo viên gợi ý đưa ra. Nhờ những

thí nghiệm này mà học sinh có thể thu thập được những thông tin cần thiết

và liên quan với đối tượng cần nghiên cứu, nhất là có thể kiểm tra được

những dự đoán của học sinh. Nếu kết quả thí nghiệm trùng khớp với dự

đoán ban đầu sẽ làm cho học sinh phấn khởi, tự tin hơn đồng thời khắc phục

tâm lý tự ti thường gặp ở học sinh khi học vật lý, từ đó học sinh trở nên

thích thú và tích cực hơn trong học tập vật lý.

+ Sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh:

Việc sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh trong giờ học thông qua việc lôi cuốn học sinh

vào những câu hỏi định hướng hay những tình huống mới mà việc suy nghĩ

để tìm ra câu trả lời cũng đồng thời với việc học sinh tự đưa ra tiến trình và

dự đóan kết quả của thí nghiệm dựa trên một số dụng cụ có sẵn mà giáo viên

đã chuẩn bị. Khi đã thống nhất với tiến trình thí nghiệm là tiếp ngay đến

việc thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi số liệu và xử lý kết quả. Nếu có điều

kiện (có nhiều bộ dụng cụ) thì nên phân chia đến từng nhóm nhỏ và thực

hiện đồng lọat; nếu chỉ có duy nhất một bộ thì giáo viên nên yêu cầu một số

học sinh có kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hiện các thao tác thí nghiệm

tốt lên phía trước bàn các bạn còn lại để thực hiện dưới sự quan sát và điều

chỉnh khi cần thiết của giáo viên. Thí nghiệm kết thúc sẽ là hoạt động trao

đổi giữa giáo viên và học sinh về mối liên hệ giữa lý thuyết và kết quả thí

nghiệm.

+ Sử dụng thí nghiệm vật lý để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ

năng của học sinh:

Từ thí nghiệm chứng minh, giáo viên có thể mở rộng bằng cách thay đổi

điều kiện, đặt tình huống mới, và yêu cầu học sinh dùng suy luận logic hay

thực hiện lại các thí nghiệm theo những điều kiện và tình huống này…qua

đó có thể kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội kiến thức cũng như các thao tác, kỹ

năng thí nghiệm của học sinh.

Qua đó thấy rằng việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý góp phần vào

việc phát triển toàn diện, giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. Nhờ thí nghiệm

vật lý mà học sinh hiểu sâu hơn bản chất vật lý của các hiện tượng, quá trình, định

luật,…Do vây khả năng liên hệ kiến thức vật lý với thực tế của học sinh sẽ linh

hoạt và hiệu quả hơn.

Mặt khác, đây còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, góp phần

thiết thực vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, tránh những bỡ ngỡ

khi tiếp xúc hay sử dụng những dụng cụ tương tự ngoài thực tế cuộc sống hay

trong công việc sau khi rời khỏi ghế nhà trường.

1.2.3.8. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý

Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin. Vì thế, trong quá trình dạy học, người giáo viên

phải tìm cách làm tăng giá trị lượng tin , trao đổi thông tin nhanh , nhiều và hiệu

quả hơn.

Trong dạy học vật lý, việc mô tả, minh hoạ, chứng minh,…những hiện tượng,

định luật, khái niệm hay những ứng dụng của vật lý trong đời sống và khoa học kỹ

thuật là điều không thể thiếu. Bởi vì, những điều đó sẽ góp phần gây sự chú ý,

hứng thú, nhất là giúp học sinh có một niềm tin tuyệt đối vào lượng thông tin nhận

được. Đó là khởi đầu cho hàng loạt những hoạt động tích cực khác của học sinh.

Để thực hiện tốt những công việc đó, ngoài việc sử dụng thí nghiệm trong dạy

học thì ngày nay việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã phổ biến hơn

và có những đóng góp tích cực hơn.

a. Máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý:

Máy vi tính với chức năng lưu trữ, hiển thị lại một lượng lớn thông tin dưới

dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh; chọn lọc, sắp xếp, phóng to, thu nhỏ, chuyển

hướng, liên kết,…Vì vậy, nó được dùng như một máy soạn thảo văn bản tuyệt

vời. Người giáo viên có thể dùng nó để chuẩn bị bài giảng, chỉnh sửa, bổ sung,

cập nhật thông tin cho bài giảng luôn mới, luôn phong phú và sinh động. Máy

vi tính cũng được dùng tạo ra những bảng tính với những công thức hoặc

chương trình cài đặt sẵn và do đó có thể giúp người học trong việc điều tra,

nghiên cứu,…và máy tính có thể hỗ trợ tốt cho những người học khác nhau từ

người có tài đến người khuyết tật. Các chương trình dạy học trên máy tính còn

tạo điều kiện cho học sinh tự củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm

vững, tạo nên khả năng cá thể hoá trong học tập của học sinh ,… Máy vi tính

nếu được cài đặt thêm những phần mềm hỗ trợ sẽ giúp mô phỏng được những

hiện tượng vật lý diễn ra trong thực tế, mà việc thực hiện thí nghiệm vật lý này

là không thể hoặc không nên để diễn ra trong nhà trường. Việc mô phỏng có thể

tránh được những thí nghiệm nguy hiểm, vượt quá những hạn chế về thời gian,

không gian và kinh phí; giúp liên kết đối tượng này với đối tượng khác nhờ đó

học sinh dễ dàng trong việc so sánh hoặc hình thành mối liên hệ chặt chẽ hoặc

rút ra một kiến thức vật lý mới từ sự tương tự giữa hai đối tượng đó. Ngoài ra,

máy vi tính với những phần mềm hỗ trợ dạy học vật lý giúp đưa ra những hình

ảnh chân thật (có cả âm thanh, chuyển động,…) nhờ đó mà học sinh dễ dàng

đưa ra những dự đóan hay kết luận quan trọng. Với một số tính năng trên , máy

vi tính phần nào góp phần làm cho hoạt động nhận thức của học sinh được dễ

dàng hơn, nhanh hơn, đồng thời giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học

tập của mình qua việc học, củng cố kiến thức cũng như việc chuẩn bi bài ở nhà.

Qua đó cho thấy: với khả năng hỗ trợ của máy vi tính và các phần mềm dạy

học vật lý, ngăn cách giữa nhà trường và tự nhiên được xóa bỏ, là cơ sở cho

việc tích cực, tự lực hoá quá trình học tập vật lý của học sinh.

b. Các bài giảng điện tử:

Bài giảng điện tử là tập hợp những tài nguyên số dưới hình thức các đối

tượng học tập, xâu chuỗi với nhau theo một cấu trúc nội dung, định hướng theo

chiến lược giáo dục của nhà thiết kế.

Bài giảng điện tử có thể thay thế được một số công việc của giáo viên khi

đứng lớp như: vẽ hình, lập sơ đồ, tiến hành trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá sự

lĩnh hội ngay trong giờ học, …do đó chất lượng bài giảng cao và hiệu quả sử

dụng giờ giảng cũng rất cao..

Bài giảng điện tử nếu được liên kết với những phần mềm hỗ trợ sẽ làm bài

học thêm sinh động, học sinh thích thú, dễ dàng tiếp thu kiến thức được truyền

đạt.

c. Các web- site:

Việc tổ chức xây dựng và sử dụng web- site hỗ trợ rất nhiều cho quá trình

dạy học vật lý: hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập ở nhà, tìm hiểu

hoặc mở rông thêm những hiểu biết về một kiến thức nào đó, …nhờ đó làm

phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập, tạo điều kiện cho khả năng sáng tạo

của học sinh được thể hiện.

Các web-site sau khi đã xây dựng có thể truyền tải trên mạng diện rộng,

ngoài việc hỗ trợ rất nhiều trong việc trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau nó

còn giúp học sinh có thể tự kiểm tra và đánh giá quá trình lĩnh hội kiến thức của

mình,…

1.2.3.9. Giải bài tập vật lý

Giải bài tập là một họat động trí óc gồm những thao tác đa dạng phức tạp nhưng

xét cho cùng thì luôn là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu của bài, phân

tích lý giải nhằm tìm ra mối liên hệ đã có để giải quyết mâu thuẩn giữa điều kiện và

yêu cầu.[5, tr 16]

Vật lý là bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống, chính vì điều đó mà giải bài

tập vật lý không chỉ là những công việc trên mà còn là tìm ra mối liên hệ giữa lý

thuyết và thực tế. Do vậy giáo viên chúng ta cần hiểu rằng việc giải các bài tập vật

lý không phải là mục đích của dạy học, mà mục đích chính của công việc này là

giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung kiến thức vừa học, biết cách ứng dụng kiến

thức đó vào thực tiễn qua đó rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp, đào sâu mở

rộng một kiến thức đã biết, kỹ năng suy luận tính tóan, đồng thời phát huy cách

làm việc tự lực, tính kiên trì vượt khó và đặc biệt là phát huy năng lực tư duy sáng

tạo của học sinh.

Đối với học sinh, cần loại ra khỏi suy nghĩ của chúng việc giải bài tập là đi lựa

chọn một cách máy móc những công thức có chứa các đại lượng đã cho hoặc

những đại lượng cần tìm, cũng như tránh để cho những con số và các phép tính

toán trong khi giải làm che khuất hoặc lu mờ đi việc tìm hiểu ý nghĩa quan trong

trong một bài tập vật lý.

Nhưng một thực tế thường thấy, việc giải một bài tập vật lý ở trường phổ thông

hiện nay thường thực hiện theo các bước sau:

● Đọc đề bài.

● Giáo viên phân tích hướng dẫn trình tự làm bài.

● Yêu cầu một học sinh lên bảng giải, các học sinh khác ngồi tại chỗ giải.

Với cách làm này, với những học sinh chưa ý thức được vai trò của việc giải bài

tập vật lý sẽ không tích cực, tự lực suy nghĩ về ý nghĩa bài tập đó mà hầu như chỉ tập

trung vào các phép tính toán dựa trên một trình tự đã được bày sẵn giống như việc đi

chép lại ý tưởng của giáo viên hay của một vài bạn tích cực nào đó trong lớp. Nhưng

phải làm sao đây hay chỉ còn cách trông chờ vào ý thức tự giác của mỗi học sinh.

Dưới đây sẽ là những gợi ý nhỏ giúp giáo viên và cả học sinh đạt kết quả như ý

muốn với công việc giải bài tập vật lý.

● Về nội dung bài tập vật lý:

+ Trước hết bài tập phải được xây dựng một cách có hệ thống, từ dễ

đến khó; từ biết, hiểu, vận dụng, rồi phân tích tổng hợp,…; lọai bài tập

vận dụng cũng phải chú ý nội dung của nó phải đi từ những hiện tượng

rất gần gũi với cuộc sống xung quanh đến những vận dụng có tính khoa

học và phức tạp hơn, để học sinh dễ hình dung và tưởng tượng.

+ Bài tập sau phải nhằm giải quyết một bế tắc ở bài tập trước hoặc một

tình huống mới mà bài tập trước chưa nhắc đến nhằm kích thích hứng

thú và tính tò mò của học sinh tạo ra động cơ học tập tốt.

+ Bài tập định tính nên xếp trước vì thông thường các bài tập loại này

hay là việc giải thích một hiện tượng hay một lý do xảy ra hiện tượng.

Do vậy học sinh chỉ cần hiểu và thêm vào một tí kỹ năng vận dụng là đã

làm được các bài toán đơn giản.

+ Bài tập thí nghiệm thường được đưa ra sau cùng vì đôi khi để giải

được loại bài tập loại này đòi hỏi học sinh phải có một quá trình tích cực

nghiên cứu, suy nghĩ để thiết kế một thí nghiệm ở nhà hoặc ở phòng thí

nghiệm mới hy vọng giải được nó.

+ Bài tập định lượng: đây là loại bài tập mà học sinh có vẽ thích thú

nhất vì nó cụ thể, rõ ràng thông qua những con số. Do vậy cần phải khai

thác triệt để tính tích cực, tự lực và khả năng tư duy của học sinh thông

qua loại bài tập này.

● Về phương pháp tiến hành giải bài tập vật lý:

+ Hãy giao việc về nhà trước đó cho học sinh, có như thế học sinh mới

tích cực chuẩn bị sẵn những hiểu biết về kiến thức đó trước khi đến giờ

học.

+ Hãy thường xuyên rèn luyện cho học sinh việc nhận ra ý đồ của bài

tập đó nhằm tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý thông qua

những hàm số hay công thức vật lý.

+ Hãy cho học sinh bàn luận về nội dung bài tập đó, về việc chọn lựa

chọn đơn vị của các đại lượng vật lý sao cho phù hợp.

+ Hãy chịu khó lắng nghe học sinh trình bày những hiểu biết cùng với

phương án giải quyết bài tập đó rồi phân tích đúng sai và sửa chữa cho

hoàn chỉnh. Làm như thế học sinh sẽ cảm thấy mình được coi trọng nên

sẽ tích cực hơn ở các lần sau, đồng thời qua đó giáo viên cũng biết được

khả năng tiếp thu, mức độ hiểu và vận dụng của học sinh.

+ Cuối cùng hãy tổ chức để từng nhóm nhỏ học sinh có thể tự đặt ra

một bài tập có liên quan đến những kiến thức vừa và đã từng học trước

đó.

1.2.3.10. Chuẩn bị cho học sinh tự lực làm việc trong quá trình dạy học

Với yêu cầu phát triển toàn diện của học sinh, giáo viên phải dùng những biện

pháp khác nhau để học sinh tự lực tiếp thu kiến thức. Thế nhưng những kiến thức

ấy tồn tại thế nào trong trí óc từng em, được mang ra vận dụng khi nào, hiệu quả

đạt được đến mức nào quả còn là điều chưa rõ cho đến khi giáo viên nhận được

phản hồi từ từng học sinh thông qua các hình thức kiểm tra và đánh giá. Qua đó

cho thấy, để người giáo viên có thể thấy được sự thành công hay thất bại trong việc

lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức một giờ học cần duy trì mối liên hệ

phản hồi này.

Thực tế quá trình dạy học cho thấy, trong các giờ học sử dụng các phương pháp

diễn giảng, kể chuyện sẽ khó duy trì được mối liên hệ này. Bởi vì trong trường hợp

này mối liên hệ có tính phản hồi thường có thể được thiết lập vào những phút cuối

cùng của một tiết học (trong lúc củng cố) hoặc trong vài biểu hiện khác nhau về

tâm trạng của học sinh; khi đó thường là muộn màng, không còn kịp để chỉnh sửa,

hoặc khó để phán xét một cách chính xác những hiểu biết của học sinh về những

kiến thức vừa được truyền thụ thông qua những biểu hiện tâm trạng đó của học

sinh được.

Tuy nhiên dùng phương pháp đàm thoại hay kếp hợp với thí nghiệm chúng

minh và sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại sẽ giúp giáo viên dễ dàng

nhận ra được mối liên hệ này.

Trong quá trình đàm thoại giáo viên có khả năng kiểm tra được mức độ thông

hiểu của học sinh về một lượng kiến thức nhỏ nào đó, và chỉ khi nào học sinh đã

chắc chắn thông suốt rồi giáo viên mới chuyển sang phần khác, nhờ đó mà tư duy

logic của học sinh được đảm bảo.

Sử dụng phương pháp đàm thoại trong giảng dạy ngoài việc thu hút sự chú ý

của toàn bộ học sinh trong lớp vào hoạt động học tập còn rèn luyện cho từng học

sinh tính tự lực, độc lập phán đoán.

Đàm thoại không những giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách chủ

động không gượng ép mà còn giúp lặp lại trong trí nhớ các em những kiến thức cũ

đã biết nhằm so sánh, đối chiếu để rút ra những kết luận mới; đàm thoại cũng dễ

dàng trong việc kết hợp các phương pháp dạy học khác và bổ sung cho chúng nhất

là trong việc đưa vào những thí nghiệm chứng minh hay thí nghiệm mô phỏng qua

đó học sinh có cái nhìn trực quan hơn từ đó tích cực hơn trong học tập.

Tuy nhiên , trong thực tế giảng dạy ngày nay, đàm thoại vẫn gặp phải những

khó khăn trong khi chuẩn bị và tiến hành như sau: trước hết phải kể đến là việc thời

gian không cho phép (mỗi tiết học chỉ có đúng 45 phút); thêm vào đó là việc không

phải lúc nào giáo viên cũng nắm bắt được một cách chính xác trình độ kiến thức và

kinh nghiệm thực tiễn của từng học sinh, mà thông thường chỉ dựa vào trực giác để

chuẩn bị xây dựng tiến trình đàm thoại; đó là chưa kể có những tình huống đột xuất

xảy ra trong khi đàm thoại mà giáo viên hoàn toàn chưa nghĩ tới (như những câu

trả lời không đúng, những câu hỏi, sự việc xảy ra ngoài dự kiến);…Để khắc phục,

biện pháp có thể là nên tiến hành đàm thoại thường xuyên hơn, nhờ đó học sinh sẽ

có kỹ năng trả lời câu hỏi một cách nhanh chóng và chính xác hơn theo trình tự sắp

đặt của giáo viên; hoặc giáo viên nên chuẩn bị nhiều phương án bố cục hơn, để tùy

vào điều kiện thực tế mà chọn ra một bố cục nào gần gũi và dễ tiếp thu hơn.

1.2.3.11. Kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội

Trong quá trình giảng dạy, để kiểm tra sự lĩnh hội cũng như sự tiến bộ về nhận

thức; kỹ năng; kỹ xảo của học sinh thì kiểm tra và đánh giá là việc làm hết sức cần

thiết.

Đối với giáo viên: thông qua kết quả kiểm tra có thể đánh giá được hiệu quả

việc truyền đạt và tổ chức quá trình giảng dạy trước đó, từ đó mà điều chỉnh sao

cho phù hợp với điều kiện, với đối tượng học sinh.

Đối với học sinh: kiểm tra và đánh giá là việc làm nhằm kích thích hoạt động

học tập (tích cực, tự lực,…), có trách nhiệm với kết quả hay ý kiến do chính mình

đưa ra.

Chính vì vậy, mà việc kiểm tra và đánh giá trong giảng dạy ở trường phổ thông

hiện nay đã được thực hiện một cách hệ thống và thường xuyên, dưới nhiều hình

thức: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành thí nghiệm,…

+ Kiểm tra vấn đáp: thường được sử dụng trong suốt cả giờ học, bắt đầu từ

việc ôn lại kiến thức cũ đến việc vận dụng nó vào quá trình xây dựng kiến thức

mới và cuối cùng là để củng cố lại nội dung kiến thức vừa học. Với hình thức

này, giáo viên có thể biết ngay mức độ lĩnh hội, tiến bộ trong nhận thức hay suy

luận lôgic của học sinh và kịp thời chỉnh sửa nhằm tránh sự tồn tại lâu dài một

ý nghĩ sai về một kiến thức nào đó. Mặt khác nó còn giúp học sinh tích cực hơn

trong việc chuẩn bị bài ở nhà (bao gồm việc vận dụng kiến thức đã học đến việc

nghiên cứu chuẩn bị bài mới), cũng như kích thích học sinh tích cực hơn trong

hoạt động học tập ở lớp.

+ Kiểm tra viết: hình thức này thường dùng khi cần kiểm tra mức độ lĩnh

hội và khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp theo chương hay theo

chủ đề. Nó đòi hỏi tính tự lực cao, khả năng phân tích tổng hợp, suy luận lôgic

một cách có hệ thống, kỹ năng tính toán và độ nhạy bén trong xử lý tình huống.

Hình thức kiểm tra này thường có thời gian tương đối dài để học sinh có thể

thực hiện những đòi hỏi trên .

Cùng với việc kiểm tra là việc đánh giá, công việc này khá phức tạp đôi khi còn

gây cho giáo viên và học sinh không ít những khó khăn. Nếu không có một sự đánh

giá, giải thích hợp lý hay sự động viên khi cần thiết dễ làm học sinh nản lòng khi bị

đánh giá thấp. Khó khăn cho giáo viên còn là việc phải lựa chọn học sinh nào phù

hợp để trả lời cho các câu hỏi mà mình đưa ra, chưa kể có rất nhiều ý kiến đóng

góp xây dựng bài trong một giờ học mà mỗi lần như thế phải nhận xét rồi đánh giá

bằng cách cho điểm thì mất nhiều thời gian quá lại còn làm đứt mạch lôgic của bài

học, nhưng nếu không làm thế thì học sinh sẽ không tích cực trong học tập. Để

khắc phục, giáo viên nên có một phiếu điểm riêng ghi tên học sinh theo đúng sơ đồ

chỗ ngồi rồi dùng phương thức tích lũy điểm cho học sinh mỗi khi có đóng góp ý

kiến đúng. Để kiểm tra khả năng vận dụng, nên kết hợp chung với việc chuẩn bị

nghiên cứu tài liệu mới bằng cách hãy giao việc về nhà cho học sinh thông qua

phiếu học tập ở nhà, đặt học sinh trước sự cần thiết phải sử dụng kiến thức đã có để

nghiên cứu. Riêng đối với việc đánh giá sự tiến bộ trong các thao tác thí nghiệm

(lắp ráp, đọc và xử lý số liệu,…) thì cần lưu ý: những thao tác này phải được biết

và rèn luyện nhiều lần trước đó vì giáo viên không có cơ sở để đánh giá mặt này

khi đây là lần đầu tiên học sinh thấy được dụng cụ đó. Do vậy để tránh gặp khó

khăn giáo viên nên giới thiệu và hướng dẫn cho học sinh cách sử dụng các dụng cụ

đó trong các giờ học có liên quan trước đó.

Ở đây cũng cần lưu ý rằng: không nên đánh giá quá cao việc học sinh đã tích

lũy được một khối lượng kiến thức khổng lồ, vì với một khối lượng lớn như thế mà

không biết cách vận dụng nó thì cũng trở nên vô nghĩa, và không có một giá trị nào

cả.

1.2.3.12. Hướng dẫn cách xây dựng câu trả lời

Một thực tế cho thấy, sự phát triển về trí tuệ, năng lực, khả năng nhận thức, kỹ

năng thực hành, liên hệ thực tế của học sinh được phản ánh qua câu trả lời khi được

giáo viên yêu cầu (dù là trả lời miệng hay trình bày trên giấy).

Mặt khác thành công của một tiết dạy hay tiến trình dạy một kiến thức nào đó

phụ thuộc không ít vào nội dung cũng như cách trình bày một câu trả lời của học

sinh khi được yêu cầu. Do vậy cần phải thường xuyên yêu cầu các em trả lời các

câu hỏi thậm chí là lặp lại câu trả lời đã được bạn khác thực hiện, phải tập cho học

sinh cách diễn đạt trước đám đông nếu đó là những câu trả lời bằng miệng trực

tiếp. Nếu là những câu trả lời phải trình bày trên giấy, thì phải hướng dẫn học sinh

sao cho có được một câu trả lời rõ ràng và đầy đủ nhất về nội dụng, phù hợp về thứ

nguyên của các đại lượng vật lý trong câu hỏi đó.

Muốn vậy:

Nội dung câu hỏi phải có mục đích cụ thể: câu hỏi làm sáng tỏ, câu hỏi làm

tăng nhận thức, câu hỏi tạo sự tập trung hay câu hỏi gợi ý; phải rõ ràng, dễ hiểu:

phải dùng những từ ngữ thông dụng (nếu có những từ ngữ khoa học thì phải

được giải thích cặn kẽ), phải nêu rõ thứ nguyên của những đại lượng cho trước;

phải có câu trả lời xác định; phải nhấn mạnh từng ý của vấn đề.

Trong quá trình dạy học, giáo viên phải làm nổi bật được trọng tâm bài học

để từ đó học sinh tự rút ra được đâu là cái chính, cái chủ yếu trong một khối

kiến thức lớn lao được lĩnh hội, sau đó học sinh sẽ đầu tư và gia công thêm để

có được một hiểu biết thật chắc chắn về nội dung kiến thức đó. Ngoài ra, giáo

viên cần cung cấp và giới thiệu thêm cho học sinh những thuật ngữ vật lý hay

sử dụng trong đời sống hằng ngày hay trong khoa học kỹ thuật khác với sách

giáo khoa, nhằm giúp học sinh hạn chế những khó khăn về mặt từ ngữ khi phải

đối diện với một câu hỏi hay bài tập vật lý.

Khi đứng trước một câu hỏi giáo viên cần hướng dẫn học sinh xác định tất

cả các dữ kiện có mặt, rồi từng bước liên kết các dữ kiện đó lại thông qua một

cơ sở lý thuyết hay một biểu thức vật lý nào đó. Cuối cùng bằng việc vận dụng

những nội dung kiến thức được biết cộng thêm kinh nghiệm học sinh sẽ có

được câu trả lời của mình. Tuy nhiên câu trả lời của học sinh có lúc đúng có lúc

sai, vì vậy sau những câu trả lời của học sinh phải luôn là sự phân tích tính

đúng sai của nó: phải chỉ ra để học sinh thấy chỗ còn sai hay thiếu chính xác;

những mâu thuẩn, nghịch lý trong câu trả lời; rồi hướng dẫn để học sinh sửa

chữa, bổ sung và hòan chỉnh câu trả lời sao cho thật thuyết phục.

1.2.3.13. Thực hiện công việc ở nhà

Công việc ở nhà của học sinh bao gồm : đọc sách giáo khoa hoặc một tài liệu

ngoài sách giáo khoa để khắc sâu kiến thức vừa tiếp thu ở lớp; thực hiện các thí

nghiệm chứng minh (khi ở lóp không có đủ điều kiện thực hiện); vận dụng kiến

thức đó để làm bài tập về nhà hoặc chế tạo những dụng cụ đơn giản; chuẩn bị bài

mới: xem trước nội dung bài mới hoặc chuẩn bị một số dụng cụ cần thiết phục vụ

bài học mới, tìm hiểu một số hiện tượng hay dụng cụ có liên quan trong đời sống

và khoa học kỹ thuật theo định hướng của giáo viên.

Công việc làm bài tập về nhà của học sinh được giáo viên quan tâm nhất vì nó

thật sự cần thiết để bù vào thời gian hạn chế ở lớp giúp học sinh ôn, hoàn chỉnh đến

khi hiểu thấu đáo nội dung vừa được học ở lớp, nhờ đó mà tính tích cực và tự lực ở

nhà của học sinh được nâng cao, đồng thời qua đó cũng tạo điều kiện (về thời gian)

để học sinh phát huy những sáng tạo riêng của mình như: tìm hiểu cách khác để

giải thích một hiện tượng hay giải một bài tập, tìm ra một qui tắc mới, thiết kế một

thí nghiệm để giải thích hoặc chứng minh dựa trên những kiến thức đã biết,…

Công việc ở nhà của học sinh ngoài những lợi ích nêu trên còn giúp hình thành

thái độ tích cực ở học sinh về nó như: có sự thống nhất giữa giáo viên và các bạn

cùng lớp khi giao nhiệm vụ, có ý thức về sự cần thiết của công việc về nhà, có tinh

thần trách nhiệm đối với công việc được giao nhờ đó mà cố gắng hòan thành công

việc ở mức độ cao nhất có thể.

Những yêu cầu đối với công việc ở nhà của học sinh :

+ Rõ ràng, nội dung dễ hiểu.

+ Đảm bảo đến mức thấp nhất một số kiến thức nhất định mà học sinh cần

phải nắm bắt được.

+ Số lượng vừa phải, độ khó vừa sức đồng thời phù hợp với từng điều kiện

cụ thể.

+ Đa dạng về nội dung lẫn hình thức (bài tập định tính, định lượng, thí

nghiệm, đọc tài liệu,…)

+ Có tính cá biệt (phân lọai công việc cho từng đối tượng học sinh).

Công việc ở nhà của học sinh chủ yếu là do học sinh tự thực hiện, tuy nhiên đôi

khi cũng cần thiết phải có nhiều nguồn hỗ trợ khác để công việc được tiến hành

một cách trôi chảy hơn và thu được những kết quả tích cực hơn, như:

+ những tài liệu hoặc thông tin ngoài sách giáo khoa,

+ những hướng dẫn thật chu đáo của giáo viên về cách lập sơ đồ mối liên hệ

kiến thức giữa các bài khác nhau, cách phân bố thời gian cho từng công việc,

+ sự giúp đỡ của cha mẹ: điều kiện về thời gian, vật chất (khi cần) nhất là

những hiểu biết và kinh nghiệm sống,

+ những lời nhận xét và đánh giá của giáo viên về mức độ hoàn thành công

việc cũng như những sản phẩm thu được từ học sinh .

1.3. Dạy học vật lý và liên hệ thực tế

1.3.1. Sự cần thiết phải dạy học vật lý và liên hệ thực tế

Vật lý vốn là bộ môn khoa học tự nhiên, là cơ sở của nhiều ngành kỹ thuật và

công nghệ quan trong. Sự phát triển của vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua

lại với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Vì vậy những hiểu biết và

nhận thức vật lý có giá trị lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công

cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.[23, tr 41]. Ở mọi nơi, mọi lĩnh

vực, ngành nghề đều có sự hiện diện của những thành tựu vật lý.

Kiến thức vật lý, đặc biệt là các kiến thức về ứng dụng kỹ thuật thường là kiến

thức về các dụng cụ, thiết bị, máy móc, quy trình công nghệ sử dụng trong sản

xuất và đời sống mà nguyên tắc cấu tạo và họat động của chúng tuân theo các

định luật hay nguyên lý vật lý. Vì vậy sự hình thành về các ứng dụng kỹ thuật của

vật lý phải có mối liên hệ hữu cơ với sự hình thành các kiến thức: khái niệm, định

luật, hiện tượng,… vật lý: trên cơ sở nắm được các kiến thức vật lý cộng với khả

năng liên hệ và vận dụng chúng con người chế tạo ra những dụng cụ , thiết bị ,

máy móc phục vụ chính mình; ngược lại, xuất phát từ những bế tắc, hay nhu cầu

của con người về một vấn đề trong cuộc sống hay khoa học, buộc con người phải

xây dựng một kiến thức vật lý khác để lý giải và phục vụ chính mình.

Trong trường học, khi quá tải với nhiều môn học cùng lúc, học sinh thường

đặt ra câu hỏi: “học môn đó, kiến thức đó để làm gì?”. Câu hỏi trên sẽ được học

sinh tự trả lời và không bao giờ đặt ra nữa nếu như học sinh thấy được mối liên

hệ giữa những điều đã học với thế giới tự nhiên, thế giới khoa học mà em đang

sống. Từ đó, các em sẽ tích cực tự trang bị cho mình hoặc học hỏi thêm những

kiến thức cần thiết khác để có thể bước vào thế giới tự nhiên đầy hấp dẫn nhưng

không kém phần bí ẩn.

Trong nhà trường vật lý góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của Giáo dục

phổ thông. Ngoài việc cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lý, bước

đầu hình thành những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, cung cấp những

hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, để rồi sau đó chuẩn bị cho

học sinh tham gia lao động sản xuất hoặc thích nghi với sự phát triển của khoa

học kỹ thuật. Vì vậy kiến thức vật lý trong nhà trường cần phải có sự liên hệ với

thực tế nhằm giúp học sinh hiểu rõ hơn về nội dung kiến thức đồng thời có thể

vận dụng nó để giải thích những qui luật tự nhiên hay ứng dụng nó vào đời sống,

khoa học kỹ thuật nhằm phát minh chế tạo ra những công cụ phục vụ lợi ích của

con người.

Dạy học vật lý gắn với liên hệ thực tế còn là cách để nâng cao giá trị môn học

trong nhà trường hay thể hiện tính đặc thù của môn học nhằm tạo sự quan tâm

chú ý và có cảm giác hứng thú khi học. Một kiến thức vật lý có giá trị cao hoặc

có tính thời sự sẽ kích thích trí tò mò của người học.

1.3.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh

1.3.2.1. Thực hiện những thí nghiệm vật lý đơn giản- vui có ý nghĩa thực tế

- Ngoại trừ những kiến thức vật lý mang tính lý thuyết thuần túy, còn lại hãy

cố gắng để học sinh được tận mắt chứng kiến những hiện tượng, ứng dụng và

các mối liên hệ của nó thông qua thực tế hoặc làm thí nghiệm.

- Trước khi làm thí nghiệm hãy giới thiệu cho học sinh biết các dụng cụ thí

nghiệm cần, chúng được cấu tạo dựa trên nguyên tắc, định luật nào và hoạt

động của chúng ra sao. Tùy theo điều kiện có thể mà tổ chức tiến hành thí

nghiệm ở lớp, ở phòng thí nghiệm; quan sát qua phim ảnh, hay trực tiếp ở nhà

máy xí nghiệp,…Đặc biệt, để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, cần

hướng các em vào việc tự tìm hiểu những ứng dụng của một kiến thức nào đó

mà giáo viên thấy phù hợp, nếu sai thì chỉnh sửa cho đến khi hoàn chỉnh. Song

song đó là việc rèn luyện cho các em cách liên hệ bài học với kinh nghiệm sống

và những hiểu biết từ cuộc sống.

1.3.2.2. Rèn kỹ năng nhận ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật

hiện tượng

- Để tìm ra sự giống nhau, khác nhau và mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế

không phải là công việc đơn giản. Do vậy giáo viên phải từng bước rèn luyện

cho học sinh từ trong những giờ học.

- Trước hết giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hướng dẫn rõ ràng để

học sinh dễ dàng nhận ra sự giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng.

- Khi đã quen dần, giáo viên yêu cầu học sinh tự nhận ra sự giống nhau và

khác nhau giữa các sự vật hiện tượng.

- Sắp xếp những điểm giống nhau và khác nhau theo một trật tự định sẵn,

đồng thời nhờ vào vốn hiểu biết của mình, học sinh có thể dễ dàng nhận ra sự

giống nhau và khác nhau giữa lý thuyết và một hiện tượng hay một dụng cụ nào

đó trong cuộc sống.

- Cuối cùng, nhờ vào tất cả những việc làm trên cộng thêm những hiểu biết

nhất định học sinh có thể nêu lên cấu tạo, nguyên tắc hoạt động hoặc thiết kế

một dụng cụ nào đó có liên quan đến bài học.

1.3.2.3. Giao bài tập về nhà

- Bài tập về nhà ngoài vai trò kéo dài cơ hội học tập bù vào khoảng thời gian

hạn chế trong nhà trường, nó còn giúp học sinh có cơ hội đào sâu kiến thức và

thực hành đến thành thục những kỹ năng liên quan đến nội dung bài học đã

được giới thiệu trong giờ học và hơn nữa là vai trò rèn luyện hai kỹ năng: kỹ

năng vận dụng để giải bài tập định lượng, kỹ năng liên hệ thực tế để giải thích

hiện tượng. Vì thế bài tập về nhà có thể là định tính (giải thích một hiện tượng,

thiết kế một dụng cụ), cũng có thể là định lượng (một bài toán với những số liệu

có tính thực tế cao, gần gũi với đời sống hằng ngày).

- Bài tập về nhà có thể dùng chuẩn bị cho bài học mới: chuẩn bị những dụng

cụ, những ví dụ về những hiện tượng có liên quan đến nội dung của bài học

mới.

1.3.2.4. Học phối hợp trong tổ nhóm

- Với một tập thể lớp khá đông, khả năng lại không đồng đều, nên để rèn

luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh sẽ gặp phải nhiều khó khăn mà đôi

khi không thu được kết quả như mong muốn. Vì vậy việc tách lớp học ra thành

từng nhóm nhỏ có khả năng đồng đều nhau, rồi giao việc cho từng nhóm tuỳ

theo khả năng sẽ thuận tiện hơn nhiều.

- Tục ngữ có câu “Học thầy không tày học bạn” sẽ được áp dụng trong trường

hợp này. Dù rằng giáo viên có kiến thức rộng hơn, hiểu biết nhiều hơn, chỉ dạy

có phương pháp hơn nhưng cách học nhanh và thoải mái hơn vẫn là học ở bạn

bè. Nếu biết cách phối hợp và nghiêm túc trong học tổ nhóm thì học sinh có thể

truyền cho nhau những hiểu biết, hỗ trợ nhau lắp đầy những lỗ hỏng kiến thức,

và hơn hết là việc hợp tác để giải thích một hiện tượng thực tế, thiết kế một thí

nghiệm kiểm chứng hay một dụng cụ cần thiết phục vụ cho cuộc sống mà từng

cá nhân học sinh thì không đủ khả năng thực hiện.

1.3.2.5. Rèn kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh thông qua việc hình thành

các kiến thức vật lý cơ bản

a. Hiện tượng vật lý

Hiện tượng vật lý luôn rất cụ thể và trực quan, nó có thể là một hiện tượng

thường gặp trong cuộc sống, cũng có thể là một hiện tượng quan sát được từ thí

nghiệm,... Chính vì vậy dạy học các hiện tượng vật lý là một trong những cơ

hội tốt nhất giúp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. Do đó Giáo

viên phải tổ chức hoạt động dạy học sao cho học sinh có cơ hội rèn luyện được

kỹ năng này.

b. Định luật vật lý

- Các định luật vật lý thường phản ánh mối liên hệ định lượng giữa các đại

lượng vật lý xác định trong những điều kiện nhất định, chúng chi phối toàn bộ

sự vật hiện tượng vật lý cụ thể. Vì vậy việc dạy học một kiến thức về định luật

vật lý là cơ hội để từng bước rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh,

mà bước đầu là tìm hiểu xem hiện tượng thực tế nào bị chi phối bởi định luật

vật lý vừa học, hoặc định luật vật lý vừa học được vận dụng thế nào để giải

thích một hiện tượng thực tế cho sẵn.

- Việc làm này có thể thực hiện bằng nhiều cách tuỳ điều kiện về không gian,

thời gian và khả năng của học sinh:

+ Có thể cho học sinh chuẩn bị trước (theo nhóm) thông qua phiếu học tập ở

nhà.

+ Có thể giải quyết ngay tại lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên nếu là

những liên hệ đơn giản.

+ Có thể cho học sinh về nhà tìm kiếm thêm những ứng dụng khác hay giải

thích những hiện tượng khác tương tự khi không có đủ thời gian và khi

muốn nhấn mạnh nội dung định luật vừa học.

c. Các ứng dụng kỹ thuật của vật lý

- Đây là loại kiến thức về các dụng cụ, thiết bị, quy trình hoạt động, nguyên lý

làm việc,…được sử dụng trong đời sống và trong sản xuất tuân theo những

nguyên tắc, định luật vật lý. Vì vậy khi dạy về loại kiến thức này thì việc rèn

luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh là thuận tiện nhất.

- Có hai cách giúp học sinh tiếp cận kỹ năng này là:

+ Cho học sinh tìm hiểu một đối tượng kỹ thuật có sẵn (đó là đối tượng cần

học) và nêu lên cấu tạo, tính năng và nguyên tắc hoạt động của nó.

+ Vận dụng những kiến thức vừa học hãy thiết kế một dụng cụ đơn giản có

cấu tạo và mang những tính năng cũng như nguyên lý làm việc như đã học.

1.3.3. Các mức độ rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh trong dạy

học vật lý

Việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh trong dạy học vật lý, không

đơn giản chút nào. Bởi thực tế xung quanh chúng ta có quá nhiều hiện tượng và

những ứng dụng của vật lý, kiến thức vật lý thì nhiều mà phần lớn học sinh thì

chưa biết cách sắp xếp chúng lại thành một khối thống nhất trong các mối liên hệ

giữa chúng với nhau. Khó khăn chồng chất khó khăn, do vậy mà người giáo viên

phải từng bước giúp đỡ và hướng dẫn học sinh trong việc này theo từng mức độ

khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp dần lên. Tuy nhiên dù ở mức độ nào thì việc

đầu tiên vẫn phải là giúp học sinh chuyển đổi ngôn ngữ đời sống thành ngôn ngữ

vật lý, nhờ đó mới có thể vận dụng được những định luật hay quy tắc vật lý mà

giải thích chúng. Việc tiếp theo là giúp học sinh nhìn ra sự cách biệt giữa kết luận

có được nhờ suy luận lý thuyết (mô hình lôgic), với kết luận có được từ dữ liệu

thực nghiệm khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (mô hình xác

nhận), để quy nạp và chấp nhận kết quả tìm được, hoặc xét lại, bổ sung thậm chí

là sửa chữa (đối với thực nghiệm lẫn sự xây dựng và vận hành mô hình lý thuyết

xuất phát) khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm , nhằm tiếp tục

tìm tòi xây dựng cái mình cần.

- Mức độ 1: Xét những ứng dụng kỹ thuật, những hiện tượng vật lý mà chỉ

cần áp dụng kết luận, qui tắc, định luật đang nghiên cứu là có thể giải quyết

được.

- Mức độ 2: Xét những ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hoá, những

hiện tượng vật lý thật đơn giản và gần gũi, để có thể chỉ cần áp dụng một vài

kết luận, qui tắc, định luật vật lý là có thể giải quyết được

- Mức độ 3: Xét những ứng dụng kỹ thuật và hiện tượng vật lý, trong đó

không chỉ áp dụng các kết luật, qui tắc hay định luật vật lý mà còn cần thêm

những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lý có hiệu quả hơn,

các dụng cụ được sử dụng thuận tiện hơn trong sản xuất và trong đời sống.

Trong trường hợp này, học sinh không phải chỉ vận dụng những định lưật vật

lý vừa được thiết lập mà còn vận dụng một cách tổng hợp những hiểu biết,

những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác vật lý nữa. Muốn vậy cần phân

tích những hiện tượng, những dụng cụ phức tạp này thành những hiện tượng,

dụng cụ nhỏ bị chi phối bởi một nguyên nhân hoặc một định luật; cuối cùng

tổng hợp chúng lại; hoặc là chúng ta phân chia quá trình diễn biến của một

hiện tượng vật lý thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một định luật

xác định, để rồi liên kết các giai đoạn này lại với nhau.

1.4. Kết luận của chương 1

Cùng với những biến đổi tích cực của xã hội, sự phát triển như vũ bão của khoa

học kỹ thuật và công nghệ, con người đặc biệt là học sinh bậc trung học phổ thông- đối

tượng chuẩn bị tham gia trực tiếp sản xuất hoặc học thêm về chuyên môn- cần thiết

phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập đồng thời cần rèn luyện kỹ năng liên

hệ thực tế từ trong nhà trường để học sinh tránh khỏi được những khó khăn ban đầu

khi rời khỏi trường học nơi luôn được sự che chỡ, tha thứ và dạy bảo của Thầy (Cô).

Để học sinh có thể làm được những điều đó rất cần những hỗ trợ nhất định của

giá đình, xã hội mà nhất là của người giáo viên. Trước hết giáo viên phải thay đổi quan

điểm dạy học từ giáo viên làm trung tâm sang học sinh làm trung tâm vì những lý do

tích cực được đề cập ở các phần trên; giáo viên cần có một sự đầu tư và gia công kiên

cố cho trình độ chuyên môn, tay nghề; cần có những hiểu biết tối thiểu về cuộc sống,

khoa học kỹ thuật và công nghệ; phải có niềm đam mê với công việc; một tình thương

yêu sắc đối với học sinh; …

Tất cả những yêu cầu đó đối với người giáo viên nếu cộng hưởng với ý thức và

sự phấn đấu của học sinh sẽ góp phần tích cực vào việc cung cấp cho xã hội những tài

năng mới nhằm thu được những thành công mới cho con đường tiến lên của đất nước.

CHƯƠNG 2

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN

“QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11_ BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH

2.1. Phân tích cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản

2.1.1. Cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản

Phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ bản, bao gồm 2 chương:

Chương 6: Khúc xạ ánh sáng.

- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng.

- Chiết suất của môi trường.

- Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

- Hiện tượng phản xạ toàn phần

- Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần.

- Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Cáp quang.

Chương 7: Mắt - Các dụng cụ quang học.

- Lăng kính.

- Thấu kính mỏng.

- Mắt.

- Kính lúp.

- Kính hiển vi.

- Kính thiên văn.

2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ

bản

Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 – Ban Cơ bản, được xây dựng

dựa trên nguyên tắc tính kế thừa những kiến thức mà học sinh đã được học ở cấp

THCS, đồng thời bổ sung, mở rộng và nâng cao những kiến thức ấy bằng cách tìm

hiểu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như những ứng dụng của

nó trong cuộc sống và khoa học kỹ thuật; xét nhiều về mặt định lượng; dùng kết

quả thí nghiệm để xây dựng biểu thức cho một định luật (Định luật khúc xạ ánh

sáng);…

Kiến thức được nhắc đến đầu tiên là ôn lại hiện tượng khúc xạ và một phần của

định luật khúc xạ ánh sáng mà học sinh đã được học rồi ở cấp THCS. Tuy nhiên

sách giáo khoa lớp 11 – ban Cơ bản- đã mở rộng thêm định luật khúc xa bằng cách

dựa trên kết quả thí nghiệm để tìm ra qui luật thay đổi độ lớn của góc khúc xạ (r)

 hằng số.

sin sin

i r

theo sự thay đổi độ lớn của góc tới (i). Quy luật đó như sau:

Trong đó hằng số (n) gọi là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 so với môi trường

1; từ đó suy ra chiết suất tuyệt đối của một môi trường; cuối cùng là nhận xét về

giá trị chiết suất tuyệt đối của các môi trường trong suốt khác.

Với kiến thức về tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng, thì đây là một tính

chất của ánh sáng mà học sinh được nghe đến lần đầu tiên, tính chất này đúng cho

các hiện tượng: truyền thẳng ánh sáng, phản xạ ánh sáng và cả hiện tượng khúc xạ

ánh sáng.

Hiện tượng phản xạ toàn phần. Cáp quang: là những hiểu biết mới đối với học

sinh, mà trước đó trong chương trình THCS chỉ nhắc đến ở phần: Có thể em chưa

biết? Cáp quang cùng với những ứng dụng to lớn của nó trong cuộc sống và khoa

học kỹ thuật cũng là những điều mà học sinh sẽ được tìm hiểu trong phần này.

Thấu kính mỏng, được đưa vào phần này dưới hình thức kế thừa và được nâng

lên một trình độ cao hơn, có tính định lượng cụ thể hơn (công thức xác định vị trí

vật hay ảnh, công thức xác định số phóng đại)

Từ những hiểu biết về thấu kính (cách một tia sáng truyền qua nó, vị trí và tính

chất của ảnh tạo thành,…), học sinh sẽ được tìm hiểu thêm về các dụng cụ được

ứng dụng từ thấu kính.

Mắt là một hệ quang học hết sức phức tạp và tinh vi, hai bộ phận được xem là

quan trong nhất là thuỷ tinh thể (giống như một thấu kính hai mặt lồi), và màng

lưới (màng hứng ảnh).

Nhờ vào đâu mà mắt chúng ta có thể nhìn được rõ các vật lớn, nhỏ; ở những vị

trí khác nhau, các loại tật về mắt phổ biến là gì và làm thế nào để khắc phục chúng;

đều là những kiến thức phổ thông mà học sinh sẽ được học trong phần này;…

Một ứng dụng đơn giản nhất của thấu kính là chế tạo ra kính lúp dùng quan sát

các vật nhỏ, thực chất kính lúp có cấu tạo thế nào, cách quan sát một vật nhỏ qua

kính lúp ra sao, số ghi trên vành kính lúp thực chất là gì? Có ý nghĩa như thế

nào,… cũng là những kiến thức mà học sinh sẽ được lĩnh hội.

Phức tạp hơn và cũng bổ trợ tốt hơn cho mắt (dùng quan sát các vật rất nhỏ, hay

các vật ở rất xa), chính là kính hiển vi và kính thiên văn, sẽ là những kiến thức phổ

thông cuối cùng về quang hình học mà học sinh sẽ được tìm hiểu.

Qua việc phân tích cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11- Ban Cơ

bản, cùng với những tìm hiểu về phần này trong các chương trình ở cấp THCS,

chúng ta thấy: nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 – Ban Cơ bản, cấu trúc theo

hệ thống xoáy ốc, trong đó kiến thức của cùng một phân môn đều được lựa chọn và

phân chia để dạy và học ở nhiều lớp khác nhau nhưng đảm bảo không có sự trùng

lặp, mà luôn có sự kế thừa và phát triển.

- Ở cấp THCS, do chưa được trang bị những kiến thức toán học, sinh học,

những kỹ năng thí nghiệm cần thiết, nên hầu như học sinh chỉ được học

những kiến thức về quang hình học một cách sơ lược thông qua việc khảo

sát hiện tượng, vì vậy số tiết lý thuyết chiếm từ 60% đến 70%, số tiết bài tập

và thí nghiệm thì chiếm một tỉ lệ khiêm tốn hơn từ 5% đến 10%.

- Ở cấp THPT, khi đã có những hiểu biết và kỹ năng nhất định ở một số

lĩnh vực khác, thì thời lượng học lý thuyết tuy cũng chiếm tương đương ở

cấp THCS nhưng số tiết lý thuyết kết hợp với thí nghiệm chiếm hết 30%. Số

tiết bài tập tăng lên và chiếm từ 15% đến 20%. Việc thay đổi này vừa là một

đòi hỏi tự nhiên vừa nhằm rèn luyện và phát triển các kỹ năng cần thiết cho

một học sinh THPT, đối tượng chuẩn bị tham gia vào đời sống xã hội và

khoa học kỹ thuật.

2.2. Tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản ở

một số trường THPT

2.2.1. Mục đích của việc tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học”

lớp 11- ban Cơ bản ở một số trường THPT

Tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản ở một

số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh nhằm giúp tôi xác định được những

thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy học phần này. Để từ đó,

trong quá trình thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần quang hình học lớp

11- ban Cơ bản, tôi sẽ cố gắng khắc phục những khó khăn của giáo viên và những sai

lầm mà học sinh hay mắc phải, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tâp,

đồng thời rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh khi học nó.

2.2.2. Kết quả điều tra

Để tìm hiểu thực tế việc dạy học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản, tôi

đã tiến hành dự giờ một số tiết học thuộc phần này của các giáo viên trường THPT

Phước Long (nơi tôi đang công tác), đồng thời tôi gửi phiếu điều tra để tìm hiểu thực

tế việc dạy học phần này đến một số giáo viên thuộc các trường có những điều kiện

tương đồng với trường THPT Phước Long (trường vùng ven với cơ sở vật chất còn

hạn hẹp, với đối tượng học sinh ở mức trung bình yếu) như: trường THPT Nguyễn

Huệ (Quận 9), THPT An Lạc (Huyện Bình Chánh), THPT Nguyễn Hữu Thọ (Quận

4), THPT Tân Phong (Quận 7). Kết quả thu được như sau:

a. Về phương pháp: phương pháp chủ yếu được sử dụng là diễn giảng kết hợp

với đàm thoại, với những bài có nội dung mới như bài “Sự khúc xạ ánh sáng”,

“Thấu kính” thì hầu như giáo viên truyền đạt cho học sinh dưới dạng thông báo,

một số ít giáo viên dạy các bài này có kèm theo thí nghiệm biểu diễn nhưng đều

rơi vào tình huống không kịp giờ.

b. Về hình thức tổ chức và các phương tiện hỗ trợ: vẫn là bảng đen, phấn trắng,

thầy trên bục và tất cả học sinh hướng về phía thầy giáo đang diễn giảng hoặc

thực hiện thí nghiệm biểu diễn.

c. Về cách thức kiểm tra đánh giá: chủ yếu vẫn là yêu cầu học sinh học thuộc

những nội dung được học ở lớp rồi trả bài bằng hình thức vấn đáp vào mỗi đầu

tiết học sau, cuối phần này thường không có bài kiểm tra 1 tiết mà để kết hơp với

các nội dung trước đó và làm bài kiểm tra học kỳ II, do vậy chỉ làm được bài

kiểm tra 15 phút.

d. Về những khó khăn của giáo viên khi giảng dạy:

- Thời gian hạn chế nên ít có điều kiện tiến hành thí nghiệm minh hoạ hoặc

hướng dẫn học sinh tự lực phát hiện ra kiến thức mới hay giúp học sinh liên

hệ kiến thức vừa học với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật. Do vậy

không có tính thuyết phục cao, không gây hứng thú và không tạo được điều

kiện để học sinh phát huy tính tích cực và sáng tạo trong học tập.

- Các bài học của phần này có quá nhiều hình vẽ, nếu giáo viên vẽ sẵn hình

ra giấy khổ lớn thì sẽ đỡ mất thời gian hơn nhưng học sinh lại không thấy

được đường đi của các tia sáng một cách trật tự, rõ ràng.

- Học sinh quen với kiểu dạy- học truyền thống nên thường không chuẩn bị

bài ở nhà, vào lớp thì thụ động lười suy nghĩ, kỹ năng sử dụng dụng cụ thí

nghiệm còn hạn chế, vì vậy giáo viên thực hiện đàm thoại gặp nhiều khó

khăn, còn với thí nghiệm thì hầu như chỉ là do giáo viên làm biểu diễn.

- Do không có bài kiểm tra một tiết, nên với một lượng kiến thức khổng lồ

của phần này mà chỉ làm một bài kiểm tra 15 phút, và chiếm khoảng 50% nội

dung trong bài kiểm tra học kỳ II thì khó có thể kiểm tra được mức độ lĩnh hội

kiến thức về phần này của học sinh được.

e. Về những sai lầm mà học sinh thường mắc phải:

- Do không được tận mắt quan sát các hiện tượng, cách truyền ánh sáng qua

các dụng cụ quang học nên học sinh rất khó khăn khi phải học thuộc lòng bài

ghi.

- Học sinh thường rất mơ hồ trong việc xác định khi nào xảy ra hiện tượng

khúc xạ ánh sáng, khi nào phải kiểm tra điều kiện phản xạ toàn phần, hay như

là khi nào thấu kính cho ảnh thật, ảnh ảo,…hoặc kính hiển vi có công dụng và

cấu tạo giống và khác kính thiên văn ở chỗ nào,…

- Khi làm các bài tập định lượng thì học sinh thường hay nhầm lẫn các công

thức, các quy ước về dấu dẫn đến những kết quả sai.

2.3. Tiến trình dạy học một bài học vật lý

Thiết kế tiến trình dạy học một bài học, được xem như là bước soạn giáo án của

một người giáo viên. Đây là một việc làm đòi hỏi tính nghiêm túc cao đồng thời bộc lộ

khả năng sáng tạo riêng của mỗi thầy (cô) giáo.

Thiết kế tiến trình dạy học một bài học phải đáp ứng yêu cầu: thực hiện tốt chức

năng của người giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học

sinh đồng thời hợp lý hoá kiến thức mới, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo

và khả năng vận dụng kiến thức mới vào thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật của

học sinh trong học tập.

Tiến trình dạy học một bài học bao gồm các bước sau:

1. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể

Cở sở để lập sơ đồ này là nội dung cụ thể của từng kiến thức và những yêu

cầu về kỹ năng khi tìm hiểu về kiến thức đó.

Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể nhằm trả lời các câu hỏi sau:

kiến thức cần xây dựng là gì? Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán? Kết luận

nào được rút ra từ những câu hỏi tương ứng ở trên? Kiến thức được xây dựng

có những vận dụng cụ thể nào?

2. Xác định mục tiêu dạy học một kiến thức cụ thể

Xuất phát từ tiến trình xây dựng một kiến thức cụ thể mà chúng ta xây dựng

mục tiêu dạy học cho kiến thức đó. Ngoài ra việc xây dựng mục tiêu dạy học

kiến thức cụ thể còn phải dựa trên chương trình, trình tự lôgic của kiến thức đó

với các kiến thức khác có liên quan.

Mục tiêu dạy học một kiến thức cụ thể bao gồm:

+ Mục tiêu cần đạt được trong giờ học (mục tiêu thao tác): đó là những

hành vi, thao tác hay những hành động của học sinh trong giờ học, thể

hiện qua tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong quá trình

xây dựng kiến thức mới.

+ Mục tiêu cần đạt được sau giờ học (mục tiêu nhận thức): là những kiến

thức, kỹ năng, kỹ xão, khả năng vận dụng và liên hệ thực tế.

3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy học một kiến

thức cụ thể

Công việc cần chuẩn bị, bao gồm: tổ chức lớp (khi cần), chọn địa điểm học,

phát phiếu chuẩn bị bài ở nhà đến cho học sinh, chuẩn bị các phương tiện hỗ

trợ.

Phương tiện hỗ trợ việc dạy học có thể là: các thí nghiệm thực, ảo, máy ví

tính,…

Thí nghiệm thực được xem là phương tiện hỗ trợ việc dạy học một cách hiệu

quả nhất, bởi nó là một minh chứng rõ ràng cho những kiến thức lý thuyết (hợp

lý hoá kiến thức), nó vừa tạo ra những tình huống bất ngờ buộc học sinh phải

tích cực hơn trong việc tìm kiếm và hình thành một kiến thức mới vừa gợi mở

giúp học sinh suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề,…

Máy vi tính và những thí nghiệm ảo được tạo ra từ các phần mềm hỗ trợ, sẽ

cải thiện được thời gian và những hoạt động của giáo viên, học sinh trong giờ

học mà hiệu quả thì không thua kém gì so với việc sử dụng thí nghiệm thật. Tuy

nhiên, cũng cần hạn chế việc sử dụng thí nghiệm ảo trừ khi thí nghiệm thật

không thể thực hiện được mà nội dung kiến thức thì khó hình dung qua lời diễn

giải. Bởi vì, dẫu thế nào thì thí nghiệm ảo cũng do chúng ta tạo ra nên nó luôn

tuân theo sự sắp đặt chủ quan của chúng ta, do vậy hạn chế khả năng sáng tạo,

tìm tòi của học sinh.

4. Xây dựng các tình huống cho việc dạy một kiến thức cụ thể

Xây dựng các tình huống vật lý phù hợp nhằm đưa học sinh vào những hoạt

động học tập xác định theo mục tiêu học tập đã đề ra. Những tình huống vật lý

thường sử dụng là:

- Tình huống có vấn đề như tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn,

tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống đối lập,…Những

tình huống này kích thích hoạt động học tập tích cực của học sinh ở chỗ đề

xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.

- Tình huống vấn đề cơ bản: là tình huống mà ở đó xuất hiện câu hỏi

có tác dụng định hướng tư duy tìm tòi của học sinh, nhằm trúng vào mục

tiêu nội dung của kiến thức cần tìm kiếm.

- Tình huống và vấn đề kiểm chứng: là loại tình huống nhằm hợp thức

hoá kiến thức xây dựng.

- Xây dựng bài tập vận dụng, có thể xem đây là những tình huống

nhằm kiểm chứng một nội dung kiến thức nào đó.

5. Thiết kế việc tổ chức hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể.

Thiết kế việc tổ chức hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể là viết kịch

bản chi tiết cho việc tổ chức dạy học kiến thức cụ thể đó. Kịch bản này ngoài

việc phải thể hiện rõ ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định

hướng hành động của học sinh trong quá trình dạy học, còn phải thể hiện

được tính linh hoạt của kịch bản với từng điều kiện môi trường và đối tượng

học sinh cụ thể, cũng như phải dự đoán được nhiều tình huống khác có thể

xãy ra.

 Quy ước việc dùng ký hiệu trong tổ chức hoạt động dạy học một bài học.

 Ký hiệu hình  biểu đạt hoạt động của giáo viên (trình bày hoặc giải

thích).

 Ký hiệu hình (cid:0) biểu đạt sự yêu cầu của giáo viên đối với học sinh.  Ký hiệu hình ► biểu đạt biện pháp phát huy tính tích cự, tự lực trong

học tập.

 Ký hiệu hình▼ biểu đạt biện pháp rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế

của học sinh.

 Ký hiệu HS biểu đạt hoạt động của học sinh (trả lời và thực hiện theo

yêu cầu của giáo viên).

2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

2.3.1.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức hiện tượng “khúc xạ”, “định luật

khúc xạ” và khái niệm “chiết suất”

- Khi gặp một mặt phân cách (nhẵn, bóng) ánh sáng bị hắt lại được

gọi là hiện tượng phản xạ ánh sáng.

- Liệu ánh sáng có thể truyền qua mặt phân cách đó không? Theo

phương thế nào? Và gọi là hiện tượng gì?

- Dựa vào định luật truyền thẳng của ánh sáng.

- Phương pháp định nghĩa tương tự việc định nghĩa hiện tượng phản xạ.

Khảo sát đường truyền của một tia sáng

khi chiếu tới mặt phân cách giữa không

khí và một bán cầu bằng nhựa.

Ánh sáng truyền qua mặt phân cách theo phương khác với phương mà ánh

sáng truyền tới và được gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Sự lệch phương của ánh sáng khi truyền qua mặt phân cách

giữa 2 môi trường có tuân theo qui luật gì không?

- Tia sáng truyền qua mặt phân cách gọi là tia khúc xạ. Góc tạo bởi tia

khúc xạ và pháp tuyến gọi là góc khúc xạ.

- Mặt phẳng tới là mặt phẳng tạo bởi tia tới và pháp tuyến.

- Tìm mặt phẳng chứa tia khúc xạ và qui luật biến đổi của góc khúc xạ.

- Quan sát lại thí nghiệm ban đầu.

- Dựa vào quan sát xác định mặt phẳng chứa tia khúc xạ.

- Dựa vào bảng số liệu SGK/ tr 163. Vẽ đồ thị biểu diễn

mối liên hệ giữa r và i, giữa sinr và sini.

- Nhận xét về dạng của đồ thị.

- Dùng kiến thức đồ thị hàm số của môn toán mà suy ra

các đồ thị trên biểu thị hàm số loại nào?

sinr = n sini, với n là một hằng số.

Làm thế nào kiểm tra sự đúng đắn của kết luận trên?

Giải bài toán sau: Hãy xác định tia khúc xạ khi chiếu tia sáng đến vuông góc với mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt?

Làm thí nghiệm, Tia tới vuông góc

quan sát và nhận

xét. với mặt phân cách nên i = 00

Tia khúc xạ tiếp tục đi thẳng r = 00

theo phương tia tới.

 hằng số.

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.

sin sin

i r

- Với hai môi trường trong suốt nhất định thì

* Khi tia tới chiếu đến vuông góc với mặt phân cách sẽ truyền thẳng.

Hằng số trên phụ thuộc gì? Xác định như thế nào?

Xét bài toán: khảo sát sự truyền ánh sáng giữa môi trường không khí và nhựa trong

- Lần lượt chiếu ánh sáng từ không khí vào nhựa

trong.

- Làm ngược lại, nghĩa là: ánh sáng được chiếu

- Hằng số trên phụ thuộc vào bản chất hai môi trường và được gọi là chiết

lần lượt từ nhựa trong ra không khí.

- Chiết suất tỉ đối của một môi trường đối với chân không gọi là chiết suất

suất tỉ đối của môi trường khúc xạ đối với môi trường tới (n21).

tuyệt đối của môi trường đó (n)  nck = 1  nkk, chiết suất tuyệt đối của

môi trường bất kỳ luôn lớn hơn 1.

Phải chăng hằng số này chỉ phụ thuộc vào bản chất 2 môi

trường? Liệu có phụ thuộc vào cách chiếu chùm ánh sáng tới

Xác định chiết suất của bán cầu nhựa.

Làm TN và đo Dùng công





thức:

n 21

sin sin

i r

n 2 n 1

r tương ứng với i = 300, 450, 600

Kết quả xấp xĩ giá trị

Cả 3 lần đo cho các kết quả xấp xĩ nhau.

chiết suất của nhựa

trong SGK.

sin sin

i r

. - Chiết suất tỉ đối : n21 =

- Chiết suất tuyệt đối:



+ Là chiết suất tỉ đối với chân không.

n 21

n 2 n 1

+

- Công thức định luật khúc xạ dưới dạng đối xứng: n1 sini = n2 sinr

2.3.2. Tiến trình dạy học bài “ Phản xạ toàn phần”. + Khi n2 > n1 thì i > r (tia khúc xạ lệch lại gần pháp tuyến hơn)

+ Khi n2 < n1 thì i < r (tia khúc xạ lệch ra xa pháp tuyến hơn)

2.3.1.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

 Trong giờ học:

- Học sinh quan sát thí nghiệm để mô tả được hiện tượng và rút ra những

nhận xét .

- Học sinh phân biệt được hiện tượng khúc xạ và phản xạ ánh sáng.

- Học sinh phải biết suy luận từ đồ thị ra mối liên hệ giữa sinr và sini.

- Học sinh biết vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng để khảo sát trường hợp

tia tới chiếu vuông góc với mặt phân cách (i = 0)

sin sin

i r

- Học sinh dự đóan được sự phụ thuộc của hằng số =

- Rèn luyện học sinh kỹ năng suy luận logic.

 Sau giờ học:

- Học sinh phải phát biểu được chính xác định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh

sáng, định luật khúc xạ ánh sáng.

- Học sinh phải trình bày được khái niệm chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối,

đồng thời viết được hệ thức liên hệ giữa chúng.

- Học sinh biết vận định luật khúc xạ để giải thích một vài hiện tượng trong

thực tế: cái bút chì cắm vào cốc thuỷ tinh chứa nước như bị gãy khúc tại mặt

phân cách, đồng tiền như được nâng lên cao hơn khi cho nước vào chén chứa

nó ở đáy, những lưu ý khi đi bơi.

- Học sinh biết vận định luật khúc xạ để giải một số bài tập.

2.3.1.3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy bài

“Khúc xạ ánh sáng”

- Đèn laze dùng làm nguồn sáng.

- Bán cầu nhựa trong suốt.

- Hai tờ giấy cỡ A1: 1 tờ vẽ trục tọa độ (i, r), tờ kia vẽ trục tọa độ (sini, sinr)

và có chia tỉ lệ phù hợp với các thông số ở bảng 26.1 trang 163/SGK.

- Cốc nước bằng thủy tinh, 1 cái bút chì.

- Chén bằng sứ, đồng xu.

- Máy vi tính, máy chiếu, màn hình,

2.3.1.4. Xây dựng các tình huống vật lý dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

a. Tình huống về hiện tượng khúc xạ

- Nhúng một cái bút chì vào trong một cốc nước.

- Yêu cầu học sinh quan sát và nêu nhận xét về hình dạng cái bút chì.

- Giải thích hiện tượng quan sát được thế nào?

- Tình huống này học sinh khá quen thuộc nên dễ nhận ra sự thay đổi hình

dạng cái bút chì khi nó được nhúng vào cốc nước, tuy nhiên để giải thích

được hiện tượng lại là điều không thể.

b. Tình huống cơ bản 1 (định luật khúc xạ ánh sáng)

- Trở lại với thí nghiệm: chiếu ánh sáng từ không khí qua mặt phân cách với

bán cầu nhựa.

- Yêu cầu học sinh quan sát và đưa ra nhận xét về sự thay đổi phương tia khúc

xạ (góc khúc xạ), khi thay đổi phương tia tới (thay đổi góc tới). Sự thay đổi

này có tuân theo qui luật nào không?

- Tình huống này dẫn học sinh đến hành động suy đoán tìm câu trả lời. Tuy

nhiên rất dễ nhầm (khi i tăng thì r tăng, nên r tỉ lệ thuận với i). Nếu học sinh bị

nhầm trong tình huống này thì giáo viên ngay lập tức phân biệt hai khái niệm

tỉ lệ thuận và đồng biến cho học sinh, đồng thời hướng học sinh vào việc vẽ

hai đồ thị biểu diễn mối liên hệ giữa (r, i) và (sinr, sini) với những số liệu nằm

trong bảng 26.1 trang 163/SGK

c. Bài toán vận dụng - kiểm chứng 1 (định luật khúc xạ ánh sáng)

- Yêu cầu học sinh giải bài toán sau bằng cách sử dụng định luật khúc xạ.

- Hãy vẽ tiếp đường đi của một tia sáng tới từ không khí đến vuông góc với

mặt phân cách giữa không khí và nhựa trong.

- Kết quả của việc giải bài toán là tia sáng tiếp tục truyền thẳng qua nhựa

trong, do i = 0 nên r = 0.

- Vẫn chưa đủ niềm tin vì chỉ trong môi trường trong suốt và đồng tính thì

ánh sáng mới truyền theo đường thẳng.

- Tiến hành thí nghiệm để kiểm tra. Thí nghiệm này dễ thực hiện lại không

mất nhiều thời gian.

- Kết quả thí nghiệm phù hợp với việc vận dụng định luật để giải bài toán,

khẳng định tính chính xác của định luật khúc xạ ánh sáng.

d. Tình huống cơ bản 2 (các khái niệm chiết suất)

sin sin

i r

= hằng số, hãy cho biết hằng số này là - Từ biểu thức định luật khúc xạ

gì? Phụ thuộc gì? Được tính bằng cách nào?

- Với tình huống này, học sinh có thể dự đoán và đề xuất phương án thí

nghiệm để kiểm tra dự đoán.

=



e. Tình huống kiểm chứng 2

- Để kiểm chứng

, ta khảo sát bài toán: xác định chiết suất của

n 21

sin sin

i r

n 2 n 1

nhựa trong bằng cách cho ánh sáng truyền từ không khí vào nhựa trong dưới

góc tới 300, 450, 600.

- Học sinh nêu cách tiến hành thí nghiệm kiểm chứng rồi thực hiện nhanh các

phép đo cần thiết.

2.3.1.5. Tổ chức hoạt động dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

► Thu và kiểm tra sơ bộ việc chuẩn bị phiếu học tập ở nhà.

►Giáo viên đặt vấn đề vào bài bằng thí nghiệm nhỏ: nhúng một cái bút chì vào

(cid:0) Yêu cầu học sinh quan sát và giải thích hiện tượng quan sát được.

cốc thủy tinh chứa nước.

 Sở dĩ các em chưa thể giải thích được vì các em chưa được học kỹ về một hiện

HS: Cái bút chì như bị gãy ở mặt nước nhưng không biết cách giải thích.

tượng đặc biệt có tên gọi “khúc xạ ánh sáng” (đã được biết ở chương trình vật lý

lớp 9 trung học cơ sở), đó chính là tên bài học hôm nay.

a. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

► Sử dụng phương pháp đàm thoại để ôn lại định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh

(cid:0) Nếu các tia sáng truyền đến một bề mặt nhẵn bóng (như mặt nước khi yên lặng) thì nó sẽ tiếp tục truyền đi như thế nào?

sáng.

HS: các tia sáng sẽ bị hắt ngược lại, hiện tượng đó gọi là hiện tượng phản

(cid:0) Liệu có trường hợp ngược lại nghĩa là các tia sáng sẽ tiếp tục đi xuyên qua mặt phân cách giữa hai môi trường để vào trong nước không? Nếu có thì các tia

xạ ánh sáng.

sáng đó sẽ đi theo phương nào?

HS: có và các tia sáng đó sẽ đi theo phương khác, hiện tượng đó gọi là gọi

là hiện tượng khúc xạ ánh sáng đã được biết ở chương trình vật lý lớp 9.

► Với dụng cụ thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn, học sinh các nhóm thực hiện kiểm

tra kết luận trên.

▼ Học sinh các nhóm chắc sẽ không gặp khó khăn khi thực hiện thí nghiệm kiểm

chứng hiện tượng này, do các em đã biết ở lớp 9. Qua đó rèn cho học sinh kỹ

năng liên hệ thực tế ở mức độ 1.

(cid:0) Sau khi quan sát xong thí nghiệm trên hãy yêu cầu học sinh phát biểu lại định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

HS: là hiện tượng ánh sáng bị đổi phương khi gặp mặt phân cách.

► Có khi nào ánh sáng không bị lệch phương khi truyền qua mặt phân cách giữa

hai môi trường không? Làm thí nghiệm kiểm chứng và định nghĩa lại đầy đủ,

chính xác hiện tượng khúc xạ ánh sáng sau khi kiểm chứng xong trường hợp trên:

là hiện tượng lệch phương (gãy) của các tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt

phân cách giữa hai môi trường trong suốt khác nhau.

▼ Yêu cầu học sinh trở lại thí nghiệm ban đầu và giải thích nó.

HS: các tia sáng truyền từ phần bút chì ở trong nước khi đến mặt phân

cách giữa nước và không khí sẽ bị lệch phương (gãy), mắt người quan sát lại ở

ngoài không khí nên sẽ thấy cái bút chì như bị gãy ở mặt phân cách.

HS giải thích được thí nghiệm này là đạt được mức độ 1 về rèn luyện kỹ năng

 Giải thích rõ hơn bằng hình vẽ

liên hệ thực tế .

▼ Để HS có điều kiện rèn luyện thêm kỹ năng này ở mức độ cao hơn, yêu cầu

các nhóm tiến hành, và giải thích một thí nghiệm khác (nếu thấy thời gian cho

phép, nếu không thì đây được xem là bài tập về nhà): Đặt chén lên bàn, đặt đồng

xu vào đáy chén, quan sát đồng xu và lùi chầm chậm về sau cho đến khi không

còn trông thấy đồng xu nữa, làm thế nào để có thể thấy được đồng xu trong chén

lần nữa khi mà ta vẫn đứng ở vị trí này? Trong tình huống này, nếu học sinh tự

lực tìm ra được phương án giải quyết thì có nghĩa là học sinh đã có được kỹ năng

liên hệ thực tế, nếu học sinh không tìm ra được phương án giải quyết thì giáo

viên hãy gợi ý để học sinh thấy được sự giống nhau giữa vị trí của đầu bút chì

trong thí nghiệm trước và đồng xu, rồi áp dụng những hiểu biết ở thí nghiệm trên

mà tìm cách để có thể nhìn thấy đồng xu trong chén lần nữa.

HS: Trong tình huống này sự hổ trợ của các bạn cùng nhóm là hết sức cần

thiết: một bạn sẽ cho nước từ từ vào chén sứ, đến một lúc ta sẽ nhìn thấy được

đồng xu trong chén lần nữa. Nguyên nhân là do khi không có nước trong chén

ánh sáng từ đồng xu truyền thẳng vào mắt nếu ta đứng cạnh nó, và không truyền

vào mắt khi ta lùi ra xa nó. Khi cho nước vào chén ánh sáng từ đồng xu bị khúc

xạ (gãy) khi truyền từ trong nước ra không khí nên có thể đi thẳng vào mắt người

quan sát.

▼ Điều này cần phải được lưu ý khi đi bơi: vì do sự khúc xạ ánh sáng mà tất cả

những vật bị dìm trong nước hình như được nâng lên cao hơn so với vị trí thực

của nó. Đáy sông, hồ qua con mắt của chúng ta hình như nông hơn gần 1/3 độ sâu

thực sự của nó. Vì thế nếu tin vào sự nông cạn huyền ảo đó, thì người ta thường

lâm vào tình trạng nguy hiểm. Về điểm này trẻ em và những người thấp bé cần

hết sức chú ý để tránh nguy hiểm cho tính mạng.

 Chúng ta đều biết hiện tượng phản xạ thì tuân theo định luật phản xạ, liệu hiện

b. Định luật khúc xạ ánh sáng

tượng khúc xạ có tuân theo định luật nào không? Định luật đó thế nào? Muốn biết

 Biểu diễn sự truyền ánh sáng đó bằng hình vẽ, rồi gọi tên tia tới, góc tới (góc

chúng ta cùng trở lại với thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ.

tạo bởi tia tới và pháp tuyến), tia khúc xạ, góc khúc xạ (góc tạo bởi tia khúc xạ và

pháp tuyến), mặt phẳng tới (là mặt phẳng chứa tia tới và pháp tuyến).

(cid:0) Yêu cầu học sinh nhận xét về tia khúc xạ.

►Từng bước hướng dẫn học sinh phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng.

 Khẳng định kết luận của học sinh và có thể hướng dẫn học sinh kiểm chứng

HS: tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.

thêm kết luận đó bằng cách quan sát tia khúc xạ khi đổi phương tia tới.

(cid:0) Còn góc khúc xạ thì sao? Có gì đặc biệt? HS: khi góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng và ngược lại, có thể là

 Phân biệt lại hai khái niệm tóan học: tỉ lệ thuận và đồng biến.

chúng tỉ lệ thuận với nhau.

Giả sử có hàm số y = f(x).

+ Nếu x tăng thì y tăng và ngược lại thì có y là hàm đồng biến.

+ Nếu x tăng (giảm) n lần thì y cũng tăng (giảm) n lần, thì có y và x tỉ lệ thuận

(cid:0) Yêu cầu học sinh tự tìm cách kiểm tra lại kết luận của mình.

với nhau.

HS: lần lượt cho góc tới tăng hai, ba lần; quan sát thấy góc khúc xạ cũng

tăng nhưng không phải tăng hai, ba lần như góc tới. Vậy góc khúc xạ đồng biến

với góc tới.

► Để tìm được mối liên hệ cụ thể hơn giữa góc khúc xạ và góc tới chúng ta sẽ

sử dụng số liệu thu được ở bảng 26.1 trang 163 sách giáo khoa để vẽ hai đồ thị

biểu diễn sự phụ thuộc của r theo i và sự phụ thuộc của sinr theo sini. Yêu cầu hai

học sinh vẽ hai đồ thị này trên hai mẫu giấy đã chuẩn bị sẵn, các học sinh khác

thực hiện thao tác vẽ đồ thị này theo nhóm vào phiếu học tập. Rút ra nhận xét về

hình dạng đồ thị để suy ra dạng hàm số biểu diễn cho đồ thị đó.

HS: Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của sinr theo sini là đường thẳng đi qua

góc tọa độ, vì vậy có thể biểu biễn mối liên hệ giữa chúng như sau: sinr = n sini

(cid:0) Với những gì rút ra từ quan sát và suy luận ở trên hãy phát biểu nội dung định luật khúc xạ ánh sáng (bao gồm tia khúc xạ và góc khúc xạ).

(với n là hằng số) hay sinr tỉ lệ thuận với sini.

HS: - Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.

- Khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong

 Nhận xét phát biểu của học sinh, tuy nhiên để tìm hiểu thêm về hằng số tỉ lệ

suốt, thì sin góc khúc xạ tỉ lệ thuận với sin góc tới.

 . n

sin sin

i r

này chúng ta biến đổi mối liên hệ giữa sin góc khúc xạ và sin góc tới thành

(cid:0) Liệu hằng số n này phụ thuộc gì? Được xác định như thế nào? Có tên gọi là gì? HS: Có khả năng hằng số này phụ thuộc vào bản chất hai môi trường (tới và

c. Chiết suất của môi trường

khúc xạ), nhưng cũng có khả năng phụ thuộc vào cách chiếu chùm ánh sáng

tới.

HS khác nhận xét: hằng số này không thể phụ thuộc vào cách chiếu chùm

ánh sáng tới vì theo bảng số liệu 26.1 trang 163 SGK thì khi thay đổi cách

 số không đổi

chiếu chùm ánh sáng tới (thay đổi i) thì chùm tia khúc xạ cũng đổi phương

sin sin

i r

của nó (thay đổi r), nhưng

(cid:0) Đúng, nhưng làm gì để kiểm chứng được nhận xét thứ nhất. ► Yêu cầu các nhóm bàn bạc để đưa ra phương án thí nghiệm kiểm chứng.

HS: đưa ra phương án thí nghiệm: lần lượt thay đổi môi trường tới (hoặc

môi trường khúc xạ), đo góc khúc xạ dưới cùng góc tới. Nếu sin góc khúc

sin sin

i r

phụ thuộc xạ trong các trường hợp là khác nhau thì có nghĩa là tỉ số

 Đồng ý với phương án thí nghiệm và cho các nhóm đồng lọat thực hiện việc

vào bản chất hai môi trường.

kiểm chứng trên. Sau khi đã cùng đi đến kết luận chung có thể nói thêm: hằng số

này gọi là chiết suất tỉ đối của hai môi trường (môi trường khúc xạ và môi trường

tới), ký hiệu là n21, đồng thời định nghĩa thêm: chiết suất tỉ đối của một môi

trường đối với chân không gọi là chiết suất tuyệt đối của môi trường trong suốt

đó hay gọi tắt là chiết suất.

▼ Hướng học sinh vào việc so sánh định nghĩa chiết suất tỉ đối giữa hai môi

trường với chiết suất tuyệt đối của một môi trường trong suốt mà cho biết chiết

suất của chân không, chiết suất của môi trường trong suốt có giá trị thế nào?

HS: chiết suất của chân không bằng 1, chiết suất của môi trường bất kỳ luôn



 Từ đó có thể thiết lập hệ thức

lớn hơn 1.

n 21

n 2 n 1

,

với n1, n2 lần lượt là chiết suất môi trường 1 và môi trường 2. Do vậy biểu thức

của định luật cũng có thể được viết dưới dạng khác gọi là dạng đối xứng:

(cid:0) Thấy được gì khi n1 > n2 và n2 > n1? ► Hướng dẫn học sinh cách hình thành câu trả lời.

n1sini = n2sinr.

HS: Áp dụng biểu thức của định luật khúc xạ.

Khi n21 < 1  n1 > n2  i < r: tia khúc xạ lệch xa pháp tuyến hơn.

 Khi n21 < 1  n1 > n2: môi trường 1 chiết quang hơn môi trường 2.

Khi n21 > 1  n1 < n2  i > r: tia khúc xạ lệch lại gần pháp tuyến hơn.

Khi n21 >1  n1 < n2: môi trường 2 chiết quang hơn môi trường 1.



 Có thể biến đổi

d. Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng

  n21 =

n 2 n 1

1 n 12

1 n 1 n 2

  sin sin i r sin ' r sin ' i 1 sin ' i sin ' r

Như vậy khi i’ = r thì dễ dàng suy ra r’ = i.

(cid:0) Các em dự đoán được điều gì từ kết quả trên? Tính chất đó gọi là gì? Tính chất đó đúng cho những trường hợp nào?

► Cho học sinh tự lực làm việc.

HS: Nếu ban đầu ánh sáng truyền theo đường SIR, thì khi truyền ngược lại từ R,

ánh sáng sẽ đi theo đường RIS. Điều này còn đúng cho cả trường hợp phản xạ

 Tính chất này gọi là tính thuận nghịch của đường truyền ánh sáng.

S

I

R

(cid:0) Phát biểu tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng?

ánh sáng và sự truyền thẳng của ánh sáng.

HS: Ánh sáng truyền đi theo đường nào thì cũng truyền ngược lại theo

đường đó.

(cid:0) Phân biệt hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng (định nghĩa và định luật)

e. Củng cố

► Tia sáng truyền từ nước có chiết suất 4/3 ra ngoài không khí thì bị khúc xạ với góc 600. Góc tới là: a. 450. d. 300. c. 40,50. b. 600.

▼ Cho học sinh xem tranh con cá trong hồ nước. Bắn mũi lao vào chỗ nào để

trúng con cá: ngay chỗ nhìn thấy con cá hay dưới hay trên chỗ ấy? Giải thích.

(Hoc sinh giải quyết tại lớp nếu kịp giờ, ngược lại thì đây là bài tập về nhà cho

học sinh). Giải quyết được câu hỏi này, học sinh có cơ hội rèn luyện kỹ năng liên

hệ thực tế ở mức độ 2.

f. Dặn dò

► Làm bài tập 6, 7, 8, 9/166 SGK.

▼ Giải bài toán ví dụ trang 165 SGK.

► Phát phiếu học tập ở nhà bài “Phản xạ toàn phần”

2.3.2. Tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

2.3.2.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức hiện tượng “phản xạ toàn phần”,

“điều kiện xảy ra phản xạ tòan phần”, “cách tính góc giới hạn phản xạ

tòan phần”

Ánh sáng khi gặp mặt phân cách giữa 2 môi trường sẽ truyền

qua theo phương khác tuân theo định luật khúc xạ ánh sáng.

Có khi nào không có tia sáng nào truyền qua mặt phân cách

đó mà truyền ngược lại môi trường cũ hết không, đó là hiện

tượng gì? Khi nào thì xảy ra hiện tượng đó?

Khảo sát sự truyền ánh sáng từ môi trường 1 sang môi trường 2 có n1 > n2

- Vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng.

- Xét trường hợp n1 > n2  r > i.

- Lần lượt xét các trường hợp của i:

 i nhỏ.  i = igh sao cho r = 900.

 i > igh.

 i nhỏ, tia khúc xạ rất sáng.

 i tăng từ từ , r cũng tăng, tia khúc xạ mờ dần, tia phản xạ xuất hiện rất mờ.  i = igh, r = 900, tia khúc xạ nằm sát mặt phân cách.

 i > igh, tia khúc xạ biến mất, tia phản xạ sáng như tia tới. Hiện tượng trên

gọi là hiện tượng phản xạ toàn phần, igh gọi là góc giới hạn phản xạ toàn

n  sinigh = 2 n 1

phần.

Hiện tượng trên có những ứng dụng như thế nào trong cuộc sống và có thể

kiểm tra về góc giới hạn phản xạ toàn phần như thế nào?

Làm thế nào để xác định chiết suất của nhựa trong dựa

vào những kết luận trên?

- Cho ánh sáng truyền từ nhựa trong ra ngoài không khí.

- Sử dụng công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần.

Tăng dần góc tới Dùng công thức đến khi không còn

1 n

sinigh = , tính igh. tia khúc xạ nữa thì

dừng lại, đo góc Với n = 1,53 tới, đó chính là igh .

igh = 40,810 igh = 410, suy ra chiết suất

nhựa trong n = 1,524

- Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới xảy ra ở mặt

phân cách giữa 2 môi trường trong suốt.

- Điều kiện để có phản xạ toàn phần :

 n1 > n2

n 2 n 1

 i  igh, với sinigh =

2.3.2.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

a. Trong giờ học

- Học sinh phải mô tả được hiện tượng xảy ra khi quan sát thí nghiệm. Từ đó

phân biệt rõ ràng 3 hiện tượng: phản xạ, khúc xạ, phản xạ toàn phần.

- Học sinh phải biết vận dụng định luật khúc xạ để tìm ra góc giới hạn phản

xạ toàn phần igh.

- Bằng kiến thức cũ và bằng quan sát thí nghiệm học sinh phải nêu được điều

kiện xảy ra phản xạ toàn phần, khi nào cần phải kiểm tra điều kiện xảy ra

phản xạ toàn phần.

- Biết thêm về ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần trong việc chế tạo

cáp quang phục vụ trong y học hoặc trong viễn thông ngày nay.

b. Sau giờ học

- Học sinh có thể phát biểu được đầy đủ định nghĩa hiện tượng phản xạ toàn

phần, điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần, công thức tính góc giới hạn phản xạ

toàn phần.

- Học sinh trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang.

- Học sinh tìm thêm những ví dụ có sử dụng hoặc ứng dụng hiện tượng phản

xạ toàn phần để giải thích.

- Học sinh có thể giải được một số bài tập về hiện tượng phản xạ toàn phần.

Đặc biệt học sinh phải vẽ được đường đi của ánh sáng qua một số môi trường

liên tiếp, để hiểu rõ hơn về sự truyền ánh sáng trong các môi trường đó.

2.3.2.3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy học bài

“Phản xạ toàn phần”

- Đèn laze dùng làm nguồn phát sáng.

- Bán cầu nhựa trong suốt.

- Bảng tròn chia độ.

- Lăng kính phản xạ toàn phần.

- Tranh ảnh về một số loại cáp quang, hiện tượng ảo tượng.

- Đèn màu trang trí.

2.3.2.4. Xây dựng các tình huống vật lý dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

1. Tình huống cơ bản

- Yêu cầu học sinh giải quyết bài tóan sau: hãy vẽ tiếp đường đi của một tia sáng dưới góc tới 300 , 450, 600 khi:

a. ánh sáng được truyền từ không khí vào môi trường có chiết suất n > 1.

b. ánh sáng được truyền từ môi trường có chiết suất n > 1 ra ngòai không

khí .

- Với tình huống này học sinh không gặp khó khăn gì khi giải quyết câu a và

2 ý đầu của câu b nhờ áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng. Tuy nhiên khi đến

ý cuối của câu b học sinh sẽ gặp khó khăn vì có thể không thể tìm ra được góc

khúc xạ (có sinr > 1). Điều này dẫn học sinh đến suy đoán là không có hiện

tượng khúc xạ xảy ra hay là tia khúc xạ đã biến mất.

- Vậy trong trường hợp này tia sáng tới truyền đến đã được truyền tiếp tục

như thế nào?

- Muốn trả lời câu hỏi này phải thực hiện một thí nghiệm khảo sát.

2. Tình huống kiểm chứng

- Để kiểm chứng điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần và công thức

tính góc giới hạn phản xạ toàn phần, hãy giải bài toán xác định chiết suất của

nhựa trong bằng thí nghiệm.

- Với bài toán này, hãy yêu cầu học sinh tìm ra phương án thí nghiệm. Sẽ

không mấy khó khăn để học sinh nghĩ ra phương án và thực hiện thí nghiệm

nếu như học sinh có quan sát thí nghiệm khảo sát hiện tượng phản xạ toàn

phần ở tình huống cơ bản nêu trên.

2.3.2.5. Tổ chức hoạt động dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

a. ► Kiểm tra bài cũ

1. Thế nào là hiện tượng khúc xạ ánh sáng? Giải thích và làm thí nghiệm

chứng minh bài toán đồng xu đặt dưới đáy chén.

HS: Hiện tượng tia sáng bị lệch phương khi truyền qua mặt phân cách giữa

hai môi trường trong suốt. Phải có ít nhất 2 học sinh mới có thể làm thí nghiệm

và sau đó giải thích hiện tượng.

2. Phát biểu và viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng? Thấy được gì khi

n1 > n2 và n2 > n1?

HS: n1sini = n2sinr, với n1, n2: lần lượt là chiết suất môi trường 1 và môi

trường 2; i: là góc tới ; r: là góc khúc xạ.

HS: Áp dụng biểu thức của định luật khúc xạ.

Khi n21 < 1  n1 > n2  i < r: tia khúc xạ lệch xa pháp tuyến hơn.

Khi n21 > 1  n1 < n2  i > r: tia khúc xạ lệch lại gần pháp tuyến hơn.

3. Giải bài toán sau: biết chiết suất của thủy tinh là 2 , hãy vẽ tiếp đường đi của một tia sáng với góc tới là 300, 450, 600 khi:

- Tia sáng đi từ không khí vào thủy tinh.

- Tia sáng đi từ thủy tinh ra khôngkhí.

1

sin

r

sin

i





HS: Khi đi từ không khí vào thủy tinh, ta có: n1 =1, n2 = 2

n n 2

Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng: n1sini = n2sinr

 Khi i = 300 thì r = 20,70 .

 Khi i = 450 thì r = 300.

 Khi i = 600 thì r = 37,760.

Khi đó đường đi của tia sáng được vẽ như sau:

S

S

S

300

600

450

I

I

K

K

K

I

1

sin

sin

r

i





HS: Khi đi từ thủy tinh ra không khí, ta có: n1 = 2 , n2 = 1

n n 2

Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng: n1sini = n2sinr

 Khi i = 300 thì r = 400 .

 Khi i = 450 thì r = 900, tia khúc xạ đi sát mặt phân cách.

 Khi i = 600 thì không xác định được r, tia khúc xạ biến mất.

S

S

S

600

300

450

I

I

K

I

K

Không vẽ hình được.

► Đặt vấn đề vào bài (tình huống cơ bản): Thực sự thì tia sáng chiếu từ thủy tinh ra ngoài không khí dưới góc tới 600 sẽ tiếp tục đi như thế nào, chúng ta cùng

quan sát thí nghiệm thực sau đây: đặt bán cầu bằng nhựa trong lên bảng chia độ,

lần lượt chiếu chùm ánh sáng tới từ trong bán cầu nhựa ra ngoài không khí dưới

các góc tới khác nhau và quan sát đường truyền ánh sáng.

HS: góc khúc xạ r > góc tới i

Khi góc tới i nhỏ, tia khúc xạ rất sáng

Khi góc tới i tăng, góc khúc xạ r cũng tăng, tia khúc xạ mờ dần, tia phản xạ

xuất hiện và sáng dần lên. Khi góc tới i tăng đến một giá trị giới hạn nào đó (i  410) thì góc khúc xạ r = 900, tia khúc xạ nằm sát mặt phân cách. Khi góc tới i tăng vượt quá giá trị giới hạn (i > 410) nói trên thì tia khúc xạ

(cid:0) Bây giờ đã có thể trả lời được câu hỏi trên chưa? Như thế nào?

hoàn toàn biến mất, tia phản xạ bây giờ lại rất sáng (sáng như tia tới).

HS: khi i = 600, tia khúc xạ biến mất, hiện tượng khúc xạ không xảy ra, do

vậy không thể vẽ tiếp đường đi của một tia sáng tuân theo định luật khúc xạ

 Sự xuất hiện của tia phản xạ và tia phản xạ sáng như tia tới trong thí nghiệm

đã học.

quan sát ở trên là một hiện tượng mới có tên gọi “hiện tượng phản xạ toàn phần”.

Đó chính là tựa đề bài học mới.

b. Hiện tượng phản xạ tòan phần

► Hiện tượng phản xạ toàn phần là gì?

HS: là hiện tượng khi ánh sáng chiếu đến mặt phân cách giữa hai môi trường

trong suốt thì không xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng, mà xảy ra hiện

 Đúng nhưng có thể phát biểu định nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần một

tượng phản xạ ánh sáng, tia phản xạ sáng như tia tới.

cách gọn gàng và cô đọng hơn như sau: là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng

tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt.

(cid:0) Khi nào thì hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra? c. Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần

HS: khi ánh sáng đi từ thủy tinh ra không khí và góc tới vượt quá một góc

 Không nhất định phải đi từ thủy tinh ra ngòai không khí mà đi từ môi trường

giới hạn nào đó.

chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém (n1 > n2), góc giới hạn đó

gọi là góc giới hạn phản xạ toàn phần hay góc tới hạn, ký hiệu là igh.

(cid:0) Góc giới hạn được xác định như thế nào? Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần

là gì?

► HS làm việc nhóm: khi i = igh thì r = 900, áp dụng định luật khúc xạ ánh

sáng:

n n1sinigh = n2sin900  singh = 2 n 1

.

- Ánh sáng đi từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết

i

i

quang kém (n1 > n2).

gh

 Cần lưu ý rằng: trật tự hai điều kiện trên phải đảm bảo. Có thể tóm tắt như sau:

- Góc tới phải lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn ( ) .

- Khi n1< n2: xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

n - Khi n1 > n2: thì phải kiểm tra tiếp bằng cách tìm igh với sinigh = 2 n 1

i

i

+ Nếu i < igh: xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

gh

+ Nếu : xảy ra hiện tượng phản xạ tòan phần.

► Vận dụng những gì vừa được biết, giải tiếp bài toán vẽ đường đi của tia sáng khi truyền từ thuỷ tinh ra không khí dưới các góc tới 300, 450, 600



1 2

n của hiện tượng phản xạ tòan phần, do vậy phải tìm sinigh = 2 n 1

 igh = 450. Mặt khác: theo đề bài i = 600  i > igh  xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần.

HS: ánh sáng đi từ thủy tinh ra ngoài không khí nên n1 > n2, thỏa điều kiện 1

S

K

600

600

I

Vì thế đường đi của một tia sáng tới được vẽ như sau:

 Hiện tượng phản xạ toàn phần có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống và khoa

d. Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần

học kỹ thuật.

▼ Chẳng hạn hãy quan sát một cái đèn trang trí sau đây và cho biết hoạt động

của nó thế nào?

►HS thảo luận nhóm và trả lời: ánh sáng từ một bóng đèn điện chiếu đến chùm

dây nhựa trong suốt, sau nhiều lần phản xạ toàn phần liên tiếp trên thành trong

của dây, ánh sáng ra khỏi đầu kia với cường độ sáng tương đương với cường độ

của chùm sáng tới, làm cho đầu dây bên kia rất sáng.

Học sinh sẽ trả lời được câu hỏi này, vì đây là dụng cụ thường gặp trong cuộc

sống và là mức độ thấp nhất trong việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học

 Các sợi trong suốt đó gọi là sợi quang (hay cáp quang), cáp quang có nhiều

sinh.

ứng dụng quan trọng: trong y học cáp quang được dùng trong kỹ thuật nội soi,

trong thông tin vô tuyến cáp quang dùng để truyền thông tin; cáp quang gồm một

bó sợi quang, mỗi sợi quang là một dây trong suốt có tính dẫn sáng tốt nhờ hiện

tượng phản xạ toàn phần.

▼ Hãy cho biết cáp quang còn có những ứng dụng gì khác? (đã giao việc cho

các nhóm đọc sách giáo khoa và tìm hiểu thêm ở nhà)

HS: Đối với cáp quang dùng trong nội soi chắc chắn sẽ gồm một số sơi quang

dùng để đưa ánh sáng từ ngoài vào, một số sợi khác sẽ truyền hình ảnh ra;

dùng cáp quang trong nội soi sẽ hạn chế việc phải phẫu thuật.

HS: Đối với cáp quang dùng trong thông tin vô tuyến thì có ưu điểm: gọn nhẹ,

dễ uốn cong, truyền tín hiệu với dung lượng lớn, không bị ảnh hưởng bởi

những điều kiện bên ngoài.

Phần liên hệ thực tế này khá phức tạp, vì để trả lời được câu hỏi này ngoài việc

áp dụng các kiến thức vật lý còn là những hiểu biết mang tính đặc thù của ngành

nghề khác. Do vậy, dù đã cho học sinh chuẩn bị trước ở nhà nhưng chất lượng

câu trả lời chắc là sẽ chưa cao. Đây là việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế ở

mức độ cao nhất.

 Mặc dù có khá nhiều ưu điểm nhưng việc sử dụng cáp quang trong truyền dẫn

cũng có những đòi hỏi riêng: các sợi quang phải là những sợi siêu sạch, rất

trong suốt, nếu không ánh sáng sẽ bị tán xạ trên các chất vẩn và bị hấp thu

mất hết; và dù cho đã chọn được những sợi quang từ vật liệu tốt thì cũng cần

đặt nhiều trạm tiếp vận trên đường truyền để khuyếch đại tín hiệu ánh sáng,

bộ phận đó có tên gọi là repeater.

e. Củng cố - vận dụng (tình huống kiểm chứng)

► Học sinh hoạt động nhóm: giải thích các hiện tượng ảo ảnh.

► Hãy vẽ tiếp (có giải thích) đường đi của tia sáng qua khối trong suốt có chiết

suất 2 , hình tam giác vuông cân như hình vẽ sau:

f. Dặn dò:

► Làm bài tập ví dụ trang 170 SGK.

▼ Hãy giải thích xem tại sao kim cương có vẻ đẹp rực rỡ.

► Vận dụng những kiến thức vừa học, thực hiện thí nghiệm đo chiết suất của bán

cầu nhựa trong suốt và kiểm chứng với giá trị chiết suất của nó với kết quả đo

được từ bài học trước.

HS: thực hiện như sau: cho ánh sáng truyền từ thủy tinh ra ngoài không khí,

ban đầu thực hiện với góc tới nhỏ, tăng dần góc tới cho đến khi quan sát thấy tia

khúc xạ trùng với mặt phân cách thì dừng lại và đo góc tới khi đó. Góc này chính

1 n

để suy ra n. là igh, sau đó dùng công thức sinigh =

HS: n = 1,52. Gần bằng với kết quả đó được do áp dụng định luật khúc xạ

(n = 1,53)

► Phát phiếu học tập ở nhà bài “Lăng kính”, “Thấu kính”

2.3.3. Tiến trình dạy học bài “Thấu kính”

2.3.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “Thấu kính”

Trong hầu hết các dụng cụ quang học như: máy ảnh, ống

nhòm, kính lúp, kính hiển vi, luôn có một bộ phận rất quang

trọng được gọi là kính. Thực chất những kính đó là gì? Có cấu

tạo thế nào? Có những đặc điểm gì và sự tạo ảnh ra sao?

Những kính này giúp mở rộng khả năng nhìn của mắt (nhìn rất xa hoặc

nhìn những chi tiết nhỏ), nhờ việc tạo ra ảnh ở gần hơn hoặc to hơn.

Quan sát những kính khác

- Là khối chất trong suốt, giới hạn bởi hai mặt cong hoặc một mặt cong và

nhau trong một số dụng cụ.

- Có hai loại: thấu kính lồi hay thấu kính có rìa dày; thấu kính lõm hay thấu

một mặt phẳng. Gọi là thấu kính.

- Trong không khí, thấu kính lồi gọi là thấu kính hội tụ, thấu kính lõm gọi

kính có rìa mỏng.

là thấu kính phân kỳ.

Ở mỗi thấu kính có những yếu tố gì đặc biệt?

Xét thấu kính có bề dày chính giữa rất nhỏ so với bán kính mặt cầu,

gọi là thấu kính mỏng.

Quan sát hình vẽ.

- Điểm chính giữa thấu kính gọi là quang tâm.

- Đường thẳng qua quang tâm O và vuông góc với mặt thấu kính gọi là trục

chính, mọi đường thẳng khác qua quang tâm O gọi là trục phụ.

- Mỗi thấu kính có 2 tiêu điểm chính nằm đối xứng nhau qua quang tâm O

trên trục chính: tiêu điểm vật chính F, tiêu điểm ảnh chính F’ và trên mỗi

trục phụ có 2 tiêu điểm phụ nằm đối xứng nhau qua quang tâm O: tiêu điểm

vật phụ Fn, tiêu điểm ảnh phụ Fn’.

- Mặt phẳng vuông góc với trục chính và chứa các tiêu điểm gọi là tiêu

D=

'OF ;

diện, gồm tiêu diện ảnh và tiêu diện vật.

1 f

. - Mỗi thấu kính có một tiêu cự f và một độ tụ D xác định, f =

Các yếu tố trên có đặc điểm gì? Làm thế nào kiểm tra

được các đặc điểm đó?

Tia sáng lệch ít so với trục chính.

Quan sát TN Thực hiện TN

mô phỏng thật.

- Mọi tia tới qua quang tâm O -Tia tới dọc theo trục chính của

truyền thẳng. thấu kính truyền thẳng.

- Chùm tia tới song song trục - Chùm tia tới song song trục

chính sẽ cho chùm tia ló qua chính sẽ cho chùm tia ló hội tụ

tại một điểm F’ trên trục chính. F’.

- Chùm tia tới qua F sẽ cho - Chùm tia tới hội tụ tại một

chùm tia ló song song trục điểm trên trục chính F sẽ cho

chùm tia ló song song trục chính.

chính.(OF = OF’)

- Điểm chính giữa của thấu kính gọi là quang tâm O, mọi tia sáng qua

quang tâm O đều truyền thẳng.

- Đường thẳng qua O và vuông góc với mặt thấu kính gọi là trục chính,

mọi đường thẳng khác qua O gọi là trục phụ.

- Tiêu điểm ảnh chính F’ của thấu kính là điểm nằm trên trục chính mà

mọi tia tới song song với trục chính đều cho tia ló qua nó.

- Tiêu điểm vật chính F của thấu kính là điểm nằm trên tục chính mà

mọi tia tới qua nó sẽ cho tia ló song song với trục chính.

D=

- Mỗi thấu kính có F và F’ đối xứng nhau qua O, có một tiêu cự f và

'OF ;

1 f

một độ tụ D xác định, f (m) = - tính bằng dp

- Mặt phẳng vuông góc với trục chính và chứa các tiêu điểm gọi là tiêu

diện, gồm tiêu diện ảnh và tiêu diện vật.

Làm thế nào để dựng được ảnh của một vật tạo bởi thấu kính.

Chỉ xét vật thật.

Dựng ảnh bằng cách dựa

vào cách vẽ các tia đặc biệt.

- Ảnh tạo thành có các trường hợp sau:

 Ảnh thật: lớn hơn, nhỏ hơn hoặc bằng vật, trái tính chất.

 Ảnh ảo: lớn hơn hoặc nhỏ hơn vật, cùng tính chất.

 Không có ảnh.

Kiểm tra những điều đó như thế nào?

- Ảnh: là điểm đồng qui của chùm tia ló hay đường kéo dài của

chúng.

Ảnh thật: nếu chùm tia ló hội tụ.

Ảnh ảo: nếu chùm tia ló phân kỳ.

Quan sát TN mô phỏng.

- Với TKPK: vật thật luôn cho ảnh ảo cùng chiều và nhỏ hơn so với vật.

- Với TKHT:

 Vật cách TK một đoạn d< f: cho ảnh ảo cùng chiều và lớn hơn so với

vật.

 Vật cách TK một đoạn f< d< 2f: cho ảnh thật, ngược chiều và lớn hơn

so với vật.

 Vật cách kính một đoạn d > 2f: cho ảnh thật , ngược chiều và nhỏ hơn

vật.

 Vật cách kính một đoạn d = 2f: cho ảnh thật, ngược chiều và bằng vật.

 Vật nằm tại F không tạo ảnh.

Nếu muốn xác định vị trí, tính chất ảnh của vật qua thấu

kính về mặt định lượng thì sao?

Quy ước: - Vị trí vật : d > 0 ( chỉ xét vật thật).

- Vị trí ảnh : d’ với d’ > 0 : ảnh thật; d’ < 0 : ảnh ảo.

'A B ' AB

- Số phóng đại: k = , k > 0: ảnh ảo; k < 0: ảnh thật.

Dựa vào hình vẽ và áp

dụng công thức tam

= +

giác đồng dạng.

1 1 f

1 d d'

k = -

- Công thức xác định vị trí ảnh:

d' d

- Công thúc xác định số phóng đại ảnh :

Kiểm chứng các công thức trên thế nào?

Vật sáng qua TKHT cho ảnh hứng được trên màn, có chiều cao bằng vật,

cách màn 60cm. Xác định tiêu cự của TK đó.

Dùng thí Dùng các

f = 15cm

f = 14,85cm

nghiệm ở lớp 9 công thức

1 1 = + d f

1 d'

- Công thức xác định vị trí ảnh:

k = -

d' d

- Công thúc xác định số phóng đại ảnh : .

*. Vị trí vật: d > 0 (chỉ xét vật thật).

*. Vị trí ảnh: d’, d’ > 0 : ảnh thật; d’ < 0 : ảnh ảo.

, k > 0: ảnh ảo; k < 0: ảnh thật.

*. k =

' 'A B AB

- Quy ước:

2.3.3.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Thấu kính”

- Các nhóm phải thực hiện nhiệm vụ được phân công trước đó.

- Khi nhóm này đang làm việc thì học sinh các nhóm còn lại phải theo dõi để

rút ra nhận xét.

- Phải phân biệt được hai loại thấu kính dựa vào hình dạng và hình vẽ.

- Phải xác định được các yếu tố đặc biệt trên một thấu kính.

- Phải biết cách vẽ được ảnh của một vật qua thấu kính.

- Phải nắm được các công thức thấu kính cùng các quy ước về dấu.

 Trong giờ học

- Phải nhớ được cách vẽ các tia đặc biệt, và suy luận ra trường hợp các tia phụ.

- Nhớ kỹ các công thức thấu kính, và các quy ước về dấu.

- Nhớ bảng tóm tắt về sự tạo ảnh của một vật qua thấu kính.

- Vận dụng các công thức, quy ước dấu cùng với sự tạo ảnh của vật qua thấu

kính để giải được một số bài tập về nó.

- Tìm hiểu thêm những ứng dụng của thấu kính trong một số dụng cụ quang

học khác.

 Sau giờ học

2.3.3.3. Xác định các công việc cần chuẩn bị để hỗ trợ việc dạy học bài

“Thấu kính”

- Xem lại các bài học về thấu kính SGK lớp 9.

- Thực hiện công việc được phân công.

- Xem lại bài thực hành xác định tiêu cự của thấu kính hội tụ SGK lớp 9.

 Đối với học sinh

- Phân công công việc cho các nhóm.

- Chuẩn bị máy vi tính, máy chiếu và màn hình.

- Chuẩn bị bộ thí nghiệm (băng quang học, thấu kính,…).

 Đối với giáo viên

2.3.3.4. Xây dựng các tình huống vật lý dạy học bài “Thấu kính”

a. Tình huống giới thiệu về thấu kính

- Cuộc sống thì muôn màu muôn vẽ, khả năng con người thì có hạn. Do vậy con

người đôi lúc rất cần được sự hỗ trợ từ nhiều công cụ khác nhau.

- Chẳng hạn, con người không thể nhìn thấy được các chi tiết nhỏ, hay các vật

tuy lớn nhưng lại ở rất xa,… Những lúc này thông thường con người phải nhờ

đến các dụng cụ gì? Các dụng cụ đó được cấu tạo cơ bản từ cái gì?

- Tình huống này học sinh sẽ trả lời được ngay ý đầu vì thông tin này vừa khá

gần gũi với các em lại vừa đã được học ở chương trình vật lý lớp 9, tuy nhiên

với ý 2 thì sẽ có học sinh không thể trả lời được. Khi đó giáo viên sẽ giới thiệu

ngay: bộ phận cơ bản trong kính lúp, kính hiển vi,… là thấu kính và rồi nhóm 1

sẽ thực hiện nhiệm vụ trình bày về thấu kính và phân loại thấu kính bằng cách

cho các bạn xem các mẫu thấu kính, yêu cầu các bạn mô tả nó về hình dạng,

cấu tạo đồng thời chỉ cho các bạn phân biệt thấu kính cò rìa mỏng hay rìa dày,

thấu kính hội tụ, phân kỳ, cách biểu diễn một thấu kính hội tụ hay phân kỳ.

- Thông qua việc hướng dẫn các bạn cách biểu diễn thấu kính cùng với việc

khảo sát nhanh các thí nghiệm, nhóm 2 sẽ giới thiệu về quang tâm, trục chính,

trục phụ, tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự, độ tụ của một thấu kính.

- Việc giới thiệu và thực hiện thí nghiệm biểu diễn sẽ không mất nhiều thời gian

vì 5/7 yếu tố đặc trưng cho một thấu kính, học sinh đã được học ở lớp dưới.

Phần còn lại chỉ là giới thiệu về tiêu diện và độ tụ của một thấu kính. Với yếu tố

độ tụ, giáo viên cần liên hệ với độ của một kính đeo mắt.

- Thật ra thấu kính có những đóng góp gì quan trọng trong kính lúp, kính hiển

vi,…mà có thể mở rộng khả năng nhìn của mắt con người.

- Để trả lời câu hỏi này nhóm 3 lần lượt làm như sau:

+ Giới thiệu lại các tia tới song song trục chính, tia qua quang tâm O, qua tiêu

điểm F hay F’,…gọi là các tia đặt biệt.

+ Các loại ảnh và sự hình thành các ảnh.

+ Việc vẽ ảnh của các vật có vị trí đặc biệt sẽ do các học sinh nhóm 3 thực

hiện theo sự phân công trước đó.

b. Tình huống cơ bản

- Yêu cầu các nhóm khác quan sát để rút ra những kết luận. Kết luận tổng quát

về sự tạo ảnh của một vật qua thấu kính sẽ được đưa ra khi giáo viên cho học

sinh quan sát thí nghiệm mô phỏng một cách đầy đủ về các trường hợp tạo ảnh

của một vật qua thấu kính.

- Nếu có thời gian giáo viên nên cho học sinh kiểm tra lại bằng thí nghiệm thực

sẽ thuyết phục hơn.

c. Tình huống kiểm chứng

cơ sở lý thuyết về sự tạo ảnh của một vật qua thấu kính cộng với sự vận dụng

về kiến thức tam giác đồng dạng.

- Tình huống này nhằm kiểm tra công thức thấu kính đã được chứng minh, trên

vật sáng đặt trước thấu kính cho ảnh hiện rõ nét trên màn, có chiều cao bằng vật

và cách vật 60cm.

- Bài toán kiểm chứng là: xác định tiêu cự của một thấu kính hội tụ, nếu có một

thấu kính với d + d’ = L.

- Giải bài toán này bằng cơ sở lý thuyết thì rất dễ dàng nhờ vận dụng công thức

án thí nghiệm để kiểm tra hoặc có thể sử dụng cách đo tiêu cự của thấu kính hội

tụ đã được học ở lớp 9 (đặt vật và một màn ảnh ở khá gần thấu kính và cách

thấu kính những khoảng bằng nhau. Xê dịch đồng thời vật và màn ra xa dần

thấu kính nhưng phải đảm bảo 2 khoảng cách trên bằng nhau, cho đến khi thu

được một ảnh rõ nét cao bằng vật. Đo khoảng cách giữa vật và ảnh và xác định

d

'

tiêu cự của kính theo công thức f =

).

d 4

- Để kiểm chứng bài toán này bằng thực nghiệm, yêu cầu học sinh đề ra phương

 Đặt vấn đề vào bài: Cuộc sống xung quanh chúng ta thì muôn màu muôn vẽ,

khả năng con người thì có hạn. Do vậy, con người đôi lúc rất cần được sự hỗ trợ

từ nhiều công cụ khác nhau do chính con người tạo ra. Chẳng hạn, trong thực tế

con người khó hoặc không có thể nhìn thấy được các chi tiết nhỏ, hay các vật

tuy lớn nhưng lại ở rất xa,…

2.3.3.5. Tổ chức họat động dạy học bài “Thấu kính”

(cid:0) Những lúc này thông thường con người phải nhờ đến các dụng cụ gì? Các dụng cụ đó có cấu tạo cơ bản từ cái gì?

▼ HS liên hệ thực tế bằng cách dựa vào những hiểu biết từ cuộc sống xung

quanh: Để nhìn những vật nhỏ có thể sử dụng kính lúp, những vật nhỏ hơn đã có

kính hiển vi, với những vật ở xa thì có thể dùng ống nhòm, xa hơn nữa thì dùng

kính thiên văn. Bộ phận cơ bản trong các dụng cụ này là những khối thuỷ tinh

trong suốt.

 Những khối thuỷ tinh trong suốt mà chúng ta thường thấy trong các dụng cụ

nói trên được gọi là “thấu kính”. Và “Thấu kính mỏng” là tên bài học mới của

chúng ta. Thật ra thấu kính không xa lạ lắm với chúng ta, bởi vì chúng ta đã được

học ở lớp 9, nhưng bài học mới sẽ giúp chúng ta có thêm những hiểu biết hơn

nữa về nó.

 Thấu kính là gì? Có cấu tạo thế nào? Gồm những loại gì? Sự tạo ảnh ra sao?...

sẽ lần lượt được chúng ta tìm hiểu.

► Tổ chức cho học sinh tích cực trong việc chuẩn bị bài ở nhà thông qua việc

đọc sách giáo khoa và tài liệu khác rồi tự lực xây dựng nội dung kiến thức mới.

Nhóm 1: sẽ thực hiện nhiệm vụ đã được giao trước đó là: trình bày phần 1

1. Thấu kính. Phân loại thấu kính

bạn nhóm khác nêu cấu tạo của thấu kính.

HS nhóm 1: các bạn hãy quan sát mô hình một số thấu kính và hãy xếp chúng

thành hai nhóm khác nhau dựa vào hình dạng bên ngoài của chúng.

HS nhóm khác: 1 số thấu kính có phần mép ngoài mỏng hơn phần ở giữa và

một số thấu kính có phần mép ngoài dày hơn phần ở giữa.

HS nhóm 1: đó chính là hai loại thấu kính: thấu kính có rìa mỏng (thấu kính

lồi) và thấu kính có rìa dày (thấu kính lõm).

HS nhóm 1: giới thiệu đến các bạn mô hình một số thấu kính, và yêu cầu các

loại thấu kính này khi chúng đặt trong không khí, thông qua việc khảo sát một

thí nghiệm nhỏ: chiếu chùm sáng song song qua cả hai loại thấu kính và nhận

xét chùm tia ló ra khỏi thấu kính.

HS nhóm 1: Ngoài ra các bạn còn có thể biết được một đặc điểm khác của hai

thì hội tụ, chùm tia ló ra khỏi thấu kính lõm thì phân kỳ.

HS nhóm 1: phân loại thấu kính khi đặt trong không khí, đồng thời qui ước

cách biểu diễn một thấu kính hội tụ và phân kỳ.

 Nhận xét phần chuẩn bị và trình bày của nhóm 1, điểu chỉnh những sai sót và

bổ sung những thiếu sót nếu có.

Nhóm 2: sẽ thực hiện nhiệm vụ đã được giao trước đó là: trình bày phần 2 và 3

2. Khảo sát thấu kính hội tụ, thấu kính phân kỳ

HS nhóm khác: thực hiện và nêu nhận xét: chùm tia ló ra khỏi thấu kính lồi

trục chính, tiêu điểm cùng với những đặc điểm của nó.

HS các nhóm khác có thể kiểm tra lại các đặc điểm này bằng thí nghiệm

nhanh.

HS nhóm 2: tiếp tục giới thiệu về tiêu cự và độ tụ của một thấu kính.

 Nhận xét phần chuẩn bị và trình bày của nhóm 2 và nói thêm về độ tụ của một

kính đeo mắt. Sau đó khẳng định những kết luận tương tự cho thấu kính phân kỳ.

Nhóm 3: sẽ thực hiện nhiệm vụ đã được giao trước đó là: trình bày phần 4.

▼ Dựa vào tính chất hội tụ tại một điểm khi chiếu chùm tia tới song song với

trục chính của thấu kính hội tụ, hãy cho biết chúng có ứng dụng gì trong cuộc

sống?

HS: phần lớn sẽ trả lời là dùng đốt giấy (tạo ra lửa nhờ hứng chùm tia sáng

mặt trời chiếu đến thấu kính hội tụ), vì đây là những trò tinh nghịch mà các em

hay làm. Tuy nhiên trả lời được câu hỏi này là học sinh cũng đã rèn luyện được

kỹ năng liên hệ thực tế ở mức độ 1.

HS nhóm 2: trình bày phần này trên máy chiếu, nhằm giới thiệu quang tâm,

HS nhóm 3: nhắc lại các tia đặc biệt, định nghĩa ảnh thật, ảnh ảo, và trình bày

cách dựng ảnh của một vật qua thấu kính bằng máy chiếu rồi tiếp tục xác định

bằng hình vẽ ảnh của một vật qua thấu kính khi vật đặt ở các vị trí khác nhau.

 Nhận xét phần chuẩn bị và trình bày của nhóm 3 đồng thời cho học sinh quan

sát thí nghiệm mô phỏng một cách đầy đủ về các trường hợp tạo ảnh của một vật

qua thấu kính và cuối cùng tổng kết lại những kết quả đó qua một bảng tóm tắt.

4. Sự tạo ảnh bởi thấu kính

 Dựa vào những kết quả đó mà con người đã chủ động dùng thấu kính để tạo ra

ảnh của vật cần quan sát theo ý muốn.

5. Các công thức về thấu kính

HS nhóm 4: sẽ trình bày bằng máy chiếu, thông qua việc vẽ ảnh của vật cần

quan sát trước thấu kính và vận dụng kiến thức về tam giác đồng dạng để hình

thành công thức.

Nhóm 4: sẽ thực hiện nhiệm vụ đã được giao trước đó là: trình bày phần 5

Nếu có hãy đề xuất phương án thí nghiệm kiểm chứng.

HS: dựa vào bảng tóm tắt, ta có: khi d = 2f thì ảnh là ảnh thật, ngược chiều,

bằng vật và ảnh cách thấu kính d’ = d = 2f. Có thể đề xuất phương án đo f như

sau: đặt vật và một màn ảnh ở khá gần thấu kính và cách thấu kính những

khoảng bằng nhau. Xê dịch đồng thời vật và màn ra xa dần thấu kính nhưng

phải đảm bảo 2 khoảng cách trên bằng nhau, cho đến khi thu được một ảnh rõ

nét cao bằng vật. Đo khoảng cách giữa vật và ảnh và xác định tiêu cự của kính

d

'

. Đây là thí nghiệm đã thực hiện ở lớp 9.

theo công thức f =

d 4

HS các nhóm khác: thực hiện kiểm chứng.

►Có cách nào kiểm tra tính đúng đắn của các công thức vừa hình thành không?

mình về những ứng dụng đó. Giáo viên nhận xét, giải thích cho rõ, đồng thời cho

các em quan sát kính lúp, kính hiển vi, ống nhòm,…để học sinh thấy rõ hơn vai

trò của thấu kính trong những dụng cụ này.

Phần rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế này ở mức độ thấp, nên hầu hết học sinh

được yêu cầu sẽ trả lời khá tốt phần này.

► Củng cố và vận dụng

Tổ chức cho các nhóm thi đua lên bảng vẽ ảnh của một vật qua thấu kính (hội tụ

lẫn phân kỳ), trong tất cả các trường hợp.

▼ Phần ứng dụng của thấu kính: cho học sinh tự do nêu những hiểu biết của

▼ Có thể dùng một thấu kính hội tụ để soi mặt được không? So với gương phẳng

thì sự “soi” này có gì khác biệt không?

Dặn dò

HS cũng không mấy khó khăn khi gặp câu hỏi này, và đây cũng là cách nhằm rèn

luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh ở mức độ 2.

- Làm bài tập 8,10,11 trang189-190 SGK

- Phát phiếu học tập ở nhà bài “Kính lúp”

2.3.4. Tiến trình dạy học bài “Kính lúp”

Muốn quan sát các vật nhỏ: các linh kiện điện tử, vi khuẩn,

tế bào,…hoặc các vật khá to nhưng ở xa so với mắt người

quan sát: đám mây, ngôi sao,… ta phải làm sao?

- Các vật nhỏ và rất nhỏ có góc trông vật

0 nhỏ hơn năng suất phân

ly của mắt.

- Các vật lớn nhưng ở xa nên cũng có góc trông vật

0 nhỏ hơn năng

suất phân ly của mắt.

- Không quan sát vật mà quan sát ảnh ảo của vật.

- Tăng góc trông ảnh  bằng cách:

2.3.4.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “Kính lúp”

ảnh)

 Với vật nhỏ: làm to ảnh (tăng số phóng đại

Các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt đều tạo ảnh ảo có gôc trông lớn.



Tỉ số:

= G (số bội giác)

tan tan

  0

  0

 Với vật lớn nhưng ở xa: dịch ảnh lại gần mắt.

- Sử dụng dụng cụ gì để làm tăng số phóng đại

ảnh? Dụng cụ đó sử dụng ra sao thì tiện lợi

nhất?

- Số bội giác của dụng cụ đó được tính như thế

nào?

- Quan sát các vật nhỏ đã được đặt trong giới hạn nhìn rõ của mắt.

- Góc trông vật

, với OCC = Đ: khỏang nhìn rõ ngắn nhất của

  0

AB COC

mắt.

- Dùng thấu kính hội tụ.

- Đặt vật trong khoảng OF của thấu kính, điều

chỉnh để ảnh hiện ra trong giới hạn nhìn rõ của

mắt người quan sát. Khi quan sát lâu phải điều

chỉnh để hạn chế tối đa sự điều tiết của mắt.

- Vẽ hình tìm , rồi suy ra số bội giác



G =

tan tan

  0

  0

- Kính lúp có cấu tạo là một thấu kính hội tụ hay hệ ghép tương đương.

- Điều chỉnh kính để ảnh hiện ra ở một vị trí xác định gọi là ngắm chừng

ở vị trí đó. Để đỡ mỏi mắt phải điều chỉnh kính để ảnh hiện ra ở cực

viễn của mắt, với mắt không có tật cực viễn ở vô cực, gọi là ngắm

chừng ở vô cực.

-

, Đ = OCC, f: tiêu cự của kính lúp.

G 

D f

Kiểm chứng những kết luận trên thế nào?

Dùng kính lúp trên vành có ghi 5x. Xác định tiêu cự của kính và cho

biết góc trông ảnh tăng bao nhiêu lần so với góc trông vật?

Thực hiện thí

Dùng công thức

nghiệm đo tiêu cự

, với

G 

D f

của một thấu kính

Đ = 25cm

hội tụ

f  5cm

f = 5cm

Kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài cm).

Số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở vô cực là:

G 

D f

2.3.4.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Kính lúp”

 Trong giờ học

giác và số phóng đại.

- Học sinh biết được số bội giác của các dụng cụ quang là gì? Phân biệt số bội

cách quan sát vật bằng mắt vào bài học mới. Từ đó nêu được công dụng, cấu

tạo và sự tạo ảnh của một vật qua kính lúp.

- Học sinh biết vận dụng những kiến thức về sự tạo ảnh của vật qua thấu kính,

kính lúp.

- Học sinh vẽ được đường truyền của chùm tia sáng từ một điểm của vật qua

kiểm chứng.

- Bồi dưỡng học sinh khả năng đề xuất thí nghiệm và thực hiện thí nghiệm

 Sau giờ học

chừng ở vô cực để giải các bài tập.

- Học sinh vận dụng được công thức tính số bội giác của kính lúp khi ngắm

của kính lúp khi ngắm chừng ở cực cận, ở cực viễn (đối với mắt cận thị) và ở vị

trí bất kỳ nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt.

- Bằng cách chứng minh tương tự học sinh xây dựng công thức tính số bội giác

quan sát những vật nhỏ có kích thước hợp lý.

- Học sinh biết cách sử dụng kính lúp để: đỡ mỏi mắt khi quan sát lâu hoặc

2.3.4.3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy học bài

“Kính lúp”

- Xem lại bài học về kính lúp SGK lớp 9.

- Tìm hiểu thêm về công dụng của kính lúp.

 Đối với học sinh

 Đối với giáo viên: chuẩn bị

- Một số thấu kính (hội tụ, phân kỳ).

- Một số mẫu kính lúp khác nhau.

- Bàn quang học.

- Máy vi tính, máy chiếu, màn hình.

2.3.4.4. Xây dựng các tình huống vật lý dạy học bài “Kính lúp”

Yêu cầu học sinh dùng những hiểu biết thực tế cuộc sống để dự đoán và trả lời

các câu hỏi sau đây.

a. Tình huống về khái niệm “số bội giác”

chữa? Dùng dụng cụ đó nhằm mục đích gì?

- Những người thợ sửa đồng hồ thường dùng dụng cụ gì để quan sát và sửa

Tại sao họ phải làm như thế?

- Những khách du lịch thường dùng dụng cụ gì để quan sát cảnh vật từ xa xa?

khác nhau?

- Hai loại dụng cụ được sử dụng trong hai trường hợp trên có gì giống và

Các tình huống được nêu trên không quá khó để học sinh có thể dự đoán và trả

lời chúng. Tuy nhiên cần nhấn mạnh sự khác nhau về mặt công dụng của hai

dụng cụ này đồng thời phải phân tích thật kỹ để học sinh thấy được một điểm

giống nhau rất quan trọng giữa hai dụng cụ này để từ đó đưa ra khái niệm mới,

khái niệm “số bội giác”

b. Tình huống cơ bản

thể quan sát rõ những vật nhỏ bằng cách tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật. Yêu cầu học

sinh giải thích rõ lý do chọn lựa.

- Lăng kính hay thấu kính mà các em đã biết, có thể giúp mắt của chúng ta có

hợp lý nhất đễ người sử dụng dễ quan sát và không bị mỏi mắt khi quan sát

trong thời gian dài?

- Khi dụng cụ được chọn đã thỏa mãn những yêu cầu trên thì giải pháp nào là

sinh hiểu, biết vận dụng những đều đã biết từ bài học cũ và từ cuộc sống xung

quanh. Tuy nhiên nếu học sinh không thể trả lời được những câu hỏi trên thì

cần định hướng rõ ràng hơn để tự học sinh phải trả lời được chúng.

- Những tình huống vừa đặt ra ở trên học sinh có thể dễ dàng trả lời nếu học

c. Tình huống kiểm chứng

ra, yêu cầu học sinh hãy chọn lấy một chiếc thích hợp nhất để đọc rõ được

những con chữ nhỏ trên một tờ giấy. Vì sao phải chọn chiếc kính lúp ấy, kính

lúp ấy có cấu tạo thế nào?

- Với rất nhiều kính lúp cùng loại nhưng khác giá trị của số bội giác được đưa

lúp thì chúng ta phải làm sao? Chọn lựa thế nào?

,

- Nếu muốn quan sát rõ những vật nhỏ nhưng chúng ta lại không có sẵn kính

G 

D f

đồng thời rèn luyện học sinh có thói quen suy nghĩ tìm phương án nhằm khắc

phục hoàn cảnh.

- Tình huống này nhằm kiểm tra lại tính đúng đắn của công thức

2.3.4.5. Tổ chức họat động dạy học bài “Kính lúp”

a. Kiểm tra bài cũ

► 1. Đặt một vật trước thấu kính và vuông góc với trục chính. Ảnh tạo thành sẽ

có những đặc điểm thế nào?

hơn vật.

- Đối với thấu kính hội tụ:

+ Vật thật nằm trong OF cho ảnh ảo, cùng chiều và lớn hơn vật.

+ Vật thật nằm ngòai OF cho ảnh thật, ngược chiều lớn hơn, nhỏ hơn

hoặc bằng vật.

+ Vật thật nằm tại F cho ảnh ở vô cực.

+ Vật ở xa vô cực cho ảnh ở F’.

2. Đúng, thế còn giới hạn nhìn rõ của mắt là gì? Khi quan sát vật ở đâu thì mắt

không điều tiết và mắt điều tiết tối đa?

HS: là khoảng cách từ cực cận tới cực viễn của mắt. Quan sát vật đặt ở cực

viễn mắt không điều tiết (không mõi mắt), vật đặt ở cực cận mắt phải điều tiết

tối đa (mõi mắt), vì mắt bình thường có cực viễn ở vô cực nên khi quan sát vật

ở vô cực thì mắt này không điều tiết.

3. Góc trông vật là gì? Góc trông vật phụ thuộc gì ? Năng suất phân ly của mắt

người quan sát là gì ? Làm thế nào mắt người có thể quan sát rõ một vật ?

HS : là góc giới hạn từ mắt người quan sát đến điểm đầu và điểm cuối của

một vật, nó phụ thuộc vào kích thước và khoảng cách từ mắt người quan sát

đến vật.

HS : năng suất phân ly là góc trông nhỏ nhất mà mắt người quan sát còn có

thể phân biệt được điểm đầu và điểm cuối của một vật. Muốn quan sát rõ một

vật thì góc trông vật phải lớn hơn hoặc bằng năng suất phân ly.

HS: - Đối với thấu kính phân kỳ: Vật thật luôn cho ảnh ảo, cùng chiều và nhỏ

 Đối với mỗi con người, mắt có một chức năng rất quan trọng trong việc quan

sát sự vật hiện tượng xung quanh. Thế nhưng sự vật hiện tượng thì muôn màu

muôn vẻ nên để có thể thực hiện tốt chức năng của mình, đôi lúc mắt cần sự bổ

trợ của một số dụng cụ, một trong số những dụng cụ đơn giản nhất có tính năng

này là kính lúp, đó là tựa đề của bài học hôm nay.

b. Đặt vấn đề vào bài

▼ Liên hệ thực tế: trong cuộc sống hằng ngày chúng ta vẫn thường thấy hình ảnh

những người thợ sửa đồng hồ với kính lúp khi thao tác hay những vị khách du

lịch với ống nhòm khi đi tham quan những nơi có phong cảnh thiên nhiên hùng

vĩ.

(cid:0) Tại sao họ phải làm như thế? HS : Vì người thợ đồng hồ cần quan sát những chi tiết có kích thước nhỏ. Còn

người khách du lịch thì cần quan sát cảnh vật thiên nhiên ở xa.

Cả hai câu hỏi nêu trên đều giúp học sinh rèn luyện kỹ năng liên hệ vật lý với

cuộc sống ở mức độ thấp, học sinh sẽ trả lời được nhờ kinh nghiệm.

▼ Liên hệ thực tế: người ta chia các dụng cụ bổ trợ cho mắt làm mấy loại:

- Kính lúp, kính hiển vi: giúp mắt quan sát các vật nhỏ hoặc rất nhỏ.

- Kính thiên văn , ống nhòm: giúp mắt quan sát các vật to nhưng ở xa.

(cid:0) Thực tế các dụng cụ này đã bổ trợ như thế nào cho mắt ? HS : giúp mắt quan sát ảnh của vật với góc trông ảnh lớn hơn góc trông vật

 Đại lượng mới đặc trưng cho tác dụng tăng góc trông ảnh của vật lên so với

góc trông vật có tên gọi là “số bội giác”, ký hiệu là G.

0,  : lần lượt là góc trông vật và góc trông ảnh của vật qua dụng cụ

(cid:0) Nếu gọi

quang học thì G được tính thế nào ?

G



HS :

.

  0

G





 Thông thường

.

0,  rất nhỏ nên gần đúng

tan tan

  0

  0

 Cần phân biệt số phóng đại ảnh (cho biết sự tăng chiều dài ảnh) với số bội giác

(cho biết sự tăng về góc trông).

c. Tổng quan về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt

kính lúp để quan sát ảnh của vật và làm tăng góc trông ảnh. Nhưng cụ thể là làm

gì, dùng dụng cụ quang học nào đã biết để tạo ra kính lúp ?

 Tình huống cơ bản :  Như trên ta biết muốn quan sát các vật nhỏ thì dùng

cần thiết để thực hiện chức năng này chính là thấu kính hội tụ.

HS : phóng đại ảnh to hơn, tức là tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật nhiều lần, dụng cụ

'B

 Thật vậy

B

V

O

0

A

B A CC

'A

Nếu A’B’ > AB thì

, và thấu kính hội tụ hoàn toàn có thể làm được việc

0 

tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật.

 Vậy kính lúp là một thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài cm).

d. Công dụng và cấu tạo của kính lúp:

e. Sự tạo ảnh qua kính lúp:

(cid:0) Với cấu tạo đơn giản là một thấu kính hội tụ, người sử dụng phải làm gì để nó thực hiện được chức năng bổ trợ cho mắt khi quan sát các vật nhỏ?

HS : phải đặt vật cần quan sát trong khoảng OF và điều chỉnh kính để ảnh của

vật cần quan sát hiện ra trong giới hạn nhìn rõ của mắt (CC - CV).

 Điều chỉnh kính lúp để quan sát một vật ở vị trí xác định gọi là “ngắm chừng”.

Như vậy, có thể có ngắm chừng ở cực cận, cực viễn, vô cực,...

(cid:0) Nếu dùng kính lúp để quan sát trong thời gian dài thì cách ngắm chừng thế nào sẽ đỡ mỏi mắt?

HS : ngắm chừng ở cực viễn, vì khi đó mắt không phải điều tiết.

(cid:0) Đối với mắt bình thường (mắt không có tật) thì ngắm chừng thế nào? Vẽ hình. HS : ngắm chừng ở vô cực vì mắt không có tật có cực viễn ở vô cực, muốn

vậy phải điều chỉnh để vật ở tiêu điểm vật chính F của kính lúp.

► Sử dụng phương pháp đàm thoại để xây dựng bài

(cid:0) Với cách ngắm chừng này (ngắm chừng ở vô cực), liệu số bội giác của kính lúp được xác định như thế nào? Biết góc trông vật có giá trị lớn nhất 0 ứng với

vật đặt tại điểm cực cận CC của mắt.

f. Số bội giác của kính lúp:





tan 



HS :

;

 0

tan  0

AB f

AB OC C



, với Đ = OCC.

G  

COC f

D f

(cid:0) Khi ngắm chừng ở vô cực, số bội giác của kính lúp phụ thuộc gì? Nếu thay đổi vị trí đặt mắt quan sát, hoặc khoảng cách giữa vật và kính lúp có làm thay đổi số

bội giác này không ?

HS : phụ thuộc vào tiêu cự của kính. Không.

▼ Vì số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở vô cực không phụ thuộc vào

khoảng cách giữa vật và kính cũng như vị trí đặt mắt quan sát, nên trong quá trình

sử dụng kính lúp người ta có thể thay đổi chúng, tuy nhiên với những người thợ

sửa đồng hồ hay bác sĩ thực hiện vi phẫu thuật,...thường đặt mắt cố định mà chỉ

di chuyển vật hoặc kính để có ảnh cần quan sát.

▼ Mặt khác OCC thường được lấy giá trị bằng 25cm, trên vành kính lúp thường

có ghi 3X, 5X, 7X,...nghĩa là số bội giác của kính này khi ngắm chừng ở vô cực

,

,

là 3, 5, 7,... và tiêu cự tương ứng của kính lúp khi đó là :

cm.

25 25 25 7 5 3

Phần liên hệ thực tế này do giáo viên trình bày, nó không phức tạp nhưng lại có ý

nghĩa quan trọng, nó giúp học sinh chọn lựa được một chiếc kính lúp phù hợp với

mục đích sử dụng.

 Tình huống kiểm chứng

 Đưa ra những con chữ rất nhỏ trên một tờ giấy, với nhiều chiếc kính lúp và

trên vành nó có ghi các giá trị khác nhau.

(cid:0) Bằng những hiểu biết mới, hãy chọn ra chiếc kính lúp nào mà theo các em nó có khả năng nhìn những con chữ trên rõ nhất? Tại sao lại chọn nó? Nó có cấu tạo

thế nào?

HS : Chọn chiếc kính trên vành có ghi giá trị ...X lớn nhất. Vì khi đó số bội

giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực có giá trị lớn nhất, nghĩa là khi sử dụng

chiếc kính lúp này góc trông ảnh là lớn nhất nên sẽ giúp mắt quan sát những con

g. Củng cố: ▼ Vận dụng

chữ nhỏ rõ ràng nhất. Kính lúp này được cấu tạo từ một thấu kính hội tụ có tiêu

cm.

cự f =

25 ...

Trong trường hợp này, học sinh sẽ không gặp một khó khăn gì khi trả lời vì đây

chỉ là câu hỏi nhằm rèn luyện lỹ năng liên hệ thực tế của học sinh ở mức độ 1.

HS : lần lượt lấy từng chiếc kính lúp quan sát để chọn ra chiếc kính bổ trợ cho

mắt tốt nhất (giúp mắt nhìn rõ nhất những con chữ nhỏ ban đầu ).

HS : Kiểm chứng lại giá trị tiêu cự của chiếc kính lúp này bằng cách thực hiện

thí nghiệm đo tiêu cự của một thấu kính hội tụ, bằng cách: đặt vật trước kính lúp,

nhờ ánh sáng từ một nguồn sáng chiếu vào vật, sau kính lúp là màn quan sát. Di

chuyển màn quan sát cho đến khi nhận được trên màn một ảnh thật rõ nét, cố

định màn. Đo khoảng cách từ vật tới kính = d, đo khoảng cách từ kính đến màn

f



tính ra giá trị của f. (có thể có nhiều phương án

= d’, dùng công thức

'

' d

d

dd 

khác)

.

(cid:0) Tất cả các nhóm đồng loạt làm rồi so sánh kết quả với nhau với giá trị f =

25 ...

f có giá trị nhỏ.

► Làm các câu trắc nghiệm (nếu kịp giờ, nếu không thì dùng kiểm tra bài cũ ở

tiết sau).

► Kiểm chứng lại điều đó thế nào? Khẳng định lại giá trị tiêu cự của kính lúp.

▼ Vì sao người ta không dùng thấu kính hội tụ có tiêu cự dài để làm kính lúp

mà phải dùng thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn?

f. Dặn dò

cực viễn (dùng cho người cận thị), và khi ngắm chừng ở cực cận.

- Hãy chứng minh công thức tính số bội giác của kính lúp khi ngắm chừng ở

- Làm BT 6/208 SGK.

- Phát phiếu học tập ở nhà bài “Kính hiển vi”

2.3.5. Tiến trình dạy học bài “Kính hiển vi”

2.3.5.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “Kính hiển vi”

Quan sát những vật nhỏ dùng kính lúp. Muốn quan sát những

vật rất nhỏ liệu kính lúp có còn sử dụng được không?

- Vật quan sát rất nhỏ như tế bào, vi khuẩn,… đặt trong giới hạn nhìn rõ của

mắt.

- Góc trông vật

0 rất nhỏ.

Tăng góc trông ảnh (số bội giác) lên rất nhiều lần so

với kính lúp bằng cách tạo ra ảnh thật lớn hơn vật

trước khi dùng kính lúp quan sát.

Kính hiển vi gồm:

+ Vật kính: là thấu kính hội tụ có tiêu cự rất nhỏ.

+ Thị kính: là một kính lúp.

Làm gì để thấy rõ công dụng vượt trội của kính hiển vi

so với kính lúp?

Hãy quan sát các tế bào của củ hành tây bằng hai cách: sử dụng kính lúpvà

kính hiển vi có sẵn, hoặc tự tạo ra với những dụng cụ cho sẵn để quan sát.

)

- Thiết kế một kính hiển

AB

( VK O  1

)

( TK O  2

vi theo cấu tạo rồi dùng

A B 1 1

A B 1 1 A B 2 2

nó quan sát vật.

A1B1 gấp k1 lần AB

- So sánh với việc dùng

A2B2 gấp k2 lần A1B1

kính lúp.

A2B2 gấp k1.k2 lần AB

Ảnh cuối cùng thu được ở kính

Dùng kính hiển vi quan sát được

ảnh của vật.

hiển vi gấp k1 lần so với ảnh

Dùng kính lúp không quan sát được

qua kính lúp.

Kính hiển vi: bổ trợ cho mắt để quan sát những vật rất nhỏ, số bội giác lớn

hơn rất nhiều so với kính lúp, gồm:

+ Vật kính: là thấu kính hội tụ có tiêu cự rất nhỏ.

+ Thị kính: là một kính lúp.

+ Khoảng cách giữa vật kính và thị kính không đổi.

Với cấu tạo như thế thì việc sử dụng kính hiển vi phải

thế nào? Số bội giác của kính được xác định ra sao?

- Hãy vẽ đường truyền ánh sáng từ vật AB qua kính hiển vi.

- Dựa vào hình vẽ chứng minh công thức tính số bội giác của

 

kính hiển vi. Cho biết độ dài quang học

2F F

' 1

- Sử dụng các tia đặc biệt (kể cả tia phụ) để vẽ đường

truyền ánh sáng từ vật AB qua vật kính rồi tiếp tục

qua thị kính.

- Phải điều chỉnh vị trí vật hoặc hệ (vật kính và thị

kính) để mắt không bị mỏi khi quan sát trong thời

gian dài.

- Sử dụng công thức xác định góc trông vật

kết hợp với việc tính góc trông ảnh từ hình

  0

AB COC

vẽ để tính số bội giác.

)

)

VK O 1(

-



( TK O  2

(ảo gấp

 (thật gấp k1 lần AB)

AB O F  1 1

A B 1 1

O F 2 2

A B 2 2

k2 lần A1B1) và nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt.

- Để đỡ mỏi mắt, cần điều chỉnh vật hoặc hệ (vật kính và thị kính) để

A1B1 nằm tại F2, khi đó ảnh A2B2 hiện ra ở vô cực.

G

- Số bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực là:

 

D  f f 1 2

2.3.5.2. Xác định mục tiêu dạy học bài “Kính hiển vi”

a. Trong giờ học

- Học sinh biết được công dụng vượt trội của kính hiển vi so với kính lúp.

đó ráp được kính hiển vi phục vụ cho việc kiểm chứng công dụng của kính.

- Học sinh biết cấu tạo của kính hiển vi, đặc điểm của vật kính và thị kính từ

ngắm chừng ở vô cực và chứng minh công thức tính số bội giác của kính khi

đó.

- Học sinh vẽ được đường truyền ánh sáng từ vật AB qua kính hiển vi khi

vật kính – thị kính chứ không thay đổi được khoảng cách giữa vật kính – thị

kính), giúp đỡ mỏi mắt khi quan sát.

- Học sinh biết cách sử dụng kính hiển vi (chỉ thay đổi được vị trí vật hoặc hệ

- Học sinh biết áp dụng công thức tính số bội giác của kính hiển vi khi ngắm

chừng ở vô cực để giải các bài tập.

- Học sinh biết vận dụng những hiểu biết về kính hiển vi trong vật lý để sử

dụng nó tốt hơn khi thực hành sinh vật.

b. Sau giờ học

2.3.5.3. Xác định các công việc cần chuẩn bị nhằm hỗ trợ việc dạy học bài

“Kính hiển vi”

- Tìm hiểu trước những thông tin về kính hiển vi.

 Đối với học sinh

 Đối với giáo viên: chuẩn bị

- Phân công công việc cho từng nhóm.

- Kính hiển vi.

- Các thấu kính có tiêu cự khác nhau, bàn quuang học.

- Hình vẽ đường truyền ánh sáng qua kính hiển vi.

- Mẫu vật để quan sát.

2.3.5.4. Xây dựng các tình huống vật lý dạy học bài “Kính hiển vi”

a. Tình huống cơ bản

giác càng cao, nghĩa là nó được tạo nên từ thấu kính có tiêu cự càng ngắn.

Tuy nhiên tiêu cự của thấu kính nếu quá nhỏ sẽ dẫn đến hiện tượng quang sai.

Vậy dụng cụ gì sẽ bổ trợ cho mắt để có thể quan sát những vật này đây?

Những dụng cụ đó sẽ có cấu tạo như thế nào?

- Với vật quan sát có kích thước càng nhỏ thì nên sử dụng kính lúp có số bội

Do học sinh dựa vào phần giới thiệu hai nhóm dụng cụ bổ trợ cho mắt của

giáo viên trong bài học trước.

- Tình huống này có thể được học sinh dự đoán là: dùng kính hiển vi .

b. Tình huống kiểm chứng

- Hãy quan sát mẫu vật sau bằng hai cách: sử dụng kính lúp và kính hiển vi.

nếu không có thì hãy yêu cầu học sinh tự tạo ra một kính hiển vi bằng các

thấu kính có sẵn để quan sát.

- Tình huống này sẽ thực hiện nhanh nếu như có sẵn kính hiển vi, tuy nhiên

mà chỉ biết làm theo những gì đã biết nên có thể là chưa có kết quả cao nhất.

- Chú ý rằng đến lúc này học sinh chưa biết cách quan sát thế nào là hợp lý

c. Tình huống về cách quan sát vật qua kính hiển vi, công thức số bội giác

từ một thấu kính, còn đối với kính hiển vi do được cấu tạo từ hai thấu kính lại

thêm khoảng cách giữa hai kính này không thể thay đổi được nên việc quan

sát và điều chỉnh sẽ phức tạp hơn.

- Với kính lúp việc quan sát vật và điều chỉnh khá dễ dàng vì nó được cấu tạo

trước đó thì sẽ không mấy khó khăn.

- Tuy nhiên nếu chúng ta hướng học sinh trở lại với bài tập hệ hai thấu kính

dụng cụ này khi thực hiện ngắm chừng ở vô cực.

- Hãy vẽ ảnh của vật AB qua kính hiển vi, từ đó tìm góc trông ảnh của vật qua

2.3.5.5. Tổ chức họat động dạy học bài “Kính hiển vi”

► 1. Hãy cho biết công dụng, cấu tạo và cách quan sát một vật qua kính lúp.

HS: là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc quan sát các vật nhỏ, cấu

tạo bởi một thấu kính hội tụ.

HS: Đặt vật AB trong khoảng OF và điều chỉnh kính để ảnh của vật cần quan

sát hiện ra trong giới hạn nhìn rõ của mắt (CC - CV). Điều chỉnh kính lúp để quan

sát một vật ở vị trí xác định gọi là “ngắm chừng”. Như vậy có thể có ngắm chừng

ở cực cận, cực viễn, vô cực. Đối với mắt bình thường (mắt không có tật) thực

hiện ngắm chừng ở vô cực sẽ không bị mõi mắt, muốn vậy cần điều chỉnh để vật

AB nằm ở tiêu điểm vật chính của kính.

2. Số bội giác của các dụng cụ quang học là gì? Công thức tính số bội giác khi

ngắm chừng ở vô cực của kính lúp được tính như thế nào? Cách ngắm chừng này

có số bội giác phụ thuôc gì và không phụ thuộc gì?

G





. Phụ thuộc vào tiêu cự của kính và không phụ

,

HS:

G 

tan tan

D f

  0

  0

thuộc vào vị trí đặt mắt quan sát.

a. Kiểm tra bài cũ

► Kích thích hứng thú bằng tình huống bế tắc: để quan sát các vật càng nhỏ,

phải dùng những kính lúp thế nào? Tại sao?

HS: có tiêu cự càng nhỏ. Vì số bội giác G sẽ lớn.

 Tuy nhiên, tiêu cự của kính lúp không thể giảm nhỏ mãi được vì dẫn đến hiện

tượng quang sai.

▼ Làm sao để có thể quan sát những vật rất nhỏ khi mà kính lúp không đủ chức

năng để bổ trợ cho mắt?

b. Đặt vấn đề vào bài (tình huống cơ bản)

 Đúng và “Kính hiển vi” chính là tên bài học hôm nay. Chúng có cấu tạo cụ thể

ra sao, sử dụng chúng thế nào để quan sát, có ưu thế gì so với kính lúp sẽ lần lượt

là những gì chúng ta cần tìm hiểu về lọai kính này.

HS: dùng kính hiển vi. HS sẽ trả lời được nhờ hiểu biết từ cuộc sống.

► Tổ chức cho học sinh tích cực trong việc chuẩn bị bài ở nhà thông qua việc

đọc sách giáo khoa và các tài liệu khác rồi tự lực xây dựng nội dung kiến thức

mới dựa vào sự tương tự với nội dung bài “Kính lúp”

Nhóm 1: thực hiện nhiệm vụ: trình bày phần

(cid:0) Để quan sát các vật rất nhỏ phải tìm cách tăng G. Nhưng liệu có thể tăng G bằng cách nào mà không phải bằng cách giảm mãi tiêu cự của kính.

HS: Tạo ra ảnh thật lớn hơn vật rồi dùng kính lúp để quan sát ảnh đó, khi đó

chúng ta sẽ có một lọai kính mà số bội giác G có thể lớn rất nhiều lần so với số

bội giác của một chiếc kính lúp.

c. Cấu tạo – công dụng kính hiển vi

từ hai bộ phận chính:

HS nhóm 1: Rất đúng, vì thế mà kính hiển vi của chúng ta luôn được cấu tạo

tụ) có tiêu cự rất ngắn.

- Vật kính là thấu kính hội tụ (hệ thấu kính có tác dụng như một thấu kính hội

- Thị kính: là một kính lúp.

► Cho HS xem ảnh của một kính hiển vi và chỉ rõ một vài bộ phận cũng như

hoạt động của chúng.

- Khoảng cách giữa vật kính và thị kính không thể thay đổi được.

)

)

AB

(

)

(

)

( VK O  1



TK O (  2



Tình huống kiểm chứng:  Kiểm chứng bằng cơ sở lý thuyết:

A B 1 1

k AB 1

A B 2 2

k A B 2 1 1

Do vậy ảnh cuối cùng A2B2 gấp k = k1k2 lần so với vật AB ban đầu và k > k2 nên

G > G2. Nghĩa là kính hiển vi sẽ có số bội giác lớn hơn kính lúp nên nó có thể

dùng để quan sát các vật nhỏ hơn mà kính lúp không thể quan sát được.

HS:

và càng lớn hơn nữa càng tốt, do vậy vật AB phải được đặt ngoài O1F1 nhưng gần

F1.

 Kiểm chứng bằng thực nghiệm: Để kiểm tra cấu tạo và công dụng (ưu thế vượt

trội so với kính lúp) của kính hiển vi, chúng ta thử quan sát mẫu vật cho sẵn bằng

hai cách: dùng kính lúp và dùng kính hiển vi có sẵn (được giáo viên điều chỉnh

sẵn).

HS nhóm 1: Tuy nhiên cần lưu ý để k = k1k2 > k2 nhiều thì k1 phải lớn hơn 1

HS: Điều chỉnh mãi nhưng không thể quan sát được mẫu vật bằng kính lúp

mà lại có thể quan sát được mẫu vật này bằng kính hiển vi. Chứng tỏ kính hiển vi

có thể quan sát những vật rất nhỏ và có số bội giác lớn hơn rất nhiều so với kính

lúp.

 Hợp thức hóa hoàn toàn về cấu tạo và công dụng của kính hiển vi.

 Với một cấu tạo tương đối phức tạp so với kính lúp như thế liệu cách sử dụng

chúng sẽ thế nào? Thế nào là hiệu quả nhất? chúng ta cùng khảo sát sự tạo ảnh

qua kính hiển vi.

► Giáo viên nhận xét, đánh giá công việc mà nhóm 1 đã thực hiện, đồng thời

yêu cầu nhóm 2 thực hiện công việc được giao.

HS nhóm 2: Vì kính hiển vi là hệ ghép thấu kính, nên để tiện việc quan sát

chúng ta sẽ vẽ ảnh của vật AB qua hệ này. Có thể vẽ được do học xong bài toán

hệ thấu kính ghép.

HS nhóm 2: Vẽ hình trên mẫu giấy hoặc máy vi tính (đã chuẩn bị sẵn)

HS nhóm 2: Để có thể giúp mắt quan sát được và không mõi mắt khi quan sát

trong thời gian dài phải điều chỉnh gì và tại sao?

HS: Điều chỉnh vị trí vật hoặc điều chỉnh cả ống kính (bao gồm vật kính và thị

kính), để ảnh cuối cùng A2B2 phải là ảnh ảo và rơi vào khoảng nhìn rõ của mắt

CC – CV, nghĩa là A1B1 phải nằm trong khỏag O2F2.

HS: Muốn không mõi mắt khi quan sát vật bằng kính hiển vi cần điều chỉnh

như trên nhưng phải cho ảnh cuối cùng A2B2 hiện ra ở  , nghĩa là A1B1 phải

trùng F2.

HS nhóm 2: Vẽ ảnh khi ngắm chừng ở vô cực (tự vẽ).

HS nhóm 2:Với cách ngắm chừng ở vô cực thì số bội giác được tính thế nào? .

tan

tan









,

.

HS:

k G 1 2

  0

G  

tan tan

AB D

A B D 1 1 AB f

A B 1 1 f

2

  0

  0

2

f



  

  

d. Sự tạo ảnh bởi kính hiển vi

O O f 2 1

1

2

2F F  : độ dài quang học.

' 1

G 

 D f f 1 2

HS nhóm 2: Gọi

(cid:0) Số bội giác của kính hiển vi phụ thuộc gì? HS : Ngoài việc phụ thuộc vào hai tiêu cự của vật kính và thị kính, nó còn phụ

thuộc vào khoảng cách giữa hai kính.

 Do vậy khi chế tạo kính hiển vi, để có môt kính với số bội giác theo ý muốn

người ta chọn lựa vật kính và thị kính có tiêu cự hợp lý và tính toán để tìm cách

đặt vị trí hai kính này một cách phù hợp.

▼ Giải bài toán sau: Để số bội giác của một kính hiển vi khi ngắm chùng ở vô

cực có giá trị 200, người ta phải dùng hai thấu kính hội tụ có tiêu cự lần lượt là:

f1 = 0,2cm, f2 = 20cm làm vật kính và thị kính. Chúng phải được đặt cách nhau

bao nhiêu?

 

HS :

= 32cm  O1O2 = 52cm.

G f f 1 2 D

► Cho HS thực hiện kiểm chứng bằng cách lắp một kính hiển vi với số liệu trên.

HS : các tổ thi đua thực hiện nhanh, chính xác, qua đó rèn luyện được kỹ năng

liên hệ thực tế ở mức độ 2.

▼ Vì sao người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn để làm vật

kính và thị kính trong kính hiển vi?

G

, dễ dàng

HS: Dựa vào công dụng của kính hiển vi và vào công thức

 

 D f f 1 2

thấy được nếu f1, f2 nhỏ thì số bội giác sẽ lớn.

e. Củng cố :

g. Dặn dò : - Chuẩn bị bài Kính thiên văn (tương tự bài kính hiển vi)

kính có tiêu điểm trùng nhau để kính này thực hiện được chức năng

của một kính thiên văn không? Tại sao ?

- Các nhóm thực hiện bài tổng kết phần “Quang hình học”.

- Có thể dùng một kính hiển vi và điều chỉnh sao cho vật kính và thị

Qua quá trình dự giờ một số tiết học thuộc phần này của các giáo viên trường

THPT Phước Long (nơi tôi đang công tác), đồng thời qua trao đổi cũng như thăm dò ý

kiến của một số giáo viên ở các trường THPT khác, tôi đã xác định được một số khó

2.4. Kết luận của chương 2

khăn của giáo viên trong quá trình dạy cũng như những sai lầm mà học sinh thường

mắc phải khi học phần “Quang hình học” lớp 11-ban Cơ bản.

Trên cơ sở đó, khi thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình

học” lớp 11-ban Cơ bản, tôi đã chọn hướng: phát huy tính tích cực, tự lực trong học

tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

Tôi đặc biệt chú trọng đến việc làm thế nào để kích thích hứng thú học tập môn vật

lý nói chung và học tập phần “Quang hình học” nói riêng. Do vậy, bằng rất nhiều biện

pháp như:

công việc một cách cụ thể, việc này không chỉ giúp học sinh có trách nhiệm hơn

với công việc được giao mà còn giúp học sinh thuận tiện trong việc học hỏi lẫn

nhau, mạnh dạn hơn trong việc đưa ra ý kiến của mình trong một nhóm nhỏ,…

- Tổ chức nhóm học tập theo khả năng, tính cách của học sinh và phân công

- Thiết kế các phiếu học tập ở nhà nhằm giúp học sinh có định hướng cụ thể

trong việc tự lực chuẩn bị bài ở nhà tránh hiện tượng buồn chán vì không nắm

kịp bài so với các bạn trong giờ học.

- Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp cho từng bài, đặc biệt là dùng

khá nhiều thí nghiệm (kể cả những thí nghiệm ngoài sách giáo khoa), cho học

sinh được trực tiếp tiếp xúc với dụng cụ thí nghiệm hay những ứng dụng kỹ

thuật.

- Sử dụng triệt để sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học nhằm tiết

kiệm thời gian, giảm hao phí sức lực của người giáo viên khi đứng lớp và đặc

biệt là nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.

- Thường xuyên kiểm tra sự tích cực, tự lực cũng như sự lĩnh hội kiến thức

của học sinh bằng nhiều hình thức: kiểm tra qua phiếu học tập ở nhà, kiểm tra

vấn đáp trong quá trình dạy học, tăng thời lượng bài kiểm tra cuối phần này lên

30 phút (thay vì nhiều giáo viên thường chỉ cho trong vòng 15 phút). Đặc biệt

tôi đã mạnh dạn cho học sinh tự lực xây dựng bài “Thấu kính” và “Kính hiển

vi” bằng cách phân đoạn bài học này ra rồi phân công cho từng nhóm nhỏ, các

nhóm chuẩn bị và trình bày sơ lược với tôi trước khi trình bày giữa tập thể lớp.

Việc làm này mất nhiều thời gian nhưng hầu hết học sinh đều thích thú và làm

việc rất tích cực, kết quả học sinh tránh được những sai lầm về cách tạo ảnh qua

thấu kính, qui ước về dấu của các đại lượng,…

- Bài tập luôn gồm cả dạng định tính (giải thích hiện tượng, thiết kế mô

hình,…) và định lượng, đồng thời tôi cũng đã cố gắng lựa chọn những bài tập

định lượng với những số liệu thực, giúp học sinh dễ dàng trong việc liên hệ

thực tế.

Ngoài ra, việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh cũng được chú ý hơn,

mặc dù chỉ ở mức độ thấp, nhưng cũng đã phần nào đưa những kiến thức lý thuyết mà

học sinh được học lại gần với thực tế hơn, giúp học sinh thấy thú vị hơn khi học vật lý.

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Thực nghiệm sư phạm là nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu

“Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản

theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ

thực tế của học sinh”. Cụ thể là trả lời những câu hỏi sau đây:

- Dạy học “một số bài học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản theo hướng

phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế

của học sinh”, có làm cho học sinh hứng thú, tự giác và trở nên yêu thích học

vật lý hơn không?

- Dạy học “một số bài học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản theo hướng

phát huy tính tích cực, tự lực trong học tâp và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế

của học sinh”, có góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh không?

Thực nghiệm sư phạm còn nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài trong điều kiện

thực tiễn của giáo dục hiện nay.

3.1. Mục đích thực nghiệm.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Long, Quận 9 Thành Phố Hồ Chí Minh.

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm: là học sinh của một số lớp 11 trường THPT Phước

- Chia đối tượng thực nghiệm làm hai nhóm:

+ Nhóm thực nghiệm: thực hiện dạy học theo định hướng phát huy tính tích

cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.

+ Nhóm đối chứng: thực hiện theo cách dạy thông thường.

- Thực hiện một bài kiểm tra nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh trên cơ

sở mục tiêu và yêu cầu chung của chương trình học do Bộ Giáo Dục Đào Tạo

qui định. Bài kiểm tra gồm 20 câu trắc nghiệm khách quan làm trong 30 phút,

mỗi câu 0,5 điểm.

3.2.2. Nội dung thực nghiệm

3.3. Diễn biến quá trình thực nghiệm.

- Học sinh được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm gồm 173 học sinh

thuộc 4 lớp khối 11- ban Cơ bản của trường THPT Phước Long Quận 9 Thành

Phố Hồ Chí Minh. Các lớp được chọn bao gồm:

+ Nhóm thực nghiệm: gồm 86 học sinh thuộc hai lớp 11A2 và 11A3 do tôi phụ

trách.

+ Lớp đối chứng: gồm 87 học sinh thuộc hai lớp 11A8 và 11A9 do Thầy giáo

Bùi Lương Huân phụ trách.

- Trường THPT Phước Long Quận 9 là một trường ngoại thành, non trẻ (thành

lập năm học 2000-2001) so với các trường xung quanh. Học sinh có trình độ,

khả năng cũng như điều kiện học tập được xếp vào một trong những trường

thấp nhất khu vực.

- Học sinh ở trường được phân bố đều một cách ngẫu nhiên, không có lớp giỏi

hay dỡ, trừ lớp 11A1 là học theo chương trình sách giáo khoa nâng cao. Số thứ

tự lớp hoàn toàn không phản ánh bất kỳ một sự ưu tiên nào.

3.3.1. Chọn mẫu:

3.3.2. Các bước tiến hành:

- Gặp Ban Giám hiệu và Tổ trưởng Tổ vật lý của trường sẽ tiến hành thực

nghiệm, để trao đổi và xin phép triển khai kế hoạch thực nghiệm sư phạm.

- Trao đổi với các giáo viên vật lý về nội dung, hình thức, cách thức tiến hành

thực nghiệm sư phạm và đón nhận mọi góp ý.

- Mỗi lớp thực nghiệm được chia ra làm 7 nhóm, mỗi nhóm từ 6 đến 7 học sinh,

để dễ dàng theo dõi hoạt động của từng nhóm và của từng học sinh trong mỗi

nhóm.

- Cuối tiết học, trong bước dặn dò sẽ có phần phát phiếu học tập ở nhà đến cho

học sinh, để học sinh có định hướng cụ thể trong việc chuẩn bị bài cho tiết

sau.

3.3.2.1. Chuẩn bị:

- Yêu cầu lớp trưởng nộp lại phiếu học tập ở nhà của các nhóm.

- Quan sát, đánh giá sơ bộ bảng tổng kết của nhóm trưởng mỗi nhóm.

3.3.2.2. Tiến hành hoạt động trên lớp:

- Phát phiếu học tập đến các nhóm và yêu cầu các nhóm cũng như các thành

viên trong nhóm tích cực, tự lực tìm hiểu để thực hiện nhiệm vụ được giao

trong phiếu học tập khi có hiệu lệnh của giáo viên.

- Quan sát và hỗ trợ học sinh khi cần thiết.

- Học sinh báo cáo kết quả công việc được giao một cách cụ thể trong phiếu

học tập.

- Các nhóm nhận xét lẫn nhau.

- Hợp thức hoá nội dung bằng thí nghiệm hoặc hình ảnh minh hoạ.

- Cho học sinh ghi vào vở nội dung kiến thức đã được thống nhất.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm:

Với việc triển khai dạy học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản theo hướng

phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của

học sinh, học sinh các lớp thực nghiệm rõ ràng có định hướng tốt hơn, thể hiện qua

việc chủ động đáp ứng nhiệm vụ học tập ở nhà, tích cực tham gia thảo luận nhóm,

làm thí nghiệm, hăng hái tìm kiếm và cố gắng giải thích được những hiện tượng vật

lý trong cuộc sống xung quanh,…hầu hết nội dung kiến thức do học sinh tự lực tìm

ra dưới sự hỗ trợ không nhiều của giáo viên.

Học sinh trở nên tự tin hơn trong tranh luận và trình bày ý kiến cá nhân với các

bạn cùng nhóm và các bạn nhóm khác. Đặc biệt với cách học này, các học sinh

bình thường tỏ ra nhút nhát cũng trở nên mạnh dạn hơn trong tranh luận và xây

dựng nội dung kiến thức mới; còn với những học sinh hiếu động thì đây còn là cơ

hội để các em khám phá những điều mới mẻ, nhất là những điều có liên quan đến

thực tế cuộc sống xung quanh các em.

Ngoài ra, việc dạy học theo định hướng trên, học sinh các lớp thực nghiệm tỏ ra

hứng thú hơn, yêu thích hơn, nhất là kỹ năng liên hệ nội dung bài học với thực tế

của học sinh được cải thiện rõ. Cụ thể là: dần dần học sinh không còn cảm thấy khó

khăn khi liên hệ kiến thức vừa học với những hiện tượng thực tế xung quanh, phần

liên hệ thức tế của bài học, học sinh đã có thể tự tìm hiểu và trình bày mà không

cần phải lắng nghe những điều này từ giáo viên nữa,…điều này còn thể hiện qua

3.4.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm:

việc nâng dần mức độ rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế cho học sinh từ mức 1 lên

mức 2 (dù còn ít).

3.4.2. Xử lý kết quả bài kiểm tra:

- Nội dung bài kiểm tra (xem phần phụ lục)

- Kết quả bài kiểm tra được ghi trong bảng 3.1.

Nhóm Tổng

Điểm số xi

Số

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

86

0

2

6

4

18

15

21

10

7

3

TN

87

2

6

10

18

19

13

15

3

1

0

ĐC

Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm

25

20

TN

15

ĐC

Bảng 3.1- Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra

Số HS

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm số

Nhóm Tổng Số phần trăm HS đạt điểm xi

Số

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

86

0.00 2.33 6.99

4.66

20.93 17.44 24.42 11.63 8.14 3.64

ĐC

87

2.30 6.90 11.49 20.69 21.84 14.94 17.24 3.45

1.15 0.00

Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm

30

25

20

15

TN ĐC

Bảng 3.2- Bảng phân bố tần suất

T Ầ U S N Ầ T Ố B N Â H P

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐIỂM SỐ

Nhóm Tổng

Số phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống

1

Số

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

86

2.33 9.30 13.96 34.88 52.33 76.74 88.37 96.51 100

TN

87

2.30 9.20 20.69 41.38 63.22 78.16 95.40 98.85 100

100

ĐC

Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực nghiệm

120

100

80

Bảng 3.3- Bảng phân bố tần suất tích luỹ

I

60

TN ĐC

40

G N Ố U X Ở R T X M Ể Đ T Ạ Đ S H % Ệ L Ỷ T

20

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐIỂM SỐ

- Dựa vào biểu đồ 3.3 ta thấy: số học sinh kém có điểm kiểm tra từ 2 trở xuống của

nhóm TN là 2.33%, trong khi đó của nhóm đối chứng là 9.20%; số học sinh yếu có

điểm kiểm tra từ 4 trở xuống của nhóm thực nghiệm là 13.96%, của nhóm đối chứng

là 41.38%; số học sinh giỏi có điểm kiểm tra từ 8 trở lên của nhóm thực nghiệm là

23.81%, của nhóm đối chứng là 4.60%.

- Hai đường biểu diễn phân bố tần suất tích luỹ của lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng không có điểm chung. Đường biểu diễn ứng với lớp thực nghiệm nằm bên

phải và nằm dưới đường biểu biễn của lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ chất lượng

học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

x =

(3-1)

- Điểm trung bình :

i ifx

1 9 N

1i 

trong đó fi là tần số ứng với điểm số xi, N là số HS tham gia các bài kiểm tra.

10

2

x)

i

 f (x i

i 1 

- Phương sai:

s2 =

(3-2)

N-1

9

2 f)x



i

i (x

1i 

s



(3-3)

- Độ lệch chuẩn:

N

V 

- Hệ số biến thiên:

(%)

(3-4)

s x

S

V

Nhóm

S2

Điểm <5 Điểm 5 Điểm 8

X

6.26

3.37

1.84

29.40%

13.98%

86.02%

23.41%

TN

4.91

3.01

1.73

35.23%

42.38%

56.57%

4.6%

ĐC

Bảng 3.4- Các tham số thống kê kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC.

Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau giữa hai trung bình cộng (kiểm

nghiệm t – student) để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của

HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Đại lượng kiểm nghiệm t cho bởi công

thức:

3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê:

X

X

1

2

t



(3-5)

 S

n n 2 1 n n 

p

1

2

S

1)

1

2 2

S



với

(3-6)

p

n

 n

2 (n - 1)S 1 

(n  2 2 

1

2

Trong đó: S1 và S2 là độ lệch chuẩn giữa các mẫu, n1 và n2 là kích thước của các

mẫu.

thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”.

 Giả thuyết thống kê Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm

trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”.

 Giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm

t

n1

n2

S1

S2

SP

1X

2X

6.26

4.91

86

87

1.84

1.73

1.79

4.96

Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì t = 1,66 (kiểm nghiệm một phía) và

t = 4.96 > t = 1,66. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1.

Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối

chứng với mức ý nghĩa 0,05.

Bảng 3.5-Tổng hợp các chỉ số thống kê.

Qua xử lý kết quả của bài kiểm tra, ta thấy có sự khác biệt khá rõ nét về kết quả

học tập giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng (bảng 3.4)

3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm:

Câu hỏi

Câu hỏi

11

1

2

12

Lựa chọn A B C D A B C D

Lựa chọn A B C D A B C D

Bảng 3.6- Thống kê % các câu trả lời đúng của đề kiểm tra.

Nhóm TN (%) 98.83 1.17 0.00 0.00 79.07 4.65 10.47 5.81

Nhóm ĐC (%) 88.51 4.60 5.77 1.12 45.98 26.44 17.24 10.34

Nhóm TN (%) 3.49 5.81 87.21 3.49 2.32 4.66 0.00 93.02

Nhóm ĐC (%) 34.48 27.58 29.89 8.05 9.20 12.64 20.69 57.47

13

3

14

4

15

5

16

6

7

17

18

8

19

9

20

10

A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

3.49 93.02 3.49 0.00 83.72 6.98 2.32 6.98 91.86 0.00 2.33 19.76 77.91 9.30 8.14 4.65 15.12 3.49 61.63 19.76 2.33 3.49 90.70 3.48 5.81 4.65 86.05 3.49 8.14 13.95 56.98 20.93

28.73 41.38 13.80 16.09 44.83 26.44 6.90 21.83 59.77 20.69 9.20 10.34 47.13 8.05 20.69 24.13 37.93 20.69 33.33 0 9.20 14.94 52.87 22.99 12.64 32.18 49.43 5.75 21.84 20.69 40.22 17.25

2.33 2.33 3.49 91.86 9.30 87.21 3.49 0.00 0.00 1.16 96.51 2.33 0.00 4.65 6.98 88.37 18.17 13.00 30.00 48.83 13.95 3.49 3.49 79.07 13.95 1.17 83.72 1.17 3.49 10.47 2.32 83.72

19.77 29.07 9.30 41.86 9.30 40.70 18.60 40.7 41.86 30.23 15.11 12.18 31.40 3.49 60.47 4.64 44.19 27.44 11.42 16.95 6.98 69.76 10.47 12.79 84.88 15.12 0.00 0.00 25.29 18.39 12.64 43.68

Kết quả thực nghiệm sư phạm: dạy học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản

theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ

thực tế của học sinh bước đầu đã khẳng định giả thuyết nghiên cứu mà đề tài đã đưa

ra:

3.5. Kết luận của chương 3

- Học sinh trở nên thích thú học vật lý hơn vì các em cảm thấy vui và thoả

mãn khi tự mình tìm ra một kiến thức mới (cũng có thể tìm bằng suy luận

hoặc bằng thí nghiệm).

- Từ hứng thú với vật lý, học sinh càng tích cực học tập vật lý hơn (từ việc

tích cực chuẩn bị bài ở nhà thông qua phiếu học tập ở nhà đến việc tích cực

theo dõi và góp ý xây dựng bài ở lớp ).

- Học sinh càng trở nên hứng thú với vật lý hơn vì được tiếp xúc với các dụng

cụ thí nghiệm, kết quả thu được từ thí nghiệm góp thêm niềm tin cho các em

vào những kiến thức được học.

- Từ hứng thú, yêu thích đến tích cực, tự lực trong học tập lại kích thích học

sinh tìm hiểu, giải thích những hiện tượng vật lý trong cuộc sống xung

quanh. Nhờ đó mà kỹ năng liên hệ vật lý với thực tiễn cuộc sống của học

sinh được cải thiện rõ.

- Tất cả những điều này thể hiện qua kết quả của bài kiểm tra như sau: tỉ lệ

học sinh lớp thực nghiệm làm đúng các câu khó và có tính vận dụng nhiều

như các câu: 1, 2, 7, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, luôn cao hơn lớp đối

chứng (Bảng 3.6)

Tất cả những điều đó đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.

KẾT LUẬN

Đối chiếu mục đích, nhiệm vụ với kết quả nghiên cứu, đề tài đã giải quyết được

một số vấn đề sau:

+ Từ việc nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học lấy học sinh làm trung tâm ,

đến việc tìm hiểu về các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và

rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, rồi rút kinh nghiệm từ những điều

tra ban đầu, đề tài đã thực hiện việc thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần

“Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản và cuối cùng là tổ chức thực nghiệm ở

trường trung học phổ thông.

+ Việc thiết kế tiến trình dạy học một sô bài học phần “Quang hình học” lớp

11- ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện

kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, đã làm cho học sinh thích thú hơn, từ thích

thú học sinh trở nên tích cực hơn, ý thức về việc học hơn, do vậy quá trình học tập

của học sinh mang tính tự lực cao hơn. Đặc biệt với vật lý, một môn học có nhiều

ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và khoa học kỹ thuật thì việc rèn luyện kỹ năng

liên hệ thực tế của học sinh giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung bài học đồng thời

rút ngắn được khoảng cách giữa cái lý thuyết trừu tượng với cái thực tế.

+ Trong quá trình thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần này, sự hỗ trợ

của các phương tiện dạy học là hết sức quan trọng: từ các dụng cụ thí nghiệm, nó

giúp học sinh có cái nhìn trực quan hơn về các hiện tượng đang học, nó làm tăng

tính thuyết phục với học sinh từ những kết luận mang tính lý thuyết,... đến những

máy vi tính và những phần mềm hỗ trợ: giúp tiết kiệm thời gian, giúp liên kết nhiều

nội dung riêng lẽ thành một thể tổng quát,…

+ Việc cho học sinh thực hiện một số thí nghiệm hay tự lực xây dựng nên một

kiến thức, ngoài việc tích cực hoá hoạt động trí tuệ, còn tạo điều kiện gia tăng tính

tích cực trong hoạt động chân tay, rèn kỹ năng làm thí nghiệm,…góp phần hình

thành sự năng động, sáng tạo từ trong tư duy đến những hoạt động bên ngoài của

những con người ở thời đại mới.

+ Phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản có tính kế thừa từ chương trình

vật lý lớp 9, vì vậy sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian trong quá trình dạy học phần

này nếu giáo viên tổ chức cho học sinh ôn và chuẩn bị bài ở nhà thật chu đáo.

Do thời gian và khuôn khổ của luận văn, việc tiến hành thực nghiệm sư phạm chỉ

có một lần trên mẫu nhỏ, nhưng đề tài cũng đã đạt được mục đích đề ra và khẳng định

được giả thuyết nghiên cứu ban đầu.

Từ luận văn này, chúng tôi sẽ tiếp tục hoàn thiện những chỗ còn khiếm khuyết

trong quá trình mang nó ra áp dụng ở trường phổ thông, đồng thời tiến hành thiết kế

thêm tiến trình dạy học các bài còn lại trong phần này và phần khác như điện, điện

từ,…theo định hướng trên, giúp lượng kiến thức học sinh vừa lĩnh hội có một chỗ

đứng vững chắc hơn trong vô vàn những kiến thức mà các em được học, để từ đó biết

mang những kiến thức này ra liên hệ thực tế khi cần thiết.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lương Duyên Bình – Vũ Quang (2007), Vật lý 11 (SGK), NXB Giáo dục.

2. Debbie Candau, Robert hannafin, Jennifer Doherty, JOHN Judge, Judi Yost,

Paige Kuni (2004), Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, phiên bản VN

3.2/4.2-0.92.

3. D. Halliday (1998), Cơ sở vật lý, NXB Giáo dục.

4. Nguyễn Hạnh (2001), Chân dung các nhà vật lý, NXB Trẻ.

5. Nguyễn Thanh Hải (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lý 10,11,12,

NXB giáo dục.

6. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm.

7. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung

học phổ thông chu kỳ 2004- 2007, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM.

8. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung

tâm, NXB Giáo dục.

9. Lê Nguyên Long (2000), Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo

dục.

10. Robert J. Marzano- Debra J. Pickering- Jane E. Pollock (2005), Các phương

pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục.

11. A. V. Mu-Ra-Vi-Ep (1974), Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật

lý, NXB Giáo dục.

12. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học họat động và khả năng ứng dụng vào lĩnh

vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

NXB Đại học Sư phạm.

14. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học- một số vấn đề lý luận và thực tiễn.

15. Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của Marzano và tư tưởng của

Forgaty (2004), Đại học Cần Thơ.

16. Đoàn Huy Oánh (2004), Sơ lược lịch sử giáo dục học, NXB Đại học quốc gia

Tp HCM.

17. IA.I.PÊ-REN-MAN (2000), Vật lý vui, quyển 1 và 2, NXB Giáo dục.

18. Hoàng Phương-Trần Vương (2003), 50 trò chơi khoa học lý thú và hấp dẫn,

NXB Thanh niên.

19. Vũ Quang – Đoàn Duy Hinh (2006), Vật lý lớp 9 (SGK), NXB Giáo dục.

20. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10

PTTH môn vật lý (2006), NXB Giáo dục.

21. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11

PTTH môn vật lý (2007), NXB Giáo dục.

22. Lê Thị Thanh Thảo (2006), tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học

phổ thông chu kỳ 2004- 2007, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM.

23. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức họat động nhận thức

cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia

Hà Nội.

24. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy- tự học, NXB Giáo dục.

25. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng- phát triển trí tuệ năng

lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý, NXB Giáo dục.

26. Phạm Hữu Tòng (1999), Thiết kế dạy học vật lý, NXB Giáo dục.

27. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học, NXB Giáo

dục.

28. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng

phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học sư

phạm Hà Nội.

29. Hoàng Trọng (2002), Xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS for Windows, NXB

Thống kê.

30. Thái Văn Vịnh (2003), Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” lớp 12 THPT, Luận văn

Thạc sỹ khoa học chuyên ngành Phương pháp giảng dạy vật lý, Trường ĐAại

học Sư phạm Tp HCM.

31. Ứng dụng kỹ năng công nghệ thông tin và giao tiếp vào việc dạy và học,

Microsoft.

32. M.N Zvereva (1985), Tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học Vật lý,

Cao Ngọc Diễn (Lược dịch), NXB Giáo dục Hà Nội.

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên.

Để nghiên cứu phương pháp giảng dạy vật lý nhằm nâng cao hiệu quả học tập bộ môn

này. Kính mong quy Thầy (Cô) vui lòng trả lời một số câu hỏi bằng cách đánh dấu (cid:31)

vào lựa chọn của mình.

Đơn vị công tác:………………………………………………………………………..

Từ 1 đến 5 năm

Thâm niên công tác:



Từ 6 đến 10 năm



Từ 11 đến 15 năm



Từ 16 đến 20 năm



Trên 20 năm



Đối với phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản

1. Phương pháp giảng dạy nào sau đây thường được Thầy (Cô) sử dụng:

 Diễn giảng

 Đàm thoại.

 Diễn giảng kết hợp với đàm thoại.

 Diễn giảng kết hợp thí nghiệm biểu diễn.

 Diễn giảng kết họp đàm thoại và thí nghiệm biểu diễn.

Phương pháp khác.



2. Thiết bị hỗ trợ giảng dạy ở trường Thầy (Cô)

 Đầy đủ và chính xác

 Đầy đủ nhưng thiếu chính xác.

 Không đầy đủ

3. Thầy (Cô) có thực hiện hết những thí nghiệm biểu diễn trong sách giáo khoa

không?

 Có .

 Không.

4. Thầy (Cô) có thực hiện thêm những thí nghiệm khác ngoài sách giáo khoa

không?

 Có.

 Không.

5. Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức cho học sinh học tập dưới hình thức nhóm

học tập không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

6. Thầy (Cô) có thường xuyên giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh thông qua phiếu

học tập không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

7. Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu bài học mới

trong sách giáo khoa rồi trình bày lại trước lớp không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

8. Loại bài tập thường được Thầy (Cô) ra cho học sinh thuộc dạng:

 Bài tập định tính.

 Bài tập định lượng.

 Cả 2.

9. Thầy (Cô) có thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ giảng dạy

không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

10. Thầy (Cô) có thường xuyên liên hệ nội dung bài học mới với thực tế cuộc sống

xung quanh không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

11. Khi dạy về những ứng dụng kỹ thuật, Thầy (Cô) có thường xuyên giới thiệu các

máy móc, cơ chế vận hành,. ..của các ứng dụng kỹ thuật đó đến học sinh

không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

12. Thầy (Cô) có thường xuyên chú ý đến việc rèn cho học sinh kỹ năng liên hệ nội

dung bài học với thực tế không?

Thường xuyên.



 Không thường xuyên.

 Không bao giờ.

13. Thầy (Cô) thường kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh dưới

hình thức nào?

 Vấn đáp.

 Kiểm tra viết.

14. Sau khi dạy xong phần này, Thầy (Cô) tiến hành kiểm tra với thời lượng bao

nhiêu?

15 phút.



1 tiết.



 Với thời lượng khác.

15. Học sinh các lớp do Thầy (Cô) phụ trách thường gặp những khó khăn gì khi

học phần này. (Vui lòng ghi cụ thể)

Chân thành cám ơn Quý Thầy (Cô).

Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:…………………………………….

Phụ lục 2: Phiếu học tập ở nhà

PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 1)

( Chuẩn bị cho bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG)

Hãy đọc bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với

những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây:

nào?........................................................................................................................

1. Trong một môi trường trong suốt và đồng tính, ánh sáng truyền đi như thế

sáng này sẽ tiếp tục truyền đi như thế nào? Hãy gọi tên những tia sáng và tên

hiện tượng tương ứng xảy ra.

Không khí

Nước

2. Chiếu chùm tia sáng từ không khí đến gặp mặt nước như hình vẽ. Chùm tia

sao?.........................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

3. Hiện tượng phản xạ ánh sáng tuân theo định luật nào? Định luật đó phát biểu ra

phát biểu định luật đó…………………………………………………………….

4. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có tuân theo định luật nào không? Nếu có hãy

……………………………………………………………………………………

5. Hãy cho biết: đồ thị hàm số y = ax có dạng thế nào?

6. Thế nào là hàm số đồng biến, nghịch biến? Cho ví dụ ứng với mỗi trường hợp.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

7. Khi nào đại lượng a tỉ lệ thuận hay tỉ lệ nghịch với đại lượng b? Cho ví dụ.

8. Nếu sinx > siny thì: ……………………………………………………………..

Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:…………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 2)

( Chuẩn bị cho bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN )

Hãy đọc bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với

những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây:

- Phản xạ: ……………………………………………………………………............

………………………………………………………………………………………

- Khúc xạ: ……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………....

9. Phân biệt hai hiện tượng phản xạ và khúc xạ.

chậm về sau cho đến khi không còn trông thấy đồng xu nữa, làm thế nào để có

thể thấy được đồng xu trong chén lần nữa khi mà ta vẫn đứng ở vị trí này?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

10. Đặt chén lên bàn, đặt đồng xu vào đáy chén, quan sát đồng xu và lùi chầm

a. Ánh sáng truyền từ không khí vào thuỷ tinh có chiết suất 2 .

b. Ánh sáng truyền ngược từ thuỷ tinh ra ngoài không khí.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

11. Vẽ đường đi của tia sáng dưới góc tới 300, 450, 600 khi:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

12. Thế nào là môi trường chiết quang hơn, chiết quang kém?

khác nhau

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………............

13. Hiện tượng phản xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần có đặc điểm gì giống và

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

14. Những ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần.

Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:…………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 3)

(Chuẩn bị cho bài 29: THẤU KÍNH MỎNG)

Hãy đọc bài 29: THẤU KÍNH MỎNG - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với những

kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây:

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

15. Thấu kính có cấu tạo thế nào?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

16. Có mấy loại thấu kính (dựa vào hình dạng)?

chính, chùm tia qua quang tâm, chùm tia qua tiêu điểm .

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

17. Khảo sát tia ló ra khỏi thấu kính bởi chùm tia tới nó là chùm tia song song trục

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

.……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

18. Mỗi thấu kính có những yếu tố nào đặc trưng? Các yếu tố đó có đặc điểm gì?

19. Thế nào là ảnh thật, ảnh ảo?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

một vật qua thấu kính khi:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

20. Tổng kết lại đường truyền của những tia đặc biệt, và vận dụng nó vẽ ảnh của

a. Khi vật đặt trong khoảng OF:

B

I ●

F ●

O

A

b. Khi vật đặt trong khoảng từ f đến 2f:

B

I ●

F ●

A

O

c. Khi vật đặt ngoài khoảng 2f:

B

I ●

F ●

O

A

 Đối với TKHT

d. Khi vật đặt tại F:

I ●

O

B ● F A

F’ ●

O

 Đối với thấu kính phân kỳ:

nào?

………………………………………………………………………………………..

21. Tam giác ABC đồng dạng với tam giác A’B’C’ thì suy ra tỉ số đồng dạng thế

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

22. Sử dụng hình 2 và chứng minh công thức thấu kính.

Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:…………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 5)

( Chuẩn bị cho bài 32: KÍNH LÚP)

Hãy đọc bài 32: KÍNH LÚP- vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác

đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây:

...……………………………………………………………………........................

………………………………………………………………………………………

23. Mắt người muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì?

người cần sự hỗ trợ nào? Cho ví dụ cụ thể.

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

24. Trong cuộc sống, nếu mắt không có khả năng quan sát một vật nào đó thì con

lúp?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

25. Hãy kể một số trường hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

26. Kính lúp có cấu tạo thế nào?

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………..

27. Cho biết các trường hợp tạo ảnh của một thấu kính hội tụ.

Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:…………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 6)

(Chuẩn bị cho bài 33: KÍNH HIỂN VI)

Hãy đọc bài 33: KÍNH HIỂN VI - vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức

khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây:

...……………………………………………………………………........................

………………………………………………………………………………………

28. Mắt người muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì?

người có thể quan sát được vật nhỏ ấy ta làm sao?

………………………………………………………………………………………..

29. Trong cuộc sống, nếu vật quá nhỏ mà sự bổ trợ của kính lúp vẫn chưa giúp mắt

hiển vi để hổ trợ cho mắt?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

30. Hãy kể một số trường hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………

31. Cho biết các trường hợp tạo ảnh của một thấu kính hội tụ.

Phụ lục 3: Đề kiểm tra

Họ & Tên HS:………………………. Lớp:…………………….

ĐỀ KIỂM TRA 30 PHÚT MÔN VẬT LÝ 11

Câu 1: Tìm câu đúng.

A. Ảnh cho bởi thấu kính hội tụ luôn lớn hơn vật.

B. Ảnh cho bởi thấu kínhphân kỳ luôn lớn hơn vật.

C. Với thấu kính phân kỳ, vật thật luôn luôn cho ảnh ảo.

D. Với thấu kính hội tụ, vật thật luôn luôn cho ảnh ảo.

Câu 2: Tìm phát biểu sai về đường đi của tia sáng và sự tạo ảnh qua thấu kính.

A. Ảnh điểm sẽ là thật nếu chùm tia ló là chùm tia hội tụ.

B. Ảnh điểm là điểm đồng quy của chùm tia ló hay đường kéo dài của chúng.

tiêu điểm ảnh chính.

C. Nếu tia tới song song trục chính thì tia ló (hay đường kéo dài của tia ló) đi qua

chính.

D. Nếu tia tới đi qua quang tâm của thấu kính thì sẽ cho tia ló song song trục

lượt là f1 và f2.

Câu 3: Tìm phát biểu sai về kính thiên văn có tiêu cự của vật kính và thị kính lần

A. Thị kính là kính lúp có tiêu cự f2 bằng vài centimét.

G

B. Vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự f1 bằng vài milimét.

.

 

f 1 f

2

C. Số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực là

O1O2 = f1 + f2.

D. Khoảng cách giữa vật kính và thị kính khi ngắm chừng ở vô cực là

Câu 4: Một tia sáng truyền từ không khí vào một khối thuỷ tinh có chiết suất 1,7 dưới góc tới 600 thì bị khúc xạ. Góc khúc xạ bằng:

A. 42,670. B. 30,620. C. 45,830. D. 35,740.

có chiết suất 3 , thì cho cả tia phản xạ lẫn tia khúc xạ. Để tia phản xạ và tia khúc xạ

Câu 5: Một tia sáng truyền từ không khí đến mặt phân cách với môi trường trong suốt

vuông góc nhau thì góc tới phải bằng: A. 300.

B. 450. C. 600. D. 900.

f = 30cm, thì cho ảnh ảo A’B’ cao gấp đôi vật. Vật AB được đặt cách thấu kính một

đoạn:

Câu 6: Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự

A. 60cm. B. 10cm. C. 20cm. D. 15cm

0,5m. Độ sâu thực sự của dòng suối là bao nhiêu nếu người đó nhìn hòn sỏi dưới góc 600 so với pháp tuyến của mặt nước. Biết chiết suất của nước bằng 4/3.

Câu 7: Một người nhìn xuống đáy một dòng suối, thấy một hòn sỏi cách mặt nước

A. 1,5m. B. 1m. C. 1.38m. D. 1,47m.

ngắm chừng ở trạng thái không điều tiết. Biết vật kính có tiêu cự 1cm, thị kính có tiêu

cự 4cm. Hai kính cách nhau 17cm. Biết khoảng nhìn rõ ngắn nhất của quan sát viên là

25cm. Độ bội giác của kính khi ấy là:

Câu 8: Một quan sát viên có mắt không có tật dùng một kính hiển vi và điều chỉnh để

A. 25. B. 45. C. 55. D. 75.

f = 20cm, cách thấu kính một đoạn d > 0, thì thấu kính cho ảnh cao bằng vật. Khoảng

cách từ thấu kính đến ảnh là:

Câu 9: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự

B. 60cm. D. 80cm. C. 40cm

A. 10cm. Câu 10: Một tia sáng truyền từ môi trường (1) đến môi trường (2) dưới góc tới 350 thì cho góc khúc xạ 650. Chiết suất của môi trường (1)

A. bằng môi trường (2).

B. nhỏ hơn môi trường (2)

C. có thể lớn hơn hoặc (nhỏ hơn môi trường (2)

D. lớn hơn môi trường (2)

của mắt thì mắt loại nào phải đeo kính phân kỳ?

Câu 11: Có ba trường hợp: mắt bình thường về già, mắt cận và mắt viễn. Để chữa tật

A. Chỉ có mắt cận.

B. Chỉ có mắt bình thường về già.

C. Mắt bình thường về già và mắt cận.

D. Chỉ có mắt viễn.

gì, có độ tụ bao nhiêu thì có thể đọc được trang sách gần nhất cách mắt 20cm.

Câu 12: Một người viễn thị có cực cận cách mắt 40cm, phải đeo sát mắt một kính loại

A. Kính hội tụ có độ tụ 2,5dp. C. Kính phân kỳ có tiêu cự -0,75dp.

B. Kính hội tụ có tiêu cự 0,75dp. D. Kính phân kỳ có độ tụ -2,5dp

Câu 13: Tìm phát biểu sai về hiện tượng khúc xạ ánh sáng:

góc tới và ngược lại.

A. Môi trường tới có chiết suất nhỏ hơn môi trường khúc xạ thì góc khúc xạ nhỏ hơn

khúc xạ.

B. Môi trường tới có chiết suất nhỏ hơn môi trường khúc xạ thì góc tới nhỏ hơn góc

môi trường khúc xạ, hệ thức liên hệ giữa chúng là: n1sini = n2sinr.

C. Gọi i, r , n1, n2 lần lượt là góc tới , góc khúc xạ, chiết suất môi trường tới, chiết suất

truyền thẳng.

D. Tia tới chiếu vuông góc với mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt sẽ

kính 20cm, cho ảnh ảo cách thấu kính 30cm. Độ tụ của thấu kính đó là:

Câu 14: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính và cách thấu

A. D = -5dp. B. D = 15dp. C. D = -4dp. D. D = 4dp.

cùng chiều và nhỏ hơn vật. Tìm kết luận sai:

Câu 15: Một vật sáng đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính thì cho ảnh ảo

A. Ảnh này nằm xa thấu kính hơn vật.

B. Ảnh này là ảnh ảo.

C. Thấu kính này là thấu kính phân kỳ.

D. Ảnh này nằm cùng một phía thấu kính so với vật.

Câu 16: Tìm phát biểu sai về kính lúp.

A. Khi quan sát vật nhỏ qua kính lúp, mắt nhìn ảnh thật của vật đó qua kính.

B. Kính lúp là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc quan sát các vật nhỏ.

tiêu điểm vật chính.

C. Khi quan sát một vật nhỏ qua kính lúp, ta phải đặt vật từ quang tâm của kính đến

D. Kính lúp đơn giản là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn, cỡ vài centimet.

f, cách thấu kính một đoạn d. Thấu kính sẽ cho ảnh thật chỉ khi:

Câu 17: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự

A. f f. D. d >2f.

f = 30cm, cách thấu kính một đoạn d. Trường hợp nào sau đây thì thấu kính sẽ cho ảnh

thật nhỏ hơn vật?

Câu 18: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự

A. d = 60cm. B. d = 20cm. C. d = 80cm. D. d = 40cm.

tiêu cự f3 = 140cm. Để làm một kính thiên văn có thể chọn

Câu 19: Có 3 thấu kính hội tụ: L1 có tiêu cự f1 = 4mm, L2 có tiêu cự f2 = 4cm, L3 có

A. L1 là vật kính, L2 làm thị kính. C. L3 là vật kính, L2 làm thị kính.

B. L2 là vật kính, L3 làm thị kính. D. L1 là vật kính, L3 làm thị kính.

chiều với vật, (4): ngược chiều với vật, (5): lớn hơn vật. Khi quan sát một vật nhỏ thì

ảnh của vật qua kính hiển vi có các tính chất nào?

Câu 20: Cho các tính chất sau của ảnh tạo bởi thấu kính: (1): thật, (2): ảo, (3): cùng

A. (1) + (5). C. (2) + (4) + (5).

B. (1) + (3) + (5). D. (2) + (3).