Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức sử dụng nhật ký đọc sách để dạy đọc hiểu văn bản Văn học trong trường phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH

ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH

ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được công bố ở

nghiên cứu khác.

Tôi xin chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.

Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân

LỜI CẢM ƠN

Tác giả vô cùng biết ơn PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam, người đã hết sức

tận tụy hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận

văn.

Tác giả cũng gửi lời cám ơn chân thành đến Cô Nguyễn Thị Yến Trinh, người

đã truyền cảm hứng học tập và sáng tạo không ngừng cho tác giả.

Tác giả cũng cám ơn: tập thể giáo viên, học sinh trường THPT Trần Khai

Nguyên; đặc biệt lớp 11A20 đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và làm

luận văn.

Và tác giả cám ơn sâu sắc những người thân luôn là nguồn động viên lớn lao

cho tác giả để hoàn thành công trình nghiên cứu này!

TPHCM, ngày 30 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................... 13

1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường .................. 13

1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học ......................................................................... 13

1.1.2. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường ..................... 20

1.2. Đọc hiểu văn bản văn học .................................................................................. 23

1.2.1. Thế nào là đọc hiểu văn bản? ...................................................................... 23

1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu .................................................... 24

1.3. Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại .............................................................. 25

1.3.1. Vài nét về thể loại văn học .......................................................................... 25

1.3.2. Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại ...................................... 27

1.4. Nhật ký đọc sách ................................................................................................ 29

1.4.1. Khái niệm Nhật ký đọc sách ........................................................................ 29

1.4.2. Đặc điểm của Nhật ký đọc sách .................................................................. 32

1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách ................................................ 35

1.4.4. NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS ........................................... 35

1.5. Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại ............................... 38

1.5.1. NKĐS để đọc truyện, kí .............................................................................. 39

1.5.2. NKĐS để đọc văn bản thơ .......................................................................... 41

1.5.3. NKĐS để đọc kịch bản văn học .................................................................. 42

1.5.4. NKĐS để đọc văn bản nghị luận ................................................................. 43

Chương 2: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG NHẬT KÝ

ĐỌC SÁCH ................................................................................................. 45

2.1. Mục tiêu thực nghiệm ......................................................................................... 45

2.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 46

2.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 47

2.4. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................... 48

2.5. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 49

2.5.1.Thiết kế mẫu sử dụng NKĐS ....................................................................... 51

2.5.2. Thiết kế các mẫu NKĐS theo thể loại văn bản ........................................... 51

2.5.3. Thiết kế tiêu chí kiểm tra, đánh giá NKĐS ................................................. 65

2.5.4. Tổ chức các hoạt động chuẩn bị và sử dụng NKĐS .................................... 67

2.5.5. Mô tả tiến trình dạy một tiết dạy học có sử dụng NKĐS để hướng

dẫn HS đọc văn bản ................................................................................... 70

2.6. Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm .............................................. 72

2.6.1. Số lượng NKĐS của HS .............................................................................. 72

2.6.2. Sản phẩm nhóm ........................................................................................... 73

2.6.3. Sản phẩm của cá nhân HS ........................................................................... 73

2.6.4. Biên bản thảo luận nhóm ............................................................................. 74

2.6.5. Biên bản dự giờ ........................................................................................... 74

2.6.6. Sản phẩm video ........................................................................................... 74

Chương 3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢTHỰC NGHIỆM ................ 75

3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................... 75

3.1.1. Phân tích các số liệu tổng hợp ..................................................................... 75

3.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 89

3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 122

3.3. Bài học kinh nghiệm ............................................................................................. 123

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 131

PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................ 146

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ STT Viết tắt

Học sinh 1 HS

Giáo viên 2 GV

Trung học phổ thông 3 THPT

Sách giáo khoa 4 SGK

Nhật ký đọc sách 5 NKĐS

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng so sánh kết quả học tập môn văn cuối năm

lớp 10 (2012-2013) ...................................................................................... 46

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá chung cho năng lực đọc hiểu văn bản văn học

của HS .......................................................................................................... 66

Bảng 2.3: Số lượng các bài tập NKĐS của “Câu cá mùa thu” ..................................... 71

Bảng 3.1: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ, kí, văn nghị luận” của học sinh

lớp 11A20 (giai đoạn 1) ............................................................................... 75

Bảng 3.2: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp

11A20 (giai đoạn 2) ..................................................................................... 78

Bảng 3.3. Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ” của học sinh lớp

11A20(giai đoạn 3) ...................................................................................... 80

Bảng 3.4: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20

(giai đoạn 3) ................................................................................................. 81

Bảng 3.5: So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm của lớp 11A20

và 11A19 ...................................................................................................... 84

Bảng 3.6: Thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong

năm học 2013- 2014 ..................................................................................... 86

DANH MỤC CÁC MẪU

Mẫu 1: Mẫu chung cho các thể loại (truyện, kịch, kí) .................................................. 52

Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ ............................................................................... 52

Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch .............................................................................. 52

Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận ....................................................................... 52

Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách .............................................................. 52

Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình ....................................................... 53

Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS không thể vẽ hình ................................................. 53

Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác ....... 55

Mẫu 9: Từ hay ............................................................................................................... 55

Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc ...................................................................... 56

Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ ......................................... 56

Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật ........................... 57

Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật ..................... 58

Mẫu 14: Quan điểm ....................................................................................................... 58

Mẫu 15: Điểm sách/phê bình ......................................................................................... 59

Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản ........................................................................................ 59

Mẫu 17: Giải thích ......................................................................................................... 61

Mẫu 18: Bản thân và văn bản ........................................................................................ 61

Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ ....................................................................... 62

Mẫu 20: Nhân vật trữ tình ............................................................................................. 62

Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch ........................................... 63

Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận ................................................................................ 63

Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ ............................................................ 64

Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS ..................................................................................... 64

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH

Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) ............. 47

Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu .............................................................................. 72

Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19 ........................................ 85

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014 .... 87

Hình 3.3: Hình Vội vàng của Hiền ................................................................................ 98

Hình 3.4: Hình Đây thôn Vĩ Dạ của Hiền ..................................................................... 99

Hình 3.5.: HS lớp 11A20 trong giờ thảo luận “Vào phủ chúa Trịnh” ........................ 101

Hình 3.5 :Biên bản thảo luận nhóm Hiến- Ninh- Nhi- Tiên ........................................ 109

Hình 3.6: Chuẩn bị NKĐS quan hộp thư điện tử ........................................................ 114

Hình 3.7: Phản hồi của GV về bài tập NKĐS ở nhà qua hộp thư điện tử ................... 115

Hình 3.8: Tiêu chí đánh giá một cuốn nhật ký ............................................................ 116

Hình 3.10: Hình ảnh từ ấy của Mĩ Miều ..................................................................... 119

Hình 3.11: Hình ảnh chiều tối của Khánh Vi .............................................................. 120

Hình 3.13: Hình ảnh giải thích tôi yêu em của Minh Trâm ........................................ 121

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chương trình sau 2015 sẽ chuyển trọng tâm của việc dạy học văn từ tiếp cận nội

dung (quan tâm đến việc cung cấp nhiều kiến thức cho học sinh, chưa chú trọng phát

triển năng lực cho người học) sang phát triển năng lực đọc. Hiện nay, đa số học sinh

rất ít đọc. Số còn lại có đọc nhưng chỉ đối phó với việc kiểm tra chuẩn bị bài mà chưa

xuất phát từ nhu cầu tự nhiên, niềm yêu thích cũng như đam mê thật sự của bản thân.

Đó cũng là điều mà bản thân người nghiên cứu trong quá trình dạy học Văn ở trường

phổ thông không khỏi băn khoăn, trăn trở.

Trong dạy học văn, đặc biệt là dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần phải thiết kế hoạt

động học tập cho học sinh và tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập

một cách tích cực tự giác. Hiểu không phải là sản phẩm trực tiếp của hoạt động đọc.

Không phải cứ đọc là hiểu. Chỉ ở nhà trường, việc học cách đọc, cách hiểu mới được

tổ chức một cách bài bản, theo quy trình khoa học. Đọc hiểu văn bản phải được nhìn

và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn biết cách tự đọc, tự

hiểu văn bản. Từ đó góp phần hình thành phẩm chất và phát triển năng lực học sinh

không chỉ trong quá trình học tập mà còn có thể vận dụng trong trong đời sống.

Dạy học Văn ở trường phổ thông hiện nay đang đứng trước một mâu thuẫn lớn.

Chương trình sách giáo khoa phổ thông nặng về tích lũy kiến thức trong khi để phù

hợp với xu hướng của giáo dục tiên tiến thế giới thì cần hình thành kĩ năng, phát triển

năng lực cho học sinh. Do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đọc hiểu văn bản văn

học chưa được chú trọng hoặc chưa có những phương pháp tìm hiểu đúng đắn, phù

hợp với đối tượng học sinh. Hầu như, việc đọc hiểu chỉ dừng lại ở việc giáo viên bình

giảng tác phẩm, học sinh lắng nghe và khối kiến thức học sinh thu được chỉ gói gọn

trong những điều giáo viên truyền giảng. Khá nhiều học sinh chưa thích học Văn, còn

thờ ơ với môn Văn. Học sinh thụ động tiếp nhận tác phẩm từ giáo viên mà chưa học

tập một cách chủ động và sáng tạo. Một trong những lí do làm cho học sinh chưa yêu

văn là do học sinh đọc mà chưa hiểu cái hay của văn. Do đó, chọn một phương pháp

dạy đọc hiểu phù hợp nhằm giúp cho học sinh đọc hiểu văn, hình thành kĩ năng đọc

2

hiểu văn bản một cách bài bản, đào tạo năng lực đọc hiểu để các em tự đọc và học suốt

đời là việc rất quan trọng.

Những vấn đề đã trình bày ở trên cho thấy người giáo viên dạy Văn trong xu

hướng giáo dục mới cần “Phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng

một phương pháp dạy học văn thích hợp đem lại hiệu quả tốt”( Phạm Văn Đồng).

Xuất phát từ những yêu cầu mới về mục tiêu giáo dục của bộ môn Văn ở trường phổ

thông nói chung và hoạt động dạy đọc hiểu Văn nói riêng, người nghiên cứu đã lựa

chọn đề tài “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong

trường phổ thông”. Bởi chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu này có thể mang

đến những hiệu quả tính cực và có tính khả thi nhằm giúp học sinh hứng thú và yêu

thích môn Văn hơn.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Thực hiện công trình nghiên cứu “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc

hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông”, người nghiên cứu nhằm mục tiêu

phát triển cácnăng lực sau cho học sinh:

- Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản

- Năng lực tưởng tượng, liên tưởng

- Năng lực giao tiếp

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng

Tác động của Nhật ký đọc sách đối với năng lực đọc văn của 40 học sinh lớp

11A20 ở trường THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5, TP.HCM.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy học đọc hiểu văn

vản văn học, cách thức tổ chức giờ đọc hiểu văn bản văn học bằng nhật ký đọc sách.

Đồng thời chúng tôi cũng hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học trong chương

trình Ngữ văn lớp 11(Sách giáo khoa Ngữ Văn 11) ban cơ bản hiện hành bằng nhật ký

đọc sách. Cụ thể là các văn bản sau:Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác), Câu cá mùa

thu (Nguyễn Khuyến); Tự tình (Hồ Xuân Hương); Thương vợ (Tú Xương); Bài ca

ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ), Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát), Văn tế

3

nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Xuất

dương lưu biệt (Phan Bội Châu); Hầu trời (Tản Đà); Vội vàng (Xuân Diệu); Tràng

giang (Huy Cận); Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử); Chiều tối (Hồ Chí Minh); Từ ấy (Tố

Hữu); Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Hạnh phúc của một

tang gia (Vũ Trọng Phụng); Chí Phèo (Nam Cao); Tôi yêu em (Puskin); Người trong

bao (Sê-khốp), Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Victo- Huy go), Vĩnh biệt cửu

trùng đài (Nguyễn Huy Tưởng), Tình yêu và thù hận (Sếch- xpia).

4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

4.1. Một số nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản

Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, một số công trình về đổi mới phương

pháp dạy văn ra đời. Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận “Rèn luyện tư duy

qua giảng dạy văn học”. Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp phần tạo

ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên

tưởng. Yêu cẩu đổi mới dạy học văn được nêu lên cấp thiết.

Năm 1983, trong công trình “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Năm 2003,

khi NXB Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận văn chương-

Bạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp luận đối với việc đổi

mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. Lần đầu tiên, tác

giả đưa ra khái niệm mới mẻ “bạn đọc- học sinh” để khẳng định chủ thể cảm thụ trong

quá trình dạy học tác phẩm trong nhà trường, cụ thể hóa khái niệm “lấy học sinh làm

trung tâm” cho phù hợp với đặc thù của bộ môn văn học. Tác giả đề nghị người thầy

cần phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả

cộng hưởng cảm xúc trong giờ văn.

Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và tầm nhìn biến đổi (NXB Văn học, 1996),

và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục

Việt Nam, 2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú ý sự

tiếp nhận của học sinh. Năm 2001, Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn

Phương pháp dạy văn (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2001)nêu cụ thể hơn các phương pháp

giảng dạy hướng đến học sinh.

4

Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận văn học, Rèn luyện tư duy sáng

tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002). Các chuyên

luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa học liên ngành

Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lí thuyết cảm thụ và

tiếp nhận văn học. Trong Rèn luyện tư duy sáng tạo trong giảng dạy (NXB Giáo dục,

Hà Nội, 2002), tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn trong nhà trường hiện nay phải

coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá

cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận của học sinh. Chuyên luận đưa ra nội dung phát

triển và nhiều giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng

cho học sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập.

Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban, Tài liệu bồi dưỡng

giáo viên dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm, môn Ngữ văn bộ 1

(Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội, tháng 8 năm 2004 do Trần Đình Sử chủ biên) nêu

quan điểm đổi mới phương pháp ở cách tác giả hướng dẫn học sinh đọc văn. Trong tài

liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và

đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp

các em tự mình đọc hiểu một tác phẩm văn chương.

Bên cạnh đó, theo hướng giảng dạy văn trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại,

Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận: Đọc và tiếp nhận văn chương (NXB Giáo

dục, Hà Nội, 2002); Hiểu văn, dạy văn (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003). Trong Đọc và

tiếp nhận văn chương, tác giả đưa ra những vấn đề tiếp nhận trong nhà trường để hình

thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận. Từ đó khái quát thành “Quan

điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường”. Nét mới mẻ

của chương trình này là xem trong vai trò bạn đọc của học sinh trong quá trình văn

học, không chỉ trên mối quan hệ tác phẩm- bạn đọc, mà mở rộng ra trong quan hệ tác

phẩm- bạn đọc học sinh- cuộc sống. Các công trình nghiên cứu gần đây của Nguyễn

Thanh Hùng quan tâm đến trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa thế

giới phong phú và sinh động của văn học, là dấu hiệu đánh giá chất lượng của đọc hiểu

văn. Tác giả cho rằng việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành phát triển và củng cố

các loại năng lực đọc cho học sinh. Tuy nhiên, biện pháp phát triển năng lực và cách

5

thực hiện cụ thể ra sao thì công trình chưa đề cập đến.

Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo

loại thể) (NXB ĐHQG, Hà Nội, 2001) hệ thống lại cách nhìn môn văn, các phương

pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên thành tựu của các

khoa học liên ngành như thi pháp học, lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại.

Các tài liệu hướng dẫn dạy học văn ở trường trung học phổ thông từ năm 2006

bước đầu nêu ra các yêu cầu đọc hiểu và hướng dẫn vào chương trình sách giáo khoa.

Bộ sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 có hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu một số thể loại

văn bản văn học như thơ, truyện, kịch, nghị luận. Tuy nhiên, các hướng dẫn này chỉ

mang tính lý thuyết, định hướng cònmơ hồ; chưa có một hướng dẫn cụ thể về hoạt

động đọc hiểu cho GV và HS hình thành năng lực đọc.

Trần Đình Sử trong bài viết Đọc- hiểu văn bản là thế nào?được in trong tạp chí

Văn học và tuổi trẻ (Số 151, 2007) đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi

đọc. Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn

bản của nhà văn thành văn bản của người đọc. Ý kiến của tác giả mới mẻ và sâu sắc

nhưng chưa đưa ra biện pháp để dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn

bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình.

Đỗ Ngọc Thống trong Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển

1 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009) cho rằng cần hình thành và rèn luyện cho

học sinh cách đọc hiểu, kỹ năng cảm thụ, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học…

học ngữ văn chính là học cách đọc văn bản văn học. Tác giả cũng khẳng định: học

theo tinh thần đọc hiểu sẽ khắc phục được hiện tượng máy móc, giáo điều: chỉ biết

phân tích các bài đã nghe giảng trên lớp. Đồng thời, tác giả cũng có đế cập đếngắn

phần Văn học và Làm văn, nhằm khắc phục lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn

ngữ ra khỏi văn cảnh, ngữ cảnh của văn bản. Những kiến thức và kỹ năng thiết thực

nhằm nghe, nói, đọc, viết đúng và hay cần được chú ý hơn. Trong bài báo Đánh giá

năng lực đọc hiểu của học sinh- Nhìn từ yêu cầu của PISA (Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 40, 1- 2009), Đỗ Ngọc Thống có đề cập đến vấn đề đọc hiểu trở thành một

nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của

mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời; khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

6

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả trong cộng

đồng rộng lớn. Các nhận định này đánh giá cao việc hình thành và rèn luyện kĩ năng

giao tiếp cho HS. Đây cũng là định hướng cho người nghiên cứu khi muốn hướng đến

mục tiêu dạy đọc hiểu để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.

Trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 1 và 2 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội,

2012), Đỗ Ngọc Thống có viết về cách dạy đọc hiểu của nhà trường Việt Nam có

nhiều điểm chưa tương ứng, nhất là về đối tượng và phương pháp dạy đọc hiểu và tác

giả đưa ra một cách nhìn mới về mục tiêu dạy học văn nói chung và dạy đọc hiểu nói

riêng cần rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết,

nghe, nói. Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được

chú ý hơn cả.

Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp dạy văn có những thành tựu to

lớn, có ý nghĩa phương pháp luận; là những quan điểm đúng đắn tạo cơ sở cho việc

tiếp cận dạy học đọc hiểu văn cũng như các thiết kế thực nghiệm của người nghiên cứu

sau này. Tuy nhiên, trong các công trình trên, phát triển năng lực đọc học sinh chưa

được đề cập đến một cách rõ ràng, cách thức hướng dẫn cho GV và HS trong quá trình

dạy học văn để phát triển năng lực đọc ở các văn bản cùng loại chưa được thể hiện cụ

thể. Cho nên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi muốn hướng đến mục tiệu dạy văn

không chỉ là dạy năng lực đọc hiểu văn cho học sinh, hình thành cách cảm, cách nghĩ

độc lập, sáng tạo và có cá tính mà còn đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển năng

lực đọc và tự học cho HS.

4.2. Nghiên cứu về sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy đọc hiểu

Hiện nay, dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường đã bắt đầu có nhiều tác giả

quan tâm và nhiều công trình đề cập đến. Tuy nhiên, cách nào để việc dạy đọc hiểu có

hiệu quả, chẳng hạn như là việc sử dụng nhật ký đọc sách, thì chưa có nhiều công trình

nghiên cứu chuyên sâu.

Việc sử dụng nhật kí đọc để đọc hiểu văn bản văn học đã có một số nhà nghiên

cứu nước ngoài thực hiện. Đây là quá trình thống nhất giữa hiệu quả của đọc hiểu và

viết bởi vì nó giúp học sinh đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại.

7

Taffy E. Raphael, Carol Sue Englert,Becky W. Kirschner trong báo cáo nghiên

cứu khoa học của Viện Nghiên cứu về giảng dạy, Đại học bang Michigan, tháng 3 năm

1988 nêu lên mối quan hệ khắng khít và tương hỗ giữa kỹ năng đọc và viết. Trong

nghiên cứu của họ, họ đánh giá cao cả đọc hiểu và viết. Họ dạy học sinh cách xây

dựng văn bản bằng những cấu trúc câu hỏi thiết kế khác nhau để trả lời, và làm thế nào

hiểu biết cấu trúc văn bản để có thể giúp xác định vị trí và tích hợp thông tin quan

trọng. Shanahan, T. (Ed.). (1990) khẳng định đọc và viết kết hợp với nhau là quan

điểm mới cho các lớp học (Shanahan, T. (Ed.). (1990). Reading and writing together:

New perspectives for the classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon). Nghiên cứu

viết về việc học sinh đọc văn bản, trả lời câu hỏi đọc hiểu, và sau đó viết về những văn

bản (tổng hợp hoặc tổng hợp theo nguyên mẫu). Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh

được cải thiện đọc khi học sinh viết về những gì họ đọc. Viết để đọc tốt không phải là

một biện pháp hoàn hảo của việc khám phá văn bản, nhưng nó là một biện pháp tốt

hơn nhiều so với chỉ đọc văn bản. Bởi vì viết tăng cường khả năng đọc văn bản, tìm

hiểu về văn bản còn đọc tăng cường khả năng viết. Nội dung trong báo cáo và sách của

các tác giả này bước đầu có liên quan đến việc chúng tôi nghiên cứu sử dụng nhật ký

viết để hướng dẫn đọc hiệu quả.

Nhóm tác giảDana, M. E., Scheffler, A. J., Richmond, M. G., Smith, S., and

Draper, H. S. (1991) trong cuốn Writing to read: Pen palling for a purpose. Reading

Improvement cho rằng việc học sinh viết, chỉnh sửa, và viết lại trên giấy cộng với viết

cho bạn có năng lực đọc tốt hơn so với những học sinh chỉ nhận được hướng dẫn đọc

bình thường. Dù chưa đề cập đến việc viết hàng ngày để đọc tốt nhưng nghiên cứu này

cũng góp phần khẳng định lợi ích của viết để đọc. Hơn nữa, hoạt động viết trên giấy và

có thể điều chỉnh sau khi đọc cũng là một phần yêu cầu trong quá trình chúng tôi

hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách trong nghiên cứu của mình.

Fisher, D., & Frey, N. (2003) cho rằng học sinh thường gặp khó khăn khi nêu

suy nghĩ của mình và nội dung kiến thức mới khi đọc văn bản [58, 396–405]. Để thực

hiện được mục tiêu thu hút học sinh tích cực học tập nhằm phát triển năng lực tạo ra

một hoạt động được mô hình hóa bằng văn bản với các định dạng độc đáo và đặc biệt

thường cung cấp các mô hình tốt bằng văn bản cho học sinh, họ yêu cầu học sinh có

8

một cuốn sách và tạo ra một văn bản khác bằng cách sử dụng nội dung trong cuốn sách

đó. Học sinh tạo ra một văn bản dựa trên định dạng có sẵn và được yêu cầu phải thực

hiện hoặc trình bày bài viết của mình. Bằng mô hình này, học sinh có thể tự tin giao

tiếp và mạnh dạn chia sẻ bài viết đã chuẩn bị của họ. Điều này cung cấp cách sử dụng

một văn bản thay thế để mở rộng sự hiểu biết của học sinh về một chủ đề nhất

định.Hoạt độngđọc để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp là mục tiêu khi

chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách. Cho nên, kinh nghiệm trong

cuốn sách của các tác giả trên góp phần khẳng định thế mạnh việc chuẩn bị bài viết ở

nhà về cuốn sách HS đọc sẽ giúp chúng giao tiếp tốt hơn khi đến lớp.

Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (2007) của Taffy E. Raphael- Efrieda

H.Hiebert liên quan trực tiếp đến đề tài chúng tôi nghiên cứu. Quyển sách gồm ba

phần. Phần đầu gồm ba chương đề cập đến các định nghĩa và giảng dạy văn, ảnh

hưởng của chúng trong các lớp học, một số định hướng cụ thể về dạy học trên nền tảng

các tác phẩm văn chương. Phần hai miêu tả cách thiết kế các bài học theo chủ đề dựa

trên kiến thức nền của một số giáo viên ở Mĩ. Phần ba nói về vấn đề dạy đọc và viết

trong thực tiễn, liên hệ với thực tiễn đánh giá sự tiến bộ của HS. Trong Chương 8 của

phần này, tác giả giới thiệu Vai trò của nhật kí trong và ngoài dạy văn. Tác giả nhấn

mạnh đây là công cụ và biện pháp dạy học hiệu quả. Công trình này chỉ mới áp dụng

cho các đề tài nghiên cứu mang tính chất dự án trong một số lớp học, chưa được công

nhận đại trà trong giảng dạy văn ở Việt Nam.

Năm 2001, trong Một số phương pháp dạy Văn- tiếng Việt (NXB GD) của

Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Trí, Đinh Thái Hương, nhóm tác giả thể hiện sự quan

tâm đến phát huy vai trò sáng tạo của HS trong học tập. Bài viết của Nguyễn Thị Lan,

trong đó, đề cập đến những cách thức giúp HS phát huy vai trò sáng tạo của sinh viên

trong học tập bộ môn văn học nước ngoài như: HS đọc sách, ghi nhận thông tin, nêu

thắc mắc và tranh luận trong quá trình học. Quá trình tiếp nhận của HS phải tích cực,

chủ động, tư duy sáng tạo. Bài viết này cung cấp cho người nghiên cứu những thông

tin bổ ích về hoạt động hướng dẫn HS đọc kết hợp với viết và chia sẻ thông tin trong

quá trình dạy học văn.

9

Năm 1996, những nghiên cứu hữu ích về mối quan hệ giữa đọc và viết được thể

hiện trong công trình nghiên cứuCreating an Intergrate Approach to Literacy

Instruction (Taffy E.Raphael- Michigan State University and Efrieda H.Hiebert-

University of Michigan) tạm dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của Taffy

E.Raphael và Efrieda H.Hiebert do Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường

Đại học Cần Thơ dịch (NXB ĐHSP, 2007). Công trình này đề cập đến những vấn đề

trong dạy đọc hiểu văn như kết hợp nói, đọc, viết trong lớp học ngữ văn; dạy đọc hiểu

trong chương trình ngữ văn toàn diện; vai trò nhật kí trong và ngoài chương trình dạy

văn. Tác giả nêu ra mục đích của cuốn sách này là “nhằm thể hiện việc cảm nhận và

đồng tình với các quan điểm hiện nay cho rằng việc giảng dạy ngữ văn cần: phối hợp

giữa các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác

trong chương trình; và chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động

học tập năng lực ngữ văn. Công trình này đem đến nhiều chiến lược đọc hiểu tiến bộ

và phù hợp với mục tiêu giáo dục tăng cường rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh;

đặc biệt cách thức sử dụng nhật ký đọc sách trong giờ dạy đọc hiểu văn bản.

Năm 2007, Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở (NXB

ĐHSP), Nguyễn Thanh Hùng gợi ý về phương pháp tự học bằng cách xây dựng hồ sơ

học tập, thu thập tài liệu,… để hiểu, hình thành kĩ năng. Tác giả chú ý hướng HS đến

việc tự tìm hiểu, ghi chép khi đọc hiểu văn bản. Nhưng những ghi chép này chỉ mang

tính chất ghi chú, chưa nâng lên thành cách thức HS có thể rèn luyện hàng ngày để

hình thành năng lực tự đọc. Hơn nữa tác giả cũng chưa đưa ra hướng dẫn cụ thể về

cách dạy học này.

“Phương pháp đọc sách có hiệu quả” của Trần Đức Ngôn (http://huc.edu.vn/,

2008) đúc kết kinh nghiệm: Ngoài việc đọc sách và hiểu sách thì người đọc cần phải

nhớ sách. Muốn vậy đọc sách phải đi đôi với ghi chép. Bởi vì ghi chép giúp người đọc

nhớ sách lâu dài, dễ dàng tìm kiếm thông tin về sách. Tác giả chia sẻ kinh nghiệm nên

ghi vào những tờ giấy rời có khổ rộng bằng 1/2 tờ giấy A4. Đây là cách làm tiết kiệm

nhất, khoa học nhất. Một tài liệu cần đọc có thể phải ghi hết 1 tờ, 2 tờ, thậm chí hàng

chục tờ. Sau khi đọc và ghi chép xong, cần ghim các tờ giấy rời này lại thành tập để sử

dụng trước mắt và lâu dài. Sau khi đọc xong cuốn sách, cần đọc lại toàn bộ phần ghi

10

chép để một lần nữa khắc sâu vào trí nhớ, biến nội dung này thành kiến thức của người

đọc. Nếu đọc kỹ, ghi kỹ, những tập giấy này sẽ là tài sản vô giá cho chúng ta. Trong

suốt cuộc đời về sau, khi cần, chỉ đọc nó là đủ, không phải đọc lại toàn bộ cuốn sách

trước đây nữa, tiết kiệm được rất nhiều thời gian cho công việc. Mặc dù người nghiên

cứu không đồng tình với ý kiến của tác giả về việc tài liệu ghi chép không nên ghi vào

vở, vào sổ tay hoặc vào một tập giấy trắng đã đóng thành quyển nhưng hết sức ủng hộ

cách thức tập hợp tài liệu ghi chép để sử dụng đọc lâu dài.

Lê Linh Chi trong bài viết về Nhật kí văn họcnhư một biện pháp đối thoại (Tạp

chí Giáo dục TPHCM, số 215, kì 1, 6/2009) cũng có đề cập tới việc tổ chức cho học

sinh ghi nhật kí văn học trước và sau khi học tác phẩm văn học trên lớp, tổ chức các

buổi hoạt động ngoại khóa bằng hình thức câu lạc bộ nhật ký văn học. Theo tác giả,

nhật kí văn học là hình thức đối thoại bằng ngôn ngữ viết. Tác giả nêu lên cách thức

hướng dẫn học sinh trải nghiệm và ghi lại trong nhật kí. Tác giả nêu lên biện pháp sử

dụng hình thức nhật kí văn học để phát huy sự sáng tạo của HS, rèn kỹ năng viết, phát

biểu cảm nghĩ,... Tuy nhiên, việc tổ chức thực hiện ghi nhật ký văn học cụ thể ra sao

thì chưa được tác giả đề cập chi tiết.

Nghiên cứu tiêu biểu về Sử dụng Nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu văn

bản nghệ thuật của Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí khoa học, Hà Nội, 2010) bàn về

cách sử dụng nhật ký đọc sách để giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc, kết hợp đọc và

viết trong quá trình đọc, thể hiện vai trò của người đọc- vai trò giải mã văn bản và tạo

nghĩa cho văn bản. Bên cạnh đó, bài viết “Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn

bản” (Tạp chí khoa học và công nghệ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2010), Nguyễn Thị

Hồng Nam cũng viết rất sâu sắc về các lọai câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn

bản nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như phân tích, tổng hợp, đánh giá,

tưởng tượng, giúp học sinh giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng thời tổ chức

cho học sinh tương tác với nhau trong giờ học. Với nhiều kinh nghiệm ứng dụng thực

tế, hai bài viết mang đến cho người đọc nhiều bài học quý giá về cách thức hướng dẫn

đọc hiểu văn bản để phát triển nhiều kĩ năng và năng lực cho học sinh.

Năm 2012, Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng hình thức Nhật ký đọc sách

vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” của Phan Thị Mỹ Duyên

11

(ĐHSP TPHCM) có những đóng góp quan trọng khi mô tả quá trình tổ chức cho học

sinh đọc hiểu văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 11 bằng nhật ký đọc sách. Luận

văn mang đến cho người nghiên cứu cái nhìn cụ thể về việc vận dụng nhật ký đọc sách

để đọc văn bản thơ trong nền văn học trung đại. Tuy nhiên, việc đọc hiểu bằng nhật ký

đọc sách chỉ được tác giả nghiên cứu ở thể loại thơ, các thể loại khác thì nghiên cứu

chưa đề cập đến.

Từ những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy văn nói chung, phương

pháp dạy đọc hiểu văn nói riêng đến dạy đọc hiểu văn bằng hình thức nhật ký đọc

sách, người nghiên cứu nhận thấy các công trình đều có nhiều đóng góp về mặt lí luận

lẫn thực tiễn. Tuy nhiên, chúng tôi cũng phát hiện một số vấn đề sau các công trình

trên chưa đề cập đến: Các công trình chưa đưa ra định hướng về phương pháp tiếp cận

văn bản văn học, cách thức phát triển kỹ năng và năng lực cho học sinh thông qua

hoạt động đọc hiểu bằng hình thức sử dụng nhật kí đọc sách; tổ chức cho học sinh đọc

hiểu nhiều thể loại văn bản văn học trong suốt năm học của chương trình Ngữ văn lớp

11 ban cơ bản; chưa chú ý đến việc phát triển năng lực đọc phù hợp với đặc trưng và

mục tiêu chung của hoạt động dạy học văn; các mẫu nhật ký đọc sách chưa đa dạng về

thể loại; những thuận lợi và khó khăn trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu

bằng nhật ký đọc sách chưa được phân tích kỹ,… Khắc phục những vấn đề trên cũng

là mục tiêu mà công trình nghiên cứu của chúng tôi sẽ hướng đến khi tổ chức vận dụng

nhật ký đọc sách để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn trong nhà trường phổ thông.

Đồng thời chúng tôi cũng muốn góp thêm cách nhìn mới, tiếng nói mới trong quá trình

nỗ lực tìm kiếm những kinh nghiệm hữu ích cho việc dạy học đọc hiểu văn bản văn

học ở trường phổ thông.

5. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích, tổng hợp: chúng tôi vận dụng phương pháp này để

nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận, đánh giá

cần thiết về cơ sở lí luận.

Phương pháp hệ thống hóa: chúng tôi hệ thống các tài liệu nghiên cứu, các

NKĐS của HS trong quá trình dạy học thực nghiệm, xác định kết quả đạt được trong

quá trình đọc hiểu văn bản của từng HS.

12

Phương pháp quan sát: chúng tôi quan sát, ghi nhận hoạt động học tập của HS.

Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế

về tình hình dạy đọc hiểu văn ở trường phổ thông, khảo sát sự yêu thích văn học của

HS trước và sau khi vận dụng NKĐS, những ý kiến của giáo viên và học sinh trong

quá trình sử dụng nhật ký đọc sách.

Phương pháp thống kê: được sử dụng để thống kê các bài viết, công trình nghiên

cứu về phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc hiểu,…; xử lí số liệu thu thập

trong quá trình khảo sát vận dụng nhật ký đọc sách nhằm đạt tới những kết luận và

đánh giá chính xác, khách quan.

Phương pháp so sánh, đối chiếu: được sử dụng để so sánh các quan điểm khác

nhau của các tác giả, nhà nghiên cứu; so sánh cách thức tổ chức giờ dạy đọc hiểu

truyền thống và giờ đọc hiểu có tổ chức vận dụng nhật ký đọc sách; so sánh mục tiêu

cần đạt với hiệu quả giờ học,…

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tổ chức thực nghiệm bằng cách

cho học sinh sử dụng NKĐS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học tại lớp học để

kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách cũng

như tính khả thi của nó.

Phương pháp xử lý số liệu: sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thống kê và

xử lí thông tin thu được. Chúng tôi tiến hành bằng cách tổng hợp số lượng các NKĐS

theo các loại khác nhau, số lượng các NKĐS; tổng hợp và theo dõi số lượng các

NKĐS của từng HS trong suốt quá trình thực nghiệm

6.Cấu trúc của luận văn

Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây: Phần mở đầu. Phần nội dung: gồm ba chương. - Chương 1: Cơ sở lý luận - Chương 2: Tổ chức thực nghiệm sử dụng nhật ký đọc sách - Chương 3: Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm

Phần kết luận. Tài liệu tham khảo. Phần phụ lục.

13

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày các vấn đề có tính chất lý luận về tiếp

nhận văn học trong nhà trường, đặc điểm của hoạt động văn học trong nhà trường, các

vấn đề lý thuyết về thể loại văn học, nhật ký đọc sách. Mục đích để tạo cơ sở cho

chúng tôi thực hiện các hoạt động ở phần sau.

1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường

1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học

1.1.1.1. Khái niệm tiếp nhận văn học

Đọc văn phải gắn liền với tiếp nhận. Tiếp nhận văn học được xem như một trong

ba yếu tố cấu thành đời sống văn học: sáng tạo- truyền bá- tiếp nhận. Nếu tác giả là

người sáng tạo văn học thì tác phẩm là phương tiện truyền bá văn học và người đọc là

chủ thể tiếp nhận văn học. Không có người đọc thì những cố gắng của tác giả, giá trị

của tác phẩm trở nên vô nghĩa. Người đọc muốn đạt tới sự hiểu biết, cảm nhận trọn

vẹn về tác phẩm thì cần phải đọc và khám phá các hình thức và ý nghĩa khác nhau của

tác phẩm.

Theo Nguyễn Văn Hạnh trong bài Ý kiến của Lê- nin về mối quan hệ giữa văn

học và đời sống (Nguyễn Văn Hạnh, 1971, Tạp chí văn học số 4/1971)cho rằng giá trị

của một tác phẩm không chỉ đóng khung trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng đến

phạm vi thưởng thức. Quan điểm này buộc người nghiên cứu chú ý đến tác dụng thực

tế của tác phẩm, phản ứng của người đọc đối với nó; đề cao sức sáng tạo của người

đọc, không còn xem tác phẩm văn học là một thực thể bất biến mà là khả biến. Giá trị

văn bản không chỉ nằm ở chất lượng nghệ thuật, ý đồ sáng tác của nhà văn mà còn

nằm ở tầm đón đợi, tầm đón nhận, tầm hiểu biết và văn hóa của chủ thể tiếp nhận-

người đọc. Chính chủ thể tiếp nhận là nhân tố quyết định giá trị của tác phẩm, tác

phẩm chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc.

Khẳng định vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận trong quá trình khám phá giá

trị mới cho tác phẩm văn học, trong Lí luận văn học (Nhà xuất bản Giáo dục,

1986)Phương Lựu và đồng sự cho rằng tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn

14

bộ nhân cách con người: tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực

giác, đòi hỏi sự bộc lộ cá tính, thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối…

Quan điểm của các tác giả này hết sức tiến bộ khi cho rằng việc tiếp nhận văn học đòi

hỏi cao ở sự vận động các cảm xúc, giác quan, cá tính, bộc lộ tư duy phê phán,…của

người tiếp nhận.

Trong Từ điển thuật ngữ văn học (2007), Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn

Khắc Phi (đồng chủ biên) định nghĩa: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các

giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn

từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả

cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong

hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể. Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác,

liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống

động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà được mở rộng vốn hiểu biết,

kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm thụ, tư duy”

[52,tr.25].Cách định nghĩa này rất phù hợp với quá trình nghiên cứu của chúng tôi về

NKĐS. Hơn nữa định nghĩa này vừa nhấn mạnh vai trò, khả năng đồng sáng tạo của

chủ thể tiếp nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự

ảnh hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: “Về thực chất, tiếp nhận văn học là

một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Nó

đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức

và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một trọng tâm đặc biệt, vừa

quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân,

duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài

nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [52,tr.25]. Đây là

một khía cạnh rất quan trọng, thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn

chương cũng như vai trò của các tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội.

Xét về nhiều điểm, chúng ta thấy cách nhìn nhận như trong định nghĩa của Từ

điển thuật ngữ văn học (2007) là đầy đủ và thuyết phục hơn hết. Các tác giả không chỉ

quan tâm đến những đặc tính riêng của từng đối tượng (nhà văn, tác phẩm và bạn đọc)

mà còn chú ý đến mối quan hệ mật thiết của chúng (sự tác động qua lại) trong quá

15

trình tiếp nhận. Giá trị của văn học được thực hiện, được cụ thể hóa qua hoạt động

tiếp nhận văn học. Ở đây, người đọc (và cả người nghe) chính là lí do sống còn số một

của tồn tại văn học bởi mục đích việc sáng tác của nhà văn- xét đến cùng- là kí thác,

gửi gắm tâm sự, bộc lộ cảm xúc cá nhân và tinh thần thời đại của mình, tất cả hướng

tới người đọc, hướng tới sự giao tiếp, đối thoại với người đọc qua tác phẩm. Có thể

nói, tiếp nhận văn học là một quá trình tác động thẩm mĩ: người đọc tiếp nối và tham

gia mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự

đồng điệu và nhân lên cảm xúc, qua sự lay thức tâm hồn và mở ra những hiểu biết mới

mẻ về cuộc đời.

Tiếp nhận văn học không chỉ do mình đọc bằng mắt mà có thể nghe bằng tai do

người khác đọc. “Tiếp nhận” là khái niệm chỉ hoạt động tiếp thu (đọc, nghe, xem) tác

phẩm (gồm cả sáng tác văn học và khoa học) với nhiều mục đích khác nhau, để hiểu

biết, giải trí, thưởng thức, khảo cứu… Tiếp nhận văn học là khái niệm chỉ việc tiếp thu

những sáng tác văn học, là chỉ cách tiếp thu thiên vể thưởng thức, cảm thụ.Tiếp nhận

văn học có liên quan đến các khái niệm: Đọc văn bản, đọc văn chương, tiếp nhận văn

chương, cảm thụ văn chương, tiếp thu, thưởng thức…Tuy vậy, tiếp nhận văn học cũng

khác với cảm thụ văn học. Cảm thụ văn học là sự nhận biết bằng cảm tính trực cảm.

Nó là tiền đề để đi vào tác phẩm. Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự bộc lộ của cá tính, thị

hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành hay phản đối. Do đó, khái niệm tiếp nhận văn học

bao quát hơn và bao hàm các khái niệm “cảm thụ”, “thưởng thức”, “lý giải văn học”…

Tiếp nhận văn học là điều vô cùng quan trọng và cần thiết trong quá trình dạy

học văn. Mỗi một tác phẩm văn học giống như một tòa tháp nhiều tầng, bậc còn ẩn

chứa nhiều bí mật. Đến với các tác phẩm văn học, người đọc, người học và người dạy

văn như một nhà thám hiểm khát khao chinh phục, kiếm tìm những báu vật còn khuất

chìm bên trong thế giới ngôn từ. Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ hình tượng, gợi cho

người đọc nhiều suy nghĩ, liên tưởng khác nhau. Điều quan trọng là người đọc phải gọi

ra được những cảm xúc, suy nghĩ, ước mong của người viết được thể hiện một cách

kín đáo, ý vị trong tác phẩm của họ. Người đọc lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng

thức cái hay, cái đẹp, cái tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Thế giới nghệ thuật

trong tác phẩm nhờ người đọc bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm, vốn sống, vốn văn

16

hóa trở nên sống động và đầy sức hút. Như vậy, tiếp nhận văn học là một hoạt động

tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn bản thành thế giới nghệ thuật

trong tâm trí mình.

1.1.1.2. Các cấp độ tiếp nhận văn học

Đọc và hiểu tác phẩm văn học là một hành động tự do, mỗi người có cách thức

riêng, tùy theo trình độ, thói quen, thị hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận

một cách khái quát vẫn có thể phân chia thành các bước nhất định trong cách thức tiếp

nhận văn học. Cách thức tiếp nhận văn học có thể phân biệt thành ba cấp độ. Thứ nhất

là cách tiếp nhận chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, trực tiếp của tác phẩm để xem tác

phẩm nói điều gì, kể chuyện gì, các tình tiết, sự kiện ra sao, nhân vật yêu ghét như thế

nào,… Thứ hai là cách tiếp cận qua nội dung trực tiếp để thấy được ý nghĩa tư tưởng

của tác phẩm.. Thứ ba là cách tiếp nhận chú ý đến cả nội dung và hình thức, giá trị tư

tưởng và nghệ thuật của nó; biết thưởng thức cái hay cái đẹp của câu chữ, kết cấu, loại

thể, hình tượng; thể hiện cách nghĩ, cách cảm của người đọc; tự đối thoại với mình và

với tác giả; suy tư về cuộc đời và liên hệ bản thân, liên hệ đời sống.

Lấy ví dụ Truyện Kiều. Ở cấp độ thứ nhất, người đọc cảm nhận diễn biến của cốt

truyện (cuộc đời 15 năm lưu lạc của Thúy Kiều như cánh bèo trôi nổi trên dòng đời

trong đục). Ở cấp độ thứ hai, qua cốt truyện, người đọc thấy được ý nghĩa tư tưởng của

tác phẩm: tố cáo xã hội phong kiến chà đạp lên quyền sống của con người. Ở cấp độ

thứ ba, cùng với việc cảm nhận cốt truyện và ý nghĩa tư tưởng, người đọc thấy được

hình thức biểu hiện của tác phẩm: kiểu kết cấu theo dòng tự sự, thể thơ lục bát mang

cả sắc thái ca dao và cổ điển, ngôn ngữ mang cả tính bình dân và bác học, nghệ thuật

xây dựng nhân vật điển hình- tất cả làm sâu sắc thêm ý nghĩa xã hội của tác phẩm.

Trên cơ sở hiểu sâu nội dung, hình thức, ý nghĩa tác phẩm, người đọc rút ra những bài

học về cách nhìn con người và cuộc đời, so sánh với cuộc sống hôm nay, thấy rõ mình

cần phải làm gì để không bao giờ còn tái diễn cái “xã hội Truyện Kiều”.

Để tiếp nhận văn học có hiệu quả, người đọc phải không ngừng nâng cao trình độ

hiểu biết, tích lũy kinh nghiệm tiếp nhận, biết lắng nghe tiếng nói khác một cách chủ

động, tích cực sáng tạo. Người đọc phải biết đọc đúng rồi đến đọc ra được cái hay, cái

đẹp của tác phẩm. Tiếp nhận văn học chỉ đạt đến cấp độ cao khi người đọc có phát

17

hiện mới về tác phẩm dựa trên tầm cao về kiến thức, tình yêu tha thiết với cái đẹp, sự

say mê và rung cảm mãnh liệt với văn chương.

1.1.1.3 Tính chất của tiếp nhận văn học

a. Tính giao tiếp, đối thoại

Tiếp nhận văn học thực chất là một quá trình giao tiếp. Đó là sự giao tiếp giữa

tác giả với người tiếp nhận, giữa người nói và người nghe, người viết và người đọc,

người giãi bày, chia sẻ và người thấu hiểu, cảm thông và cả người đọc với người đọc

khác. Đó là sự giao tiếp về không gian (các dân tộc và nền văn hóa) và thời gian (các

thế hệ bạn đọc, thời đại tiếp nhận). Thông qua tiếp nhận văn học, con người xích lại

gần nhau hơn, sống trong sự cảm thông, niềm yêu thương và tình hữu nghị. Bằng con

đường tình cảm, văn học giúp con người mở rộng giao tiếp của mình với người khác

và thế giới. Nếu không có sự đồng điệu thì ít ra cũng có sự tri âm ở một số khía cạnh

nào đó. Đọc Truyện Kiều, người không tán thành quan niệm “Chữ tài chữ mệnh khéo

là ghét nhau” của Nguyễn Du vẫn có thể chia sẻ với ông nỗi đau nhân thế; người

không bằng lòng việc tác giả để cho Từ Hải ra hàng vẫn có thể tâm đắc với những

trang ngợi ca người anh hùng “Chọc trời khuấy nước mặc dầu- Dọc ngang nào biết

trên đầu có ai”,… Bao giờ người viết cũng mong người đọc hiểu mình, cảm nhận

được những điều mình muốn gửi gắm, ký thác. Tiếp nhận theo kiểu tri âm là tiếp nhận

tác phẩm theo đúng ý đồ của tác giả. Sự cắt nghĩa và hiểu tác phẩm ở người đọc trùng

khít với ý định của tác giả ký gởi vào tác phẩm từ giữa ý đồ tác giả, ý đồ của người lý

giải nằm trong cùng một vòng tròn đồng tâm. Tri âm là biểu hiện tột cùng của sự hiểu

biết, cảm thông lẫn nhau. Tiếp nhận theo kiểu này là tiếp nhận mang tính chủ quan,

người ta quan niệm rằng tác phẩm được viết là để dành riêng cho những người sánh

văn chương, có khả năng đi sâu tìm hiểu dụng tâm, dụng ý, nỗi lòng của tác giả, chứ

không phải viết ra cho đông đảo độc giả công chúng ngoài xã hội thưởng thức, tiếp

nhận. Quan điểm tiếp nhận theo kiểu tri âm đòi hỏi sự gặp gỡ, đồng điệu tuyệt đối giữa

người sáng tác và bạn đọc, nhưng trên thực tế việc này rất khó khăn. Còn tiếp nhận

theo kiểu ký thác là sự tiếp nhận mà người đọc mượn tác phẩm để biểu lộ nỗi lòng của

mình đối với cuộc đời. Do đó, tác phẩm văn chương được coi như là một phương tiện

để người đọc giải bày tấm lòng, gửi gắm những quan niệm nhân sinh, những cảm xúc

18

về thế cuộc hoặc những vấn đề bức thiết của cuộc sống mà trong một chừng mực nào

đó người đọc không có điều kiện để nói ra một cách trực diện.Tiếp nhận theo kiểu tri

âm và ký thác gặp nhau ở tính đồng cảm, đối thoại giữa tác phẩm và bạn đọc.

Tiếp nhận văn học là sự đối thoại đa chiều và đa dạng. Người đọc đối thoại với

tác giả, với thế giới hình tượng và nhân vật được tái hiện trong tác phẩm; người đọc

đối thoại với nhau, cũng như đối thoại với chính mình. Khi nhà văn đặt tư tưởng, tình

cảm của mình vào trang giấy cũng là lúc nhà văn hình dung được người đọc là ai và

đối thoại với họ bằng cách nào thông qua việc lựa chọn chủ đề, phương thức thể hiện

nội dung, kết cấu tác phẩm,… Khi người đọc phân tích, cắt nghĩa; thể hiện sự hiểu biết

của mình về tác phẩm cũng là lúc người đọc lại thực hiện một cuộc đối thoại ngược trở

lại với người sinh ra nó- nhà văn. Trong quá trình tiếp nhận, người đọc cần sự chia sẻ,

tranh luận để bộc lộ quan điểm, cảm nhận của mình và tiếp nhận cách hiểu mới thì

người đọc này sẽ đối thoại với người đọc khác. Cuối cùng, người đọc diễn ra một cuộc

đối thoại ngầm trong cảm xúc, suy nghĩ của mình để chiêm nghiệm và hiểu thấu đáo

hơn về tác phẩm.

Tóm lại, trong tiếp nhận, tất cả những cuộc giao tiếp, đối thoại đó đều có vai trò

quan trọng đối với việc thúc đẩy sự phát triển của tư duy nghệ thuật và sự phát triển

toàn diện của con người.

b. Tính chất cá thể hóa, tính chủ động, tích cực

Yếu tố cá nhân của chủ thể tiếp nhận bao gồm: tâm lí lứa tuổi, giới tính, sự nhạy

cảm, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm, hoàn cảnh sống, tri thức, nhân cách và

cả động cơ tiếp nhận,… Ở đây, năng lực, thị hiếu, sở thích của cá nhân đóng vai trò rất

quan trọng; tùy theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, kinh nghiệm

sống nhiều hay ít mà có kết quả tiếp nhận cụ thể, riêng biệt cho mỗi người. Thậm chí

cùng một người, lúc nhỏ đọc tác phẩm ấy đánh giá khác, sau lớn lên đánh giá khác, về

già lại đánh giá khác. Khi đến tác phẩm văn học, chủ thể tiếp nhận không thể tiếp xúc

trực tiếp với thế giới, cuộc sống và tình cảm của con người hay của nhà văn được đề

cập trong tác phẩm mà chỉ có thể cảm nhận tất cả điều đó qua ngôn ngữ. Chính vì thế,

sự nhạy cảm, trình độ, hứng thú, kinh nghiệm cũng như vốn hiểu biết sẽ tác động đến

tư duy của chủ thể trong việc xây dựng, khám phá ý nghĩa tác phẩm tạo cho chủ thể

19

những ấn tượng về tác phẩm, mang lại cho tác phẩm những ý nghĩa khác nhau.Sự nhạy

cảm giúp độc giả có sự khám phá, tìm tòi, đào sâu nội dung, nghệ thuật tác phẩm.

Động cơ tiếp nhận trong hoạt động tiếp nhận có thể là đáp ứng nhu cầu hưởng thụ và

bồi đắp những tình cảm thẩm mĩ hoặc để mở mang trí tuệ, bồi dưỡng thêm về tư tưởng

đạo đức, lí tưởng hoặc để tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm hay rèn luyện kĩ năng phân

tích, nhận xét và đánh giá.

Tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, trong thị hiếu thẩm mĩ càng làm

cho sự tiếp nhận văn học mang đậm nét cá nhân và chính sự chủ động, tích cực của

người tiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm. Tác phẩm văn học tuy miêu

tả cuộc sống cụ thể, toàn vẹn, sinh động nhưng vẫn còn rất nhiều điều mơ hồ, chưa rõ.

Người đọc phải quan sát, tri giác để làm nổi lên những nét mờ, khôi phục những chỗ

còn bỏ lửng. Ở đây không chỉ có tác phẩm tác động đến người đọc, mà còn có sự tác

động ngược lại. Thiếu sự tiếp nhận tích cực của người đọc thì tác phẩm chưa thể hiện

hết sự sinh động và hoàn chỉnh.

Như vậy, tính cá thể, tính chủ động, tích cực cho phép người đọc, qua mỗi lần

tiếp nhận, thổi suy nghĩ, tình cảm của mình vào tác phẩm, khám phá và phát hiện ra

những điều lí thú, làm cho chúng luôn luôn mới mẻ.

c. Tính đa dạng, không thống nhất

Tính đa dạng, không thống nhất cũng là một điểm nổi bật trong sự giao tiếp của

người đọc với tác phẩm. Tính chất này bộc lộ ở chỗ cùng một tác phẩm nhưng cảm thụ

và đánh giá của người đọc rất khác nhau. Nội dung tác phẩm càng phong phú, hình

tượng nghệ thuật càng phức tạp, ngôn từ càng đa nghĩa thì sự tiếp nhận của người đọc

về tác phẩm càng đa dạng và phong phú. Tuổi tác, kinh nghiệm sống, học vấn hay tâm

trạng người đọc khiến cho kết quả tiếp nhận không thống nhất. Đọc bài Thơ duyên của

Xuân Diệu có người thấy đó là tình yêu thơ mộng, có người coi đó là tình yêu đơn

phương; khi buồn đọc khác, khi vui đọc khác, khi đang yêu đọc khác.

Người đọc đa dạng dẫn đến sự đa dạng trong tiếp nhận văn học. Mỗi loại người

đọc có một cách tiếp nhận khác nhau. Có người đọc để thưởng thức, nghiên cứu, phê

bình. Có người quan tâm đến nội dung tư tưởng, có người quan tâm đến hình thức

20

nghệ thuật. Vì vậy, cùng một tác phẩm có thể có nhiều cách cảm nhận khác nhau, đánh

giá khác nhau (người tán đồng, người phê phán).

Dù có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng người đọc cần cố gắng đạt tới một cách

hiểu đúng về tác phẩm để đánh giá đúng giá trị đích thực của nó.

d. Tính đồng sáng tạo

Tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo, nó làm cho tác phẩm không đứng

yên mà luôn luôn lớn lên, phong phú thêm. Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học đã

được khẳng định từ lâu, nhà ngữ văn Nga Pôlepnhia từng nói: “Chúng ta có thể hiểu

được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo nó”.

Nhà văn sáng tác là hướng tới người đọc, là tìm về với người đọc, là đối thoại với

người đọc như người bạn tri âm. Nhưng người đọc không chỉ là một đối tượng thụ

động để nhà văn hướng tới mà còn là người đồng sáng tạo với nhà văn. Người đọc

đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo với tác giả.Còn tác phẩm dường như lúc nào

cũng chờ được đọc, như một dở dang đang chờ được hoàn thành, như một lỗ hổng cần

được lấp đầy. Đồng sáng tạo ở đây là hoạt động cùng tạo ra sản phẩm tinh thần với tác

giả, hoàn thành quá trình sáng tạo nghệ thuật (tác phẩm) mà tác giả đã khởi đầu và chủ

yếu nói lên sự đồng thể nghiệm, đồng cảm để làm sống dậy, nổi bật, sáng tỏ hay phát

triển cái điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm.

Quá trình đồng sáng tạo trong tiếp nhận thể hiện rõ ở việc khai thác, khám phá và

đánh giá các giá trị của tác phẩm. Trong quá trình tiếp nhận, cấu trúc, ý nghĩa của tác

phẩm không ngừng được tiếp nhận, bổ sung và làm mới. Người đọc không chỉ đơn

thuần là người thưởng thức các sản phẩm nghệ thuật văn chương mà còn là người cùng

tham gia vào quá trình sáng tạo để xây dựng và phát triển ý nghĩa tác phẩm. Người

đồng sáng tạo, chủ thể thức hiện quá trình đọc như một hoạt động sáng tạo có tính chất

kiến tạo, xây dựng giá trị tác phẩm.

1.1.2. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường

Thứ nhất, môn văn trong nhà trường mang tính chất nghệ thuật đồng thời nó còn

có tính chất môn học. Có nghĩa là hoạt động tiếp nhận tác phẩm của học sinh không

chỉ đem lại cho các em năng lực thẩm mĩ mà còn để hoàn thành nhiệm vụ học tập như

thi cử, kiểm tra….Tiếp nhận văn học của học sinh phải đảm bảo thực hiện theo chương

21

trình hoạch định cụ thể của các cấp quản lí giáo dục. Việc tiếp nhận tác phẩm của học

sinh trong nhà trường nhằm đạt tới nhiều mục tiêu học tập đã được quy định; và việc

đọc của họ được sự kiểm soát chặt chẽ trong cả quá trình và cả khâu đánh giá kết quả

để có sự điều chỉnh thích hợp. Ngược lại, đối với học sinh, việc đọc các tác phẩm văn

chương là một nhu cầu bắt buộc, không cần biết là có thích hay có cảm hứng với nó

hay không. Và hơn thế, việc đọc tác phẩm vào lúc nào cũng bị quy định chặt chẽ bởi

kế hoạch dạy học. Hoạt động tiếp nhận văn chương trong nhà trường diễn ra trong mối

liên hệ tương tác chặt chẽ, thuận lợi. Tầm đón nhận của học sinh trong tập thể tạo nên

động lực thúc đẩy bản thân các em phải vận động để nâng cao trình độ mình. Hoạt

động tiếp nhận của học sinh thường xuyên được kiểm tra, củng cố. Khi học một tác

phẩm không phải đọc qua hay học qua một lần rồi không đọc nữa mà qua khâu tổ

chức giáo dục của nhà trường, học sinh có nhiều cơ hội tái hiện hình tượng nghệ thuật

hơn, khắc sâu hơn kiến thức, ấn tượng về hình tượng hay câu chuyện đã học. Hoạt

động tiếp nhận của học sinh là một quá trình hoạt động tiếp nhận có phương pháp, có

lí thuyết định hướng.

Đối tượng tiếp nhận của học sinh trong nhà trường là tác phẩm văn chương.

Nhưng những tác phẩm này cũng có khác với bản thân nó khi được người bên ngoài

nhà trường tiếp nhận. Bởi lẽ, những tác phẩm trong chương trình cho học sinh học

được tuyển chọn công phu, đáp ứng được nhiều tiêu chí. Do vậy, những tác phẩm này

có tính tiêu biểu rất cao. Khi tiếp nhận một tác phẩm văn học, học sinh cũng được

cung cấp thêm nhiều hiểu biết về tư tưởng, trào lưu, phong cách sáng tác của tác giả.

Nói chung, những tác phẩm văn học được sắp xếp vào chương trình học của học sinh

phổ thông là những đỉnh cao của văn học nghệ thuật nhân loại, theo tiến trình lịch sử.

Các tác phẩm được tuyển chọn cũng đa dạng về thể loại. Việc chuẩn bị cho tiếp nhận

tác phẩm văn chương trong nhà trường là hệ thống câu hỏi hướng dẫn sau mỗi bài học.

Dựa vào đó, cùng với những câu hỏi bổ sung của giáo viên, học sinh thực hiện quá

trình tiếp nhận văn học của mình.

Tác phẩm văn chương trong nhà trường có đặc điểm riêng khu biệt với tác phẩm

ngoài đời sống cả về những dấu hiệu hình thức bên ngoài do cách trích tuyển của sách

giáo khoa, cho đến quá trình tiếp thu, lĩnh hội nó. Những điều trình bày còn cho thấy

22

rằng việc đọc tác phẩm văn chương của sinh trong nhà trường, về cơ bản, cũng phải

bám sát những nguyên lý của khoa học văn học, nhưng đồng thời cũng phải cần thiết

vận dụng những quy luật về giáo dục, dạy học. Chú ý thích đáng đến đặc trưng riêng

của tác phẩm văn chương trong nhà trường thì mới giải quyết được thấu đáo những

vấn đề cơ bản về quan niệm dạy học cũng như thực tiễn dạy học những tác phẩm văn

chương cụ thể trong nhà trường.

Chủ thể tiếp nhận văn chương trong nhà trường có những đặc điểm tâm lí khác với

người tiếp nhận ngoài xã hội. Trước hết là đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Các em có trình độ

và độ tuổi tương đối thống nhất, trong khi đó những người bên ngoài xã hội có sự khác

biệt nhau về trình độ tri thức và tuổi tác.Tất cả học sinh trong nhà trường đều tiếp nhận

tác phẩm gắn liền với một định hướng nghề nghiệp, nhiệm vụ học tập như nhau. Còn

động cơ của những người ngoài xã hội thì không giống nhau.

Nhìn chung, học sinh phổ thông có những đặc điểm tâm lí có lợi cho hoạt động

tiếp nhận. Đó là sự nhạy bén trong xúc cảm, tình cảm khi tiếp nhận, là khả năng tưởng

tượng linh hoạt, phong phú; ghi nhớ, tái hiện tốt hình tượng nghệ thuật, diễn đạt ý

tưởng của mình tương đối tốt. Các em có tính ham học hỏi, tìm tòi sáng tạo, khám phá

cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình, hứng thú với những vấn đề mới lạ

trong tác phẩm. Năng lực tư duy trừu tượng của học sinh phổ thông phát triển dần,

thuận lợi cho những vấn đề mang tính phức tạp. Tuy vậy, các em cũng còn nằm trong

độ tuổi vị thành niên nên cũng mau chán với những vấn đề khó khăn khi tiếp nhận tác

phẩm văn học.

Trong lúc đó, việc đọc tác phẩm văn chương ngoài nhà trường chủ yếu để giải trí,

thưởng thức hoặc vì một nhu cầu khác nào đó và nó diễn ra hoàn toàn tự do, không

chịu một sự kiểm soát nào từ bên ngoài. Cũng vì thế, độc giả bên ngoài có thể đọc tác

phẩm vào bất cứ thời điểm nào; cũng có thể đọc nửa chừng rồi xếp lại đó không cần

đọc nữa và nếu như có tiếp tục đọc vào một thời gian khác cũng hoàn toàn phụ thuộc

vào cảm hứng của anh ta. Độc giả ngoài đời thích tác phẩm nào thì đọc tác phẩm đó,

còn người học thì phải học tác phẩm một cách trình tự, theo một sự sắp xếp nào đó

nhằm bảo đảm hiệu quả cao nhất cho việc chiếm lĩnh ý nghĩa của nó. Quan trọng hơn

cả là người đọc bên ngoài đọc tác phẩm mà không cần có sự hướng dẫn của ai cả, còn

23

học sinh thì tiếp nhận tác phẩm dưới sự tổ chức dẫn dắt của giáo viên; đó là chưa nói,

kéo theo nó, học sinh học tác phẩm trong môi trường tập thể, mà sự tương tác qua lại

giữa giáo viên và các học sinh khác cũng tạo nên những tác động sâu sắc đến một

người học cụ thể. Qua sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ được định hướng,

chẳng hạn, chiếm lĩnh những nội dung nào là căn bản nhất, đã được định trước; cũng

như, học cách chiếm lĩnh văn bản theo một cách riêng, được quán triệt cho việc học

toàn bộ tác phẩm trong sách giáo khoa. Ngoài ra, đối với sách Ngữ văn tích hợp thì các

tác phẩm nhiều lúc còn được khai thác như những ngữ liệu của phần Làm văn và

Tiếng Việt.

Tóm lại, tiếp nhận văn chương trong nhà trường là một quá trình hoạt động giao

tiếp đặc biệt với nhân vật giao tiếp trọng tâm là học sinh.

1.2. Đọc hiểu văn bản văn học

1.2.1.Thế nào là đọc hiểu văn bản?

Đọc hiểu văn bản văn học là quá trình dùng cơ quan thị giác để tìm hiểu ý nghĩa

của lớp vỏ ngôn từ trong một văn bản, sau đó vận dụng trí tuệ, suy nghĩ để hiểu một

cách sâu sắc ý nghĩa, nội dung tư tưởng, tình cảm của tác giả được thể hiện qua lớp

ngôn từ hình tượng, các lớp nội dung của văn bản. Hay nói cách khác, đọchiểu văn bản

là hoạt động giải mã, kiến tạo nghĩa cho văn bản để tìm ra ý nghĩa đích thực của tác

phẩm và bức thông điệp mà tác giả gửi đến bạn đọc. Từ đó cho thấy đọc hiểu văn bản

là một quá trình từ cảm đến hiểu, từ hiểu bề ngoài đến hiểu được ý tứ sâu xa của tác

phẩm.

Đọc hiểu văn bản văn học có thể biểu hiện ở một quá trình ngược lại, đó là từ

hiểu khái quát, đúng đắn, sâu sắc về văn bản tác phẩm, người đọc có thể tiến hành

phân tích, giải thích, bình luận, giúp người khác có thể đọc hiểu văn bản ấy. Giải thích,

bình luận được văn bản là biểu hiện quan trọng của sự hiểu văn.

Đọc hiểu văn bản văn học là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ

đó, đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời. Nói cách khác, đó là cuộc

đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học. Như vậy, đọc hiểu văn bản văn học có

một nội dung rất phong phú, không chỉ là hiểu chữ nghĩa, hình ảnh, hình tượng nghệ

thuật mà còn đạt đến hiểu đời, hiểu người và phát triển nhân cách. Vì thế, đọc hiểu văn

24

bản phản ánh những tình cảm, những ý chí, những ước vọng, những động lực của tâm

hồn, và cùng với tiếng lòng của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, nó là tiếng đồng

vọng của con người trước thời đại và lịch sử.

Đọc hiểu văn bản mang tính khách quan vì người đọc phải nhận biết, hiểu được

từ ngữ, câu đoạn, các phương tiện tu từ, các mối liên kết văn bản vì đó là nền tảng để

hiểu văn bản; phải phát hiện hệ thống kí hiệu thẩm mĩ chung, truyền thống và đặc thù

do nhà văn sáng tạo ra trong văn bản để làm cơ sở hiểu ý tứ của văn bản; phải tìm hiểu

ngữ cảnh (văn cảnh và tình huống phát ngôn) của văn bản. Đọc hiểu mang đậm tính

chủ quan vì văn bản thường có khoảng trống về ý nghĩa hoặc ý nghĩa không xác định

buộc người đọc phải suy đoán, kiến tạo ý nghĩa.

Việc đọc hiểu văn bản văn học bao giờ cũng giúp người đọc khám phá, chiếm

lĩnh tác phẩm và làm chủ kiến thức, đặc biệt là tích lũy kinh nghiệm (điều chỉnh tốc độ

đọc, đọc đúng nhịp điệu, vừa đọc vừa tự giác tham gia quá trình đồng nhất giữa chủ

thể với đối tượng, hóa thân vào tình huống, nhập vai nhân vật, hiện thức hóa chức

năng biểu cảm của ngôn ngữ bên trong, tái tạo biểu tượng và kí ức định hình).

1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu

Văn bản văn học (còn được gọi là văn bản nghệ thuật, văn bản văn chương). Đó

là sản phẩm của tiến trình lịch sử. Văn bản văn học rất đa dạng và phong phú.

Trước đây, người ta thường đồng nhất khái niệm “văn bản” với khái niệm “tác

phẩm văn học”. Người đầu tiên chủ trương phân biệt văn bản và tác phẩm là nhà lí

luận văn học Ba Lan Roman Ingarden. Năm 1973, trong bài Lí thuyết văn bản, Barthes

nêu quan điểm rằng văn bản là nơi có sự gặp gỡ giữa tác giả và người đọc, nơi tiến

hành các trò chơi chữ. Barthes khẳng định rằng văn bản văn học là một quá trình, là

khả năng sinh thành nghĩa, còn tác phẩm là cái đã định giá xong xuôi trên cơ sở một

cách hiểu nhất định, cho nên nó không có quá trình nào cả.

Văn bản và tác phẩm là hai khái niệm thống nhất nhưng không đồng nhất. Văn

bản văn học là sự hiện diện bằng văn tự (ngôn từ) của tác phẩm, là phương diện kí

hiệu của tác phẩm. Thông qua hoạt động đọc của người đọc (như nhận ra kí hiệu và

nghĩa, cụ thể hóa các chi tiết, tiếp nhận, lí giải tư tưởng), văn bản văn học mới chuyển

thành khách thể thẩm mĩ, đó là tác phẩm trong tâm trí người đọc. Nhưng tác phẩm văn

25

học không đơn giản là sản phẩm của hoạt động tâm lí có tính cá nhân của người đọc,

mà là sự thống nhất hữu cơ giữa văn bản tiếp nhận và ngữ cảnh. Khi chúng ta chưa

đọc hiểu, văn bản chỉ là văn bản. Khi đã hiểu rồi thì văn bản biến thành tác phẩm,

mang cách cảm, cách hiểu, ngữ cảnh của người đọc. Văn bản văn học là một dòng

chảy bất tận, chờ người đọc khám phá; người đọc chính là then chốt trong việc hiện

thực hóa ý nghĩa văn bản. Chính vì vậy mà việc hình thành và bồi dưỡng năng lực đọc

rất quan trọng.

Theo Trần Đình Sử (tổng chủ biên) và các nhóm tác giả của SGK Ngữ văn 10,

Nâng cao, tập 1 (NXB GD, 2006) cho rằng văn bản văn học có thể hiểu theo nghĩa

rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là tất cả các văn bản sử dụng

ngôn từ một cách nghệ thuật. Theo nghĩa này thì không chỉ văn bản thơ, truyện, kịch,

mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, sử kí của thời trung đại hoặc kí, tạp văn của

thời hiện đại,… đều có thể coi là văn bản văn học. Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học

chỉ bao gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là

tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích,

truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú,…

Văn bản văn học có ngôn từ, kết cấu, hình tượng (phần ít biến đổi) làm thành giá

trị ổn định của nó. Còn tác phẩm văn học với tư cách là khách thể thẩm mĩ, ngoài phần

văn bản còn bao hàm cả ngữ cảnh và sự lí giải của người đọc. Vì vậy, theo lí thuyết

tiếp nhận, tác phẩm văn học có sự biến thiên theo lịch sử.

1.3. Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại

1.3.1 Vài nét về thể loại văn học

Vấn đề phân chia loại thể tác phẩm văn học càng phức tạp hơn. Nhưng nhìn

chung các nhà nghiên cứu vẫn thống nhất khái niệm thể văn học nhỏ hơn khái niệm

loại, thể nằm trong loại là những dạng biểu hiện của loại, vừa mang đặc trưng của loại,

vừa mang đặc trưng của thể để phân biệt với các thể khác trong một loại. Thể là khái

niệm trong loại. Từ trong khái niệm ra khái niệm thể. Thể là khái niệm chỉ dạng thức

tồn tại của chỉnh thể văn học, thể lọai, thể tài: dạng thức tổ chức ngôn ngữ nhất định

theo cách thể hiện riêng về hình tượng của con người trước đời sống. Thể mang đặc

trưng của loại (các thể không cùng loại khác nhau hoặc cùng loại cũng khác nhau). Sự

26

khác nhau đó thể hiện trên nhiều phương diện hoặc ở lời văn, hoặc ở truyện ngắn hay

truyện dài, hoặc nội dung cảm hứng, hoặc thể loại…không nên xem thể là hình thức,

thể là hình thức mang tính nội dung.

Theo Phương Lựu (chủ biên) và nhóm tác giả trong Lí luận văn học (NXBGD,

2006) đã viết vềsự thống nhất, quy định lẫn nhau của các loại đề tài, chủ đề, cảm hứng,

hình thức nhân vật, hình thức kết cấu và hình thức lời văn trong thể loại. Các thể loại

tạo ra những kênh khác nhau khi giao tiếp với người đọc. Giao tiếp thơ khác với giao

tiếp với kịch, truyện khác với kí. Mỗi kiểu gia tiếp như vậy đòi hỏi những ngôn ngữ

riêng, phương tiện riêng, truyền thống và kinh nghiệm riêng. Chính vì vậy, nắm vững

thể loại là rất cần thiết không chỉ với sáng tác mà còn với tiếp nhận văn học.

Cũng theo Phương Lựu, về phân loại văn học, có truyền thống chia văn học làm

ba loại hình theo phương thức biểu hiện (tự sự, trữ tình, kịch). Loại trữ tình (lấy suy

nghĩ, cảm xúc, tâm trạng con người làm đối tượng thể hiện chủ yếu) loại này có thể:

thơ ca, khúc ngâm…Loại tự sự (dùng lời kể, lời miêu tả để xây dựng cốt truyện, khắc

họa tính cách nhân vật, dựng lên bức tranh về đời sống), loại này có các thể: truyện ,

kí…Loại kịch (thông qua lời thoại và hành động của nhân vật mà tái hiện những xung

đột) gồm các thể: chính kịch, bi kịch, hài kịch…Ngoài ra hiện nay giới nghiên cứu văn

học trên thế giới và Việt Nam còn cho rằng bên cạnh các thể loại văn học trên còn có

loại nghị luận, có các thể: nghị luận văn chương, nghị luận khoa học, phê bình văn

học…

Ở tác phẩm tự sự, tác giả xây dựng bức tranh về cuộc sống, trong đó có các nhân

vật có số phận. Hiên thực được tái hiện qua những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của con

người, được thể hiện trực tiếp qua những lời lẽ bộc bạch, thổ lộ. Nó phản ánh đời sống

trong tính khách quan của nó- qua con người, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một

người kể chuyện nào đó. Tác phẩm kịch thì khác. Bằng những đối thoại và độc thoại,

tác giả kịch thể hiện tính cách và hành động con người qua những mâu thuẫn xung đột.

Kịch bản văn học tuy cũng có cốt truyện, đề tài, kết cấu và hệ thống nhân vật như tiểu

thuyết, nhưng nó có thể biểu diễn một cách liền mạch trên sân khấu phục vụ cùng lúc

cho tập thể công chúng. Tác phẩm văn học trữ tình biểu hiện tư tưởng, tình cảm theo

cách riêng; thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩa được trình

27

bày trực tiếp, và làm thành nội dung chủ yếu. Tác phẩm trữ tình không chỉ có thơ trữ

tình mà còn có tùy bút, thơ văn xuôi, ca trù, từ khúc, hành,…Kí là một biến thể của

loại tự sự. Trong đó, kí sự là bức tranh toàn cảnh, trong đó sự việc và con người đan

chéo với nhau nhưng gương mặt của nhân vật không thực sự rõ nét. Nó ghi chép lại

những điều tác giả quan sát được một cách tỉ mỉ, chi tiết, chân thực,…

Tác giả và nhóm nghiên cứu trên chia các thể loại văn học làm năm loạitheo các

loại hình cấu tạo văn bản (thơ, truyện, kịch, kí, chính luận). Cách chia này có ưu điểm

là kết hợp truyền thông phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ

xưa và hiện đại. Do lấy văn bản văn học làm đối tượng đọc hiểu nên người viết chọn

cách phân loại thứ hai.

1.3.2. Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại

a. Yêu cầu đọc thơ

- Cần nắm rõ tác phẩm, tác giả, hoàn cảnh sáng tác, năm xuất bản (nếu có liên

quan đến tư tưởng, nội dung hoặc nghệ thuật sáng tác).

- Đọc kĩ bài thơ, cảm nhận khái quát về nội dung – nghệ thuật; sau đó, đi sâu vào

từng ý thơ, câu chữ, hình ảnh,nhịp điệu. Từ đó liên tưởng đến cảm xúc, suy nghĩ, tâm

trạng…; dùng các thao tác như: liên tưởng, tưởng tượng, phân tích khả năng biểu hiện

của từng từ ngữ chi tiết, vần điệu,…để cảm nhận ý thơ, thấu hiểu hình tượng thơ, cái

tôi trữ tình, nhân vật trữ tình.

- Đánh giá, lí giải bài thơ về nội dung lẫn nghệ thuật: Bài thơ có nét gì độc đáo?

(Tứ thơ, cảm hứng,..).

b. Yêu cầu đọc truyện, kí

- Tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác để có cơ sở cảm nhận tầng lớp nội

dung và ý nghĩa của truyện.

- Phân tích diễn biến của cốt truyện qua các phần mở đầu, vận động, kết thúc, với

các tình tiết, sự kiện, biến cố cụ thể; làm rõ giá trị của các yếu tố đó trong việc phản

ánh hiện thực cuộc sống và khắc họa bản chất, tính cách nhân vật; chú ý tới nghệ thuật

tự sự, người kể chuyện ở ngôi thứ nhất (ngôi thứ nhất), hay ở ngôi thứ ba (người kể

gián tiếp-người kể hàm ẩn); điển hình trần thuật; cách sắp xếp các tình tiết, sự kiện;

thủ pháp kể chuyện, miêu tả, giọng điệu lời văn.

28

- Phân tích nhân vật trong vòng lưu chuyển của cốt truyện; tập hợp thành hệ

thống và làm rõ ý nghĩa của các chi tiết miêu tả nhân vật về ngoại hình, nội tâm, ngôn

ngữ; tìm hiểu mối quan hệ giữa các nhân vật này với nhân vật khác, giữa nhân vật với

hình ảnh xung quanh; chú ý nghệ thuật xây dựng nhân vật: sử dụng chi tiết; tạo tình

huống để khám phá bản chất nhân vật; cách thức miêu tả ngoại hình, hành động, biểu

hiện nội tâm…

- Truyện đặt ra vấn đề gì? Mang ý nghĩa tư tưởng như thế nào? Giá trị thể hiện ở

các phương diện nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ.

c. Yêu cầu đọc văn nghị luận

- Tìm hiểu thân thế tác giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm nghị luận. Từ đó

nhận xét vấn đề nêu lên trong tác phẩm xuất phát từ nhu cầu nào của thực tế, có tầm

quan trọng như thế nào đối với cuộc sống, với lĩnh vực luận bàn.

- Văn nghị luận trước hết thể hiện tư tưởng, lí tưởng của con người (tư tưởng

chính trị, xã hội, quan điểm, lập trường…) phải nắm bắt mạch suy nghĩ, sự vận động

theo tiến trình diễn giải, trình bày vấn đề. Chú ý đến các luận điểm và xác định mối

quan hệ giữa chúng.

- Cảm nhận tâm tư tình cảm như một mạch chìm trong dòng chảy của tác phẩm

nghị luận. Các sắc thái cảm xúc, những cung bậc tình cảm thể hiện trong sự luận bàn

làm tăng sưc thuyết phục của văn bản nghị luận.

- Phân tích nghệ thuật lập luận, cách nêu chứng cứ, sử dụng ngôn ngữ, tác dụng

của các biện pháp đó với tùng vấn đề được trình bày trong tác phẩm.

- Nêu khái quát giá trị tư tưởng của tác phẩm về cả hai phương diện nội dung lẫn

nghệ thuật. Có thể rút ra những nhận xét sâu sắc từ văn bản nghị luận được tiếp nhận

và lĩnh hội.

d. Yêu cầu về đọc văn bản kịch

- Đọc kỹ lời giới thiệu, tiểu dẫn để có thể biết chung về tác giả, tác phẩm, thời đại

mà tác phẩm ra đời, vị trí của đoạn trích trong toàn bộ tác phẩm.

- Tập trung chú ý vào lời thoại của nhân vật. Ngôn ngữ kịch ngoài chức năng

biểu đạt tư tưởng, tình cảm như lời nói thông thường còn mang tính hành động. Đó là

lời tranh luận, biện bác nhằm thay đổi tình thế, khắc sâu mâu thuẫn, thúc đẩy sự tiến

29

triển của xung đột. Qua lời thoại, xác định quan hệ của các nhân vật, tìm hiểu đặc tính,

tính cách của từng nhân vật.

- Phân tích hành động kịch. Từ lời thoại, đặc điểm, tính cách và mối quan hệ tác

động lẫn nhau của các nhân vật, tìm hiểu các tình tiết, sự kiện, biến cố tạo nên diễn

biến của vở kịch. Xác định đâu là nội dung xung đột chủ yếu, đâu là xung đột thứ yếu,

phân tích kết quả và diễn biến của xung đột đó.

- Qua diễn biến căng thẳng của xung đột và thái độ hành động, số phận của các

nhân vật trong xung đột, cần nêu rõ chủ đề tư tưởng, ý nghĩa xã hội của tác phẩm.

1.4. Nhật ký đọc sách

1.4.1 Khái niệm Nhật ký đọc sách

Nhật ký đọc sách (NKĐS) hiểu theo nghĩa thông thường là những ghi chép hàng

ngày về những điều mà người đọc tiếp nhận được từ sách. Học sinh có thể ghi lại

những suy nghĩ của mình vào những tờ giấy rời, giấy gắn vào sách, vào một cuốn vở

hoặc những hình thức khác có thể lưu giữ, đọc lại và chỉnh sửa sau thời gian đọc lần

đầu tiên. Ngoài ra, trong thời đại công nghệ thông tin đem đến nhiều tiện ích cho con

người, NKĐS của học sinh còn có thể được đánh máy lại, lưu trên các trang thông tin

điện tử,…

NKĐS khác nhật kí đời tư ở chỗ: người viết nhật kí về cuốn sách đã đọc hoàn

toàn có thể chia sẻ và thảo luận với mọi người. Đó là nơi học sinh ghi chép lại ý tưởng,

cảm xúc, suy nghĩ, đánh giá, kinh nghiệm sống, tưởng tượng,… để trao đổi và thảo

luận cùng các bạn khi đến lớp.

NKĐS là một mẫu gồm 10 bài tập hướng dẫn học sinh đọc văn bản văn học và

ghi lại những gì đã đọc. NKĐS là hình thức học tập mà Taffy E.Raphael và Elfrieda

H.Hiebert (1996) đã giới thiệu trong cuốn Creating an Integrated Approach to

Literacy Instruction. “Nhật kí đọc sách có nhiều dạng khác nhau, nhưng tất cả đều có

chung đặc điểm là HS thường xuyên viết những cảm xúc, những suy nghĩ, nghi vấn,

phản ánh và đánh giá những gì đọc được, dù đó là những tác phẩm hư cấu hay không

hư cấu” (Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, 2007, tr. 319). Đây là dạng ghi chép mà

tác giả đã giới thiệu trong các lớp học Deborah Woodman và Laura Pardo của bang

Michigan (Mĩ) để hướng dẫn học sinh đọc văn bản tự sự ở nhà trước khi đến lớp.

30

NKĐS, sau đó, sẽ được học sinh mang đến lớp để trao đổi, thảo luận. Giáo viên dựa

vào đó để hướng dẫn học sinh giải mã và tạo nghĩa cho văn bản, kết hợp đọc và viết

trong quá trình đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc và tự học.

Theo Taffy E.Raphael, NKĐS là nơi HS tham gia vào hoạt động “suy nghĩ và

viết ra suy nghĩ”. NKĐS cung cấp cơ hội cho HS đọc và viết sáng tạo, tạo cho HS cơ

sở để thể hiện ý tưởng, ghi lại những sự kiện quan trọng, giúp HS tham gia phản hồi

những gì đã đọc được, nêu cảm nhận riêng, kiểm tra kiến thức của chính mình và khả

năng giải thích một quan điểm. Nó giúp HS học tập hứng thú, biết giao tiếp và tôn

trọng suy nghĩ người khác. NKĐS có thể được sử dụng để tăng cường các hoạt động

phát triển năng lực của người đọc, người viết. NKĐS là hoạt động luôn khuyến khích

HS tương tác với văn bản để giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Taffy E.Raphael

đã đề xuất các hướng dẫn ghi NKĐS trong hình sau:

31

Những việc tôi cần thực hiện với nhật ký đọc sách

QUAN ĐIỂM Đôi khi đọc về một nhân vật, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thểviết ra quan điểmcủa nhân vật mà tác giả đã không đềcập tới.

HÌNH ẢNH Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu tôi về câu chuyện. Tôi có thể vẽ nó ra trong nhật kýđọc sách và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi cầnchú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao tôi lại muốn vẽ hình ảnh đó. tìm TỪ HAY Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, ngộ nghĩnh có khả năng miêu tả cao mà tôi muốn sử dụng khi viết; các từdễ nhầm lẫn,… Viết ravà chia sẻ trong nhóm. Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất lại hiện đểdễ thích/lý

HỒ SƠ NHÂN VẬT Nghĩ về một nhân vật yêu thú hoặc không thích. Vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ: vềhình dáng, hành động, cách cư xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.

ĐIỂM SÁCH / PHÊ BÌNH Khi đọc, đôi lúc tôi tự nghĩ: “Hoàn toàn TUYỆT VỜI!!!” Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác giả và những ắ ể ầ

NGHỆ THUẬT VÀ THỦPHÁP ĐẶC BIỆT CỦATÁC GIẢ Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Tác giả dùng ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thực hay… Trong nhật ký đọc sách, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã

TRÌNH TỰ SỰ KIỆN Đôi khi trật tự các sự kiện trong truyện tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồchuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

sánh so

GIẢI THÍCH Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì, muốn tôi ghi nhớđiều gì qua câu chuyện. Tôi có thể viết ra cáchgiải thích của mình trong nhật ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi cần lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để các điểmgiống nhau, tương tự, vàkhác nhau. BẢN THÂN VÀ TRUYỆN Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về việc nhân vật, sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suynghĩ về cuộc đời của mình. PHẦN ĐẶC SẮC CỦA TRUYỆN Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của câu chuyện.Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho

32

1.4.2. Đặc điểm của Nhật ký đọc sách

Mỗi bài tập trong NKĐS được người đọc luân phiên thực hiện để rèn luyện các

kỹ năng khác nhau trong suốt quá trình đọc. Đặc điểm của 10 bài tập trong NKĐS

được thể hiện cụ thể như sau:

Hình ảnh: “Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu tôi về câu

chuyện. Tôi có thể vẽ nó ra trong nhật ký đọc sách và chia sẻ với các bạn trong nhóm.

Khi vẽ hình, tôi cần chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ

ra nó, và tại sao tôi lại muốn vẽ hình ảnh đó”. Bài tập này giúp học sinh thể hiện liên

tưởng, tưởng tượng của mình bằng hình ảnh về một vấn đề trong câu chuyện mà mình

tâm đắc và ấn tượng sau khi đọc. Học sinh vẽ hình ảnh đó trong một bức tranh cụ thể.

Học sinh thuyết minh ngắn gọn tại sao mình lại liên tưởng, tưởng tượng ra hình ảnh đó

khi đọc sách. Phần giải thích này có thể ghi chú trực tiếp trên hình ảnh hoặc phía sau

tranh. Học sinh mang tranh vào lớp để trao đổi, chia sẻ và thảo luận cùng với các bạn

trong nhóm và giữa các nhóm trong lớp.

Từ hay: “Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, ngộ nghĩnh có khả năng miêu tả

cao mà tôi muốn sử dụng khi viết; các từdễ nhầm lẫn,… Viết ra và chia sẻ trong

nhóm.Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất hiện để dễ tìm

lại chúng”. Sau khi đọc, học sinh tự do tìm ra những từ ngữ mà mình cảm thấy thú vị,

những từ ngữ mà bản thân còn cảm thấy khó hiểu. Đối với từ hay, học sinh giải thích

bằng cách ghi chú lý do mình thích. Đối với từ mới, ngộ nghĩnh, học sinh không tự

giải thích được thì có thể tra cứu hoặc nêu cảm nhận riêng của mình về nó. Đối với từ

khó, học sinh sẽ ghi lại vị trí dòng, số trang để dễ tìm và chia sẻ với nhóm khi đến lớp.

Hồ sơ nhân vật: “Nghĩ về một nhân vật yêu thích/lý thú hoặc không thích. Vẽ sơ

đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ về hình dáng, hành động, cách cư xử, điểm thú vị hay

nổi bật của nhân vật đó”. Học sinh chọn một nhân vật mà mình yêu thích và vẽ sơ đồ

về nhân vật đó. Sơ đồ có thể được thể hiện bằng nhiều cách thức khác nhau, từ đơn

giản đến chi tiết. Đó có thể là sơ đồ cây thư mục, hình dung về nhân vật bằng hình ảnh

cụ thể trong bức tranh kèm chú thích hoặc sơ đồ tư duy. Tùy năng lực, học sinh có thể

chọn cách thức thể hiện sự yêu thích của mình về nhân vật bằng nhiều cách. Đối với

nhân vật mình không thích, học sinh có thể vẽ hình ảnh, sơ đồ và ghi chú đặc điểm về

33

nhân vật mà mình không thích. Nhân vật không thích qua suy nghĩ của học sinh có thể

là một hình dáng không cân đối, xấu xí; cách cư xử thô lỗ,…Đối với học sinh không

có năng lực tưởng tượng, năng khiếu vẽ hoặc sơ đồ hóa kiến thức, học sinh có thể sử

dụng ngôn ngữ để thuyết minh và chia sẻ trên lớp về nhân vật.

Trình tự sự kiện: “Đôi khi trật tự các sự kiện trong truyện tỏ ra đáng ghi nhớ.

Tôi có thể vẽ một vẽ một sơ đồ chuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó

đáng nhớ”. Bài tập này giúp học sinh hệ thống các thông tin, sự kiện mà mình đọc

được thành một sơ đồ dễ nhớ. Học sinh cần phải tóm tắt các thông tin, sự kiện chính

và thể hiện bằng các hình thức như sơ đồ cây thư mục, sơ đồ tư duy,…Việc giải thích

trình tự sự kiện trong truyện đòi hỏi học sinh phải đọc kĩ, tìm chính xác các sự kiện

quan trọng, sắp xếp chúng đúng diễn tiến của câu chuyện, mạch cảm xúc, nội dung

sách đã đọc.

Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả: “Đôi khi tác giả sử dụng từngữ

đặc biệt, khắc họa rõnét chúng trong đầu ngườiđọc, làm tôi ước viết đượcnhư vậy. Tác

giả dùng ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thực hay… Trong nhật ký đọc

sách, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã dùng trong

truyện”. Học sinh tìm ra những từ ngữ, hình thức nghệ thuật đặc biệt về cách xây dựng

nhân vật, các biện pháp tu từ, giọng điệu,… độc đáo và ghi lại trong nhật ký của mình.

Học sinh có thể chú thích và giải thích theo cách hiểu của mình về tác dụng của việc

tác giả đã sử dụng các nghệ thuật đó. Các ví dụ ghi lại có thể là một cụm từ, câu văn

hay, đoạn văn ấn tượng mà học sinh cần ghi nhớ để dễ dàng chia sẻ với các bạn trong

nhóm nhằm nâng cao vốn từ và rèn cách diễn đạt của bản thân. Bài tập này có thể kết

hợp với bài tập về từ hay, đặc sắc truyện.

Điểm sách/ phê bình:“Khi đọc, đôi lúc tôi tựnghĩ “Hoàn toàn tuyệt vời!” Có lúc

tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác

giả và những nhược điểm cần khắc phục”. Học sinh nêu đánh giá của mình về ưu và

nhược điểm của sách. Đó có thể là đánh giá, nhận xét về cái hay của nội dung, tư

tưởng, ý nghĩa; cái đẹp về hình thức nghệ thuật; tài năng của tác giả. Đó có thể là phê

bình về những hạn chế của sách. Học sinh cần nêu rõ lý do tại sao mình thấy sách hay,

chuyện hay và nêu những phương hướng cụ thể cần khắc phục nhược điểm.

34

Phần đặc sắc của truyện: “Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc

của câu chuyện. Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi nhớ và

chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng câu đó thú vị và đặc biệt”.

Học sinh chọn một câu văn, đoạn văn mình yêu thích và ghi chú vị trí dòng, số trang

để ghi nhớ và dễ tìm. Các ghi chú này kèm phần giải thích tại sao đoạn đó lại đặc sắc

và ấn tượng với mình. Bài tập này có thể kết hợp với bài tập điểm sách, phê bình; nghệ

thuật và thủ pháp đặc biệt.

Bản thân và truyện: “Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào

đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho

các bạn về việc nhân vật, sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suy nghĩ về cuộc

đời của mình”. Học sinh sử dụng kinh nghiệm bản thân về con người, cuộc sống, cách

ứng xử, …để làm bài tập này. Những kinh nghiệm học sinh đã trải qua trước đó giúp

học sinh hiểu sâu về câu chuyện. Học sinh cũng có thể liên hệ ngược lại, tức là từ câu

chuyện, sách mình đọc để hiểu thêm về con người, cuộc sống xung quanh mình. Bài

tập này là sự kết nối giữa kinh nghiệm đã có và sách, giữa sách và kinh nghiệm sẽ có.

Bài tập này học sinh cũng cần ghi chú lại để chia sẻ, kể lại cho các bạn trên lớp học.

Giải thích: “Khi đọc, tôi suy nghĩ xemtác giả muốn nói với tôiđiều gì, muốn tôi

ghi nhớđiều gì qua câu chuyện. Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật

ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi cần lắng nghe cách giải thích của

các bạn khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự, và khác nhau”. Học sinh làm

bài tập này để giải thích ý nghĩa văn bản theo cách nhìn của bản thân. Bài tập giúp học

sinh có thể tự kiến tạo nghĩa cho văn bản một cách độc lập và sáng tạo. Mỗi học sinh

sẽ rút ra ý nghĩa khác nhau sau khi đọc văn bản và việc chia sẻ trên lớp sẽ giúp học

sinh học tập và bổ sung những cách hiểu mới.

Quan điểm: “Đôi khi đọc về một nhânvật, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các

quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật

mà tác giả đã không đề cập tới”. Học sinh tưởng tượng, tự đặt mình vào vị trí của một

nhân vật mà tác giả ít miêu tả trong văn bản để thể hiện quan điểm của mình về nhân

vật.

35

1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách

NKĐS tạo cho học sinh có thói quen ghi chép và lưu giữ kiến thức khi đọc sách.

Việc đọc sách đồng thời với ghi chép giúp rèn luyện kĩ năng viết, hình thành và phát

triển tốt năng lực đọc viết. Bởi vì, học sinh biết cách đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại.

NKĐS giúp học sinh hứng thú, khám phá thế giới sách một cách tự giác, độc lập,

tự tin. NKĐS còn giúp cho học sinh tự đọc bất kỳ văn bản văn học nào. Tất nhiên để

làm được điều đó thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh sử dụng NKĐS để đọc các thể

loại văn bản khác nhau. Từ đó, học sinh có thể tự mình đọc các văn bản cùng loại.

1.4.4. NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS

Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp

của hoạt động trong bối cảnh nhất định.Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều

yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua

các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.

Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi là

môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn

học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, năng

lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,

năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong

việc xác định các nội dung dạy học của môn học.

Để việc dạy đọc hiểu trong trường phổ thông có hiệu quả cao, học sinh phải đọc

văn bản ở nhà trước khi đến lớp. Tuy nhiên, không ít học sinh (HS) không đọc văn

bản, không soạn bài trước khi đến lớp hoặc soạn theo kiểu đối phó, chép trong các

sách hướng dẫn tự học Ngữ văn. Câu hỏi hướng dẫn bài học trong sách giáo khoa Ngữ

văn phần nào chưa hình thành đầy đủ năng lực tự đọc, tự học của học sinh ở nhà cũng

như khi đến lớp, trong đó có năng lực tưởng tượng, giải mã, kiến tạo nghĩa, giao tiếp,

liên hệ bản thân, phê bình… Cho nên, để góp phần khắc phục tình trạng trên, việc sử

dụng NKĐS trong đọc hiểu văn ở trường phổ thông có thể giúp HS chủ động đọc văn

bản trước ở nhà.

36

Sử dụng NKĐS là để hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh trong

quá trình đọc hiểu văn bản. Với bài tập hình ảnh, hồ sơ nhân vật, NKĐS có thể khơi

gợi năng lực tưởng tượng, liên tưởng của người đọc; có thể hình thành và phát huy

năng lực thể hiện những điều người đọc tưởng tượng bằng hình ảnh, đường nét cụ thể;

có thể rèn luyện năng lực giao tiếp để chia sẻ, thảo luận với nhau của học sinh. HS có

thể nêu quan điểm của chính mình về nhân vật, đó là bài tập quan điểm, giải thích.

Nókhông chỉ phát huy năng lực tưởng tượng, khuyến khích vai trò kiến tạo nghĩa của

người đọc mà còn phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Bản thân và truyện là bài tập

giúp học sinh liên hệ kinh nghiệm sống, kí ức của bản thân để hiểu văn bản, từ văn bản

để hiểu và có kinh nghiệm trong cuộc sống, điều chỉnh hành vi bản thân theo hướng

tích cực. Năng lực cảm thụ hình thành những cảm xúc thẩm mỹ cho học sinh qua bài

tập này. Bài tập điểm sách rèn luyện cho người đọc năng lực tư duy phê phán. Người

đọc có thể độc lập, tự do nhìn nhận, đánh giá những thành công và hạn chế của văn

bản. Từ hay, nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả, phần đặc sắc của truyện là

những bài tập phát triển năng lực giải mã văn bản cho người đọc. Việc hướng dẫn HS

khai thác hình thức nghệ thuật để khám phá nội dung, ý nghĩa văn bản phù hợp với đặc

trưng của môn văn đồng thời còn giúp hồng sinh biết cách khai thác vốn từ, rèn luyện

và phát triển cách sử dụng từ. Khi HS có vốn từ phong phú, việc giao tiếp và chia sẻ

trở nên dễ dàng hơn. Năng lực giao tiếp, vì thế, được hình thành và phát triển trong

quá trình HS trao đổi, hợp tác để khám phá văn bản theo các cách nhìn khác nhau.

NKĐS là một công cụ và cách thức để phát triển năng lực đọc cho HS. Các năng

lực trong quá trình sử dụng NKĐS để dạy đọc hiểu văn bản văn học mà công trình

nghiên cứu hướng đến được thể hiện cụ thể như sau:

1.4.4.1. Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản

Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản, chuyển văn bản kí hiệu văn tự

thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết; giải mã văn bản để tìm

ý nghĩa. Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên

đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa. Sự kiến tạo ý

nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.

Năng lực này được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

37

- Nhận biết và xác định nội dung, ý nghĩa văn bản

- Khám phá vẻ đẹp ngôn từ của văn bản để hiểu các tầng ý nghĩa khác nhau.

- Biết giải thích và tạo nghĩa cho văn bản thông qua giải mã từ ngữ, hình ảnh,

nhân vật,…

- Có thể tạo ra nghĩa mới cho văn bản.

1.4.4.2 Năng lực giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt

được một mục đích nào đó. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và

khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận

dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích.

Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh sau:

-Xác định đượcmụcđíchgiaotiếp vàhiểuđượcvaitròquan trọngcủaviệc

đặtmụctiêutrướckhigiaotiếp;

-Nhậnrađượcbốicảnhgiaotiếp, đặcđiểm,tháiđộcủađốitượnggiaotiếp (người nghe)

để có thái độ ứng xử phù hợp;

-Biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễnđạtýtưởng c ủ a c á n h â n mộtcáchtựtin

trong từng bối cảnh và đối tượng;thể hiệnđược thái độ biểucảmphùhợpvớiđốitượng

vàbốicảnhgiaotiếp.

Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp

ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù

của môn học. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được

giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả

năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc

đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng

khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao

tiếp đa dạng của cuộc sống.

Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học văn được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ

bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các

tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.

38

Với việc sử dụng NKĐS để hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học, năng lực

giao tiếp được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình đọc của HS.

1.4.4.3. Năng lực liên tưởng, tưởng tượng

Phan Trọng Luận nhấn mạnh đến vai trò và hiệu quả của liên tưởng, tưởng tượng

trong quá trình đọc văn. Tác giả cho rằng đọc sách là liên tưởng, là hồi ức, là tưởng

tượng. Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu,

càng nhạy bén bấy nhiêu(Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy

học văn, NXB ĐHQG Hà Nội, 2003).

Liên tưởng là hoạt động tâm lí của con người: từ việc này mà nghĩ đến việc kia,

từ người này mà liên hệ đến người nọ. Sở dĩ có sự liên tưởng là do trong thực tế các sự

vật, hiện tượng tồn tại không tách rời mà có quan hệ với nhau. Những liên tưởng ấy

trong đời sống hằng ngày thường là tự phát, tản mạn, không nhất thiết phải có ý nghĩa

sâu sắc. Trong văn học, liên tưởng là tạo mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng với

nhau, nhằm nhận ra một ý nghĩa nào đó. Liên tưởng nếu đạt được tự nhiên, mới mẻ mà

không gò ép, gán ghép thì sẽ rất thú vị.

Tưởng tượng là hoạt động tâm lí nhằm tái tạo, biến đổi các biểu tượng trong trí

nhớ và sáng tạo ra hình tượng mới. Có loại tưởng tượng chỉ dựa vào một số thông tin,

tranh ảnh mà tạo ra hình tượng hoàn chỉnh về sự vật, con người gọi là tưởng tượng tái

tạo. Tưởng tượng sáng tạo là kết hợp các hình ảnh đã biết mà tạo ra hình ảnh mới chưa

từng có. Loại tưởng tượng này vô cùng quan trọng đối với việc tiếp nhận văn học.

Thông qua tưởng tượng, các cảm xúc, suy nghĩ được liên kết với nhau tạo thành hình

tượng mới. Tưởng tượng phải hợp lí, phong phú, mới mẻ và bất ngờ thì mới hay.

Như vậy, việc bồi dưỡng cho HS năng lực tưởng tượng, liên tưởng là vô cùng

cần thiết trong quá trình tiếp nhận và đọc hiểu văn bản văn học. Bởi vì HS có thể mở

rộng tầm nhì, khám phá chiều sâu văn bản, sáng tạo ra những sán phẩm mới, những

cách hiểu mới không lặp lại.

1.5. Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại

Như đã trình bày ở trên về cách đọc hiểu văn bản theo thể loại, việc hướng dẫn

HS sử dụng NKĐS để đọc hiểu cũng phải phù hợp với từng thể loại văn bản. Dựa trên

mẫu về chuẩn bị đọc sách thể loại tự sự của Taffy Rafael, người nghiên cứu thiết kế

39

thêm các mẫu NKĐS cho các loại văn bản truyện ngắn/ tiểu thuyết, thơ, kịch, nghị

luận. Đây cũng là những thể loại văn bản tiêu biểu có trong SGK Ngữ văn 11 (Ban cơ

bản). Việc thiết kế thêm các mẫu này cũng là cơ sở để tiến hành thực nghiệm ở chương

sau.

Các bài tập trong mẫu tùy theo ý đồ của GV trong quá trình hướng dẫn HS đọc

hiểu có thể thay đổi thứ tự. Thứ tự bình thường được thế kế như sau, từ bài tập 1 đến

bài tập 10: 1.hình ảnh, 2. từ hay, 3. thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc, 4. trình tự sự kiện,

5. hồ sơ nhân vật, 6. quan điểm, 7. điểm sách/phê bình, 8. đặc sắc, 9. giải thích, 10.

bản thân và văn bản. Các mẫu này sẽ thiết kế chung theo trình tự đọc hiểu từ đơn giản

đến phức tạp, từ liên tưởng, tưởng tượng, giải mã, khám phá, tạo nghĩa đến thưởng

thức, đánh giá văn bản, liên hệ; từ cảm thụ đến khám phá nội dung qua hình thức nghệ

thuật của văn bản, từ hiểu nghĩa văn bản đến liên hệ bản thân và cuộc sống…Như vậy,

việc sử dụng NKĐS đọc hiểu văn học không hề tách rời đặc trưng của văn học, các thể

loại văn học.

Để sử dụng NKĐS hiệu quả, GV cần lưu ý đặc trưng từng thể loại văn bản và các

bước đọc hiểu. NKĐS không thể liệt kê quá chi tiết các đặc trưng về hình thức nghệ

thuật của văn bản nên GV cần hướng dẫn thêm các biểu hiện cụ thể hoặc cách đặt tên

khác cho một số bài tập để phù hợp với việc đọc hiểu nghệ thuật và nội dung văn bản

(Ví dụ: Trình tự sự kiện trong truyện ngắn/ tiểu thuyết sẽ được thay bằng kết cấu/ tứ

thơ/ mạch cảm xúc trong thơ).

HS nhận bảng hướng dẫn và viết phần trả lời của mình về bài tập được GV yêu

cầu. Nếu HS có thể chuẩn bị hết 10 bài tập thì sẽ trả lời theo thứ tự các bài tập đã được

đánh số hoặc có thể đảo thứ tự cho phù hợp với năng lực và sở thích của người đọc.

1.5.1 NKĐS để đọc truyện, kí

Vì truyện và kí có nhiều điểm tương đồng nên trong quá trình hướng dẫn HS sử dụng,

GV có thể gợi ý cho HS sử dụng mẫu hướng dẫn này.

40

Những việc tôi cần thực hiện với nhật ký đọc truyện, kí

1. HÌNH ẢNH

6. QUAN ĐIỂM Đôi khi đọc về một nhân vật, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật mà tác giả đã không đề cập tới.

tìm

Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu tôi về truyện ngắn/ tiểu thuyết. Tôi có thể vẽ nó ra trong nhật ký đọc của mình và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi cần chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao tôi lại muốn vẽ hình ảnh đó.

2. TỪ HAY Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, ngộ nghĩnh có khả năng miêu tôi tả cao mà muốn sử dụng khi viết; các từdễ nhầm lẫn,… Viết ra và chia sẻ trong nhóm. Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất hiện để dễ lại chúng.

5. HỒ SƠ NHÂN VẬT Nghĩ về một nhân vật yêu thích/lý thú hoặc không thích. Vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cư xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.

7. ĐIỂM SÁCH / PHÊ BÌNH Khi đọc, đôi lúc tôi tự nghĩ: toàn “Hoàn TUYỆT VỜI!!!” Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

trong

3. NGHỆ THUẬT VÀ THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦATÁC GIẢ Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Tác giả dùng ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thực hay… Trong nhật ký đọc truyện ngắn/ tiểu thuyết, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả truyện dùng đã ngắn/tiểu thuyết.

4. TRÌNH TỰ SỰ KIỆN Đôi khi trật tự các sự kiện trong truyện tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

truyện

10. BẢN THÂN VÀ TRUYỆN Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về việc nhân vật, sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suy nghĩ về cuộc đời của mình.

9. GIẢI THÍCH Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì qua truyện ngắn/ tiểu thuyết đó. Tôi có thể viết ra cách giải trong thích của mình nhật ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi cần lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự, và khác nhau.

8. PHẦN ĐẶC SẮC CỦA TRUYỆN Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của ngắn/tiểu thuyết đó. Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng câu đó thú vị và đặc biệt.

41

1.5.2. NKĐS để đọc văn bản thơ

Những việc tôi cần thực hiện với nhật ký đọc thơ

6. QUAN ĐIỂM

1. HÌNH ẢNH

chia

sẻ

Mỗi khi đọc bài thơ, tôi hình dung trong đầu tôi hình ảnh về nội dung bài thơ đó. Tôi vẽ nó ra trong nhật ký đọc sách và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi có chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao tôi lại muốn vẽ hình ảnh đó.

2. TỪ HAY Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, có khả năng miêu tả cao mà tôi đọc được; các từdễ nhầm lẫn, từ khó… Viết trong ravà nhóm.Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số lần chúng xuất hiện đểdễ hiểu ý đồ của tác giả.

Đôi khi đọc về tâm trạng/ cảm xúc của nhân vật trữ tình, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thểviết ra cảm xúc/suy nghĩ/ lời của nhân vật trữ tình hoặc vấn đề mà tác giả đã không cập tới.

5. HỒ SƠ NHÂN VẬT Nghĩ về diễn biến tâm trạng, cảm xúc nhân vật trữ tình mà tôi yêu thích. Vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ: về tâm trạng, cảm xúc, hình dáng, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật trữ tình đó.

8. ĐIỂM SÁCH / PHÊ BÌNH Khi đọc bài thơ, đôi lúc tôi tự nghĩ: “Hoàn toàn TUYỆT VỜI!!!” Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

3. NGHỆ THUẬT VÀ THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦATÁC GIẢ Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Tác giả dùng các biện pháp nghệ thuật… Trong nhật ký đọc sách, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã sử dụng trong bài thơ.

4. KẾT CẤU/MẠCH CẢM XÚC/TỨ THƠ Đôi khi kết cấu/ mạch cảm xúc bài thơ tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi về nó đồng thời giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

7. GIẢI THÍCH Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôiđiều gì, muốn tôi ghi nhớđiều gì qua bài thơ. Tôi có thể viết ra cáchgiải thích của mình trong nhật ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi lắng nghe cách cần giải thích của các bạn khác để so sánh các điểmgiống nhau, tương tự, vàkhác nhau.

10. BẢN THÂN VÀ BÀI THƠ Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật trữ tình hay hình ảnh nào đó khiến tôi nghĩ về sống cá nhân cuộc mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về việc nhân vật, sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suy nghĩ về

9. PHẦN ĐẶC SẮC CỦA BÀI THƠ Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn, câu đặc sắc của bài thơ. Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn, bài này hoặc câu này để gợi nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng đoạn, câu đó thú vị

42

1.5.3. NKĐS để đọc kịch bản văn học

Những việc tôi cần thực hiện với nhật ký đọc kịch bản văn học

1. HÌNH ẢNH

6. QUAN ĐIỂM Đôi khi đọc về một nhân vật trong kịch bản, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật mà tác giả đã không đề cập tới.

tìm

Mỗi khi đọc kịch bản, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu tôi về nó. Tôi có thể vẽ nó ra trong nhật ký đọc của mình và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi cần chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao tôi lại muốn vẽ hình ảnh đó.

2. TỪ HAY Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, ngộ nghĩnh có khả năng tôi tả cao mà miêu muốn sử dụng khi viết; các từdễ nhầm lẫn,… Viết ra và chia sẻ trong nhóm. Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất hiện để dễ lại chúng

5. HỒ SƠ NHÂN VẬT Nghĩ về một nhân vật yêu thích/lý thú hoặc không thích. Vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cư xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.

7. ĐIỂM SÁCH / PHÊ BÌNH Khi đọc, đôi lúc tôi tự nghĩ: toàn “Hoàn TUYỆT VỜI!!!” Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

3. NGHỆ THUẬT VÀ THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦATÁC GIẢ Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Tác giả dùng ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thực hay… Trong nhật ký đọc, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã dùng trong kịch bản.

10. BẢN THÂN VÀ KỊCH

4. TRÌNH TỰ SỰ KIỆN/HÀNH ĐỘNG KỊCH/ XUNG ĐỘT KỊCH Đôi khi trật tự các sự kiện trong kịch tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

9. GIẢI THÍCH Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì qua kịch bản đó. Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi cần lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự, và khác nhau.

Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về việc nhân vật, sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suy nghĩ về cuộc đời của mình.

8. PHẦN ĐẶC SẮC CỦA KỊCH Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của kịch bản đó. Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng câu đó, đoạn đó thú vị và đặc

43

1.5.4. NKĐS để đọc văn bản nghị luận

Những việc tôi cần thực hiện với nhật ký đọc văn bản nghị luận

1. HÌNH ẢNH

6. QUAN ĐIỂM Đôi khi đọc về một nhân vật trong văn bản, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật mà tác giả đã không đề cập tới.

tìm

2. TỪ HAY Tìm ra những từ thực hay/ các từ mới, ngộ nghĩnh có khả năng miêu tôi tả cao mà muốn sử dụng khi viết; các từdễ nhầm lẫn,… Viết ra và chia sẻ trong nhóm. Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất hiện để dễ lại hú

5. BỐ CỤC Nghĩ về bố cục văn bản và vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ:điểm thú vị hay nổi bật của văn bản đó.

luận

7. ĐIỂM SÁCH / PHÊ BÌNH Khi đọc văn bản, đôi lúc tôi tự nghĩ: “Hoàn toàn TUYỆT VỜI!!!” Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

Mỗi khi đọc văn bản, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu tôi về nó. Tôi có thể vẽ nó ra trong nhật ký đọc của mình và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi cần chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao tôi lại muốn 3. NGHỆ THUẬT VÀ THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦATÁC GIẢ Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Tác giả dùng ngôn thật lập ngữ, cách hay… Trong nhật ký đọc, tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã dùng trong

4. BỐ CỤC/ HỆ THỐNG LUẬN ĐIỂM/, LUẬN CỨ Đôi khi bố cục/ hệ thống luận điểm, luận cứ,…tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

10. BẢN THÂN VÀ VĂN BẢN Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay vấn đề nào đó trong văn bản khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về điểu đã làm cho tôi suy nghĩ về cuộc đời của mình.

8. PHẦN ĐẶC SẮC CỦA VĂN BẢN Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của văn bản đó. Ghi các từ mở đầu, và các từ kết thúc của đoạn này, cách lập luận, lý lẽ của văn bản để gợi nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng nó có ích, thú vị và đặc

9. GIẢI THÍCH Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì qua văn bản đó. Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật ký và chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó. Tôi cần lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự, và khác nhau.

44

Đọc văn là quá trình đối thoại giữa người đọc với văn bản. Đọc văn không chỉ là

đọc văn tìm nghĩa, mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đối

thoại với tác phẩm và tác giả. Đó là một cuộc đối thoại vượt thời gian, vượt không

gian, vượt chênh lệch lứa tuổi để đến với cái chân, thiện, mĩ. Đọc văn là hoạt động cá

tính hóa của con người, vì thế, bao giờ người đọc cũng cần một khoảng trời riêng trong

việc bộc lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ chủ động tìm hiểu và thể nghiệm văn bản.

Tóm lại, để việc đọc nói chung và đọc hiểu văn bản văn học bằng NKĐS trong

trường phổ thông nói riêng đạt hiệu quả, chúng ta cần phải nắm vững cách thức tiếp

nhận văn chương trong nhà trường, các đặc trưng thể loại văn học, NKĐS và các mẫu

bài tập NKĐS.

45

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG

NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH

2.1 Mục tiêu thực nghiệm

Chương trình hiện hành (Chương trình GDPT môn Ngữ văn, NXB GD, 2006)

nêu lên 03 mục tiêu, trong đó mục Ngữ văn tiêu đầu tiên là cung cấp cho HS những

kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng

Việt) và văn học ( trong tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của

lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước. Mục tiêu thứ hai là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng

Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ…. Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần,

tình cảm như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…Có

thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu tố: kiến thức, kỹ

năng/năng lực và thái độ.

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông (Bộ giáo

dục và đào tạo, Hà Nội, 2014, tr.54-56), dạy đọc hiểu văn phải theo hướng phát triển

năng lực. Mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn được đề cao, mà trước

hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết, nghe,

nói (sau đó mới là các kỹ năng/ năng lực khác như năng lực tiếp nhận và xử lý thông

tin, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, năng lực trình bày,…). HS được dạy cách đọc, cách

tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành

cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Hoạt động

đọc hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao,

trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc

sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc hiểu của HS cũng chính là hình thành năng lực

cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của

học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn

cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của HS. Tài liệu cũng nhấn mạnh đến

việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt ;

46

HS được tiếp xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước

đầu có cách đọc hiểu các văn bản cùng loại.

Từ những cơ sở trên, chúng tôi thực nghiệm vận dụng NKĐS để hình thành và

phát triển 03 năng lực đọc văn cho HS:

- Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản;

- Năng lực giao tiếp;

-Năng lực tưởng tượng, liên tưởng.

2.2. Đối tượng thực nghiệm

Tiêu chí để chọn đối tượng thực nghiệm như sau: Đối tượng thực nghiệm và đối

tượng đối chứng ở cùng trường, có năng lực học tập tương đương nhau, cùng học

chương trình Ngữ văn chuẩn. Từ tiêu chí trên, người nghiên cứu chọn đối tượng thực

nghiệm là lớp 11A20 và đối tượng đối chứng là lớp 11A19 ở trường THPT Trần Khai

Nguyên năm học 2013- 2014. Cả hai lớp đều học chương trình Ngữ văn chuẩn, có

nâng cao ba môn Toán- Văn- Anh.

Kết quả học tập môn văn 2 lớp 11A20 và 11A19 cuối năm lớp 10 năm học 2012-

2013 được thể hiện cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.1: Bảng so sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013)

Lớp 11A20 (40 HS) Lớp 11A19 (40 HS)

Bảng so sánh kết quả khảo sát điểm cuối năm lớp 10 Loại Giỏi (8.0- 10.0) Khá (6.5- 7.9) Trung bình (5.0- 6.4) Yếu (3.5- 4.9) Kém (0- 3.4) Số HS 1 25 14 0 0 Tỷ lệ 2.50% 62.50% 35.0% 0% 0% Số HS 2 23 15 0 0 Tỷ lệ 5.0% 57.50% 37.50% 0% 0%

Từ các số liệu trên, chúng tôi lập bảng so sánh để đo độ lệch chuẩn của học lực

môn văn cuối năm lớp 10 (năm 2012- 2013) như sau: R= 0.996084. Ở đây R ở giữa

khoảng 0.95- 1.0 nên tương quan giữa hai lớp 11A20 và 11A19 là tương quan chặt.

Chứng tỏ, việc chọn hai lớp này để đối chứng và thực nghiệm hoàn toàn có cơ sở hợp

lý.

47

Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013)

Các số liệu trong bảng cho thấy kết quả học tập môn Văn cuối năm lớp 10 của 2

lớp là tương đương nhau. Tỉ lệ chênh lệch điểm là không đáng kể. Từ các kết quả đối

chiếu trên, người nghiên cứu đủ cơ sở để chọn lớp thực nghiệm là 11A20 và lớp đối

chứng là 11A19.

2.3. Nội dung thực nghiệm

NKĐS được tổ chức vận dụng trong suốt quá trình giảng dạy văn lớp 11. Nội

dung thực nghiệm là các văn bản chính thức trong SGK Văn 11 (ban cơ bản). Bên

cạnh đó, GV có hướng dẫn HS tự đọc các văn bản đọc thêm, một số văn bản ngoài

chương trình. GV sẽ thiết kế các mẫu và sử dụng NKĐS để dạy các văn bản theo thể

loại từ tuần 01 đến tuần 36 của SGK Văn 11 (ban cơ bản). Các văn bản chính thức

được chia thành các nhóm thể loại cụ thể như sau:

Kí có 01 đoạn trích Vào phủ chúa Trịnh (Trích Thượng kinh kí sự- Lê Hữu Trác).

Thơ gồm 15 văn bản học chính thức và 11 văn bản đọc thêm. Thơ trung đại gồm

có 6 văn bản học chính thức và 5 văn bản đọc thêm. Cụ thể là các văn bản thơ học

chính thức sau: Tự tình 2 (Hồ Xuân Hương), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến),

Thương vợ (Trần Tế Xương), Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ), Bài ca ngắn đi

trên bãi cát (Cao Bá Quát), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu). Các văn

bản thơ trung đại đọc thêm gồm: Vịnh khoa thi Hương (Trần Tế Xương), Khóc Dương

Khuê (Nguyễn Khuyến), Lẽ ghét thương (Nguyễn Đình Chiểu), Chạy giặc ( Nguyễn

48

Đình Chiểu), Hương Sơn phong cảnh ca (Chu Mạnh Trinh). Thơ Mới- thơ hiện đại

gồm 8 văn bản học chính thức và 5 văn bản đọc thêm. Các văn bản thơ Mới- thơ hiện

đại học chính thức cụ thể như sau: Lưu biệt khi xuất dương (Phan Bội Châu), Hầu trời

(Tản Đà), Vội vàng (Xuân Diệu), Tràng giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc

Tử), Chiều tối (Hồ Chí Minh), Từ ấy (Tố Hữu). Các văn bản thơ Mới- thơ hiện đại đọc

thêm gồm: Tương tư (Nguyễn Bính), Chiều xuân (Anh Thơ), Lai tân (Hồ Chí Minh),

Nhớ đồng (Tố Hữu). Trong đó, thơ nước ngoài gồm 1 văn bản chính thức là Tôi yêu

em (Puskin) và 01 văn bản đọc thêm là Bài thơ số 28 (Ta- go).

Truyện ngắn, tiểu thuyết gồm 6 văn bản học chính thức và 3 văn bản đọc thêm.

Các văn bản truyện ngắn và tiểu thuyết (trích) học chính thức cụ thể như sau: Hai đứa

trẻ (Thạch Lam), Chí Phèo (Nam Cao), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Hạnh phúc

của một tang gia (Trích Số đỏ- Vũ Trọng Phụng). Trong đó có 02 văn bản văn học

nước ngoài là Người trong bao (Sê khốp) và Người cầm quyền khôi phục uy quyền

(trích Những người khốn khổ- Victo Huygo). Các văn bản đọc thêm ở thể loại này bao

gồm Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan),

Vi hành (Nguyễn Ái Quốc).

Văn nghị luận gồm 01 văn bản học chính thức là Chiếu cầu hiền (Ngô Thời

Nhậm) và 01 văn bản đọc thêm là Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ).

Kịch gồm 01 trích đoạn Vĩnh biệt cửu trùng đài (Trích Vũ Như Tô- Nguyễn Huy

Tưởng) và 01 trích đoạn kịch nước ngoài Tình yêu và thù hận ( Trích Rô mê o và Giu

liet- Sếch xpia).

Văn học sử có 02 bài tác gia là Nguyễn Đình Chiểu và Nam Cao.

Như vậy, các văn bản học chính thức sẽ được GV hướng dẫn HS trực tiếp trong

suốt năm học. Còn những văn bản đọc thêm và văn bản ngoài chương trình thì GV sẽ

khuyến khích và hướng dẫn HS tự đọc. Các bài tác gia thì GV không hướng dẫn HS

học theo NKĐS.

2.4. Tiến trình thực nghiệm

Tiến trình thực nghiệm cụ thể như sau:

- Trước thực nghiệm: Trước khi thực nghiệm chính thức vào năm 2013- 2014, người

nghiên cứu đã tiến hành dạy thử nghiệm bài “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” (02 tiết

49

vào cuối năm 2012- 2013) có sử dụng NKĐS ở lớp 12A1 và 12A2 (Ban A). NKĐS

được hướng dẫn để HS chuẩn bị bài trước ở nhà, sau đó HS mang đến lớp và chia sẻ

cùng các bạn. Cũng trong thời gian này, người nghiên cứu thử nghiệm ở HS lớp

10A12 (ban cơ bản) bằng cách hướng dẫn cho các em sử dụng NKĐS đọc một truyện

ngắn không có trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (đây là 02 tiết hướng dẫn HS đọc

sách trong hè). Truyện ngắn này có tên là “Hàng xóm” của tác giả trẻ Chu Thùy Anh.

GV hướng dẫn cho các em cách tự chuẩn bị và các em đã đem đến cho tiết học những

tín hiệu về niềm vui thích, tinh thần trách nhiệm và sáng tạo.

- Trong thực nghiệm: Từ những dấu hiệu tích cực và đáng khích lệ trong các tiết thử

nghiệm trên, đầu năm học 2013- 2014 (08/ 2013) người nghiên cứu bắt đầu thời gian

thực nghiệm chính thức. Chương trình Ngữ văn lớp 11, ban cơ bản được chúng tôi

chọn để thực nghiệm. Cho nên, tiến độ thực nghiệm cũng được chia theo các mốc thời

gian tương ứng với kế hoạch phân phối chương trình giảng dạy Ngữ văn lớp 11 năm

học 2013- 2014. Một số tuần dạy các bài tiếng Việt, làm văn, văn học sử (không liên

quan đến các bài chúng tôi thực nghiệm) thì sẽ không được tính trong các giai đoạn

thời gian. Các tuần dự trữ để chuẩn bị chuyển sang cuối học kì, cuối năm được tính

cho các giai đoạn đánh giá năng lực. Các mốc thời gian trong thực nghiệm được chia

cụ thể như sau:

 Giai đoạn 1: Tuần 1 đến tuần 8 năm học 2013- 2014 ( từ đầu năm đến kết

thúc giữa học kì 1).

 Giai đoạn 2: Tuần 11 đến tuần 18 năm học 2013- 2014 (giai đoạn này bắt

đầu từ giữa học kì 1 đến cuối học kì 1).

 Giai đoạn 3: Tuần 20 đến tuần 26 năm học 2013- 2014 ( từ đầu học kì 2

đến kết thúc giữa học kì 2).

- Sau thực nghiệm:

 Giai đoạn đánh giá năng lực: Tuần 27 đến tuần 31 năm học 2013- 2014 (từ

giữa học kì 2 đến cuối học kì 2).

2.5. Phương pháp thực nghiệm

Để đạt mục tiêu trên, chúng tôi thực hiện các hoạt động sau:

50

Khảo sát lớp thực nghiệm về kết quả học tập, năng lực đọc của HS sau khi thực

nghiệm để so sánh với kết quả khảo sát trước khi thực nghiệm.

Thiết kế và hướng dẫn HS sử dụng NKĐS; phổ biến tiêu chí đánh giá, kiểm tra;

thông báo trách nhiệm và quyền lợi khi học theo cách này.

Tổ chức cho HS thảo luận, chia sẻ NKĐS trên lớp; quay video một số tiết để làm

tư liệu phân tích, đánh giá; kết hợp các phương pháp dạy học khác để tiết học đạt hiệu

quả cao.

Kiểm tra và đánh giá năng lực HS trong suốt quá trình sử dụng NKĐS: chuẩn bị

NKĐS ở nhà theo kế hoạch (bắt buộc), trong quá trình thực hiện, sau khi học (khuyến

khích).

Thống kê và công bố điểm số; chia sẻ các NKĐS đã được chỉnh sửa; nhận xét và

rút kinh nghiệm cho các tiết học tiếp theo.

Hướng dẫn HS sử dụng NKĐS để đọc các văn bản đọc thêm và ngoài chương

trình để đánh giá năng lực đọc của HS, hướng dẫn HS bổ sung và viết lại hoàn chỉnh

các NKĐS đã học.

Các hoạt động sử dụng NKĐS trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học

được GV hướng dẫn HS qua các hoạt động cụ thể:

GV phổ biến đặc điểm của NKĐS và hướng dẫn HS cách chuẩn bị để HS có tâm

thế tự tin và bắt đầu làm quen với cách học mới.

GV sử dụng các mẫu của các lớp thử nghiệm năm trước cho HS tham khảo để

HS dễ hình dung về NKĐS và thực hiện NKĐS ở nhà tốt hơn.

GV bước đầu chỉ yêu cầu HS làm một số bài tập trong NKĐS ở nhà theo gợi ý

của GV hoặc sở thích và trình độ của HS để đến lớp cùng chia sẻ và thảo luận với các

bạn.

GV kiểm tra việc thực hiện NKĐS chuẩn bị ở nhà thông qua nhóm, cá nhân. GV

gia hạn thời gian hoàn tất NKĐS và kiểm qua hộp thư điện tử hoặc sản phẩm trực tiếp

vào đầu tiết học. Việc kiểm tra này để tạo cho các em có thói quen đọc trước văn bản ở

nhà, có tinh thần tự giác và trách nhiệm với việc chuẩn bị bài học, biết phân công và

làm việc theo nhóm, rèn kĩ năng viết cùng với đọc.

51

GV hướng dẫn HS trình bày theo một số mẫu NKĐS gợi ý. HS có thể được

khuyến khích sáng tạo các mẫu khác theo nhu cầu, sở thích và năng khiếu cá nhân.

Điều này giúp cho các em tránh được những lúng túng trong cách trình bày và tự tin

hơn trong việc sáng tạo các mẫu NKĐS cho riêng mình.

GV khuyến khích HS chỉnh sửa và viết lại NKĐS sau mỗi bài học để hoàn thiện

hơn quá trình đọc hiểu văn bản của HS. NKĐS này được kiểm tra và đánh giá qua việc

HS gửi đến hộp thư điện tử hoặc sản phẩm trực tiếp. Qua đó, NKĐS chứng minh tính

hiệu quả của nó không chỉ giúp HS học một lần, đọc một lần, làm một lần mà hoạt

động sử dụng NKĐS là hoạt động tự học lâu dài. Hoạt động này đầu tiên là tập làm

đơn giản, chưa hoàn thiện, chưa đầy đủ, chưa độc đáo; càng về sau, NKĐS được điều

chỉnh, càng ấn tượng và là hồ sơ học tập lưu trữ hết sức cần thiết và có ích.

GV hướng dẫn HS tự đọc thêm một vài văn bản ngoài chương trình bằng NKĐS.

Sau một học kì, một năm học, HS có thể tự đọc bất kì văn bản nào cùng loại với các

văn bản đã được hướng dẫn mà không cần sự giúp đỡ của GV trong suốt quá trình

chuẩn bị.

GV hướng dẫn HS sử dụng NKĐS để ôn tập, kiểm tra.

2.5.1 Thiết kế mẫu sử dụng NKĐS

Để thiết kế các mẫu sử dụng NKĐS cụ thể, chúng tôi đã tiến hành theo trình tự

sau:

Trước tiên, GV cần phải xác định mục tiêu thiết kế sử dụng NKĐS. Ngoài các

mẫu NKĐS dùng chung cho các thể loại, nhóm thể loại, mỗi thể loại văn bản văn học

như truyện, thơ, kịch, nghị luận và kí đều có các mẫu thiết kế riêng. Tùy từng đặc

trưng thể loại của mỗi văn bản mà GV hướng dẫn HS lựa chọn mẫu NKĐS cho phù

hợp. Trong mỗi bài tập của mẫu thiết kế đều có hướng đến việc hình thành và phát

triển năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản, năng lực giao tiếp, năng lực tưởng

tượng và liên tưởng. Các bài tập trong NKĐS không chỉ được xây dựng trên cơ sở mục

tiêu cần đạt của mỗi bài học trong SGK mà còn được bổ sung thêm các năng lực khác

mà SGK chưa đề cập đến.

2.5.2 Thiết kế các mẫu NKĐS theo thể loại văn bản

Môn Ngữ văn trong chương trình THPT nói chung và SGK Ngữ văn 11 (ban cơ

52

bản) nói riêng thiết kế các văn bản văn học theo đặc trưng thể loại. Cụ thể là truyện, kí,

thơ, kịch, văn nghị luận. Do vậy, chúng tôi đã căn cứ vào các đặc trưng thể loại trên để

thiết kế những mẫu NKĐS.

Như đã trình bày trong phần cơ sở lý luận, NKĐS gồm 10 mẫu bài tập gồm: 1.

Hình ảnh, 2. Từ hay, 3. Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc, 4. Trình tự sự kiện, 5. Hồ sơ

nhân vật, 6. Quan điểm, 7. Điểm sách/phê bình, 8. Đặc sắc, 9. Giải thích, 10. Bản thân

và văn bản. Các mẫu bài tập này khi vận dụng để đọc hiểu các thể loại văn bản trên có

thể dùng chung một số mẫu như: 1. Hình ảnh, 2. Từ hay, 3. Thủ pháp và nghệ thuật

đặc sắc, 4. Điểm sách/phê bình, 5. Phần đặc sắc, 6. Giải thích, 7. Bản thân và văn

bản. Cũng cần nhắc lại, NKĐS của Taffy Raphael thiết kế riêng cho thể loại truyện.

Cho nên để có thể thiết kế NKĐS chung cho các thể loại văn bản văn học trong SGK

Văn 11 thì chúng ta cần phải điều chỉnh cách dùng từ ngữ trong các yêu cầu của bài

tập. Cụ thể, chúng ta có mẫu thiết kế dùng chung cho các thể loại như sau: Mẫu chung

cho các thể loại, mẫu cho nhóm kịch/ truyện/ kí, mẫu thể loại thơ, mẫu truyện ngắn/

tiểu thuyết, mẫu văn nghị luận.

Mẫu 1: Mẫu chung cho các thể loại (truyện, kịch, kí)

(Đã trình bày chương 1, trang 40)

Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ

(Đã trình bày chương 1, trang 41)

Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch

(Đã trình bày chương 1, trang 42)

Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận

(Đã trình bày chương 1, trang 43)

Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách

(Đã trình bày chương 1, trang 40)

Như vậy, với các thể loại (thơ, truyện, kịch), chúng tôi sử dụng mẫu 1; với thể

loại thơ, chúng tôi sử dụng mẫu 2; với thể loại truyện, kịch chúng tôi sử dụng mẫu 3,

với thể loại nghị luận, chúng tôi sử dụng mẫu 4; sách, chúng tôi sử dụng mẫu 5.

Bên cạnh mẫu chung cho các nhóm thể loại, mẫu chung cho từng thể loại, chúng

tôi cũng thiết kế mẫu riêng cho cách trình bày từng bài tập NKĐS. Mẫu này phù hợp

53

với thời điểm HS mới tiếp xúc và tập làm quen với NKĐS hoặc chỉ sử dụng một số bài

theo mục tiêu dạy của GV và trình độ HS. Một số mẫu được thiết kế thêm các câu hỏi

gợi ý đểHS có thể dễ dàng trả lời nếu có cảm thấy khó khăn khi đọc yêu cầu chung của

bài tập. HS có thể trình bày theo các mẫu cho từng bài tập sau:

Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình

HÌNH ẢNH

Khi đọc văn bản này, tôi liên tưởng đến hình ảnh/ tôi tưởng tượng ra những hình ảnh

sau ..................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

VẼ HÌNH

(Chú thích: Tên cho hình ảnh- Tên văn bản, tác giả- Tên HS và lớp)

Sở dĩ, hình ảnh trên luôn ám ảnh tâm trí tôi/ hình ảnh trên làm cho tôi hết sức ấn

tượng/ hình ảnh trên gợi cho tôi nhiều suy nghĩ/ hình ảnh trên làm cho tôi rung

động/…khiến tôi muốn chia sẻ cùng mọi người là bởi vì .............................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS không thể vẽ hình

HÌNH ẢNH

(Tên văn bản và tác giả)

1. Hình ảnh nào được thể hiện trong văn bản?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

2. Các từ, đoạn nào thể hiện hình ảnh này?

54

Hình ảnh Ý nghĩa

3. Hình ảnh này quen thuộc hay xa lạ với tôi? Hãy giải thích vì sao.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

4. Đó là hình ảnh đẹp hay không đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống,…? Hãy

giải thích vì sao.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Từ các câu hỏi gợi ý và phần trả lời trên, HS hãy viết lại thành đoạn văn về hình ảnh

mà mình tưởng tượng, liên tưởng khi đọc văn bản. HS bắt đầu bằng gợi ý: Khi đọc

văn bản này, tôi liên tưởng đến hình ảnh/ tôi tưởng tượng ra những hình ảnh sau:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Sở dĩ, hình ảnh trên luôn ám ảnh tâm trí tôi/ hình ảnh trên làm cho tôi hết sức ấn

tượng/ hình ảnh trên gợi cho tôi nhiều suy nghĩ/ hình ảnh trên làm cho tôi rung

động/…và muốn chia sẻ cùng mọi người là bởi vì

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: ................................................. Lớp: .......................................................

55

Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác

VẼ HÌNH

HS tự chọn vị trí ghi chú thích, có thể ghi ở mặt trước hoặc sau tranh: Tên cho hình

ảnh- Tên văn bản và tác giả- Tên HS và lớp.

.......................................................................................................................................

HS ghi giải thích ở phía sau tranh hoặc thiết kế bản giải thích đính kèm: Sở dĩ, hình

ảnh trên luôn ám ảnh tâm trí tôi/ hình ảnh trên làm cho tôi hết sức ấn tượng/ hình

ảnh trên gợi cho tôi nhiều suy nghĩ/ hình ảnh trên làm cho tôi rung động/…khiến tôi

muốn chia sẻ cùng mọi người là bởi vì..........................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Mẫu 9: Từ hay

TỪ HAY

(Tên văn bản và tác giả)

Khi đọc văn bản này, tôi thấy văn bản có những từ ngữ hay, độc đáo, mới, sống

động, những từ ngữ mà tôi muốn ghi lại và sử dụng trong bài viết của mình: ...........

.......................................................................................................................................

Sở dĩ, các từ ngữ trên làm cho tôi hết sức ấn tượngvà muốn chia sẻ cùng mọi người

là bởi vì ..........................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Bên cạnh đó, tôi cũng thấy văn bản có những từ lạ, từ gây khó hiểu, những từ tôi

muốn chia sẻ cùng với các bạn để có thêm thông tin và sự giải thích: ........................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: .........................................................

56

Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc

THỦ PHÁP VÀ NGHỆ THUẬT ĐẶC SẮC

(Tên văn bản và tác giả)

Tác giả sử dụng nhữngnhững thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc, khắc họa rõ nét chúng

trong đầu người đọc, làm tôi ước viết được như vậy. Trong Nhật ký, tôi sẽ ghi lại

các ví dụ về những điều đặc biệt như thế- điều khiến tôi yêu thích văn bản này: .......

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Sở dĩ, những thủ pháp và nghệ thuật đặc sắctrên làm cho tôi hết sức ấn tượngvà

muốn chia sẻ cùng mọi người là bởi vì: ........................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: .........................................................

Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ

TRÌNH TỰ SỰ KIỆN

(Tên văn bản và tác giả)

Đôi khi trật tự các sự kiện trong truyện tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ

chuỗi các sự kiệnvà ghi lại những điều đặc biệt như thế trong Nhật ký đọc này: ........

.......................................................................................................................................

Sự kiện 2 Sự kiện 3 Sự kiện 1

(Học sinh có thể vẽ sơ đồ tư duy, sơ đồ graph,…)

Sở dĩ, trật tự đó đáng nhớ, làm cho tôi hết sức ấn tượngvà muốn chia sẻ cùng mọi

người là bởi vì: ..............................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

57

Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật

HỒ SƠ NHÂN VẬT

(Tên văn bản và tác giả)

Văn bản khiến tôi suy nghĩ về một nhân vật yêu thích/lý thú hoặc không thích. Tôi

có thể vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cư xử,

điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó trong Nhật ký đọc này: ................................. .

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tính cách/

Hành động Phẩm chất

Hình dáng

Tâm trạng Nhân vật

Mối quan hệ với Số phận nhân vật khác

(Học sinh có thể vẽ sơ đồ tư duy, sơ đồ graph,…)

Sở dĩ, nhân vật đó đáng nhớ, làm cho tôi hết sức ấn tượngvà muốn chia sẻ cùng mọi

người là bởi vì: .............................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: .........................................................

58

Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật

HỒ SƠ NHÂN VẬT

(Tên văn bản và tác giả)

HS trả lời theo câu hỏi gợi ý:

1. Tôi thích nhân vật chính/ phụ: ..................... Tên nhân vật là (nếu có) .................

2. Nhân vật này có đặc điểm gì về hình dáng, tính cách, tâm trạng: ........................

3. Nhân vật này có mối quan hệ với các nhân vật: ...................................................

4. Vấn đề nhân vật gặp phải là: ................................ Vì sao xảy ra tình huống đó?

..................................................................................

5. Phản ứng của các nhân vật khác: ..........................................................................

6. Nhân vật đã giải quyết vấn đề đó: ........................................................................

7. Lý do tôi ấn tượng và muốn chia sẻ với mọi người về nhân vật này là: ..............

HS viết lại các ý trả lời trên thành một đoạn văn, bắt đầu bằng gợi ý sau: Văn bản

khiến tôi suy nghĩ về một nhân vật yêu thích/lý thú hoặc không thích. Tôi có thể thể

hiện cách thức tôi nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cư xử, điểm thú vị hay nổi

bật của nhân vật đó trong Nhật ký đọc này: .................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 14: Quan điểm

QUAN ĐIỂM

(Tên văn bản và tác giả)

Đôi khi đọc về một nhânvật, tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan điểm hay ý

kiến nào đó. Trong nhật ký, tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật mà tác giả đã

không đề cập tới ............................................................................................................

.......................................................................................................................................

59

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 15: Điểm sách/phê bình

ĐIỂM SÁCH/ PHÊ BÌNH

(Tên văn bản và tác giả)

Khi đọc, đôi lúc tôi tựnghĩ: “Tuyệt vời quá!”. Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của tác

giả: .................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Có lúc tôi nghĩ:“Nếu là tác giả, tôi sẽ viết khác hơn”. Tôi sẽ viết lại theo cách tôi

nghĩ và ghi ra những nhược điểm cần khắc phục: ........................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản

PHẦN ĐẶC SẮC CỦA VĂN BẢN

(Tên văn bản và tác giả)

Văn bản này quá ấn tượng với tôi. Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là câu, đoạn đặc

sắc của văn bản đó .........................................................................................................

Tôi cũng sẽ ghi các từ mở đầu và các từ kết thúc của đoạn này để gợi nhớ và chia sẻ

với các bạn trong nhóm .................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tôi cho rằng câu, đoạn đó thú vị và đặc biệt là bởi vì. .................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

60

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

61

Mẫu 17: Giải thích

GIẢI THÍCH

(Tên văn bản và tác giả)

Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì

qua văn bản đó. Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật ký và chia sẻ

với các bạn những suy nghĩ đó.

Và đây là điều tác giả muốn nói với tôi/ Đây là điều tôi ghi nhớ: ...............................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tôi cũng lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để so sánh các điểm giống nhau

và khác nhau. Và đây là cách giải thích của bạn A/B/C. Nó giống/ không giống với

phần giải thích của tôi: ..................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: ............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 18: Bản thân và văn bản

BẢN THÂN VÀ VĂN BẢN

(Tên văn bản và tác giả)

Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc

sống cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật ký và kể lại cho các bạn về việc nhân vật,

sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm cho tôi suy nghĩ về cuộc đời của mình.

Đây là điều tôi đã trải qua giúp tôi biết về câu chuyện: ................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Đây là một kinh nghiệm mà tôi thấy giống như các nhân vật trong câu chuyện: .........

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

62

........................................................................................................................................

Các nhân vật/ sự kiện đã nhắc nhở tôi về những người thân của tôi, những người tôi

biết; những vấn đề cuộc sống: .......................................................................................

........................................................................................................................................

Bởi vì ..............................................................................................................................

........................................................................................................................................

Tên học sinh: ................................................ Lớp: .........................................................

Ngoài các mẫu trên, chúng tôi còn thiết kế một số mẫu bài tập cho phù hợp với

đặc trưng của thể loại thơ, kịch, nghị luận:

Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ

KẾT CẤU/MẠCH CẢM XÚC/TỨ THƠ

(Tên văn bản và tác giả)

Đôi khi kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ của bài thơ tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ

một sơ đồ chuỗi về nó đồng thời giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ. ........................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

(Học sinh có thể vẽ sơ đồ tư duy, sơ đồ graph,…)

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 20: Nhân vật trữ tình

NHÂN VẬT TRỮ TÌNH

(Tên văn bản và tác giả)

Tôi luôn nghĩ về diễn biến tâm trạng, cảm xúc nhân vật trữ tình trong bài thơ. Tôi sẽ

vẽ sơ đồ hoặc ghi lại cách thức tôi nghĩ: về tâm trạng, cảm xúc, hình dáng, điểm thú

vị hay nổi bật của nhân vật trữ tình trong nhật ký: .......................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

63

Tên học sinh: .............................................. Lớp: ..........................................................

Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch

TÌNH HUỐNG KỊCH/HÀNH ĐỘNG KỊCH/ XUNG ĐỘT KỊCH (Tên văn bản và tác giả)

Đôi khi trật tự các sự kiện/ tình huống/ hành động/ xung đột trong kịch tỏ ra đáng

ghi nhớ. Trong nhật ký, tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi các sự kiện/tình huống/ hành

động/ xung đột kịch và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

(Học sinh có thể vẽ sơ đồ tư duy, sơ đồ graph,…)

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Tên học sinh: ............................................... Lớp: ..........................................................

Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận

BỐ CỤC VĂN BẢN

(Tên văn bản và tác giả)

Trong nhật ký, tôi sẽ vẽ sơ đồ thể hiện cách thức tôi nghĩ về sự thú vị và độc đáo của

bố cục văn bản:

Đoạn 1: Ý chính

Bố cục Đoạn 2: Ý chính

Đoạn 3: Ý chính

Tên học sinh: ............................................... Lớp: .........................................................

64

Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ

LẬP LUẬN/ HỆ THỐNG LUẬN ĐIỂM/ LUẬN CỨ

(Tên văn bản và tác giả)

Khi đọc văn bản nghị luận, tôi thấy lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ,…của văn

bản tỏ ra đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ một sơ đồ chuỗi các hệ thống đó và giải thích

vì sao nó đáng nhớ.

Luận điểm 1:

Luận đề

Luận điểm 2:

Luận điểm 3:

Tên học sinh: ............................................... Lớp: ......................................................... .

Đối với NKĐS được tổng hợp thành một cuốn, một tập nhật ký hoàn chỉnh đầy

đủ các bài tập- theo đặc trưng thể loại- thì hình thức trình bày hết sức đa dạng và

phong phú. NKĐS này HS có thể chuẩn bị trước và sau khi đọc. HS có thể viết trong

vở, sổ tay, in vi tính rồi đóng thành cuốn, hoặc lưu dưới dạng nhật ký điện tử,… Một

cuốn NKĐS đơn giản được thể hiện cụ thể như sau:

Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS

(HS có thể minh họa tranh ảnh; thiết kế hình thức theo dụng ý cá nhân để giúp cho

trang bìa đẹp, hấp dẫn. Trang bìa đã có tên HS và lớp nên các trang trong không cần

ghi lại.)

TÊN NHẬT KÝ

Họ tên HS: ...........................................................

65

Lớp: .....................................................................

Mẫu trang 1

VĂN BẢN

(Tùy độ dài của văn bản và ý tưởng của HS, văn bản được ghi lại để dễ dàng theo

dõi)

Mẫu trang 2

HÌNH ẢNH

(HS vẽ hình ảnh và giải thích. HS thực hiện như mẫu bài tập hình ảnh)

Mẫu trang 3

TỪ HAY

(HS ghi lại các từ hay, từ khó. HS thực hiện như mẫu bài tập từ hay)

Mẫu trang 4

CÁC THỦ PHÁP VÀ BIỆN PHÁP NGHỆ THUẬT ĐẶC SẮC

(HS định các thủ pháp và các nghệ thuật đặc sắc và ghi lại

Các mẫu trang còn lại: HS thực hiện lần lượt như các mẫu bài tập đã gợi ý.

2.5.3. Thiết kế tiêu chí kiểm tra, đánh giá NKĐS

Tiêu chí đánh giá cụ thể gồm có: Tiêu chí đánh giá chung về năng lực đọc hiểu

văn bản văn học của HS; tiêu chí đánh giá dành cho HS đánh giá bài viết của bạn. Như

vậy, các tiêu chí đánh giá nhằm đánh giá những năng lực đọc của HS; đánh giá việc

66

chuẩn bị NKĐS ở nhà và trên lớp; đánh giá thường xuyên (quá trình) và định kì. Tuy

nhiên, để phù hợp với việc kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông hiện nay thì các tiêu

chí đánh giá đó cũng được cân nhắc để đảm bảo tính thực tiễn, khách quan và chính

xác.

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông (Bộ giáo

dục và đào tạo, Hà Nội, 2014, tr.145-146), các mức độ đánh giá theo tiêu chí đánh giá

chungcho năng lực đọc hiểu văn bản văn học của được thể hiện cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá chung cho năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS

Mức độ Nội dung đánh giá

HS có khả năng đọc những văn bản được học, khám phá được

những ý tưởng và nội dung văn bản, tiếp nhận văn bản trên cơ sở 1

kết nối các thông tin và các mối quan hệ bên trong văn bản.

HS có thể, kết nối được các thông tin mới với đoạn thông tin đã đọc

được trước đó, liên kết các ý tưởng từ những phần khác nhau của 2

văn bản và thể hiện khả năng nắm bắt được ý tưởng của tác giả.

HS nêu được ý kiến, biện pháp giải quyết một vấn đề được đề cập

trong văn bản và vận dụng các thông tin thu thập được để giải quyết 3

vấn đề trong tình huống của văn bản

HS có khả năng kết nối các mối liên hệ ngoài văn bản (liên hệ, so

sánh) để nhận xét, đánh giá về giá trị của các văn bản và ý tưởng 4

của tác giả; có thể đọc một văn bản ngoài chương trình.

HS thể hiện được những suy nghĩ, bình luận về ý nghĩa tư tưởng và 5 các giá trị của cuộc sống qua văn bản

HS thể hiện những cảm nhận và kiến giải của cá nhân trong việc

phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh và vận dụng trong 6

các tình huống ngoài văn bản.

Từ tiêu chí đánh giá chung về năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS trong

tài liệu trên, chúng tôi xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực riêng cho NKĐS. Tiêu

67

chí này nhằm đánh giá năng lực khi HS sử dụng từng bài tập hay nhóm bài tập NKĐS.

(Xem phụ lục 2, bảng 1)

Với tiêu chí đánh giá trên, chúng tôi đã thực nghiệm cụ thể như sau: Mỗi văn bản

sắp sửa học, HS sẽ về tự viết nhật ký theo yêu cầu của GV để chuẩn bị cho tiết học

trên lớp. Nhật ký của HS có thể viết trên giấy, tổ trưởng sẽ kiểm tra đầu giờ để bảo

đảm HS có chuẩn bị đúng hạn. Tổ trưởng sẽ ghi nhận tình hình và báo GV. Các HS

đánh máy vi tính thì sẽ gửi thư điện tử cho GV cũng trước tiết học. GV dễ dàng kiểm

tra việc chuẩn bị này qua thời gian trên hộp thư và dễ dàng nắm được tình hình chuẩn

bị của các em. Hồ sơ lưu cho cách này hết sức thuận tiện. Đối với các em viết tay nhật

ký trên giấy, các em sẽ nộp kèm bài chuẩn bị và phần chỉnh sửa, bổ sung vào tiết học

tiếp theo. Còn các HS chỉnh sửa và bổ sung bằng đánh vi tính thì sẽ tiếp tục gửi qua

thư điện tử. GV có thể kết hợp tiêu chí đánh giá để kiểm tra năng lực đọc của HS. Mỗi

thang điểm ( 0- 10 điểm) tương đương với tiêu chí đánh giá (6 mức độ). Các em ở mức

độ 6 là A+, xếp loại xuất sắc tương đương với điểm 10. Các em ở mức độ 5 là A, xếp

loại giỏi tương đương điểm 8.0- 9.0. Các em ở mức độ 4 là B, xếp loại khá tương

đương điểm 6.0- 7.0. Các em ở mức độ 3 là C, xếp loại trung bình tương đương điểm

5.0. Các em ở mức độ 2 là D, xếp loại yếu tương đương điểm 3.0- 4.0. Các em ở mức

độ 6 là D-, xếp loại kém tương đương điểm 0.0- 2.0. HS sẽ được lưu và tính theo thang

điểm từ 00- 10 điểm theo các mức độ chuẩn bị. Tất cả các cột điểm được cộng lại và

chia ra bình quân để lấy điểm hệ số 1 (15 phút). Tuy nhiên, để phù hợp với quy chế

chấm điểm của Bộ giáo dục và đảm bảo công bằng với các lớp khác trong kiểm tra,

điểm của các em ở một số cột sẽ được cộng với điểm trên bài kiểm tra tập trung của

khối và chia hai hoặc cộng điểm khuyến khích vào các cột điểm trên cho HS. Cách

làm này vẫn còn nhiều bất cập. Nhưng với tình hình hiện nay thì vẫn chưa thể kiểm

tra, đánh giá riêng theo cách học bằng NKĐS, tức là đánh giá và kiểm tra theo hướng

phát triển năng lực cho các em.

2.5.4. Tổ chức các hoạt động chuẩn bị và sử dụng NKĐS

2.5.4.1. Tổ chức các hoạt động chuẩn bị NKĐS ở nhà

68

NKĐS được chuẩn bị để HS có bước đầu nhận xét, đánh giá và nêu cảm nhận

của bản thân về văn bản văn học được học trước khi cùng GV và bạn bè khám phákiến

thức trên lớp.

GV hướng dẫn HS chuẩn bị NKĐS trong phần dặn dò cuối tiết học trước. GV

dặn dò HS đọc, tìm hiểu văn bản bằng NKĐS ở nhà (để việc chuẩn bị hiệu quả và chất

lượng, bài tập NKĐS phải được dặn dò ít nhất trước 01 tuần).GV yêu cầu HS tự đọc

trước phần Tiểu dẫn trong SGK để nắm nét chính về cuộc đời tác giả, sự nghiệp sáng

tác,…GV hướng dẫn HS chọn mẫu cho thể loại văn bản sắp học, nêu các tiêu chí đánh

giá, kiểm tra; nhắc nhở HS về cách thức nộp bài; theo dõi hoạt động nhóm qua báo cáo

kèm bài chuẩn bị. GV hướng dẫn HS đọc trước văn bản ở; gạch dưới các từ hay, từ

khó, câu văn thú vị,…vẽ hình ảnh và giải thích. GV yêu cầu HS làm các bài tập (có thể

một vài bài được phân công hay tự chọn, có thể làm theo mẫu 10 bài tập). GV cho HS

tham khảo mẫu nhật ký phù hợp với thể loại các em sắp chuẩn bị. Đồng thời, GV giải

đáp một số thắc mắc của HS liên quan đến văn bản và bài tập. GV có thể chia nhóm để

các em tự phân công bài tập (lúc mới học sẽ làm quen theo cách này).

GV theo dõi, kiểm tra HS chuẩn bị NKĐS ở nhà. GV tiếp tục hướng dẫn HS đọc,

tự tham khảo tài liệu, tìm kiếm thông tin để hiểu văn bản; chuẩn bị các nội dung để

thảo luận. Hình thức giao tiếp lúc này giữa GV và HS sẽ bằng các phương tiện công

nghệ thông tin như trò chuyện, gửi thư điện tử, nhắn tin, gọi điện thoại. GV kiểm tra

việc nộp bài chuẩn bị của HS qua hộp thư điện tử hoặc đầu tiết học hôm sau qua báo

cáo của nhóm, tổ trưởng. Việc này đảm bảo việc tất cả HS đều có chuẩn bị bài trước

khi đến lớp hoặc lưu ý những trường hợp nào không chuẩn bị đúng hạn. GV nhận xét

chung về tình hình chuẩn bị NKĐS ở nhà và bắt đầu hướng dẫn HS sử dụng NKĐS

trên lớp.

2.5.4.2. Tổ chức các hoạt động sử dụng NKĐS trên lớp

Trong giờ học, bài tập NKĐS sẽ được HS chia sẻ, trao đổi với GV và HS khác để

khám phá văn bản. Đầu tiên, GV yêu cầu HS đọc, tìm hiểu một số yếu tố ngoài văn

bản. Sau đó, GV hướng dẫn HS sử dụng NKĐS.HS sử dụng bài tập hình ảnh để chia

sẻ cùng nhóm và cả lớp. HS xem các hình ảnh và nêu ý kiến nhận xét, phản hồi. GV

cũng tham gia trao đổi bằng cách nêu suy nghĩ, cảm nhận của mình về hình ảnh. Các

69

bài tập từ hay, thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc, hồ sơ nhân vật, kết cấu/ mạch cảm xúc/

tứ thơ, bố cục, trình tự sự kiện,… lần lượt được HS chia sẻ và thảo luận. GV mời HS

xung phong nêu ấn tượng của mình về một số vấn đề các bạn đã nêu về hình thức văn

bản và trình bày bài tập giải thích của mình. Các HS khác, nhóm khác cùng chia sẻ bài

tập giải thích. HS nêu ý kiến về phần trình bày của bạn. HS tự kiến tạo nghĩa cho văn

bản bằng cách nêu nội dung , ý nghĩa rút ra từ văn bản. Các thông điệp rút ra được GV

khuyến khích nêu ngắn gọn, dễ hiểu, sáng tạo và ấn tượng để có thể dễ dàng ghi nhớ

bài học. Mỗi ý nghĩa rút ra cần tạo sự khác biệt, độc đáo nhưng vẫn đảm bảo tính hợp

lý. GV nhận xét một số giải thích và tiếp tục khơi gợi HS suy nghĩ. GV yêu cầu HS

chia sẻ bài tập quan điểm, phần đặc sắc, điểm sách/ phê bình. HS nêu nhận xét, đánh

giá và phản hồi. GV hướng dẫn HS bài tập bản thân và văn bản. HS nêu những kinh

nghiệm sống bản thân giúp HS hiểu văn bản. GV và các HS khác cùng chia sẻ kinh

nghiệm của mình. Các bài tập NKĐS được sử dụng linh hoạt tùy thời gian, trình độ và

năng lực HS, mục tiêu bài học, ý đồ của GV,… GV dặn dò HS viết lại nhật ký sau tiết

học này.

2.5.4.3. Tổ chức các hoạt động sử dụng NKĐS sau giờ học trên lớp

GV nhận xét, tổng kết kết quả đạt được và rút kinh nghiệm cho việc chuẩn bị bài

học sắp tới và tiếp tục khuyến khích và hướng dẫn HS đọc, chỉnh sửa, bổ sung để HS

hoàn thiện NKĐS ở nhà. GV có thể công bố mức độ và xếp loại của một số HS trong

quá trình sử dụng NKĐS trên lớp. Danh sách HS được công bố phải có đánh giá đầy đủ ở các mức độ từ 6 đến 1 và từ A+ cho đến D.Việc đánh giá này giúp các em có cái

nhìn toàn diện về tiêu chí đánh giá và có thể tự đánh giá năng lực bản thân và các bạn

trong các bài học sử dụng NKĐS kế tiếp.

GV hướng dẫn và theo dõi HS hoàn thiện NKĐS ở nhà sau giờ học. HS gửi

NKĐS đã viết lại cho GV qua hộp thư điện tử hoặc tiết học hôm sau. GV tiếp tục nhận

xét và gợi mở một số vấn đề mở rộng để HS tiếp tục tìm hiểu và bổ sung trong NKĐS

của mình. Tất cả các NKĐS của HS được lưu giữ dưới dạng hồ sơ học tập giấy hoặc

điện tử. Sau mỗi giai đoạn học tập, GV yêu cầu HS tổng hợp lại các NKĐS đã hoàn

thiện và đóng thành một tập nhật ký cho từng nội dung văn bản, thể loại, đề tài, giai

đoạn văn học hoặc theo các loại bài tập như nhật ký từ hay, nhật ký về hình ảnh, nhật

70

ký về phần đặc sắc của văn bản,… để các em có cơ hội nhìn lại cả quá trình học tập

của mình, lưu giữ nhật ký và chia sẻ cùng các bạn.

NKĐS cũng phù hợp cho việc dạy các giờ luyện tập đọc hiểu bằng NKĐS. Trong

đó GV yêu cầu HS đọc hiểu văn bản chưa được học bằng một số bài tập NKĐS theo

câu hỏi gợi ý:

- Hãy tìm từ hay, từ độc đáo hoặc từ lạ, từ khó trong văn bản trên. Giải thích

ngắn gọn vì sao hay?

- Xác định các biện pháp tu từ trong văn bản trên và nêu tác dụng của chúng.

Văn bản khiến người đọc tưởng tượng, liên tưởng đến hình ảng gì?

- Người đọc rút ra được ý nghĩa gì từ văn bản?

- Nếu là tác giả, nhóm em thấy cần phải chỉnh sửa, bổ sung như thế nào để văn

bản hay hơn?

NKĐS cũng có thể sử dụng trong các hoạt động đọc sách và ngoại khóa để GV

có thêm cơ sở đánh giá năng lực đọc của HS sau quá trình thực nghiệm tổ chức sử

dụng NKĐS đọc văn bản văn học trong nhà trường. HS có cơ hội thể hiện lòng yêu

thích, say mê đọc sách; khám phá những chân trời mới một cách tự do, thoải mái,

không bị bó buộc bởi các văn bản và các ràng buộc về quy định kiểm tra, đánh giá để

tính điểm học tập trong nhà trường. GV hướng dẫn HS đọc thêm các văn bản thơ,

truyện ngoài nhà trường của các tác giả mà HS được học trong chương trình lớp 11.

HS sẽ viết các nhật ký như nhật ký đọc thêm thơ mới, nhật ký đọc truyện, nhật ký đọc

thơ nước ngoài, nhật ký đọc thơ hiện đại, thơ ca cách mạng; tham gia cuộc thi giới

thiệu “Tôi và cuốn sách tôi yêu”, cuộc thi “Vẽ tranh văn học”.

2.5.5. Mô tả tiến trình dạy một tiết dạy học có sử dụng NKĐS để hướng

dẫn HS đọc văn bản

Bước 1: GV hướng dẫn HS chuẩn bị NKĐS ở nhà

GV hướng dẫnHS ở nhà chuẩn bị NKĐS theo các nhóm. HS chia nhóm theo vị

trí chỗ ngồi hai bàn gần nhau. HS được chia thành 10 nhóm, 4 HS/ nhóm. GV yêu cầu

mỗi HS trong nhóm chọn thực hiện 1-2 bài tập trong NKĐS, các thành viên trong

nhóm không được chọn bài tập giống nhau. GV yêu cầu HS phải thể hiện suy nghĩ cá

nhân, độc lập, sáng tạo; không được chép tài liệu tham khảo và bài của bạn. HS chuẩn

71

bị NKĐS ở nhà trong thời gian một tuần. HS đọc văn bản và viết NKĐS theo thể loại

văn bản. NKĐS đã chuẩn bị sẽ được sử dụng trên lớp để thảo luận cùng nhóm (10- 20

phút, tùy định hướng dạy học của GV). HS trong nhóm sẽ thảo luận về các bài tập

khác nhau mà nhóm đã chuẩn bị. Ví dụ, HS thể hiện các bài tập chuẩn bị như sau:

Bảng 2.3: Số lượng các bài tập NKĐS của “Câu cá mùa thu”

STT Số lượng Bài tập

Hình ảnh 1 6

Từ hay 2 7

3 Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc 6

4 Kết cấu/ Mạch cảm xúc/Tứ thơ 2

5 Hồ sơ nhân vật trữ tình 0

6 Quan điểm 3

7 Phần đặc sắc 8

8 Điểm sách/ phê bình 5

9 Giải thích 6

10 Bản thân và văn bản 5

Cộng 10 48

Bước 2: GV hướng dẫn HS sử dụng NKĐS trên lớp

Sau khi đã chuẩn bị NKĐS ở nhà, HS mang bài tập của mình đến lớp để chia sẻ

và thảo luận cùng nhóm. Vậy HS sẽ làm gì trong hoạt động nhóm này? Đầu tiên, HS

sẽ trình bày ngắn gọn bài tập mình đã chuẩn bị mà không nhìn vào giấy. HS khác có

thể nêu thắc mắc, HS trình bày trả lời. Các HS khác cũng có thể đặt câu hỏi, HS trình

bày tiếp tục trả lời. HS khác có thể bổ sung ý kiến của mình về vấn đề. Đến lượt HS

khác nêu phần chuẩn bị của mình. Các HS tiếp tục thảo luận. Các hoạt động thảo luận

nhóm thể hiện rõ ưu điểm của nó là giúp HS chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc, kinh nghiệm

bản thân để hiểu văn bản, từ văn bản hiểu cuộc sống và cảm xúc của mỗi người. HS đã

liên tưởng văn bản này với văn bản khác để thấy nét tương đồng và khác biệt giữa các

văn bản, từ đó khám phá vẻ độc đáo của văn bản. Hay HS tưởng tượng và vẽ ra hình

ảnh độc đáo khi đọc văn bản rồi chia sẻ với bạn bè.

72

Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu

Những ý kiến phản hồi giúp HS đào sâu khai thác vẻ đẹp hình thức và nội dung văn

bản, hỗ trợ tích cực cho quá trình giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Việc chia sẻ và

thảo luận giúp HS rèn luyện kỹ năng giao tiếp: trao đổi, phản bác, lắng nghe, đồng

tình, đồng cảm,…; giúp GV có cơ hội hiểu HS hơn.

Bước 3: GV hướng dẫn HS sử dụng NKĐS sau khi học trên lớp

Sau giờ học, GV động viên HS viết lại nhật ký của cá nhân và nhóm. Bài tập viết lại

HS có thể gửi qua hộp thư điện tử hoặc gửi lên trang thông tin điện tử của nhóm để

tiếp tục chia sẻ và phản hồi. HS có thể tự luyện tập viết NKĐS các bài còn lại. (VD:

học “Thu điếu thì luyện đọc viết “Thu ẩm”, “Thu vịnh”. HS có thể tập hợp các bài tập

NKĐS cho chùm thơ này là “Nhật ký đọc thơ thu của Nguyễn Khuyến”).

2.6 Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm

2.6.1. Số lượng NKĐS của HS

Tổng cộng 3 giai đoạn thực nghiệm có 2636 bài tập NKĐS được chuẩn bị.

73

2.6.2 Sản phẩm nhóm

Sản phẩm của nhóm bao gồm các cuốn nhật ký hoàn chỉnh của nhóm. Trong đó

bao gồm nhật ký 10 bài tập, nhật ký hình ảnh của nhóm. Ngoài ra còn có các thiết kế

khác của nhóm như thiết kế gợi ý phần giải thích cho bài tập hình ảnh, thiết kế gợi ý từ

dung cho bài tập điểm sách/ phê bình. (Xem phụ lục 2, bảng2)

2.6.3 Sản phẩm của cá nhân HS

Trong giai đoạn tiến hành thực nghiệm ở lớp 11A20, chúng tôi đã tổng kết được

các số liệu cụ thể về số cuốn NKĐS đã hoàn thành của từng HS. Tổng số 120 cuốn

NKĐS. 9 HS có số cuốn nhật ký nhiều nhất là Hạnh Dung, Trúc Ngân, Khánh Vi,

Kim Anh, Lan Hương, Khánh Nhung, Thiên Phụng, Kiều Thảo, Việt Trinh. HS có 1

cuốn NKĐS là Vinh Huy.

2.6.4Nhật ký dạy học và nhật ký đánh giá HS của GV

Mục đích của việc viết nhật ký giảng dạy là nhằm lưu giữ những nội dung quan

trọng về hoạt động chuẩn bị và dạy học, giai đoạn dạy trên lớp và cả quá trình theo dõi

HS chuẩn bị bài ở nhà. Nó có thể ghi lại cả những thông tin sau khi bài học đã kết

thúc. Những thông tin này giúp GV có thể theo dõi sự tiến bộ của HS, nhóm HS; nhận

biết được năng lực của các em khi có thời gian xem lại và phân tích từng nhật ký.

Về cơ bản, phần hình thức của nhật ký cũng đơn giản. GV có thể ghi chép vào sổ

tay cá nhân, giấy rời đóng thành tập, đánh máy vi tính để có sổ tay điện tử,… Nội

dung nhật ký có ghi tên bài dạy, thời gian, số tiết, cách thức chia nhóm và hướng dẫn

chuẩn bị bài và tổ chức hoạt động học trên lớp, những ấn tượng về diễn biến tiết học,

những HS tích cực và thụ động. Và rất nhiều vấn đề khác. GV có thể ghi chép cả trong

quá trình dạy học. Một số tiết học, nhật ký giảng dạy có thể thể hiện bằng hình thức

kết hợp quay video tiết học.

Quá trình GV viết nhật ký là quá trình GV đang giao tiếp “thầm lặng” với HS.

Tuy vậy, hiệu quả của nó lại “biết nói” khi GV có thể phất hiện ra những điều cần bổ

sung, điều chỉnh và nhiều kinh nghiệm cho việc dạy học đọc hiểu của mình. Cho nên,

đây là công việc hết sức mất thời gian nhưng nó có ý nghĩa với cá nhân GV và là tài

liệu học tập hết sức cần thiết cho đồng nghiệp.

74

2.6.4 Biên bản thảo luận nhóm

Trong suốt quá trình thực nghiệm chúng tôi thu được 35 biên bản nhóm viết trên

giấy. Phần lớn biên bản còn lại thể hiện trên hộp thư điện tử. Nhóm trưởng hoặc các

thành viên lần lượt ghi các biên bản này. Mục đích để rèn kĩ năng nghe- nó- viết và hệ

thống hóa thông tin trong thời gian ngắn.

2.6.5 Biên bản dự giờ

Các biên bản chúng tôi thu được là 13 phiếu dự giờ của 13 GV trong tổ tham gia

dự giờ các tiết học có sử dụng NKĐS do GV hướng dẫn. Các biên bản đều ghi nhận

một số ưu điểm sau của tiết dạy học có sử dụng NKĐS: tiết học có chú ý đến năng lực

tự học của HS. Bên cạnh đó, 4 biên bản thể hiện băn khoăn của người dự giờ về vấn đề

thời gian trong quá trình học. Ý kiến đề cập đến mặt hạn chế là đôi khi không khí lớp

rất trầm vì HS không chịu phát biểu, trao đổi. GV sẽ rất mệt khi phải tìm nhiều cách để

gợi ý.

2.6.6 Sản phẩm video

Chúng tôi đã quay phim lại một số tiết học sử dụng NKĐS để phân tích quá trình

HS chia sẻ và thảo luận NKĐS trên lớp. Tổng cộng có 22 video.

Tóm lại, trong chương này, chúng tôi tiến hành thiết kế các mẫu để hướng dẫn HS

trong quá trình thực nghiệm. Chúng tôi cũng đề ra các bước tiến hành dạy đọc hiểu

văn bản văn học có sử dụng NKĐS. Các số liệu, sản phẩm trong quá trình thực nghiệm

được chúng tôi sắp xếp, hệ thống, tổng hợp để phục vụ cho công việc phân tích và

đánh giá kết quả thực nghiệm ở chương sau.

75

CHƯƠNG 3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

THỰC NGHIỆM

3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm

Từ các dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm như các NKĐS của HS,

cuốn NKĐS của nhóm HS, thiết kế mẫu của nhóm HS, biên bản nhóm HS, biên bản

dự giờ của GV, băng video,… chúng tôi chúng tôi sẽ phân tích các dữ liệu thu thập

được để lần lượt làm sáng tỏ từng mục tiêu nghiên cứu đã đề ra.

3.1.1.Phân tích các số liệu tổng hợp

3.1.1.1.Giai đoạn 1: Tuần 1 đến tuần 8 năm học 2013- 2014

Bảng 3.1: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ, kí, văn nghị luận” của học sinh

Tổng số

NKĐS

Mẫu NKĐS

STT

Tên văn bản

từng bài

lớp 11A20 (giai đoạn 1)

2

3

4

5

1

6

7

8

9

10

11

12

13

12

7

3 5

8

1

8

10 11

6

71

1

Vào phủ chúa Trịnh

8

10

9

1

0

5

13 10

7

3

64

2

Tự tình II

15 10 11

2

0

3

10

8

8

5

72

3

Câu cá mùa thu

12

4

7

9

2

4

6

5

9

2

60

4

Thương vợ

1

0

2

1

0

0

1

2

3

0

10

5

ĐT: Vịnh khoa thi hương

2

0

3

2

3

1

3

5

4

1

24

6

ĐT: Khóc Dương Khuê

5

2

1

1

0

8

2

20

2

0

41

7

Bài ca ngất ngưởng

8

5

1

1

0

5

1

3

3

5

32

8

Bài ca ngắn đi trên bãi cát

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

9

ĐT: Lẽ ghét thương

1

0

2

4

0

2

1

0

4

0

14

10 ĐT: Chạy giặc

1

0

2

1

0

0

1

2

2

0

9

11 ĐT: Hương Sơn phong

cảnh ca

1

1

1

2

0

3

2

1

3

1

15

12 Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc

0

0

1

1

2

1

1

0

2

3

1

12

13 Chiếu cầu hiền

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

14 ĐT: Xin lập khoa luật

38 28 32 3 14

7

40 44 66 64 17

3

1

289

Tổng NKĐS của giai đoạn 1

76

Trong giai đoạn 1 này, chúng tôi nhận được tổng cộng 289 bài tập NKĐS của 40

HS lớp 11A20. Vì là giai đoạn đầu tiên của cả quá trình thực nghiệm và HS cũng mới

tập làm quen với cách học này nên GV động viên, khuyến khích các em chuẩn bị bài

tập NKĐS một cách tự nguyện. Các em được tự chọn bài tập NKĐS mà mình yêu

thích và có khả năng thực hiện. Các em làm việc theo sự phân công của nhóm (4-5

HS). Sự phân công này đảm bảo có ít nhất 4-5 bài tập NKĐS (tương đượng với số HS

của nhóm) cho một bài học. HS có thể chọn nhiều bài tập để chuẩn bị.

HS tham gia chuẩn bị bài tập NKĐS tương đối đầy đủ. Trong số 289 bài tập

NKĐS chuẩn bị ở nhà có 82 bài tập NKĐS đạt yêu cầu, 207 bài tập còn nhiều thiếu

sót. Trong số 82 bài tập đạt yêu cầu chuẩn bị thì có 40 bài tập được chia sẻ tốt ở trên

lớp, nhận được nhiều phản hồi từ các HS khác. Trong số 207 bài tập còn có thiếu sót

thì có 45 bài tập nhận được nhiều ý kiến đóng góp, chia sẻ để hoàn thiện cách chuẩn bị

và hiểu văn bản. Các bài tập đạt yêu cầu phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí chuẩn bị

NKĐS ở nhà và tiêu chí đánh giá HS có tham gia sử dụng bài tập NKĐS để chia sẻ và

thảo luận trên lớp. Tiêu chí đánh giá cho các bài đạt yêu cầu phải từ loại C trở lên. Các bài tập D và D- được đánh giá chưa đạt. Các bài tập chuẩn bị đạt tiêu chí A, A+ nhưng

nếu không tham gia thảo luận và chia sẻ thì sẽ xếp hạ xuống một bậc trong thang mức

độ và xếp loại. Các bài tập chuẩn bị ở nhà có thiếu sót, chưa đạt nhưng HS tham gia

tích cực, chủ động để giải mã, tạo nghĩa cho văn bản; nhận xét; phản hồi ý kiến tốt thì

có thể được xếp tăng mức độ và xếp loại từ 1 đến 2 bậc.

Thể loại văn bản mà HS được học trong giai đoạn này chủ yếu là văn học trung

đại (kí, thơ, nghị luận). Các văn bản thuộc thể loại thơ (Đường luật), kí học chính thức

trong chương trình được HS chọn và chuẩn bị nhiều bài tập NKĐS là Vào phủ chúa

Trịnh (71 bài), Câu cá mùa thu (72 bài), Tự tình (64 bài), Thương vợ (60 bài). Các văn

bản thơ thuộc thể hành, hát nói, văn tế (Bài ca ngất ngưởng, Bài ca ngắn đi trên bãi

cát, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc) và văn nghị luận (Chiếu cầu hiền) thì có số bài tập

NKĐS ít hơn. Các văn bản đọc thêm, trong đó có văn bản thơ “Khóc Dương Khuê”, có

số bài tập chuẩn bị nhiều hợn các văn bản đọc thêm còn lại. Đặc biệt, văn bản thơ “Lẽ

77

ghét thương” và văn bản nghị luận “Xin lập khoa luật” thì không có HS nào chuẩn bị

bài tập.

Các bài tập sau được HS chọn và chuẩn bị nhiều nhất là bài tập giải thích (66

bài), bản thânvà văn bản (64 bài). Kế đến là bài tập phần đặc sắc (44 bài) và điểm

sách/ phê bình (40 bài). Các bài tập hình ảnh (38), thủ pháp và biện pháp nghệ thuật

đặc sắc (32), từ hay (28) có sự chọn lựa ít hơn các bài trên. Cuối cùng là các bài tập

còn lại. Do các văn bản thể loại kí và văn nghị luận chiếm số lượng rất ít nên các bài

tập trình tự sự kiện, bố cục, … cũng có ít bài tập chuẩn bị.

Hầu hết HS làm đúng mẫu NKĐS mình chọn nhưng nội dung thể hiện còn sơ sài,

đơn giản. Một số HS được nhóm trưởng báo cáo về việc thiếu tự giác trong quá trình

chuẩn bị, nhờ bạn trong nhóm làm giùm. Một số HS chép các bài viết trên mạng. Việc

thảo luận trên lớp gặp nhiều khó khăn vì HS không chịu chia sẻ nhật ký đã chuẩn bị

hoặc có HS chia sẻ nhưng không hề có ý kiến phản hồi, đặc biệt là các văn bản thơ khó

tiếp cận. Đa số các tiết học diễn ra có phần nặng nề, thiếu sự chủ động giao tiếp của

HS.

Nhìn chung, các văn bản thơ ngắn, dễ hiểu có nhiều bài tập NKĐS nhất. Các văn

bản thuộc thể loại hành, hát nói, văn tế, chiếu thì HS ít chuẩn bị. Các bài tập NKĐS

hình thành và phát triển năng lực tạo nghĩa cho văn bản (giải thích) được HS chú ý

chọn lựa. Các bài tập hình thành và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng; giao

tiếp (bản thânvà văn bản, hình ảnh) cũng được HS quan tâm. Các bài tập hình thành

và phát triển năng lực giải mã cho văn bản (thủ pháp và biện pháp nghệ thuật đặc sắc,

từ hay) cũng có nhiều bài tập chuẩn bị. Điều đó cũng chứng minh, việc GV hướng dẫn

HS sử dụng NKĐS để đọc văn bản văn học nhằm hình thành và phát triển một số loại

năng lực đọc hiểu cho HS là có tính khả thi và có nhiều tín hiệu tích cực.

78

3.1.1.2Giai đoạn 2: Tuần 11 đến tuần 18 năm học 2013- 2014

Bảng 3.2: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20

Tổng

STT

Tên văn bản

Mẫu NKĐS

số

NKĐS

từng

bài

(giai đoạn 2)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

14

88

8

10 10

6

14

4

10 10 10

10

1 Hai đứa trẻ

81

12 12 11

8

15

2

8

11 15

2

2

Chữ người tử tù

56

5

7

5

5

10

0

5

6

11

7

3 Hạnh phúc của một tang

gia

102

9

2

8

5

14 13 12

11

15 13

4

Chí Phèo

24

2

3

2

2

3

0

1

3

3

0

6

5 Vĩnh biệt Cửu trùng đài

24

2

3

2

0

3

1

3

4

5

1

6

Tình yêu và thù hận (trích)

11

1

1

1

1

1

0

1

2

2

2

7 ĐT: Cha con nghĩa nặng

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

8 ĐT: Vi hành

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

9 ĐT: Tinh thần thể dục

44 49 43 31 54 11 34 50 58

31

7

386

Tổng NKĐS của giai đoạn 2

Trong giai đoạn 2, chúng tôi nhận được tổng cộng 386 bài tập NKĐS của 40 HS

lớp 11A20. Giai đoạn này HS đã quen với cách học này nên GV yêu cầu mỗi HS đều

phải chuẩn bị ít nhất là 2 bài tập (HS có thể chọn một mẫu bài tập cũ và một mẫu bài

tập mới, khác với mẫu giai đoạn 1) hoặc nếu HS chỉ làm 1 bài tập thì phải là mẫu bài

tập mới (khác với mẫu HS đã làm ở giai đoạn 1). Các em cũng tiếp tục làm việc theo

sự phân công của nhóm (4-5 HS). Sự phân công này đảm bảo có ít nhất 8-10 bài tập

NKĐS cho một bài học. HS có thể chọn nhiều bài tập để chuẩn bị.HS tham gia chuẩn

bị bài tập NKĐS nhiều hơn giai đoạn 1. Các mẫu bài tập cũng được chuẩn bị phong

phú và nhiều thay đổi trong lựa chọn. Trong số 386 bài tập NKĐS chuẩn bị ở nhà có

79

225 bài tập NKĐS đạt yêu cầu. Các bài tập đạt yêu cầu phải đáp ứng đầy đủ các tiêu

chí chuẩn bị NKĐS .

Thể loại văn bản mà HS được học trong giai đoạn này là văn học hiện đại

(truyện, kịch). Mặc dù đã chuẩn bị NKĐS ở giai đoạn 2 nhưng đây là lần đầu các em

làm quen với việc chuẩn bị và sử dụng NKĐS cho thể loại văn bản truyện, kịch. Các

văn bản thuộc thể loại truyện học chính thức trong chương trình được HS chọn và

chuẩn bị nhiều bài tập NKĐS là Chí Phèo (102 bài), Hai đứa trẻ (88 bài), Chữ người

tử tù (81 bài), Hạnh phúc của một tang gia (56 bài). Các văn bản thơ thuộc thể kịch

như Vĩnh biệt cử trùng đài (24 bài), Tình yêu và thù hận (24 bài) thì có số bài tập

NKĐS ít hơn. Các văn bản đọc thêm, trong đó có văn bản “Cha con nghĩa nặng”, có

số bài tập chuẩn bị nhiều hợn các văn bản đọc thêm còn lại (11 bài). Đặc biệt, văn bản

đọc thêm “Vi hành”, “Tinh thần thể dục” thì không có HS nào chuẩn bị bài tập.

Các bài tập sau được HS chọn và chuẩn bị nhiều nhất là bài tập giải thích

(50bài), từ hay (49 bài), hình ảnh (44 bài). Kế đến là bài tập hồ sơ nhân vật (65 bài),

phần đặc sắc (65 bài), thủ pháp và biện pháp nghệ thuật đặc sắc (43 bài). Các bài tập

bản thân và văn bản (31 bài), điểm sách/ phê bình (43 bài), trình tự sự kiện (31 bài) có

sự chọn lựa ít hơn các bài trên. Cuối cùng là các bài tập còn lại. Do các văn bản thể

loại kịch chiếm số lượng ít nên các bài tình huống/ xung đột/ hành động kịch cũng có

ít bài tập chuẩn bị.

Đa số HS làm đúng mẫu NKĐS mình chọn. Hình thức nhật ký đẹp và nội dung

thể hiện sâu sắc. Một số HS được nhóm trưởng báo cáo về việc thiếu tự giác trong quá

trình chuẩn bị, nhờ bạn trong nhóm làm giùm trong giai đoạn 1 đã khắc phục trong

giai đoạn này. Vẫn còn một số HS chép các bài viết trên mạng. Việc thảo luận trên lớp

có nhiều tiến bộ vì HS đã quen với việc chia sẻ nhật ký đã chuẩn bị và phản hồi ý kiến.

Các tiết học diễn ra trong không khí cởi mở, thân thiện. HS đã tự tin trình bày ý kiến

cá nhân.

Nhìn chung, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ Văn 11 đều dễ hiểu, phù

hợp tâm lý và trình độ tiếp cận của HS nên bài tập NKĐS có tăng về số lượng. Tuy

nhiên chất lượng giữa các bài tập NKĐS chưa thật đồng đều. Các văn bản thuộc thể

loại kịch thì HS ít chuẩn bị. Các bài tập NKĐS hình thành và phát triển năng lực tạo

80

nghĩa cho văn bản (giải thích) vẫn được HS chú ý chọn lựa nhiều nhất. Các bài tập giải

mã cho văn bản (từ hay, thủ pháp và biện pháp nghệ thuật đặc sắc) cũng được HS

quan tâm. Đặc biệt, bài tập hình thành và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng

(hình ảnh) tăng rất nhiều so với giai đoạn 1. Các bài tập còn lại đều có HS chuẩn bị.

Điều đó chứng tỏ HS dần quen với chuẩn bị NKĐS và lựa chọn các mẫu đa dạng. Việc

học tập theo cách này có đáp ứng tiêu chí hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu

hay không, chúng ta tiếp tục phân tích một số ngữ liệu trong giai đoạn kiểm tra, đánh

giá năng lực sẽ rõ.

3.1.1.3.Giai đoạn 3: Tuần 20 đến tuần 26 năm học 2013- 2014

Bảng 3.3: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ” của học sinh lớp 11A20

Tổng

(giai đoạn 3)

số

Tên văn bản Mẫu NKĐS ST

NKĐS

từng

bài

T

1

2

3

5

7

8

9

10

11

6

6

30

27

10

30

29

209

2

25

20

30

1 Xuất dương lưu biệt

81

2

5

5

6

2

10

8

38

2

1

2 Hầu trời

211

1

30

32

5

7

12

32

30

32

30

3

Vội vàng

169

3

22

20

4

8

20

37

35

29

15

4

Tràng giang

213

2

29

25

20

6

19

30

10

23

29

5

Đây thôn Vĩ Dạ

230

1

40

40

5

13

22

29

40

39

1

6

Chiều tối

283

1

38

37

34

8

25

32

40

40

28

7

Từ ấy

11

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

8

ĐT: Tương tư

21

2

2

2

2

2

2

2

2

2

1

9

ĐT: Chiều xuân

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

10 ĐT: Lai Tân

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

11 ĐT: Nhớ đồng

5

9

40

23

38

19

38

40

40

17

269

12

Tôi yêu em

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11

13 ĐT: Bài thơ số 28

211

131 21 156

230

267

239

153

1708

Tổng NKĐS của giai đoạn 4a 54 238

81

Bảng 3.3: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20

Tổng

(giai đoạn 3)

số

NKĐS

từng

bài

11

STT Tên văn bản Mẫu NKĐS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

10

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Người cầm quyền

khôi phục uy quyền

253

8

25

30

20

25

30

20

30

30

35

2

Người trong bao

263

9

26

31

21

26

31

31

31

31

36

Tổng NKĐS của giai

đoạn 4b

63

264

242

152 47 187

261

298 270

275

153

1961

Tổng NKĐS của cả giai

đoạn 4

Trong giai đoạn 3, chúng tôi nhận được tổng cộng bài tập NKĐS của 40 HS lớp

11A20. Đây là giai đoạn thứ hai HS cả lớp cùng chuẩn bị bài tập NKĐS thể loại thơ,

truyện. Các em làm việc theo sự phân công của nhóm (4-5 HS) và GV có thể cho HS

chọn nhóm mới. Sự phân công này đảm bảo có ít nhất 8-10 bài tập NKĐS cho một bài

học. GV khuyến khích HS chuẩn bị 1 NKĐS hoàn chỉnh gồm 8- 10 bài tập NKĐS

HS tham gia chuẩn bị bài tập NKĐS ở các văn bản học chính thức, đầy đủ. Thể

loại văn bản mà HS được học trong giai đoạn này chủ yếu là thơ, truyện hiện đại. Các

văn bản thuộc thể loại thơ học chính thức trong chương trình được HS chọn và chuẩn

bị nhiều bài tập NKĐS là Từ ấy (283 bài), Tôi yêu em (269 bài),Chiều tối (230 bài).

Đây thôn Vĩ Dạ (213bài), Xuất dương lưu biệt (209 bài), Tràng giang (169 bài), Vội

vàng (211bài). Kế đến là bài Hầu trời (81 bài). Và các bài còn lại. Các văn bản thơ đọc

thêm ít có HS chuẩn bị. Đặc biệt, văn bản thơ “Lai Tân” và “Nhớ đồng” thì không có

HS nào chuẩn bị bài tập. Văn bản thuộc thể loại truyện “Người trong bao” có nhiều

bài tập chuẩn bị (253 bài).

82

Các bài tập sau được chọn lựa trong hầu hết các văn bản là giải thích, bản thân

và văn bản, từ hay; sau đó là các thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc. Các bài tập sau được

HS chọn và chuẩn bị nhiều nhất là bài tập phần đặc sắc (298bài), giải thích (270 bài),

điểm sách/ phê bình (261 bài),thủ pháp và biện pháp nghệ thuật đặc sắc (242), từ hay

(264 bài), bản thânvà văn bản (275 bài). Kế đến là bài tập và hồ sơ nhân vật/ nhân vật

trữ tình (153 bài).Các bài tập hình ảnh (63), có sự chọn lựa ít hơn các bài trên như so

với các giai đoạn trước thì bài tập này có số lượng lựa chọn ngày càng tăng. Do các

văn bản thể loại truyện chiếm số lượng rất ít nên các bài tập trình tự sự kiện, quan

điểm, … cũng có ít bài tập chuẩn bị.

Đến giai đoạn này, đa số HS làm đúng mẫu NKĐS mình chọn một cách tự giác

trong quá trình chuẩn bị. Việc chép các bài viết trên mạng, sách tham khảo ít thấy xuất

hiện trong các bài tập. Việc thảo luận trên lớp gặp nhiều thuận lợi và có nhiều ý kiến

phản hồi, đặc biệt là các văn bản thơ hiện đại. Đa số các tiết học diễn ra sinh động.

Nhìn chung, các văn bản thơ hiện đại có nhiều bài tập NKĐS nhất. HS ít chuẩn

bị các văn bản đọc thêm vì thời điểm này HS tập trung ôn thi giữa học kì 2 nên không

có nhiều thời gian chuẩn bị. Bài tập NKĐS hình thành và phát triển năng lực tạo nghĩa

cho văn bản (giải thích) tiếp tục được đa số HS chọn lựa chuẩn bị trong hầu hết các

văn bản. Các bài tập hình thành và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng; giao

tiếp (bản thânvà văn bản, hình ảnh) ngày cũng càng tăng về số lượng và chất lượng.

Các bài tập hình thành và phát triển năng lực giải mã cho văn bản (thủ pháp và biện

pháp nghệ thuật đặc sắc, từ hay) cũng là lựa chọn ưu tiên và thường xuyên của HS.

Qua đó cũng chứng minh, việc GV hướng dẫn HS sử dụng NKĐS để đọc văn bản văn

học nhằm hình thành và phát triển một số loại năng lực đọc hiểu cho HS đã đến giai

đoạn HS tự đọc văn bản theo thể loại mà không cần GV phải hướng dẫn nhiều như

trong giai đoạn đầu. Các phần chuẩn bị ở nhà ngày càng thể hiện sự chắm chút, đầu tư

công phu của các em. Hoạt động chia sẻ bài tập trên lớp của HS đã trở nên tự nhiên, tự

tin và đạt hiệu quả cao.

3.1.1.4Giai đoạn 4- Kiểm tra, đánh giá năng lực: Tuần 27 đến tuần 31

Trong giai đoạn kiểm tra, đánh giá năng lực này, chúng tôi nhận được tổng cộng

40 cuốn NKĐS của 40 HS. GV yêu cầu HS chuẩn bị 8-10 bài tập cho một nhật ký

83

(mỗi một nhật ký chuẩn bị trong 1 tuần và thảo luận trên lớp 1 tuần). HS sẽ được tính

01 cột điểm hệ số một cho cuốn nhật ký chuẩn bị ở nhà và sử dụng trên lớp (dựa vào

tiêu chí đánh giá và xếp loại), các nhật ký còn lại được tính điểm cộng. HS được tự

chọn nhật ký để lấy điểm theo các hình thức khác nhau. GV gợi ý tên nhật ký cho mỗi

lần chuẩn bị như “Nhật ký đọc thơ Mới- viết lại, Nhật ký đọc thơ hiện đại- viết lại,

Nhật ký đọc văn học nước ngoài- viết lại, Nhật ký đọc thêm thơ Mới”. Sở dĩ GV gợi ý

các tên nhật ký này vừa để HS có dịp xem lại quá trình viết các bài tập nhật ký tự chọn

hoặc theo phân công đồng thời HS có cơ hội tập hợp, chỉnh sửa, bổ sung sau quá trình

chia sẻ bài tập nhật ký trên lớp. Việc làm này vừa giúp HS tự ôn lại những điều đã học

mà không phải học thuộc bài rồi trả bài cho GV. Hơn nữa, HS cũng có dịp để tự luyện

viết và chia sẻ cuốn nhật ký hoàn chỉnh với các bạn. Hoạt động này cũng phù hợp với

việc luyện tập và chuẩn bị ôn thi học kỳ 2 (toàn bộ các văn bản thơ trong giai đoạn 4

đã được dạy hoàn tất giữa học kì 2 và đây cũng là các nội dung ôn tập để thi học kì 2). Kết quả Nhật ký đọc thơ Mới- viết lại: 10 HS có NKĐS đạt A+, 20 HS có NKĐS

đạt A, 4 HS có NKĐS đạt B, 4 HS có NKĐS đạt C và 2 HS có NKĐS đạt D. Kết quả “Nhật ký đọc thêm thơ Mới có 7 HS có NKĐS đạt A+, 17 HS có NKĐS đạt A, 12 HS có NKĐS đạt B, 1 HS có NKĐS đạt C và 2 HS có NKĐS đạt D, 1 HS đạt D- . So với giai đoạn trước, các HS xếp loại A+, A, B tăng nhiều. Một HS đạt Ddo đăng ký mà

không nộp. Qua kết quả đánh giá trong giai đoạn này, chúng tôi thấy rằng nhiều HS có

năng lực xuất sắc, giỏi như Ngân, Vi, Anh, Phụng. Các em có nhiều tiến bộ trong diễn

đạt ý, nói trước lớp. Nhất là Trúc Ngân, vì em là người Hoa nên khả năng diễn đạt còn

có chỗ chưa trôi chảy, tự tin khi nói trước lớp. Nhưng đến giai đoạn này thì em đã cải

thiện nhược điểm trên, riêng khả năng viết thì rất tốt. Em Phụng thể hiện năng lực

tưởng tượng ngày càng độc đáo, cách thể hiện hình ảnh mỹ thuật. Em Vinh Huy ít khi

nói trước đám đông và làm bài tập NKĐS đầy đủ nhưng cũng đã có một quyển nhật ký

cho riêng mình và có phát biểu xây dựng bài nhiều hơn.

Các HS đều làm đúng mẫu NKĐS theo thể loại văn bản. Hình thức nhật ký đẹp,

sáng tạo và hấp dẫn; nội dung thể hiện rõ sự tiến bộ trong năng lực cảm thụ văn học.

Nhìn chung, chất lượng các bài tập NKĐS rất tốt. Các bài tập được HS chọn và chuẩn

bị rải đều ở tất cả 10 bài tập. Các bài tập NKĐS hình thành và phát triển năng lực tạo

84

nghĩa và giải mã cho văn bản thể hiện hầu hết trong các phần chuẩn bị. Đặc biệt, bài

tập hình thành và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng (hình ảnh) được thể hiện

hết sức độc đáo và ấn tượng.

3.1.1.5. Kết quả lớp thực nghiệm

Dựa vào kết quả thống kê môn Văn đầu và cuối năm lớp 10, đầu và cuối năm lớp

11 của lớp 11A20 và 11A19, chúng tôi lập bảng sau:

Bảng 3.5: So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm của lớp 11A20 và 11A19

Trước thực nghiệm (Cuối năm lớp 10) Sau thực nghiệm (Cuối năm lớp 11) Lớp

Xếp loại Số lượng-tỷ lệ Xếp loại Số lượng-tỷ lệ

11A20

11A19

Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém 1-2.5% 25-62.50% 14-35.0% 0-0% 0-0% 2-2.5% 23-62.50% 15-35.0% 0-0% 0-0% Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém 2-5% 27-67.5% 11-27.5% 0-0% 0-0% 1-5% 34-85% 5-12.5% 0-0% 0-0%

So sánh kết quả lớp 11A20 trước và sau khi thực nghiệm, chúng tôi thấy số

lượng HS giỏi và khá có tăng; số lượng HS trung bình có giảm. Dù tỷ lệ HS giỏi và

khá sau thực nghiệm tăng không nhiều nhưng kết quả này cũng góp phần khẳng định

hiệu quả tích cực của việc sử dụng NKĐS trong quá trình học văn. Với việc áp dụng

một phương pháp dạy học mới, nếu kết quả học tập giảm sút sẽ khiến người nghiên

cứu không khỏi băn khoăn, trăn trở nhưng với kết quả này, chúng tôi có thêm cơ sở để

tiếp tục tin tưởng vào quá trình dạy học tiếp theo. So sánh kết quả lớp 11A19 trước và

sau khi thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy số lượng HS giỏi có giảm; số lượng HS khá

tăng; số lượng HS trung bình giảm. Chênh lệch giữa các loại cũng không nhiều. Từ kết

quả này, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và đối chứng là ở

số lượng HS giỏi tăng ở lớp thực nghiệm.

So sánh kết quả sau khi thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm 11A20 và lớp đối

chứng 11A19, chúng tôi thu được kết quả như sau:

85

Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19

Dựa vào biểu đồ, chúng ta thấy số lượng HS giỏi lớp thực nghiệm có hơn lớp đối

chứng nhưng không nhiều. Kết quả này phản ánh năng lực môn văn của HS cả hai lớp

là rất ít học lực giỏi. Nếu so sánh giữa số lượng HS giỏi với khá và trung bình thì ta

thấy hai loại còn lại vượt trội hơn rất nhiều, đặc biệt là loại khá. Số lượng HS khá của

lớp thực nghiệm ít hơn 57.5% so với lớp đối chứng. Khoảng cách về tỷ lệ loại khá

giữa hai lớp khá xa. Nếu so sánh giữa loại khá này với loại giỏi và trung bình thì

chúng ta thấy độ lệch rất lớn. Điều này chứng tỏ năng lực của các HS lớp đối chứng

không đồng đều và có độ lệch cao. Nếu so sánh số HS khá của lớp thực nghiệm với hai

loại còn lại thì chúng ta thấy độ lệch không đáng kể. Điều này chứng tỏ năng lực HS

của lớp thực nghiệm giữa khá với hai loại còn lại là tương đối đồng đều, kết quả thể

hiện rõ sự phân hóa năng lực học tập của HS. So sánh số HS trung bình của lớp thực

nghiệm với đối chứng thì chúng ta cũng thấy độ lệch cao giữa hai lớp. Tuy nhiên, nếu

so sánh số HS trung bình này với khá của lớp đối chứng thì chúng ta cũng thấy độ lệch

rất lớn. Điều này khiến chúng tôi mạnh dạn đi đến một kết luận rằng: việc đọc văn

bằng NKĐS giúp phân hóa rõ năng lực học tập của HS; trong quá trình đó, điểm số khi

HS có sử dụng NKĐS sẽ góp phần thay đổi kết quả học tập của HS qua từng giai đoạn.

Kết quả đó có thể tương đương với một lớp không học phương pháp này, cũng có thể

cao hay thấp là điều hoàn toàn có thể xảy ra. Tuy nhiên, như đã trình bày ở phần đầu

chương thực nghiệm, phần tiêu chí kiểm tra và đánh giá, chúng tôi cần phải căn cứ vào

86

tiêu chí này bên cạnh kết quả học tập để đánh giá chính xác năng lực thật sự của HS.

Bởi xét cho cùng, học tập để hình thành và phát triển năng lực không thể dùng một kết

quả định kì và dựa vào con số học tập cuối năm để đánh giá. Chúng tôi cũng cần nói

thêm rằng, các kết quả trên dù đã có điểm NKĐS rất cao hoặc điểm công nhưng các kì

kiểm tra tập trung, thi giữa kì, cuối học kì là một thử thách lớn lao cho việc thống kê

một kết quả học tập cuối năm hết sức chính xác bằng NKĐS để đánh giá năng lực HS.

Cho nên, chúng tôi tiếp tục lập bảng thống kê để xem xét kết quả học tập của lớp

thực nghiệm trong năm học 2013- 2014:

Bảng3.6: Thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong

năm học 2013- 2014

Học kì 1 Học kì 2 Cả năm Xếp loại Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

Giỏi (8.0- 10.0) 3 7.5% 2 5% 2 5%

Khá (6.5- 7.9) 26 65% 26 65% 27 67%

Trung bình 11 27.5% 12 30% 11 27%

(5.0- 6.4)

Yếu (3.5- 4.9) 0 0% 0 0% 0 0%

Kém (00- 3.4) 0 0% 0 0% 0 0%

Với kết quả trên, chúng tôi thấy số lượng HS giỏi của kì 2 và cả năm có giảm so

với học kì 1. Bên cạnh đó, số lượng HS khá có tăng ở học kì 2 và cả năm. Số HS trung

bình có giảm ở cuối năm. Các con số thể hiện sự chênh lệch không cao giữa kết quả

học tập các kì. Nhìn chung, kết quả này tương đối ổn định.

87

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014

Chúng tôi tiếp tục tổng hợp kết quả học tập của từng HS trong học kì 1, học kì 2

và cả năm để thấy được năng lực cụ thể của từng HS qua từng học kì học tập (Xem

phụ lục 2 bảng 3)

Kết quả học lực của HS lớp 11A20 trong bảng trên thể hiện nhiều loại: Loại giỏi

có 3 HS, trong đó có 02 HS từ khá tăng lên giỏi là Trúc Ngân và Khánh Nhung, Khánh

Vi giỏi từ đầu đến cuối năm học. Loại khá: có 18 HS khá từ đầu năm học đến cuối

năm học là Kim Anh, Hạnh Dung, Mỹ Duyên, Quang Hiến, Trường Huy, Phương

Linh, Mỹ Linh, Mĩ Miều, Thế Ngân, Bảo Nghi, Mỹ Nhàn, Thanh Nhàn, Tịnh Như,

Uyển Ninh, Thiên Phụng, Việt Phương, Thùy Trang, Việt Trinh; có 5 HS từ trung bình

tăng lên khá là Bích Hảo, Thanh Hiền, Lan Hương, Uyển Mi, Minh Trâm; có 01 HS từ

giỏi xuống khá là Kiều Thảo. Loại trung bình: có 03 HS trung bình từ đầu năm đến

cuối năm học là Vĩ Đạt, Vinh Huy, Bảo Nhi; có 09 HS từ khá xuống trung bình là Tố

Quyên, Thục Anh, Trâm Anh, Hồng Hoàng, Hữu Thanh, Dương Thảo, Anh Thư,

Khiết Trân, Kim Yến.

So sánh kết quả học tập trên với kết quả chuẩn bị và sử dụng NKĐS theo tiêu chí

kiểm tra và đánh giá của NKĐS, chúng ta xem xét các kết quả của HS có nhiều khác

biệt (Xem phụ lục 2 bảng 4).

Nếu so sánh kết quả trên với kết quả học lực các giai đoạn tương ứng thì có nhiều

vấn đề khiến chúng ta cần phải suy nghĩ. Kết quả học lực của HS lớp 11A20 cho

88

chúng ta thấy số lượng HS xếp theo nhiều loại nhưng các loại đó chưa thể hiện rõ từng

mức độ tiến bộ rõ nét của HS khi chuẩn bị và sử dụng NKĐS. Cho nên, nếu lấy kết

quả học lực cuối năm để đánh giá kết quả thực nghiệm NKĐS thì chưa đầy đủ cơ sở và

độ chính xác cao. Ví dụ: Loại giỏi về học lực có 03 HS là Trúc Ngân, Khánh Nhung,

Khánh Vi nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS thì xếp Khánh Vi ở loại xuất sắc. Loại khá

về học lực có Hạnh Dung, Mỹ Nhàn, Việt Phương, Việt Trinh nhưng tiêu chí đánh giá

NKĐS thì có thể xếp các em loại giỏi. Loại khá về học lực còn có Thiên Phụng, Kiều

Thảo nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS thì có thể xếp các em loại xuất sắc. Như vậy, qua

kết quả so sánh trên, chúng tôi cho rằng, để đánh giá kết quả thực nghiệm có thành

công hay không, cần phải căn cứ thêm trên cơ sở phân tích kết quả năng lực của HS

theo tiêu chí đánh giá.

Chúng tôi cũng đã tổng hợp các kết quả cụ thể về năng lực HS trong các giai

đoạn kiểm tra, đánh giánăng lực: (Xem phụ lục 2,bảng 5)

So với xếp loại học tập cuối năm của trường thì kết quả xếp loại năng lực của HS

có một số khác biệt:

- Loại giỏi về học lực có Trúc Ngân, Khánh Vi nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS

xếp các em loại xuất sắc.

- Loại khá về học lực có Kim Anh, Hạnh Dung, Phương Linh, Bảo Nghi, Thiên

Phụng, nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS xếp các em loại xuất sắc

- Loại khá về học lực có Bích Hảo, Thanh Hiền, Mĩ Miều, Thế Ngân, Thanh

Nhàn, Tịnh Như, Việt Phương, Việt Trinh nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS xếp các em

loại giỏi.

- Loại khá về học lực còn có Quang Hiến, Trường Huy, Uyển Ninh, Minh Trâm

nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS xếp các em loại trung bình

- Loại trung bình về học lực có Anh Thư, Kim Yến nhưng tiêu chí đánh giá

NKĐS thì xếp em loại khá

- Loại khá về học lực còn có Tố Quyên nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS xếp em

loại trung bình

- Loại trung bình về học lực có Dương Thảo, Trâm Anh, Hồng Hoàng, Khiết

Trân nhưng tiêu chí đánh giá NKĐS xếp các em loại yếu

89

Các HS và nhóm HS trên, qua kết quả, chúng tôi thấy có sự tiến bộ ở các nhóm

HS khá giỏi rất nhiều. Các HS trung bình cũng đã cố gắng và thể hiện tốt năng lực

đọc. Chỉ có 3- 4 HS có kết quả không ổn định do các em chưa chịu đầu tư và thật sự

tập trung vào hoạt động đọc NKĐS.

Tóm lại, qua các số liệu phân tích và so sánh trên, chúng tôi thầy rằng, NKĐS

hoàn toàn có thể giúp HS hình thành và phát triển năng lực cá nhân trong đọc hiểu văn

bản văn học. Và tiêu chí đánh giá và kiểm tra năng lực sẽ hỗ trợ tích cực cho GV trong

việc đánh giá đúng năng lực HS sau quá trình tổ chức sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn

học trong nhà trường và cả hoạt động ngoại khóa.

3.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.1.2.1 Nhật ký đọc sách hình thành và phát triển năng lực giải mã, tạo nghĩa

cho văn bản

Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý

chí, kinh nghiệm và các nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các

vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực

ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để

thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội,

nắm bắt được các thông tin chủ yếu, từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, khám phá cái hay,

cái đẹp của văn bản. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận. HS phải biết

dựa vào những yếu tố cơ sở như từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, sự kiện, nhân vật, biện

pháp nghệ thuật,... để có được thông tin và cách hiểu về văn bản. Đó cũng chính là

mục tiêu hình thành và phát triển năng lực đọc cho HS bằng NKĐS, trước tiên là giúp

HS biết cách giải mã và tạo nghĩa văn bản.

GV hướng dẫn HS thực hiện mục tiêu giải mã và tạo nghĩa chovăn bản bằng

NKĐS trên cơ sở các đặc điểm của thể loại văn học. HS cần nhận diện và phân biệt

được sự khác nhau giữa các thể loại văn học để chọn mẫu NKĐS thực hiện. HS phải

giải mã văn bản, tức là hiểu những thông tin chứa trong ngôn từ, hìnhảnh, chi tiết nghệ

thuật,… để từ đó kiến tạo nghĩa cho văn bản, tức là quá trình tự khám phá, hiểu được

nội dung, ý nghĩa của văn bản; tư tưởng tình cảm của tác giả. Những điều này HS sẽ

phát hiện qua thực hiện các bài tập NKĐS khi đọc văn bản.

90

Mẫu từ hay, thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc, phần đặc sắc, hồ sơ và nhân vật, trình tự

sự kiện, bố cục, kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ, lập luận/ luận đề/ luận điểm, Tình

huống/ xung đột/ hành động kịch,… là những mẫu bài tập giúp HS trực tiếp giải mã và

tạo nghĩa cho văn bản. Trong bài Tôi yêu em, Kiều Thảochọn từ hay là “ngọn lửa tình”

bởi vì em thấy tác giả đã khéo léo sử dụng hình ảnh ngọn lửa để tượng trưng cho tình

yêu, ngọn lửa luôn luôn hừng hực cháy như tình yêu mãnh liệt, cuốn hút, luôn sôi sục

trong lòng tác giả. Thế Ngân lại thích từ “hậm hực” và nêu lý do em thích từ này vì

“nó giống với thái độ một người em từng biết. Hậm hực lòng ghen giống như là một

người nào đó khi đã yêu rồi thì ghen tuông và đang cố kìm nén sự ghen tuông đó ở

trong lòng mà không nói ra. Chắc tác giả muốn thể hiện tình yêu có chút ích kỉ, mãnh

liệt nhưng thầm kín của mình”.Kim Anh liệt kê 12 từ hay trong truyện ngắn Chữ

người tử tù và nhận xét rằng “em thấy nó lạ và khó hiểu nên em có tìm thông tin giải

thích ở chú thích SGK và trên mạng. Em muốn các bạn cũng chú ý tới nó vì đây là

những từ Hán Việt ”, chẳng hạn như một số từ “Tâm điền: bụng dạ con người, thủ

xướng: đứng đầu,ở đây chỉ người cầm đầu hô hào nổi loạn, biệt nhỡn: cái nhìn thể

hiện sự kính trọng đặc biệt, khinh bạc: khinh bỉ, rẻ rúng, tiểu nhân: kẻ tầm thường, hèn

hạ, sở nguyện: điều hằng mong ước, tri kỉ: người hiểu mình, nhất sinh: một đời, liên

tài: quý trọng người có tài,…”. Điều hết sức đặc biệt ở HS này là em nối các từ đó

thành một bài thơ cho dễ nhớ “ Tâm điền- bụng dạ con người/ Cầm đầu- thủ xướng,

một đời- nhất sinh/ Tiểu nhân- kẻ xấu bên mình/ Vẫy vùng khinh bạc bao người khiếp

uy,…”. Cũng trong bài này, Tịnh Như thích cụm từ “thiếu chút nữa”. Em giải thích

“Bình thường em hay nói cụm từ này nhiều như “thiếu chút nữa là quên đem tập”

nhưng em thấy nó cũng bình thường. Cho tới khi đọc được câu nói “Thiếu chút nữa ta

đã phụ một tấm lòng trong thiên hạ” thì em thấy câu này hay quá trời và không thể tìm

cụm từ nào hay hơn để thay thế”. Thùy Trang bổ sung thêm một ý kiến về từ hay của

bài này là “ thiên hạ” kèm phần giải thích “ Đây là từ đọc lên nghe rất “sang”. Cụm từ

đầu tiên bình thường nhưng kết thúc câu nói thì có vẻ rất trang trọng”. Mỹ Duyên liệt

kê các từ hay trong đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia “bát cống, lợn quay đi

lọng, kèn Ta, kèn Tây, lốc bốc xoảng, kèn bú dích” và giải thích rằng các từ ấy gợi

không khí đặc biệt vui vẻ, là lạ; làm cho em có cảm giác mới mẻ và buồn cười mặc dù

91

đó là âm thanh của đám ma”. Trường Huy rất thích từ “hồng” trong bài Chiều tối vì

“từ đó nó là tên của người em yêu quý và đáng kính trọng. Người đó đem đến cho em

sự yêu thương và ấm áp. Cho nên, em nghĩ “hồng” trong bài này cũng là để nói đến sự

ấm áp”. Đa số các em đều có thể tìm được ít nhất một từ hay và có HS còn liệt kê

được các từ lạ và khó hiểu. Phần giải thích cho từ hay giúp các em khai thác các thông

tin và dần hình thành cho mình cách hiểu về từ; từ cách hiểu về từ các em liên hệ đến

nội dung của văn bản và cả tình cảm, kinh nhiệm sống của bản thân. Bài tập từ hay

không chỉ giúp HS thấy được cái hay của từ mà còn khám phá cái hay của hình thức

và nội dung văn bản. Nhiều HS có những khám phá khác nhau về các từ hay trong một

bài. Việc giải mã từ vì thế hết sức phong phú. Sự sáng tạo trong bài tập từ hay của HS

thể hiện năng lực sử dụng vốn từ ngữ sẵn có cũng như học thêm cách dùng nhiều từ

mới. Kim Anh là ví dụ cho khả năng vận dụng từ độc đáo và sáng tạo từ vốn từ khó

của văn bản. Khi làm bài tập từ hay, HS có khả năng giải thích tốt từ hay, siêng năng

tra cứu và tìm tòi ý nghĩa của từ khó thì càng dễ dàng tạo nghĩa cho văn bản. Với bài

tập này, HS không chỉ đọc từ hay trên văn bản mà điều quan trọng là HS còn khám

phá con người và cuộc sống ở ngoài đời. Như vậy, mặc dù là bài tập giải mã và tạo

nghĩa cho văn bản nhưng qua việc phân tích dữ liệu trên chúng ta cũng thấy chức năng

khác của nó- đó là giao tiếp- mà chúng tôi sẽ đề cập tiếp ở phần sau.

Trong bài tập trên, Thế Ngân, Kim Anh, Thùy Trang, Thùy Trang, Tịnh Như đã thể

hiện những suy nghĩ riêng và chuẩn bị tốt. Các em Trường Huy, Mỹ Duyên có chú ý

đến yêu cầu bài tập tuy chưa sâu sắc.

Bài tập cácthủ pháp và nghệ thuật đặc biệt cùng bài tập phần đặc sắc của văn bản

cũng nằm trong nhóm các bài tập giúp HS giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Trong

Chữ người tử tù, Hạnh Dung đã nêu các nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác

giả:như xây dựng nhân vật theo bút pháp và cảm hứng lãng mạn, xây dựng tình huống

truyện độc đáo, sử dụng thủ pháp đối lập, ngôn ngữ trang trọng thể hiện được không

khí thời đại xưa. Việt Phương cũng nêu các nội dung trên cho bài tập phần đặc sắc của

mình. Tuy nhiên 02 HS này lại nêu cách giải thích tác dụng khác nhau: khắc họa cuộc

gặp gỡ đầy bất ngờ và éo le của Huấn Cao và viên quản ngục (Hạnh Dung), nhấn

mạnh sự đối lập giữa cảnh vật, giữa các nhân vật (Việt Phương). Từ thực tế này,

92

chúng ta thấy có nhiều cách khác nhau để tạo nghĩa cho văn bản và nghĩa của văn bản

được thể hiện qua những cách hiểu khác nhau của HS. Từ hình ảnh mang tính ước lệ

cánh chim và chòm mây cô đơn trong bài Chiều tối, Anh Thư xác định tác dụng của

nólà tả cảnh thiên nhiên buồn; Mĩ Tiên lại cho rằng tác giả muốn dùng hình ảnh đó để

tả dáng vẻ mệt mỏi và tâm trạng của nhà thơ; Trâm Anh lại giải thích hình ảnh đó thể

hiện sự tự do, nhẹ nhàng trong phong thái của người tù. Cả 3 cách giải thích tiêu biểu

từ một nghệ thuật đặc sắc cho thấy năng lực tạo nghĩa của HS hết sức đa dạng, nhiều

chiều. Và quan trọng là các cách tạo nghĩa đó đều hợp lý và có thể chấp nhận được.

Cũng trong bài này, Trúc Ngân nêu đặc sắc của văn bản chính là bút pháp nghệ thuật

cổ điển mà rất hiện đại. Em trình bày sở dĩ em phát hiện ra đặc sắc này là do em liên

tưởng tới bài Tràng giang. Phát hiện vẻ đẹp độc đáo về mặt hình thức nghệ thuật của

văn bản thông qua so sánh với nghệ thuật trong bài thơ đã học trước đó thể hiện năng

lực giải mã ở mức độ cao của HS này. Bài tập này, Việt Phương, Trâm Anh có cố

gắng nêu suy nghĩ riêng và chăm chút cách diễn đạt. Riêng Trâm Anh, dù bài tập làm

còn đơn giản nhưng em đã thể hiện sự cố gắng rất nhiều.

Bài tập hồ sơ nhân vật/ nhân vật trữ tình có nhiều HS chọn để viết bài tập NKĐS.

HS có thể sơ đồ hóa cả nhân vật tự sự lẫn nhân vật trữ tình. Chẳng hạn như khi viết về

hồ sơ nhân vật người tù- chiến sĩ trong bài Chiều tối,Thục Anh đã vẽ sơ đồ sau:

Người tù- chiến sĩ

Ý chí vượt lên

hoàn cảnh khắc Yêu thiên Lạc quan: Hoàn cảnh nghiệt. nhiên, yêu cuộc khắc nghiệt đến đâu

ố vẫn luôn hướng về sự

sống và ánh sáng.

93

Những HS không thể sơ đồ hóa nhân vật thì viết lại những điều mình ấn tượng và chia

sẻ như sau: “Em nghĩ nhân vật trữ tình trong bài thơ này không ai khác mà chính là tác

giả. Gác lại bút mực xanh, Tố Hữu tìm cho mình một lối đi khác bao bạn bè đồng khóa

trong nỗi “băn khoăn đi kiếm lẽ yêu đời”. Nếu tâm hồn học trò nhạy cảm với bao oan

trái bất công trong xã hội thì tinh thần thép của một người con yêu nước lại góp phần

tiếp sức mạnh của chàng thanh niên trẻ tuổi. Nếu có người tìm kiếm hạnh phúc trong

thế giới mộng tưởng, có người còn “bâng khuâng đứng giữa hai dòng nước” thì Tố

Hữu đã chọn được con đường của đời mình, không để “nước trôi” trong vô nghĩa. Và

sau bao tháng ngày tìm kiếm, nhà thơ đã tìm được lí tưởng của đời mình, đã được

Đảng soi sáng lối đi” (Kiều Thảo). Dù phần nói về nhân vật còn dàn trải, chưa hệ

thống và đủ ý nhưng ý kiến của em sâu sắc và có liên hệ so sánh mở rộng. Phần tạo

nghĩa cho văn bản, ngoài ấn tượng của em về nhân vật trữ tình, chứng tỏ em có tìm tòi

đọc thêm tài liệu kết hợp với cảm nhận cá nhân.

Bên cạnh cách viết trôi chảy và diễn đạt mạch lạc của HS trên, Dương Thảo

cũng sơ đồ hóa nhân vật trữ tình trong bài thơ Chiều tối theo hệ thống ý “Trung Quốc:

viện trợ thế giới --> đi bộ nửa tháng --> Quảng Tây --> chính quyền Tuởng Giới

Thạch bắt --> tù --> làm thơ” (nguyên văn cách trình bày bài tập của Dương Thảo).

Khi chia sẻ trên lớp em nói cũng ngập ngừng. Khiết Trân góp ý: “Bạn nói là nhân vật

vào tù rồi làm thơ nhưng không hề đề cập hoàn cảnh, thời gian, địa điểm, tình cảm,

tâm trạng của nhân vật trữ tình” . Dương Thảo trả lời “Để mình xem lại!”. Uyển Mi

chia sẻ “Em thấy bạn cần thêm ý nhân vật ngắm cảnh, buồn và cô đơn, thấy con người

lao động, vui”. Dù bài viết này không mạch lạc về diễn ý và trình bày chưa đầy đủ về

nhân vật trữ tình nhưng GV vẫn đánh giá cao việc thể hiện tư duy theo sơ đồ của HS,

tức là HS có kĩ năng sơ đồ hóa vấn đề của văn bản. Với những trường hợp như vậy,

GV nên khuyến khích HS viết lại nhật ký sau khi học nhất định có tín hiệu tích cực sau

quá trình nhận xét và phản hồi trên lớp. HS khác viết trong bài tập của mình về nhân

vật Chí Phèo trong văn bản cùng tên của Nam Cao: Chí Phèo trước khi ở tù => Chí

Phèo ra tù => Chí Phèo gặp Thị Nở => Chí Phèo bị khước từ tình yêu và khát vọng

lương thiện => Chí Phèo đâm chết Bá Kiến rồi tự sát” (Tố Quyên). Sơ đồ nhân vật

theo cách này được chấp nhận. HS kèm phần giải thích nhưng diễn đạt lủng củng.

94

Điều này khiến chúng tôi suy nghĩ đến trường hợp những HS sơ đồ hóa nhân vật thì

diễn đạt chưa tốt bằng các HS sơ đồ hóa bằng đoạn văn viết hoàn chỉnh. GV cũng cần

lưu ý hiện tượng này để có cách giúp đỡ các em trong quá trình giải mã văn bản.

Cũng nói về nhân vật nhưng lại là hóa thân nhân vật, bài tập quan điểm giúp

các em hóa thân nhân vật để hiểu nhân vật, từ nhân vật để hiểu tác phẩm. HS hóa thân

để hiểu các nhân vật như Lê Hữu Trác (Vĩ Đạt), Trường Huy (Bê- li- cốp), Hạnh Dung

(Thị Nở), Uyển Ninh (Ju-li-et),… Các nhân vật mà các em hóa thân giúp các em nói

lên tiếng nói của nhân vật qua cách cảm, cách nghĩ của mình để rồi các em lần theo

đầu mối các sự kiện liên quan đến nhân vật mà thâm nhập vào tầng sâu của ý nghĩa

văn bản. Quá trình tạo nghĩa cho văn bản nhờ thế mà nhẹ nhàng và tự nhiên. Chẳng

hạn như Uyển Ninh nhập vai nhân vật Ju- li- et để thể hiện khát vọng tình yêu bất chấp

thù hận của hai dòng tộc, muốn được giải thoát và hướng đến tự do “Mình không thể

nào chịu đựng được ngôi nhà này, những con người này, máu này, thù hằn này. Mình

phải tự giải thoát cho mình, giải thoát cho chàng Rô- mê- ô! Ôi, tình yêu của tôi!…”.

HS nhập vai nhân vật và tự độc thoại để thể hiện hiểu biết của mình về cảm xúc và

hành động của nhân vật. Em trình bày rằng em cảm thấy được hơi thở của Ju- li- et khi

viết những lời như vậy trong bài tập của mình. HS đã thở hơi thở của nhân vật và thấy

nó gần gũi với cuộc sống mình. Điều này hết sức quan trọng giúp HS hiểu rõ ý nghĩa

của văn bản. Bài tập này chúng tôi sẽ trình bày cụ thể trong phần phát huy năng lực

liên tưởng, tưởng tượng cho HS. Trong bài tập này, Kiều Thảo, Hạnh Dung thể hiện

rất tốt chuẩn bị bài tập. Dương Thảo, Uyển Mi có chuẩn bị dù chưa tốt nhưng đây là

tín hiệu đáng mừng khi các em đã chọn bài tập khó này.

Các bài tập sau ít được HS lựa chọn: trình tự sự kiện, bố cục, kết cấu/ mạch cảm

xúc/ tứ thơ, luận đề/ luận điểm/ luận cứ, tình huống/ xung đột/ hành động kịch. Tuy

nhiên, HS nào chọn bài tập này đều thể hiện cách hiểu hợp lý và rõ ràng. Mĩ Tiên đã

vẽ lại kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ trong bài Xuất dương lưu biệt kèm lời chú thích

“Khi đọc Xuất dương lưu biệt, em muốn chia sẻ với các bạn hình dung của em về sơ

đồ ý chính của bài thơ”:

Quan niệm về Thái độ của tác Khát vọng hành

chí làm trai của giả trước tình động và tư thế trước

trạng đất nước Phan Bội Châu buổi lên đường cứu

95

Lan Hương cũng trình bày bố cục bài thơ Hầu trờibằng diễn đạt trôi chảy: “Em chia

bố cục bài thơ làm ba phần. Mỗi phần liên kết với nhau chặt chẽ. Bố cục bài thơ đặc

biệt như một câu chuyện: chuyện kể lúc tác giả dạo chơi ở sân nhà; tác giả mơ thấy

mình lên trời, đọc thơ cho trời và các vị tiên nghe; tác giả trở về hạ giới tiếp tục làm

trọn thiên lương và nghề văn chương của mình”. Cả hai cách viết trên đều thể hiện suy

nghĩ độc lập và sáng tạo của HS trong quá trình tìm ý chính cho văn bản. Khánh

Nhung chia bài Tôi yêu em thành 2 phần: Phần 1 (“Tôi yêu em … gợn bóng u hoài”):

lời thú nhận tình yêu của tác giả. Phần 2 (“Tôi yêu em … tôi đã yêu em” ): tâm trạng tự

nguyện, một tình cảm trọn vẹn dành cho người mình yêu. Cách chia này được em giải

thích: “Em đọc bài thơ và thấy rõ ràng hai dòng tâm trang khác nhau nên em chia sẻ

cùng các bạn cách nghĩ này”. Vinh Huy chọn mẫu trình tự sự kiện cho bài thơ Tự tình.

HS nêu suy nghĩ của mình về “diễn biến tâm trạng của nhà thơ: cô đơn lẻ loi trong

đêm khuya tĩnh mịch yên ắng gợi lại nỗi buồn sâu sắc, tìm đến rượu để giải sầu nhưng

không ngờ nỗi buồn cứ xâm lấn lấy, từ nỗi cô đơn, buồn phiền trong đường tình duyên

của mình rồi lại “ngán” cho nhan sắc tuổi thanh xuân dần phai mờ”. Bài viết của em

thể hiện cách diễn đạt, dùng dấu câu chưa hợp lí. Hơn nữa, em chưa nắm được đặc

trưng thể loại thơ. Trường hợp này GV lưu ý hướng dẫn thêm cho HS bằng cách gợi ý

cho các HS khác phản hồi về phần trình bày của em. Từ đó, em nhận thức lại và viết

nhật ký bổ sung theo yêu cầu GV. Mặc dù nội dung bài tập còn nhiều thiếu sót nhưng

em đã chọn mẫu kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ thay cho trình tự sự kiện. Bích Hảo

viết về trình tự sự kiện của Vào phủ chúa Trịnh như sau: “Tác giả đang ở nhà thì nghe

có chiếu triệu vào phủ chúa Trịnh để chữa bệnh cho Thế tử. Tác giả thấy cảnh vật quá

mĩ lệ. Tác giả choáng ngợp trước quang cảnh nơi đây. Tác giả thấy nhiều người qua

lại, ai cũng cung kính, lễ nghi. Tác giả vẫn quyết định chữa bệnh cho thế tử bất chấp

sự ràng buộc cung son và khát khao về núi”. HS trình bày lưu loát và có sáng tạo trong

cách dùng từ diễn ý. Bài tập này đa số HS khá giỏi chọn để viết. Qua bài tập, chúng ta

thấy được tiềm năng tạo nghĩa cho văn bản của các em rất lớn như Lan Hương, Khánh

Nhung. Các em thể hiện suy nghĩ sâu sắc về các vấn đề và biết cách thể hiện ý kiến

96

riêng. Một vài trường hợp thể hiện bài tập chưa tốt nhưng vẫn thể hiện rõ khả năng cải

thiện như Vinh Huy.

Đọc và giải mã văn bản không chỉgiúp HS khám phá vẻ đẹp từ ngữ, thủ pháp nghệ

thuật, nhân vật, sự kiện, kết cấu,…mà còn giúp HS quaphân tích, giải thích, bình

phẩm, đánh giá, đối thoại, liên hệ, đồng cảm và chia sẻ để tạo nghĩa cho văn bản. Các

bài tập còn lại như giải thích, bản thân và văn bản, điểm sách/ phê bình, hình ảnh đáp

ứng được yêu cầu này. Mĩ Miều giải thích bài Vội vàng trong cảm xúc mơ mộng: “Đọc

xong bài thơ, tôi cảm nhận được tình yêu thiên nhiên, yêu cuộc sống. Thiên nhiên là

một thứ thuần khiết, tràn đầy sức sống. Đối với tôi, khi buồn, chỉ cần thả hồn mình vào

thiên nhiên thì tâm trạng sẽ nhẹ hẳn đi, thoải mái hơn. Cuộc sống thì thật đáng quý!

Đời người chỉ có một, vì vậy, ta cần phải biết yêu quý, nâng niu nó từng giây, từng

phút trong cuộc đời mình”. Bài tập giải thích của em vừa nêu ý nghĩa bài thơ vừa có

cảm nhận cá nhân. Bài viết của Miều khiến chúng tôi nghĩ tới vấn đề đó là mối liên hệ

tự nhiên, gắn kết giữa các bài tập trong NKĐS. Cụ thể, trường hợp trên có sự kết hợp

giữa bài tập giải thích với bài tập bản thân và văn bản. Cách làm sáng tạo này trong

bài viết của HS luôn được khuyến khích và đánh giá cao. Ngược với Mĩ Miều, phần

giải thích của Phương Linh hết sức ngắn gọn, hàm súc: “Sống hết mình, sống ý nghĩa

và trọn vẹn trong từng giây phút của cuộc đời!”. So với các bài tập trên, bài tập giải

thích có rất nhiều HS chọn. HS tìm ý nghĩa, thông điệp của văn bản và chia sẻ hầu như

chính xác ít nhất một khía cạnh. Tuy nhiên, vẫn có một số HS chưa giải thích đúng ý

nghĩa văn bản. Khiết Trân khi giải thích về Từ ấy lần đầu tiên trong bài NKĐS đã trình

bày lan man sang phần từ hay: “Từ ấy mang một ý nghĩa phiếm định về mặt thời gian

... Đó là khi tâm trạng của nhà thơ trong giây phút giác ngộ lí tưởng cộng sản "đánh

dấu bước ngoặt, lối rẽ mới trong cuộc đời của nhà thơ Tố Hữu , đối với ông " từ ấy " là

một thời gian rất cụ thể”. Sau khi chia sẻ trên lớp, em nhận được nhiều nhận xét từ các

bạn. GV cũng nhận xét về cách dùng từ, đặt câu, dấu câu,… trong bài viết của HS này.

Bài viết chỉnh sửa tự em gửi cho GV sau đó đã thể hiện sự cố gắng rất lớn: “Mỗi người

sống cần có lý tưởng!”.

Khánh Vi tâm đắc với vấn đề sau trong phần đặc sắc của văn bản Vĩnh biệt Cửu

Trùng đài: “Em quá ấn tượng với bi kịch của văn bản này! Qua cái chết của Vũ Như

97

Tô, tác giả đã đặt ra những vấn đề sâu sắc, có ý nghĩa về mối quan hệ giữa nghệ thuật

và cuộc sống; giữa lý tưởng nghệ thuật cao siêu, thuần túy muôn đời với lợi ích thiết

thực và trực tiếp của nhân dân”. Tại sao lại cho rằng bài tập mẫu này lại có tác dụng

giúp HS tạo nghĩa cho văn bản? Bởi vì khi HS khám phá được cái hay, cái đẹp của văn

bản về hình thức, nội dung là HS đã hiểu được văn bản. Ở trình độ khác nhau, kinh

nghiệm khác nhau, sở thích khác nhau, năng lực khác nhau,… HS sẽ có mức độ khám

phá khác nhau, đánh giá khác nhau về văn bản. Trong trường hợp Khánh Vi, chúng ta

thấy HS này có cách đánh giá sâu sắc và bao quát về cả hình thức và nội dung văn bản.

Bài tập giải thích và phần đặc sắc có số lượng HS lựa chọn nhiều chứng tỏ HS hết sức

chú ý đến hoạt động tạo nghĩa cho văn bản. Mỹ Linh khám phá đặc sắc về nghệ thuật

của Bài ca ngất ngưởng “Bài thơ hay, lại có phong cách thơ rất khác lạ so với phong

cách thơ các tác giả cùng thời. Bài thơ có những dẫn chứng sống động và thực tế cho

cái tôi riêng của chính tác giả.Cách dùng từ “Ngất ngưởng” rất hợp lại vừa phá cách,

làm cho người đọc một cái nhìn rất mới về bài thơ”. Thiên Phụng phản hồi ý kiến:

“Mình thấy bài này ít hay hơn các bài trước đó. Nhiều từ ngữ khó hiểu quá! Tác giả

cần sửa lại một số từ cho dễ hiểu hơn như các từ trong câu đầu. Mình không thích bài

này lắm! Bạn cần chứng minh thêm cái khác lạ với nhà thơ nào cùng thời. Bạn nói rất

chung chung!”. Phần đánh giá của Thiên Phụng chứng tỏ em có hiểu biết sâu về văn

bản, có kiến thức so sánh. Vì thế em gợi dẫn để Mỹ Linh bổ sung thêm phần này. Các

HS khác tự hình thành hiểu biết về phong cách tác giả, nghệ thuật văn bản. Như vậy,

tạo nghĩa cho văn bản cũng là quá trình cần có sự tương tác trong nội tại bản thân HS,

giữa HS với HS, giữa HS với nhóm. Phần này chúng tôi sẽ đề cập chi tiết hơn khi nói

về năng lực giao tiếp. Bài tập này các HS sau thể hiện tốt năng lực này đó là Khánh

Nhung, Vi, Miều, Phụng, Phương Linh. Em Mỹ Linh cũng đã có sự tham gia khá tốt.

Bài tập hình ảnh giúp HS qua hình ảnh tưởng tượng mà hình thành cách hiểu về nội

dung, ý nghĩa văn bản. Bài tập này thể hiện suy nghĩ hết sức chủ quan của các em.

Những liên tưởng, tưởng tượng của các em có khi chưa phù hợp với nội dung văn bản,

nét vẽ còn ngô nghê, hình ảnh minh thiếu chính xác nhưng quan trọng hơn bài tập hình

ảnh đã thổi vào tâm hồn các em làn gió mới, khiến trí tưởng tượng của các em bay

bổng, cảm xúc của các em mới mẻ hơn. Trong bài Vội vàng, Thanh Hiền liên tưởng

98

đến vẻ đẹp của mùa xuân có hoa mai đặc trưng cho miền Nam nhưng chúng ta thấy

hình ảnh thể hiện là hoa màu tím. Em đã phản hồi ý kiến khi các bạn thắc mắc là do

em muốn có một sự phá cách trong việc thể hiện màu sắc mùa xuân. Em muốn nó vĩnh

cửu để em được tân hưởng nó lâu dài.

Hình 3.3: Hình Vội vàng của Hiền

Nhiều HS thông qua hình ảnh đã thể hiện hiểu biết cặn kẽ của mình về nội

dung, ý nghĩa văn bản. Hơn nữa, các em còn minh họa hình ảnh cho các bài tập còn

lại. Em Hiền khi vẽ tranh minh họa cho bài tập phần đặc sắc, bố cục, hồ sơ nhân vật

trữ tình em đã thể hiện năng lực ở mức độ cao khi em tự giải mã và tạo nghĩa cho văn

bản bằng hình ảnh. Chứng tỏ năng lực tiếp nhận văn học của các em rất tốt.

99

Hình 3.4: Hình Đây thôn Vĩ Dạ của Hiền

Sau khi học trên lớp, HS viết chưa tốt bài tập NKĐS của mình đã về nhà viết lại

văn bản qua các mốc thời gian khác nhau: Có HS viết liền và hôm sau trực tiếp nhờ

GV góp ý như Tịnh Như, Mỹ Linh,… có HS mãi đến cuối học kì hoặc khi có yêu cầu

nộp bài tập hoàn chỉnh thì mới viết như Hồng Hoàng, Khiết Trân. Riêng em Vinh Huy

thì không nộp vì lý do em thích viết theo kiểu truyền thống hơn. Chúng tôi sẽ phân tích

kĩ nguyên nhân của trường hợp này trong phần năng lực giao tiếp.

Chúng tôi cũng nhận thấy các HS viết lại bài tập sau khi học thì những bài tập tiếp

theo đã giải mã và tạo nghĩa tốt hơn cả phần viết lẫn nói. HS viết tốt bài tập NKĐS về

các văn bản thuộc thể loại thơ (Đường luật), truyện; hiểu chính xác nội dung và nghệ

thuật văn bản. Số lượng các bài tập cũng tăng dần theo từng mốc thời gian về sau. Các

thể loại còn lại thì có số bài tập ít hơn, chất lượng cũng chưa tốt. Cho nên, GV trong

quá trình hướng dẫn HS chuẩn bị NKĐS ở thể loại thơ (hành, hát nói, văn tế), văn nghị

luận (chiếu), kịch cũng cần lưu ý vấn đề này. Bởi vì khi HS nắm được đặc điểm thể

loại vững thì việc giải mã và tạo nghĩa cho văn bản sẽ trở nên dễ dàng hơn.

Những HS có sự tiến bộ hơn trong hoạt động đọc này so với đầu năm là Trân,

Ngân, Hiền, Anh, Miều, Như, Linh… Đây là các HS khá giỏi nhưng ít khi phát biểu và

100

ít khi thể hiện suy nghĩ của mình về vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản. Tuy

nhiên, qua cách nghĩ của các em trong bài tập chuẩn bị, chúng tôi thấy kết quả về năng

lực tạo nghĩa của các em hết sức khả quan. Dung, Vi, Kiều Thảo, Phụng, Hương thể

hiện xuất sắc năng lực này khi các em luôn làm tốt những bài tập khó và chia sẻ tích

cực trên lớp để giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Vinh Huy là HS ít quan tâm đến môn

Văn nhưng có dấu hiệu chú ý khi có làm bài dù chưa đạt yêu cầu.

Tóm lại, qua việc phân tích các dữ liệu trong quá trình nghiên cứu việc chuẩn bị bài

tập NKĐS ở nhà và sử dụng trên lớp, chúng tôi thấy các bài tập trong NKĐS có thể

giúp HS hình thành và phát triển năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản theo thể

loại, giúp HS tự hình thành kiến thức và cảm thụ tốt văn chương. Mỗi bài tập đều có

những ưu điểm riêng trong việc giúp HS tiếp nhận văn bản. Nếu HS rèn luyện thường

xuyên thì không chỉ đọc tốt mà còn có thể nghe, nói tốt; không chỉ đọc một thể loại

văn bản mà có thể đọc nhiều thể loại văn bản; không chỉ làm 1-2 bài tập mà có thể

hoàn tất cuốn nhật ký đọc cá nhân; từ đó HS không chỉ đọc một văn bản trong nhà

trường mà hình thành năng lực đọc tốt nhiều văn bản khác cùng thể loại.

3.1.2.2 Nhật ký đọc sách giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp

Trong quá trình thực nghiệm, ngoài mục tiêu hướng dẫn HS sử dụng NKĐS để

đọc hiểu văn bản nhằm hình thành và phát triển năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn

bản, chúng tôi còn hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho

HS. Sở dĩ chúng tôi hướng đến mục tiêu này nguyên nhân xuất phát từ tình hình thực

tế của lớp thực nghiệm. Các em lớp 11A20 đa số học khá nhưng rất ít khi phát biểu,

chưa tự tin khi trình bày; không quen làm việc nhóm khi học Văn, thảo luận với nhóm

chưa tốt. Các em mong muốn được nghe GV giảng nhiều để có kiến thức làm bài; thấy

không cần thiết phải giao tiếp với GV; không hề đặt câu hỏi thắc mắc về việc chuẩn bị

bài học ở nhà và tìm hiểu bài học trên lớp. Chẳng hạn như Hiến, Nhi, Tiên, Mi,

Huy,…Cho nên, để khắc phục điều đó, chúng tôi đã hướng dẫn HS thực hiện các hoạt

động giao tiếp trong quá trình chuẩn bị và sử dụng NKĐS. Mỗi HS làm việc theo sự

phân công nhóm, thảo luận nhóm, viết đánh giá phản hồi ý kiến nhằm tăng cường sự

hiểu biết lẫn nhau, thể hiện tinh thần làm việc tập thể, biết chấp nhận ý kiến khác

mình, biết chia sẻ kinh nghiệm và thông tin mà mình có, biết nhận xét đánh giá một

101

vấn đề, có cơ hội để bộc lộ những suy nghĩ, rèn năng lực diễn đạt cả trong nói và viết...

Qua đó, HS có thể diễn đạt trôi chảy, tự tin, biết lắng nghe ý kiến người khác và

khảnăng hợp tác với người khác.

Trong 4 tuần đầu tiên hướng dẫn sử dụng NKĐS trên lớp, GV cảm thấy hết sức

khó khăn vì HS không chịu phát biểu, chia sẻ dù chuẩn bị bài rất đầy đủ. HS có thảo

luận thì chỉ một vài nhóm, còn lại các em vẫn làm việc riêng lẻ.

Hình 3.5.: HS lớp 11A20 trong giờ thảo luận “Vào phủ chúa Trịnh”

Để khắc phục tình trạng này, GV đã đặt ra yêu cầu là mỗi HS ít nhất phải phát

biểu một lần trong khi tìm hiểu một bài học. Mỗi lần phát biểu được tính 0.5 điểm. 20

bài sẽ có điểm tối đa cho 20 lần phát biểu và đạt 10 điểm (cột điểm miệng). Tùy theo

năng lực, HS sẽ tự chọn mức điểm phù hợp. Tùy theo sự thể hiện của HS trong quá

trình học, GV sẽ cân nhắc đánh giá thang điểm khác nhau. Tình hình sau đó đã cải

thiện khá tốt. Chúng tôi chọn một số mẫu bài tập phù hợp với mục tiêu hình thành và

phát triển năng lực giao tiếp để phân tích kết quả. Cụ thể là các bài tập từ hay, phần

102

đặc sắc của văn bản, giải thích, điểm sách/ phê bình, bản thân và văn bản.

Khi hướng dẫn HS chuẩn bị NKĐS ở nhà, chúng tôi yêu cầu HS làm việc theo

nhóm 4- 5 HS. Mỗi nhóm có một nhóm trưởng để phân công bài tập, theo dõi việc

thực hiện NKĐS ở nhà, hướng dẫn thành viên ghi chép nội dung thảo luận trên lớp.

Chuẩn bị bài Hai đứa trẻ, nhóm Lan Hương- Khánh Vi- Khánh Nhung- Kim Anh thực

hiện rất tốt phân công này. Đây cũng là nhóm HS làm việc rất tích cực từ đầu cho đến

cuối quá trình thực nghiệm của chúng tôi. Dù kết quả học tập môn Văn loại khá

nhưng chúng tôi đã đánh giá các em này từ giỏi cho đến xuất sắc về năng lực.

Qua việc chuẩn bị ở nhàbài tập từ hay, bản thân và văn bản, điểm sách/ phê

bình, quan điểm…chúng tôi thấy HS không chỉ giải mã và tạo nghĩa cho văn bản mà

còn giao tiếp với tác giả, đồng sáng tạo với tác giả. Chúng tôi đã theo dõi sự giao tiếp

của các emkhi chuẩn bị NKĐS đọc bài Câu cá mùa thu. Các em đã thực hiện giao tiếp

với tác giả để đồng sáng tạo với tác giả trong quá trình tiếp nhận văn học. Với bài tập

quan điểm,Trúc Ngân đã ghi chép như sau “Tôi thấy tác giả nên thêm vào những cảm

xúc riêng của nhân vật trữ tình- cảm giác thật hào hứng- để người đọc cảm nhận được

những cảm xúc mà tác giả muốn gửi gắm đến người đọc: Tôi câu cá thích thú, vui tươi

vì cảnh nên thơ mà!”. Còn Bảo Nghi nêu ý kiến khác “Em nghĩ trong bài thơ này, tác

giả chỉ đơn thuần là miêu tả tình yêu thiên nhiên đất nước; nhưng nó khá mơ hồ. Nếu

là em, em sẽ thêm vào đó những câu nói về cảm xúc của nhân vật trữ tình để tăng tính

hấp dẫn cho bài thơ. Chẳng hạn như: Tựa gối ôm cần lâu chẳng được/ Lòng trong

nước động cảnh thân nghèo”. Đây là ý kiến của em Hạnh Dung trong bài tập quan

điểm “Hoa sen đọng lại những giọt sương sớm của ngày mới tạo nên một vẻ đẹp rất

đỗi Việt Nam khi vào thu…cảnh sắc im lặng đẹp đến lạ lùng. Tôi là sen đây! Nhà thơ

ơi, cho tôi vào với cảnh thu!”.Thường các HS có năng lực và yêu thích tưởng tượng

mới chọn bài tập quan điểm.

Bài tập bản thân và văn bản có 5 nhóm chọn. Với bài tập này, số HS chọn ở mức

độ trung bình. HS khi chọn bài tập này thường thích nêu suy nghĩ của mình về kinh

nghiệm sống, thường có vốn sống phong phú và thích chia sẻ với người khác để tìm sự

đồng cảm. Bài tập cũng giúp HS khơi gợi cảm xúc, ký ức và liên hệ hành động thực tế

của bản thân.Vinh Huy thể hiện điều đó trong bài viết của mình như sau “Đôi khi đọc

103

lại bài thơ, tôi nhớ lại những kỷ niệm thương mến đã qua gắn liền với mùa thu - thứ

mà gần như bản thân tôi đã quên mất lúc nào không hay”.Vĩ Đạt tìm được sự tương

đồng với tác giả khi “bản thân mình có những ý định hay muốn giúp ích cho những

người xung quanh nhưng hoàn cảnh lại không cho phép vì vậy đành phải ngậm ngùi,

luyến tiếc”. Thanh Hiền thì “ngẫm nghĩ về cuộc sống của mình. Cuộc sống của tôi

luôn gắn bó với thị thành, hiện đại nhưng khi đọc qua bài thơ này tôi rất muốn hoà

mình, thử sống một lần với thiên nhiên”. Thế Ngân thì cho rằng “Khi đến mùa thu, dù

là ai đi chăng nữa, chắc chắn vẫn sẽ có cảm giác khác lạ trong lòng. Đọc bài thơ xong,

một phần tâm trạng ấy của tôi đã được tả lại nguyên vẹn như vậy”. Kim Anh viết về

mùa thu mơ mộng và đầy cảm xúc “mùa thu gợi lên trong em những kỉ niệm đẹp như

mùa tựu trường của các học sinh. Vào thu, khoảng thời gian ta được tận hưởng khí trời

se lạnh vào sớm tinh mơ hay những cảnh hoàng hôn vàng nhạt êm đềm bên bờ sông

vắng”.

Bài tập điểm sách/ phê bình là bài tập giúp HS có dịp thể hiện suy nghĩ riêng của

mình về văn bản. Trong số 5 bài tập thì có 2 bài HS làm sai yêu cầu bài tập. Các em

miêu tả lại hình ảnh trong bài thơ. Còn bài viết của Khánh Nhung nêu được ý kiến

riêng “Thế nhưng, nếu muốn chiếm trọn được trái tim của người đọc, Nguyễn Khuyến

nên chú trọng vào mảng nói về tình cảm của bản thân với mùa thu của đất nước. Đó

chính là ý kiến riêng của tôi”. Quang Hiến lại thể hiện suy nghĩ khác “Trong khi bao

nhiêu tác giả cùng thời phải bận bịu, luôn tìm cách để cứu nước thì ông đây lại ở ẩn

tránh đi sự xô bồ; lại thanh thản, nhàn rỗi để ngồi câu cá giữa ao là sao?”. Mỹ Linh

cho rằng “Nếu như em là một nhà phê bình văn học, em sẽ chấm cho bài thơ là điểm 5

vì nhược điểm là gây cho người đọc, nhất là học sinh, một cảm giác khó hòa mình vào

bài thơ”. Ở đây, GV khi đọc quan điểm của các em đừng vội phán xét đúng/ sai mà

phải trân trọng những suy nghĩ hết sức độc lập của các em khi các em tự tin nhận xét

được cái hay và cái nhược của văn bản. GV cần động viên HS khi phát biểu được

những ý kiến trái chiều và khuyến khích HS nêu chính kiến của bản thân. Bởi vì khi

HS nêu lên được những ý kiến phê bình hạn chế của văn bản cũng chính là HS đang tự

tạo nghĩa cho văn bản đó. Đếnphần đặc sắc thì số bài tập vượt trội. Kiều Thảo viết

rằng “Theo em phần đặc sắc nhất có lẽ là hai câu thơ ở trang 22 “Tựa gối buông cần

104

lâu chẳng được/ Cá đâu đớp động dưới chân bèo”. Nó thể hiện đúng tâm trạng của nhà

thơ. Tác giả xuất hiện trong tư thế đang ngồi câu cá nhưng thật ra là chẳng có vẻ gì

chú ý gì đến việc này. Dường như ông đang suy ngẫm về một điều gì đó với vẻ đầy

trăn trở, lo âu chứng tỏ trong lòng ông chứa nhiều điều trắc ẩn”.

Bài tập từ hay, thủ pháp và các nghệ thuật đặc biệt cũng có số lượng nhiều. Như

vậy, nhóm các bài tập giúp HS giải mã và tạo nghĩa cho văn bản được HS quan tâm.

Trừ một số bài nêu được suy nghĩ riêng và chăm chút cách diễn đạt, đa số các bài còn

lại chưa thể hiện được suy nghĩ độc lập và phần trình bày chưa viết thành đoạn văn.

Khánh Vi viết rõ ràng “Tác giả sử dụng hàng loạt các từ láy ngộ nghĩnh “lạnh lẽo”,

“tẻo teo”. Dù từ đơn giản nhưng mang lại một giọng thơ trong trẻo và mềm mại đồng

thời tạo cảm giác và sự tưởng tượng cho người đọc. Thay vì nói sóng lăn tăn ông sử

dụng từ “hơi gợn tí” dễ hiểu mà thật gần gũi”. Thiên Phụng nêu phần đặc sắc: “Một

loạt từ ngữ có vần “eo” như “veo, teo, vèo, bèo” làm cho câu trở nên thú vị và dí dỏm,

khiến cho người đọc cảm thấy hứng thú hơn khi đọc tác phẩm. Thủ pháp lấy động nói

tĩnh “cá đâu đớp động dưới chân bèo” lấy tiếng động của cá đớp mồi làm nổi bật cái

tĩnh lặng tuyệt đối của không gian”. Những bài viết trên cho thấy HS đã thực sự chú ý

vào hoạt động giải mã và tạo nghĩa cho văn bản.

Năng lực tưởng tượng phong phú của các em cũng được thể hiện rõ qua bài tập

hình ảnh. Đặc điểm của các bài tập này là HS vẽ tranh nhưng giải thích chưa rõ ràng.

Điều này cũng chứng tỏ việc HS đang hạn chế trong việc diễn đạt những điều mình

liên tưởng, tưởng tượng bằng lời văn. Không có HS chọn mẫu dành cho HS không thể

vẽ tranh. Giải thích cho hình ảnh có liên hệ là em Việt Trinh. Nhưng phần giải thích

của em chưa sát với hình ảnh mà em thể hiện trên tranh vẽ nhưng thể hiện trí tưởng

tượng phong phú của em. Hình ảnh “tầng mây” được diễn tả khá thú vị làm cho tôi

liên tưởng đến bài “Sang thu” của Hữu Thỉnh cũng diễn tả về mây như thế này: Có

đám mây mùa hạ/ Vắt nửa mình sang thu. Áng mây của Hữu Thỉnh như còn lưu luyến

ánh nắng nhạt nhoà của mùa hạ, nửa còn lại buông thõng xuống vắt mình qua thu. Còn

mây của Nguyễn Khuyến thì xanh ngắt muôn thuở xốp và bồng bềnh vẫn là biểu tượng

cho vẻđẹp của mùa thu”.

105

Nhìn chung, qua các tranh vẽ, HS thể hiện được niềm yêu thích và năng khiếu

vẽ. Nhưng nếu HS chỉ vẽ mà không ghi chú lại những điều mình tưởng tượng thì

những cảm xúc ấy theo thời gian sẽ bị lãng quên. Hơn nữa, HS vẽ được bức tranh đẹp

mà hạn chế trong phần giải thích, viết ra điều mình ấn tượng thì khó có thể truyền cái

hay đó đến người thưởng thức. Cho nên đây cũng là điều GV quan tâm để hướng dẫn

HS thực hiện tốt hơn loại bài tập này trong giai đoạn sau. Trong số 5 bài tập nêu lên

cách giải thích của bản thân và văn bản thì có 3 bài chưa thể hiện được cách thể hiện

suy nghĩ riêng của các em. Lan Hương kết hợp nêu cách giải thích văn bản và cảm

nhận của mình “Bài thơ thể hiện tình yêu sâu sắc đối với thiên nhiên của Nguyễn

Khuyến đồng thời qua đó em còn thấy được cả tâm trạng thời thế của ông. Đôi khi,

tình yêu đất nước không phải lúc nào cũng được thể hiện qua những thứ quá lớn lao

mà bắt nguồn từ những cái nhỏ như: yêu cái ngõ trúc dẫn lối vào nhà, yêu cái mảnh

đất nơi mình đang sống,…”. Hữu Thanh vừa giải thích vừa liên hệ hành động của bản

thân “Đọc xong bài thơ này, tôi chợt suy nghĩ về cuộc sống, tuy chúng ta có thể nhàn

rỗi, có thể tìm đến sự thanh bình nhưng tâm thì vẫn phải sôi nổi luôn hướng về quê

hương, tổ quốc. Tôi nghĩ tác giả cũng muốn truyền cái tình yêu thiên nhiên, đất nước

cũng như là tâm trạng thời thế cho người đọc để qua đó phát huy hơn nữa tình yêu của

chúng ta dành cho cội nguồn”. Đây là phần tạo nghĩa cho văn bản hết sức sâu sắc và

mang màu sắc cá nhân mà ít HS nêu được trong các bài tập loại này. Như vậy, quá

trình các em giao tiếp với tác giả, văn bản qua bài viết rất tốt.

Sau phần chuẩn bị ở nhà, HS mang NKĐS đến lớp để sử dụng.Hoạt động chuẩn bị

NKĐS kĩ lưỡng ở nhà như trên sẽ giúp HS tự tin hơn trong phần thảo luận nhóm trên

lớp và giúp HS hiểu sâu hơn về văn bản.Sau đây là phần thảo luận của nhóm 6 (Hiến,

Ninh, Tiên, Nhi):

- Hiến trình bày bài tập điểm sách/ phê bình: Ai cũng bận bịu, luôn tìm cách để cứu

nước thì Nguyễn Khuyến ẩn tránh đi sự xô bồ; lại thanh thản, nhàn rỗi để ngồi câu cá

giữa ao. Mình thấy sao sao (nhăn nhó mặt).

- Uyển Ninh: Sao sao là sao bạn? Nói gì mà chung chung vậy? (cười nghịch ngợm)

- Hiến: Thì mình thấy ông vô tâm (vẻ mặt nghiêm túc)

106

- Bảo Nhi: Vậy bạn không đọc tiểu dẫn hả? Có chút xíu ý nói về hoàn cảnh nhà thơ

đó! Cũng do bất đắc chí.

- Hiến: Bất đắc chí là sao?

- Mĩ Tiên: Là chí lớn không thành đó. Cái này nhiều tài liệu trên mạng có đề cập đến.

Mình cũng mới đọc tối qua!

- Hiến: Đề cập chuyện gì?

- Ninh: Về tự tìm hiểu thêm đi, sắp hết giờ rồi kìa!

- Tiên: Ờ, do thời thế khiến nhà thơ không thể ra giúp nước. Nếu làm quan thì tiếp tay

cho giặc đó. Nên ông mới từ quan ở ẩn.

- Hiến: Ồ, vậy hả? Vậy mình trách oan ổng rồi! (cười) Tới bạn đi Tiên!

- Tiên: Mình thích cái bài tập bản thân và văn bản. Vì mình có điều giống giống vậy!

(im lặng một phút).

- Ninh: Giống gì? Nói đi (nhìn đồng hồ)

- Tiên: Vì ba mình làm ăn không thuận lợi nên hay ngồi trầm ngâm như Nguyễn

Khuyến đó!

- Nhi: Hèn chi bạn hiểu “bất đắc chí” quá ha! Rồi bạn làm sao?

- Tiên: Chẳng sao! (trầm ngâm)

- Hiến: Thôi chắc ba bạn rồi cũng qua! Ông bà mình nói, sông có khúc người có lúc

mà!

- Tiên: Ờ, cám ơn bạn! (mỉm cười)

- Nhi: Mình làm bài từ hay. Mình thích “ao thu” vì nghe nó có vẻ mơ mộng. Mình

thích mơ mộng.

- Ninh: “Lá vàng” cũng mơ mộng vậy bạn. Mùa thu trong thơ xưa có nhiều lá vàng,

bài nào cũng nên thơ.

- Tiên: Thiệt hông đó! Bài nào vậy?

- Ninh: Cái bài gì “con nai vàng ngơ ngác- đạp lên lá vàng khô”.

- Hiến: Cái câu đó là thơ hiện đại mà. Bài “Tiếng thu” của Lưu Trọng Lư.

- Ninh: (cười) vậy mình tưởng thơ cổ

- Tiên: Hình như thơ Nguyễn Du có đó. Lá đỏ cũng mơ mộng vậy bạn. Lá đỏ “rừng

phong thu”.

107

- Ninh: Lá đỏ ở nước ngoài có nhiều. Lá vàng mới là của Việt Nam (cười). Tóm lại,

“lá vàng” đối với mình là từ hay. Sao nãy giờ không ghi vô giấy đi? Lát Cô hỏi đó!

- Hiến: Nãy giờ lo cãi nhau, quên! Còn Ninh chưa chia sẻ bài tập kìa!

- Ninh: Mình tưởng tượng ra có một ông lão ngồi trên thuyền và câu cá. Hai bên bờ

ao có hàng trúc. Lá vàng rơi lả tả dưới mặt ao.

- Nhi (cười lớn): Bạn tưởng tượng mắc cười quá! Nhà thơ đâu có già “dữ dội” (từ

dùng nguyên văn của HS) đâu mà bạn tưởng tượng là ông lão. Nghe bạn nói mình cứ

nghĩ nhà thơ lưng còng, đi lọm khọm, tóc dài bạc phơ như ông Bụt. Mà bạn đọc kĩ bài

thơ nha! Làm gì có hàng trúc hai bên ao, là hai bên ngõ mà.

- Nhi: Thì mình nghĩ sao nói vậy à!

- Hiến: Bà Nhi tưởng tượng gì mà lá vàng rơi lả tả ghê quá! Thôi tui cũng ghi ý này

vô biên bản luôn nha!

Trong đoạn thảo luận trên, từng HS của nhóm chia sẻ bài tập mình đã chuẩn bị.

Các HS khác lắng nghe và cùng chia sẻ những cách hiểu khác nhau. HS thể hiện cảm

xúc của mình và liên hệ kinh nghiệm bản thân để tìm hiểu các vấn đề của văn bản.

Nhiều kiến thức mới cũng được chia sẻ trong quá trình trao đổi đó. Những cách hiểu

nào của HS chưa đầy đủ và hợp lý sẽ được nhóm nhận xét và khơi gợi cách hiểu chính

xác hơn.

Trong minh họa trên có hoạt động giao tiếp giữa các nhân với cá nhân, giữa cá nhân

với các thành viên trong nhóm, giữa nhóm này với nhóm khác. Nhóm HS này gồm

Ninh, Hiến, Tiên, Nhi. Hiến (nhóm trưởng, tính nhút nhát) mở đầu phần thảo luận của

nhóm mình bằng bài tập điểm sách/ phê bình. Hiến dùng văn nói “sao sao” và vẻ mặt

nhăn nhó khi phê bình về tác giả. Hiến tỏ vẻ e ngại, dùng văn nói khi diễn đạt. Ninh

(năng động, nhanh nhảu) đặt câu hỏi về cách dùng từ của Hiến và nhận xét cách nói

của Hiến còn chung chung. Qua 4 câu đối thoại ngắn này, HS thể hiện sự giao tiếp

giữa cá nhân với cá nhân. Giao tiếp ấy có kèm thái độ và lời nói phê phán nhược điểm

của HS về cách diễn đạt chưa rõ ý của bạn mình. Khi được Ninh nhận xét, Hiến điều

chỉnh vẻ mặt và thái độ. Hiến trả lời “ông vô tâm”. Như vậy, lượt giao tiếp thứ hai của

Hiến đã thể hiện rõ sự tiến bộ khi Hiến đã mạnh dạn đề cập thẳng vào vấn đề. Nhi

(nhút nhát, ít phát biểu, sống khép kín) phản hồi ý kiến của Hiến. Nhi gợi ý Hiến cần

108

đọc kĩ thông tin phần tiểu dẫn để hiểu rõ hơn vấn đề đồng thời đưa ra một phát hiện

mới về tác giả “bất đắc chí”. Hiến đặc câu hỏi thắc mắc về cụm từ này. Tiên (chăm

chỉ, nghiêm túc, ít nói) giải thích cho Hiến và cung cấp thêm thông tin “tìm trên mạng,

SGK”. Như vậy, qua đoạn hội thoại trên Tiên tham gia phát biểu lần thứ nhất nhưng đã

gợi ý nơi có thể cung cấp thông tin cho Hiến. Hiến lại nêu thắc mắc “đề cập chuyện

gì?”. Ninh hối thúc hết giờ. Tiên từ tốn trả lời “Tác giả từ quan vì không muốn tiếp tay

cho giặc”. Hiến hiểu vấn đề, vẻ mặt giãn ra thoải mái. Hiến thể hiện được khả năng thủ

lĩnh nhóm qua việc mời bạn tiếp theo trình bày khi vừa thảo luận dứt bài tập đầu tiên.

Chúng tôi thấy trong bài tập thứ nhất, Hiến 4 lần đặt câu hỏi thắc mắc về kiến thức,

Tiên có 2 lần giải thích chính xác, Ninh có 1 lần nhận xét về diễn đạt, Nhi 1 lần nhận

xét có tính chất gợi ý. Hiến có giao tiếp với Ninh, Ninh có tác động lại với Hiến, Tiên

phản hồi ý kiến cho Hiến, Nhi 1 lần giao tiếp với Hiến. Từng HS nói lần lượt nhưng cả

4 HS đều có thể cùng nghe và giải quyết một vấn đề. Đó chính là ưu điểm mà chúng

tôi thấy rõ trong phần phân tích trên. Nếu GV dạy theo cách truyền thống, chỉ chú ý

đến diễn giảng thì chỉ có GV giao tiếp với 40 HS còn lại và HS hoàn toàn không có cơ

hội giao tiếp với nhau. GV không thể nhận biết được những suy nghĩ, thắc mắc, chia

sẻ của HS; không trao quyền cho HS tự khám phá văn bản cùng các bạn. Nếu HS

không chuẩn bị NKĐS ở nhà thì cũng không thể nào hoàn thành tốt giao tiếp trên lớp.

Nhóm này tiếp tục với bài tập bản thân và văn bản. Tiên liên hệ hoàn cảnh nhà thơ

với bản thân. Ninh hỏi Tiên câu thiếu chủ ngữ “Giống gì?” và hối thúc. Tiên chia sẻ về

hoàn cảnh ba mình. Nhi bày tỏ cảm xúc thấu hiểu và hỏi thăm. Tiên có vẻ buồn nên trả

lời nhát gừng. Hiến nói lời động viên, an ủi. Tiên cảm thấy đỡ căng thẳng. Bài tập này

Tiên có 4 lần phát biểu, 2 lần chia sẻ bài tập, Hiến 1 lần bày tỏ sự quan tâm, Ninh chưa

chia sẻ ý kiến về bài tập đang thảo luận. Qua cuộc giao tiếp thứ hai này, chúng tôi dần

thấy rõ hơn năng lực của các em và tin vào chức năng của bài tập NKĐS này. Bởi vì

qua bài tập, các em đã giao tiếp bằng cách chia sẻ ý kiến với nhau để hiểu bản thân

mình, cuộc sống hiện tại của mình; hiểu bạn và cuộc sống của bạn. Từ đó, HS biết cảm

thông và trân trọng hơn cuộc sống cá nhân. Các em cũng học được bài học về thái độ

tự tin, cởi mở và biết động viên người khác. Bài tập kế tiếp cần thảo luận của nhóm là

bài tập từ hay. Nhi thích từ “ao thu”. Ninh liên hệ mở rộng từ hay “lá vàng”. Tiên thắc

109

mắc về thông tin về bài thơ có lá vàng. Ninh nêu kiến thức sai về thời điểm bài thơ ra

đời. Hiến góp ý điều chỉnh “Tiếng thu là bài thơ hiện đại”. Ninh chấp nhận ý kiến.

Tiên mở rộng kiến thức, thích từ “lá đỏ”. Ninh bảo vệ quan điểm của mình: từ hay vẫn

là “lá vàng” và đề nghị ghi biên bản nhóm. Hiến kết luận: Vậy bài tập điểm sách/ phê

bình mình đồng tình với tác giả khi về ở ẩn, bài tập bản thân và văn bản mình sẽ ghi

lại câu chuyện của Tiên, phần bài tập từ hay nhóm mình thống nhất “lá vàng và “ao

thu” nha! Cả nhóm: Đồng ý. Hiến nhắc nhở Ninh chia sẻ bài tập tiếp theo (...) Thảo

luận nhóm về bài tập này, đến đây, đã thể hiện được sự tự nhiên và cởi mở hơn giữa

các HS trong nhóm.

Qua giao tiếp, HS thấy được kiến thức chưa chính xác và điều chỉnh kịp thời. HS có

thể hoàn toàn làm được việc này mà chưa cần sự hỗ trợ của GV.

Hình 3.5 :Biên bản thảo luận nhóm Hiến- Ninh- Nhi- Tiên

Sau khi HS thảo luận trong nhóm, chúng tôi tổ chức cho các nhóm chia sẻ phần

thảo luận. Tiết này, chúng tôi tập trung vào một số bài tập hình ảnh, từ hay, thủ pháp

và nghệ thuật đặc sắc, quan điểm, giải thích, bản thân và văn bản. Bởi vì những bài

tập này liên quan đến mục tiêu dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực giải mã

và tạo nghĩa cho văn bản; tưởng tượng, liên tưởng và giao tiếp cho HS. GV gợi ý:

110

“Nào các nhóm, chúng ta cùng nhau chia sẻ về những điều các bạn đã chuẩn bị và thảo

luận với nhau. Chúng ta bắt đầu với bài tập bản thân và văn bản” (các bài tập hoàn

toàn có thể thay đổi trình tự thảo luận tùy theo tình hình thực tế và dụng ý của GV). Vĩ

Đạt (xung phong): “Bản thân em có những ý định hay muốn giúp ích cho những người

xung quanh nhưng hoàn cảnh lại không cho phép vì vậy đành phải ngậm ngùi, luyến

tiếc”. Khánh Vi: “Ủa, vậy bạn đổ lỗi cho hoàn cảnh à? Mình phải thay đổi hoàn cảnh”.

Vĩ Đạt: “Nhưng đâu phải cái gì muốn là cũng làm được, ta gọi là “lực bất tòng tâm đó

bạn”. Tiên: “Mình đồng ý với bạn! Vì mình hiểu điều bạn nói. Ba mình cũng bất đắc

chí”. Đạt: “Cám ơn bạn đã hiểu mình”. GV: Mời các bạn nhóm khác (Lớp lúc này im

lặng). GV gọi 1 HS ít phát biểu, Vinh Huy. Vinh Huy đứng dậy ngập ngừng, không trả

lời. GV động viên: “Em suy nghĩ, một lát nữa sẽ xung phong trình bày nhé!”. Thế

Ngân thì cho rằng “Khi đến mùa thu, dù là ai đi chăng nữa, chắc chắn vẫn sẽ có cảm

giác khác lạ trong lòng. Đọc bài thơ xong, một phần tâm trạng ấy của tôi đã được tả lại

nguyên vẹn như vậy”. Thế Ngân dứt lời, Vinh Huy đứng dậy và trình bày (giống bài

viết): “Đôi khi đọc bài thơ, tôi nhớ lại những kỷ niệm thương mến đã qua gắn liền với

mùa thu - thứ mà gần như bản thân tôi đã quên mất lúc nào không hay”. Vinh Huy tiếp

tục im lặng và xúc động. Cả lớp thấy bạn im lặng thì xôn xao: “Nói tiếp đi bạn! Sao im

lặng hoài vậy?”. GV đặt câu hỏi: “Mùa thu trong bài thơ gợi cho em nhớ đến điều gì

không vui phải không?”. Vinh Huy nức nở: “Đó là mùa buồn bã đối với em, vì người

ông mà em rất thương đã qua đời. Em tưởng rằng có thể không còn nhớ đến nó nữa,

cho đến hôm nay…”. Khánh Vi: “Mùa thu tuần hoàn nhưng cuộc sống con người một

đi không trở lại. Nhưng chúng ta vẫn phải sống, đúng không bạn? Mình chia buồn

cùng bạn và mong bạn sớm nguôi ngoai. Bình thường bạn ít nói nhưng nhờ hôm nay

mình mới thấy bạn cũng thật đa cảm , như mình” (Cả lớp vỗ tay). GV: “Nhóm nào có

thể chia sẻ bài tập hình ảnh?”. Trúc Ngân: “Đây là hình ảnh của nhóm em. Em liên

tưởng đến hình ảnh ngõ trúc dài hun hút. Con người một mình đi trên con đường đó

chắc cô đơn lắm! Nhóm em cùng viết ý này, vì em chỉ vẽ được tranh” (cười). Kiều

Thảo: “Sao nhiều ý lắm mà bạn vẽ có bao nhiêu vậy?”. Trúc Ngân: “Vì mình ấn tượng

với nó. Mình cũng ước có lần được đi trên con đường như thế!”. Việt Trinh chia sẻ

hình ảnh và giải thích (đã nêu ở phần trên). Mỹ Linh: “Bạn so sánh với hình ảnh trong

111

bài thơ của Hữu Thỉnh là không hợp vì khác thời đại”. Việt Trinh: “Đâu có sao đâu

bạn! Cùng đề tài mà! Vì hồi cấp 2 mình ấn tượng với nó cho nên học bài này mình liên

tưởng đến sang thu. Với lại mình nghĩ hai mùa đều ở Bắc Bộ là được rồi. Nhưng mình

sẽ suy nghĩ về nhận xét của bạn”. Phương Linh tiếp tục: “Sao bạn tưởng tượng mây

xốp? Trời trong bài thơ xanh ngắt mà?” (Cả lớp ồn ào). “Mình nghĩ đến hình ảnh mây

lơ lửng, xốp nhẹ như kẹo bông đường. Mình vẽ ra hình ảnh đó để diễn tả mây trôi rất

nhẹ nhàng. Ý nói cảnh trong bài thơ này cũng nhẹ nhàng như mây vậy”. Lần lượt các

bài tập còn lại GV và HS cũng tiếp tục chia sẻ và thảo luận như trên.

Ở một nhóm khác, nhóm Vinh Huy- Hữu Thanh- Trường Huy, HS nhóm này hầu

như không phát biểu, cũng không thảo luận trong nhóm lúc đầu giờ. Đặc biệt em Vinh

Huy thường xuyên không chuẩn bị bài (HS này đã đề cập đến phần liên hệ bản thân:

mùa thu ông của em qua đời). Em không thích học ban khoa học tự nhiên nhưng gia

đình không đồng ý nên em không hợp tác với bạn và thực hiện theo yêu cầu của GV.

Em rất được gia đình cưng chiều nên thiếu sự chủ động, tự lập và có lối sống tách biệt

với các bạn. Tuy nhiên, khi chia sẻ về bài tập bản thân và văn bản, các bạn trong lớp

có dịp hiểu Vinh Huy hơn và tìm cách giúp bạn hòa nhập với lớp. Nhờ giao tiếp bản

thân và văn bản mà HS trở nên gần gũi với nhau. Với bài tập này, HS không chỉ đọc

văn bản mà điều quan trọng là HS còn thức dậy cảm xúc bản thân và kéo gần khoảng

cách bạn bè. Qua trường hợp trên, chúng ta thấy em Vinh Huy thể hiện khá tốt năng

lực này.

Trong bài tập phần đặc sắc của văn bản, sự tương tác giữa các nhóm cũng thể hiện

rõ qua việc các em nêu vấn đề mình tâm đắc về văn bản. Nhóm 5 phát biểu rằng “từ

cuối mỗi câu thơ trong bài Câu cá mùa thu là độc đáo, cần ghi nhớ”. Nhóm có sáng

tác một bài thơ ngắn minh họa cho phần chia sẻ của nhóm mình về cách gieo vần đặc

sắc của Nguyễn Khuyến “Trong thơ mấy ai dùng vần eo- Được gọi tử vận rất khó

gieo- Chỉ có Nguyễn Khuyến làm rất khéo- Gieo vần thu điếu rất khó theo”. Một

nhóm HS khác thấy vậy cũng xung phong đọc phần đặc sắc có kèm thơ của mình

“Trời trong veo- Nước trong veo- Lá vàng nhỏ- Gió bay theo”. Cũng cần nói thêm, để

cho bài tập phần đặc sắc mới mẻ và phát huy sáng tạo HS, GV khuyến khích HS đánh

giá đặc sắc kèm sáng tác.

112

Chúng tôi cũng tổ chức chia sẻ bài tập giải thích giữa các nhóm với nhau. Các

nhóm nêu phần giải thích ngắn gọn chỉ một câu trong vòng một phút. Các nhóm sẽ bắt

thăm thứ tự trình bày. Cách này giúp HS tập nói rõ ràng, ngắn gọn nhưng vẫn đầy đủ

ý, thuyết phục người khác, rèn sự tự tin khi nói trước đám đông. Trước đó, HS trong

từng nhóm cùng thống nhất với nhau phần giải thích cho văn bản. Sau đó, các nhóm có

thể bình chọn thông điệp hay nhất trong các nhóm. GV có thể cộng thêm điểm cho

nhóm này. Với bài Người trong bao, các nhóm lần lượt chia sẻ phần chuẩn bị của

nhóm mình. Thông điệp bắt đầu bằng: “Tác giả muốn nói với tôi rằng…”

 Nhóm 1: Đừng sống như thế nữa!

 Nhóm 2: Em hãy bay ra ngoài thế giới ngoài kia

 Nhóm 3: Chớ sống rập khuôn, máy móc.

 Nhóm 4: Tự tin lên tôi ơi!

 Nhóm 5: Cuộc sống rất tươi đẹp khi ta chui ra khỏi bao.

 Nhóm 6: Còn nhiều cái bao và người trong bao như thế!

 Nhóm 7: Mới mẻ có tội gì đâu?

 Nhóm 8: Đừng đến bên em, Bê- li- côp!

Sau mỗi lần chia sẻ, cả lớp vỗ tay và rất hào hứng. HS thể hiện sự thú vị khi nghe

bạn trình bày những thông điệp khác nhau. GV yêu cầu HS so sánh phần giải thích

nhóm mình và nhóm bạn xem cần bổ sung thêm ý nào; so sánh phần giải thích nhóm

mình với phần ghi nhớ SGK và nhận xét. Nhóm Thiên Phụng nêu nhận xét: “Em thấy

nhóm em có giải thích bay bổng hơn. Nhóm 1, 3 có ý giống SGK. Các nhóm còn lại

Cô cộng điểm hết nha Cô!”. GV gợi ý: “Các em thử nối 8 thông điệp thành một đoạn

văn hoàn chỉnh. Mỗi nhóm cần sắp xếp sao cho thứ tự các thông điệp khác nhau.

Nhóm có thể viết lại bài tập giải thích bằng cách này. Tiết học kế các em có thể cùng

chia sẻ với lớp. Yêu cầu này khơi gợi HS được sáng tạo theo ý mình và còn kết hợp

với ý nhóm bạn để tạo ra nghĩa mới cho văn bản. Tiết học kết thúc trong không khí vui

vẻ.

Kết thúc phần thảo luận, GV khen ngợi các HS tích cực chia sẻ và phản hồi ý kiến

đồng thời động viên các HS chưa phát biểu tự tin hơn trong tiết học tới. GV viết nhật

113

ký dạy học để theo dõi năng lực đọc của HS và rút kinh nghiệm cho việc tổ chức các

hoạt động sau.

Như vậy, nhóm bài tập NKĐS trên không chỉ giúp HS tạo nghĩa cho văn bản mà

còn là quá trình tương tác trong nội tại bản thân HS, giữa HS với HS, giữa HS với

nhóm. Từ đó có thể giúp HS phát huy tốt năng lực giao tiếp của HS trong quá trình

học văn.

Để phát huy tinh thần sáng tạo, phát triển mối quan hệ giữa các thành viên trong

nhóm, tạo cơ hội cho HS gặp gỡ và giao tiếp với HS khác trong nhóm mới, chúng tôi

có yêu cầu HS tự thiết kế mẫu mới cho bài tập NKĐS, chia sẻ kinh nghiệm chuẩn bị

NKĐS, thiết kế cuốn NKĐS hoàn chỉnh của nhóm theo một trong các chủ đề (Nhật ký

hình ảnh, Nhật ký đọc thơ, Nhật ký đọc văn học nước ngoài, Nhật ký đọc thêm thơ

Mới, Nhật ký đọc sách yêu thích) (xem phụ lục).

Để giao tiếp thuận lợi, nhóm HS cũng có thể tạo địa chỉ trên trang thông tin điện tử

để dễ dàng chia sẻ, thảo luận bài chuẩn bị. GV có thể yêu cầu HS gửi bài qua hộp thư

điện tử. HS viết trên giấy thì chụp hình và gửi têp đính kèm. HS không sử dụng công

nghệ thông tin thì có thể báo cáo nhóm trưởng để nhóm trưởng kịp thời phản hồi thông

tin với GV đúng hạn hoàn tất. Yêu cầu này đòi hỏi HS phải thường xuyên liên lạc với

các thành viên nhóm mình, tăng cường trao đổi thông tin về bài học. Cách làm này

cũng phù hợp để cả nhóm sử dụng NKĐS nghiên cứu một văn bản và hoàn thành 10

bài tập NKĐS. Việc rèn kĩ năng giao tiếp trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà của HS đó

là GV quản lý qua “group face”. GV ở nhà nhưng có thể theo dõi tất cả hoạt động của

nhóm, có thể chấm điểm thực hiện qua hoạt động chia sẻ chuẩn bị bài tập đúng hạn,

nhận xét các mức độ phản hồi khác nhau của HS. GV có thể quản lý và thống kê một

số lượng lớn các bài tập HS chuẩn bị; có thể theo dõi và chấm điểm HS một cách

nhanh chóng. HS có thể lưu giữ bài tập và có dịp xem lại quá trình mình đã chuẩn bị

mà không cần GV cung cấp. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập mức độ đơn giản là hướng

dẫn HS giao tiếp với thành viên trong nhóm và giữa cá nhân HS, nhóm HS với GV khi

trao đổi về bài tập NKĐS qua hộp thư điện tử. Khi chuẩn bị NKĐS cho các bài thơ

Mới, HS và nhóm đã gửi bài chuẩn bị cho GV trước. GV có thể xem trước phần chuẩn

bị của các em để nắm năng lực đọc ở nhà của các em. Các bài tập sau khi học trên lớp

114

HS muốn sửa lại và được GV góp ý thì ghi chú (có chỉnh sửa) để GV dễ dàng phản hồi

thông tin. Chúng tôi đã thực hiện cách này cho một số bài trong đó có phần thực

nghiệm về chuẩn bị NKĐS cho thơ Mới. Các HS có thể “scan” hình bài tập viết tay và

gửi tập tin đính kèm.

Hình 3.6: Chuẩn bị NKĐS quan hộp thư điện tử

Tùy tình hình mà GV có thể phản hồi thông tin về cách viết, trình bày, diễn đạt,

mẫu bài tập, xác định thể loại…Tất cả đều mang tính chất hướng dẫn và gợi mở,

GVtuyệt đối không yêu cầu HS thay đổi hay chỉnh sửa nội dung bài viết.

115

Hình 3.7: Phản hồi của GV về bài tập NKĐS ở nhà qua hộp thư điện tử

Hoạt động giao tiếp này đem đến nhiều thuận lợi cho chúng tôi là tạo sự an tâm

cho HS khi được GV tận tình hướng dẫn, kịp thời điều chỉnh một số thiếu sót về cách

viết và trả lời thắc mắc về cách chia sẻ bài tập trên lớp. GV có dịp tiếp xúc với từng cá

nhân HS, nhóm HS để kịp nghe thông tin phản hồi từ các em trong quá trình chuẩn bị

bài tập, điều chỉnh độ khó yêu cầu bài học hoặc tăng cường phát triển các kĩ năng khác

còn yếu của các em. Chuẩn bị NKĐS và trao đổi với HS theo cách này rất phù hợp với

việc dạy học của lớp thực nghiệm. Cho nên, chúng tôi thấy kết quả thực nghiệm này

hoàn toàn có thể khẳng định rằng: hình thành năng lực giao tiếp cho các em khi chuẩn

bị bài tập NKĐS và chia sẻ qua các phương tiện thông tin có tính khả thi cao.

HS trong nhóm khi thảo luận với thành viên trong nhóm và giữa nhóm này với

nhóm khác có thể giao tiếp với nhau qua việc đánh giá bài tập NKĐS chuẩn bị ở nhà.

Chúng tôi cũng xây dựng tiêu chí đánh giá để HS có thể đánh giá bài viết của bạn

nhằm phát triển kỹ năng nhận xét, đanh giá, phản hồi ý kiến. Từ đó giúp HS giao tiếp

tốt dưới một hình thức khác là viết ý kiến phản hồi. Chúng tôi nhận thấy ngoài việc

phản hồi qua đọc (ở nhà), nói (thảo luận ở nhà và trên lớp), HS có thể viết phản hồi.

Hoạt động này tùy tình hình từng bài học mà GV thực hiện nhằm trao quyền đánh giá

cho HS, giúp HS tự tin hơn trong việc nhận xét một vấn đề.

116

Hình 3.8: Tiêu chí đánh giá một cuốn nhật ký

Trên đây là minh họa cho việc đánh giá một cuốn nhật ký đọc sách hoàn chỉnh. Tùy

năng lực HS và tình hình thực tế, GV có thể điều chỉnh các tiêu chí cho phù hợp. Ví

dụ: thay vì là chuẩn bị 10 bài thì thay thế 1-2 bài, 4-5 bài; hoặc cũng có thể thay đổi

thang điểm cho phù hợp với mục tiêu dạy học từng lớp. HS chia sẻ với GV qua hoạt

động giao tiếp và phản hồi ý kiến này rằng “em cảm thấy rất thú vị vì lần đầu tiên em

được chấm điểm người khác” (Thùy Trang). GV cũng có thể dựa vào hoạt động đánh

giá của HS để có cái nhìn toàn diện khi đánh giá năng lực HS.

3.1.2.3 Nhật ký đọc sách giúp HS hình thành và phát triển năng lực liên

tưởng, tưởng tượng

Chúng tôi chọn nhóm các bài tập NKĐS sau để phân tích:từ hay, phần đặc sắc, bản

thân và văn bản, quan điểm, thủ pháp và các nghệ thuật đặc sắc, hình ảnh, hồ sơ nhân

vật/ nhâ vật trữ tình, điểm sách/ phê bình,…

Liên tưởngtrong quá trình đọc văn giúp HS hiểu sâu sắc hơn tính chỉnh thể, mối

liên hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm. Ở thể loại truyện, đó là giữa đề tài,

chủ đề với hệ thống các yếu tố cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ, giọng điệu,…; ở thể

loại thơ là giữa tư tưởng, cảm hứng, cảm xúc với ngôn từ, hình ảnh, giọng điệu, bút

pháp, các biện pháp tu từ... Cho nên, trong bài tập hồ sơ nhân vật, Trúc Ngân đã liên

117

tưởng “Chí Phèo là anh nông dân nghèo, không cha không mẹ, không được dạy dỗ nên

tính cách anh mới hung hăng, lời nói anh có lúc thô tục. Nếu anh được nuôi nấng tử

tế, có hoàn cảnh sung sướng thì biết đâu mọi thứ sẽ khác đi”. Trúc Ngân chỉ nêu suy

nghĩ phù hợp với kinh nghiệm và trình độ của em nhưng xét ở góc đô của người

nghiên cứu chúng tôi đánh giá cao năng lực liên tưởng của em. HS đã liên hệ từ hoàn

cảnh, xuất thân của nhân vật để nghĩ tới những yếu tố khác như tính cách, ngôn ngữ

của nhân vật. Hay như ý kiến Thanh Nhàn trong bài tập phần đặc sắc của văn bản:

“Vì Xuân Diệu quá khao khát giao cảm với đời nên trong Vội vàng em thấy hệ thống

hình ảnh tươi non, tràn đầy xuân sắc xuân tình; ngôn từ táo bạo; nhịp thơ gấp gáp, hối

hả…”. Thanh Nhàn liên tưởng từ cảm hứng sáng tác chủ đạo của nhà thơ đến hình

ảnh, ngôn từ, nhịp điệu. Mỹ Nhàn, trong bài tập quan điểm, đã hóa thân vào nhân vật

bà Tú (Thương vợ) để tỏ bày nỗi niềm của người vợ thương chồng “Ông Tú ơi, dẫu lặn

lội thân cò tôi cũng không quản ngại. Tôi chỉ mong ông thôi giấc mơ thi cử sách đèn

mà chọn con đường khác để đi”. Có lẽ, khi HS nói lên tiếng nói của nhân vật em đã

liên tưởng đến hình ảnh những Nho sĩ trí thức lúc bấy giờ đang mờ mịt trên con đường

khoa cử danh lợi và ông Tú cũng như họ. Cách liên tưởng của Mỹ Nhàn độc đáo ở chỗ

em vừa hóa thân để nói lên tiếng nói khác của bà Tú với thời cuộc vừa liên tưởng đến

tình cảm sâu sắc của bà Tú với chồng. Phương Linh liên tưởng người lữ khách đi trên

bãi cát dài có một ngày nào đó sẽ ngã quỵ vì không chịu nổi sức nóng của cát, ánh

nắng cháy bỏng của mặt trời (Bài ca ngắn đi trên bãi cát) trong bài tập thủ pháp và

nghệ thuật đặc biệt. Liên tưởng của em hoàn toàn có căn cứ khi em giải thích hình ảnh

đặc biệt “bãi cát dài” gợi em nhớ đến miền Trung nắng cháy bỏng da, cát nóng bỏng

thịt. Từ hiểu biết về vị trí địa lý của một vùng đất có thời tiết khắc nghiệt mà em nghĩ

tới sự nguy hiểm của người đi trên bãi cát. Từ giọng văn sắc sảo, thấm đẫm lí tình,

cách lập luận chặt chẽ trong Chiếu cầu hiền, Khánh Vi liên tưởng đến ý nghĩa lớn lao

của bài chiếu và tầm nhìn xa trông rộng của vua (bài tập lập luận, thủ pháp và các biện

pháp nghệ thuật đặc biệt). Thế Ngân thương cảm cho Phăng- tin trong Người cầm

quyền khôi phục uy quyền (bài tập bản thân và văn bản). Em liên tưởng người phụ nữ

răng tóc không còn đáng thương như những người nghèo khổ vô gia cư mà em gặp

hàng ngày. Em liên tưởng đến điều đó và thấy con người nghèo khổ còn nhiều lắm

118

quanh mình và tự biết cần trân trọng hơn hạnh phúc mình đang có. Liên tưởng có thể

diễn ra giữa các tác phẩm khác nhau, có thể cùng hoặc không cùng một tác giả, thường

cũng căn cứ trên các phương diện thuộc về nội dung và hình thức của tác phẩm. Kim

Anh phát hiện Hai đứa trẻ của Thạch Lam và Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân đều

có bút pháp lãng mạn độc đáo. Nhưng em thấy được điểm riêng của mỗi nhà văn: một

người lãng mạn tuyệt đối là Nguyễn Tuân, một người lãng mạn có pha xen yếu tố hiện

thực là Thạch Lam (bài tập điểm sách/ phê bình). HS có kiến thức nền tốt thường có

khả năng huy động kiến thức thông qua năng lực liên tưởng. Các HS có liên tưởng,

tưởng tượng tốt thường có năng lực đọc tốt, viết tốt. Các bài tập NKĐS có thể khơi gợi

liên tưởng, giúp phát triển tư duy HS. Như vậy, liên tưởngkhông chỉ có ý nghĩa với

hoạt động viết văn mà còn có ý nghĩa với chính quá trình sống, trải nghiệm, thể

nghiệm của học sinh.

Bài tập NKĐS còn hỗ trợ đắc lực cho sự hình thành và phát triển năng lực tưởng

tượng của HS. Đây là hoạt động tâm lí nhằm tái tạo, biến đổi các biểu tượng trong trí

nhớ và sáng tạo ra hình tượng mới. Bảo Nghi viết trong bài tập hình ảnh của mình

“Đọc bài Chiều tối, em tưởng tượng ra hình ảnh những chú chim về tổ rất mỏi mệt.

Cánh chim chao nghiêng như sắp rơi xuống. Em không thể vẽ nó ra nên em tìm một

bức ảnh giống vậy để em minh họa và chia sẻ cùng các bạn”. Bài tập của Bảo Nghi

vừa có tưởng tượng, vừa có liên tưởng. Em tưởng tượng trong tâm trí hình ảnh chim

về tổ nhưng hình minh họa không phải do em tạo ra hình tượng mới mà do em liên hệ

tương đồng. Hình ảnh minh họa được Khánh Vi nhận xét là chưa phù hợp vì không có

rừng, cô em xóm núi. Bảo Nghi trả lời “Bạn cứ tưởng tượng tiếp tục. Cánh chim bay

qua hết quãng đó là sẽ tới rừng, hết rừng tới núi. Cảnh ở đây vắng nhưng lát nữa sẽ có

người. Mình tưởng tượng như vậy đó mà không vẽ ra được”. Khánh Vi đồng ý vì cho

rằng lập luận có thể tin cậy được và có khả năng xảy ra. Bảo Nghi qua thảo luận đã thể

hiện tưởng tượng lần thứ hai. Điều này góp phần chứng minh bài tập NKĐS khi được

HS trao đổi sẽ giúp HS phát huy liên tục hiệu quả giao tiếp và năng lực tưởng tượng.

119

Hình 3.9 : Hình ảnh chiều tối của Bảo Nghi

Hình 3.10: Hình ảnh từ ấy của Mĩ Miều

120

Mĩ Miều khi đọc xong bài Từ ấy của Tố Hữu đã tưởng tượng hình ảnh:“Mặt trời

chân lí chói qua tim” bởi vì em hình dung ra có cái xanh tươi rạo rực của cuộc sống

con người khiến tác giả có cảm giác chói chang trước một vầng ánh sáng diệu kì, lại

thấy vẻ đẹp tâm hồn dịu mát như một vườn cây trái sum suê”.

Khánh Vi khi đọc xong bài Chiều tối của Hồ Chí Minh đã hình dung ra hình ảnh:

“Cánh chim gợi cảm giác về sự xa xăm, phiêu bạt, vô tận, càng bay càng mất hút trong

cõi tuyệt cùng của hư không. Đám mây cũng vậy, chúng mang dáng dấp của một mảnh

hồn phiêu du. Mây và chim xuất hiện không phải để chứng minh sự hiện diện của

chúng mà có thiên hướng mang cái nhỏ bé của con người hòa nhập vào vũ trụ bao la”.

Thanh Nhàn nhận xét hình ảnh mà Vi tưởng tượng sao chẳng thấy tối,chẳng thấy buồn.

Vi trả lời: “Vì mình tưởng tượng tâm hồn Bác lạc quan và ánh lửa hồng soi sáng nên

mình vẽ như thế”. Trúc Ngân phản bác: “Lửa sao mà sáng cả bầu trời vậy bạn? Đề

nghị bám văn bản”. Vi cười: “Mình thích hình ảnh này vì mình muốn thấy Bác đỡ cực.

Mình sẽ xem xét ý kiến của bạn”. Các ý kiến xoay quanh hình ảnh chiều tối nhưng

không tối. Các em chạm đến vấn đề quan trọng là tưởng tượng phải dựa trên tính hợp

lí của văn bản vì mục đích cuối cùng của tưởng tượng là khám phá cái đúng, cái hay,

cái độc đáo của văn bản.

Hình 3.11: Hình ảnh chiều tối của Khánh Vi

121

Minh Trâm tưởng tượng ra hình ảnh hoa hồng khi đọc Tôi yêu em của Puskin:

Hình 3.12 : Hình ảnh tôi yêu em của Minh Trâm

Em đã giải thích lý do hình ảnh này hiện ra trong tâm trí mình trong hình phía

dưới. Hình ảnh và giải thích của Minh Trâm nhận được nhiều ý kiến khen ngợi từ các

nhóm. Đầu năm học, em Trâm rất ít tham gia vào phát biểu, chuẩn bị bài rất sơ sài.

Nhưng qua bài tập này chúng tôi nhận thấy ở em có năng lực tưởng tượng tốt .

Hình 3.13: Hình ảnh giải thích tôi yêu em của Minh Trâm

Các bài tập NKĐS có thể giúp HS kết nối các kinh nghiệm sống của con người,

có giá trị thúc đẩy sự phát triển tư duy, trí tuệ, tâm hồn HS. Bằng NKĐS, liên tưởng,

122

tưởng tượng được rèn luyện thành thói quen. HS sớm sẽ có điều kiện tham dự vào

nhiều hoạt động sống phong phú, có khả năng sáng tạo. Vì thế, có thể nói, NKĐS giúp

học sinh phát triển toàn diện năng lực liên tưởng, tưởng tượng.

Tóm lại, NKĐS thật sự mang đến nhiều hiệu quả tích cực trong quá trình hình

thành và phát triển năng lực cho HS. Vấn đề ở đây là GV cần duy trì và phát huy nó

trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại.

3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm

Việc có thể tổ chức sử dụng NKĐS để dạy đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại

trong trường phổ thông hay không, nhiều cơ sở phân tích thực nghiệm đã thể hiện rõ:

- NKĐS hình thành và phát triển năng lực giải mã và tạo nghĩa cho HS trong quá

trình đọc hiểu văn bản văn học. HS khám phá vẻ đẹp nghệ thuật và nội dung của văn

bản một cách tự giác, chủ động, sáng tạo theo các mẫu bài tập NKĐS phù hợp với

từng thể loại. HS tự cảm nhận, suy nghĩ, tìm tòi nhiều khía cạnh khác nhau của văn

bản để hiểu sâu hơn văn bản. HS có thể đồng sáng tạo với tác giả trong quá trình tiếp

nhận, nghĩa là có thể tự mình tạo ra nghĩa mới cho văn bản. HS đọc hiểu tốt văn bản

và tạo lập văn bản tốt hơn, nói cách khác NKĐS hướng dẫn HS đọc và viết tích cực.

GV có cơ hội cùng HS tìm hiểu những vẻ đẹp mới lạ của văn bản văn học.

- NKĐS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp trong quá trình tổ chức đọc hiểu

văn bản văn học theo thể loại. HS hiểu sâu sắc văn bản khi làm bài tập NKĐS chuẩn bị

cho bài học và thảo luận với các HS khác trong nhóm, chia sẻ giữa các nhóm với nhau.

HS đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với bản thân, đối thoại tác giả và người đọc

khác. HS rèn kĩ năng nói lưu loát, diễn ý mạch lạc, tự tin trong giao tiếp và chia sẻ

kinh nghiệm sống. HS kết hợp viết NKĐS và phản hồi ý kiến để tăng cường sự hợp

tác, khả năng phân tích, bàn luận vấn đề, học cách lắng nghe và thấu hiểu. HS có cơ

hội mài sắc tư duy, sáng tạo cách cảm và cách nghĩ mới trong quá trình tiếp nhận văn

học. GV có cơ hội trải nghiệm cùng HS.

- NKĐS hình thành và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình tổ

chức đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại. HS liên hệ văn bản với bản thân, văn bản

với cuộc sống, bản thân với cuộc sống. HS liên hệ các giá trị trong văn bản, so sánh

các văn bản với nhau để hiểu biết sâu, rộng về văn bản. HS hứng thú, tự do, sáng tạo

123

trong cách nghĩ, cảm nhận qua hình dung các vẻ đẹp khác nhau của văn bản trong tâm

trí mình. HS được bồi đắp khả năng cảm thụ thẩm mĩ và tiếp nhận văn bản. HS phát

huy năng khiếu hội họa. GV có thể chia sẻ, cùng HS thưởng thức thành quả của trí

tưởng tượng.

Việc tổ chức NKĐS để dạy đọc hiểu ở trường phổ thông hoàn toàn phù hợp với

mục tiêu dạy học hiện nay. GV dạy học theo nghiên cứu bài học, tăng cường tổ chức

các hoạt động cho HS, hướng đến HS làm trung tâm; hình thành kĩ năng và phát triển

năng lực cho HS- nhất là năng lực đọc, viết, nghe, nói.

Việc tổ chức NKĐS để dạy đọc hiểu ở trường phổ thông hoàn toàn phù hợp với

mục tiêu thi cử môn Văn từ năm 2015 trở đi. Đề thi có dành riêng một phần đọc hiểu,

các câu hỏi cũng theo tinh thần đọc hiểu các văn bản ngoài nhà trường để kiểm tra

đúng năng lực đọc hiểu của từng cá nhân HS. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá đang mở ra

theo hướng chấp nhận cách hiểu khác nhau của HS miễn có tính hợp lý; coi trọng năng

lực HS kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ; cảm nhận văn học kết hợp bàn luận, liên

hệ thực tế cuộc sống.

Việc tổ chức NKĐS để dạy đọc hiểu ở trường phổ thông còn quá mới mẻ nên chưa

thể thực hiện đại trà. Trình độ HS không đồng đều, mục tiêu học tập khác nhau cũng

ảnh hưởng đến quá trình dạy học của GV. Kinh nghiệm và năng lực GV khi dạy học

có sử dụng NKĐS cũng còn nhiều hạn chế. Tổ chức dạy học theo cách này cũng cần

có sự đồng thuận của tổ chuyên môn nhằm đảm bảo công bằng cho HS về quyền lợi và

kết quả học tập. Thời gian cần phân chia hợp lý cho các bài học khác nhau tùy theo

mục tiêu chương trình.

3.3.Bài học kinh nghiệm

Tổ chức sử dụng NKĐS để dạy đọc hiểu văn bản văn học cho HS ở trường THPT

không phải dễ dàng thực hiện. GV cần tìm hiểu kĩ càng để biết những vấn đề liên quan

đến NKĐS. Chẳng hạn như đặc điểm của NKĐS, cách thức sử dụng NKĐS, ưu nhược

điểm trong quá trình sử dụng NKĐS, các tài liệu liên quan đến NKĐS,… GV nắm đặc

điểm của NKĐS để biết cách sử dụng nó. GV sử dụng nó phù hợp khi muốn hình

thành và phát triển năng lực cho HS để đọc hiểu văn bản, đọc sách. GV biết được ưu

điểm của nó để tiếp tục phát huy trong các giờ dạy của mình, sáng tạo thêm những

124

những hình thức mới của nó để phục vụ cho công tác giảng dạy lâu dài, gợi hứng thú

cho HS, rèn luyện và phát triển tố chất cho HS. GV biết nhược điểm của nó để rút kinh

nghiệm cho các tiết dạy sau của mình đồng thời tìm cách khắc phục những hạn chế đó.

Nói về ưu điểm của sử dụng NKĐS, chúng tôi thấy rất rõ nhiều lợi ích trong quá

trình HS sử dụng nó để đọc văn:

 HS sẽ phải đọc trước văn bản ở nhà và suy nghĩ về nó.

 HS sẽ tập viết ở nhà dưới nhiều hình thức khác nhau (viết tay, đánh máy; viết

theo cách mình nghĩ hay có tham khảo tài liệu).

 HS có thể đọcthêm tài liệu để có hiểu biết sâu rộng về vấn đề mình cần chuẩn bị.

 HS được yêu cầu phải đọc và viết song hành để hình thành kĩ năng đọc hiểu và

tạo lập văn bản.

 HS phải chuẩn bị bài một cách độc lập, sáng tạo để rèn thói quen làm việc chủ

động sau này.

 HS có thể tham khảo tài liệu khi làm một số bài tập NKĐS như giải thích, thủ

pháp và nghệ thuật đặc sắc, điểm sách/ phê bình, phần đặc sắc, từ hay, hồ sơ nhân

vật, bố cục, tình huống/ xung đột/hành động kịch,… nhưng không thể chép tài liệu

tham khảo các bài tập như quan điểm, bản thân và văn bản, hình ảnh. HS phải tự

làm các bài tập đó.Nếu HS làm các bài tập trong quá trình giải mã và tạo nghĩa mà

có tham khảo tài liệu thì GV cũng dễ nhân biết ở giọng văn, cách diễn đạt. GV nên

chấp nhận một số trường hợp này trong giai đoạn đầu mới làm quen với NKĐS.

Dần dần qua phản hồi ý kiến, GV sẽ khuyến khích cách viết và cách nghĩ riêng của

HS. Sở dĩ phải làm vậy là để ngăn chặn biểu hiện chán nản, chống đối của HS. Bởi

vì HS mới quen cách học này nên cảm thấy áp lực, cảm thấy mất thời gian khi phải

suy nghĩ, đọc và tìm kiếm thông tin. Cũng có trường hợp HS tham khảo bài của bạn

và chép y nguyên, GV có thể kiểm tra thông qua báo cáo làm việc nhóm, qua bài

gửi hộp thư điện tử, qua phản hồi trên “group facebook”. Vậy HS có chép bài tập

hình ảnh không? Dĩ nhiên GV vẫn chấp nhận hình thức này, nếu có, bởi vì đó cũng

là dạng NKĐS phát huy liên tưởng của HS không có khiếu vẽ. GV sẽ khuyến khích

và đánh giá cao những sáng tạo mang màu sắc cá nhân độc đáo của HS.

 HS được rèn kỹ năng và có cơ hội thực hành tự giác thuyết trình, nói trước đám

125

đông, nói theo chủ đề. Có thể khẳng định rằng, cách học này giúp HS tự tin, tự giác,

tự động khi phát biểu.

 HS được phản hồi thông tin, được nghe nhận xét, đánh giá, phân tích, phẩm bình

văn chương dưới cách nhìn, cách nghĩ của chính bản thân và bạn bè cùng trang lứa.

Trong môi trường mà HS nói được cái riêng, nói thật, nói vấp váp mà vẫn được

động viên nói, vẫn được nhiều người khao khát lắng nghe, trân trọng thì có lẽ việc

chuẩn bị NKĐS đã thực hiện được chức năng nâng đỡ HS trong quá trình tập nói,

dẫu hơi muộn màng đối với HS THPT.

 HS được học cách thảo luận nhóm, làm việc nhóm. HS làm việc nhóm tích cực,

chủ động và tìm kiếm nhiều thông tin khi biết sử dụng công nghệ thông tin. Qua

việc GV khuyến khích làm việc theo nhóm trên “group facebook” và gửi thư điện

tử, GV phát hiện ra một số em không biết đánh máy vi tính, không biết gửi thư điện

tử. Đây là những kĩ năng hết sức cần thiết cho một người đi xin việc sau này. Cho

nên, việc gửi bài tập NKĐS cho GV và nhóm cũng là cách giúp HS có cơ hội tự học

và học lẫn nhau cách sử dụng công nghệ thông tin.

 HS quen với cách học thụ động nên ban đầu sẽ cảm thấy rất khó khăn với cách

học NKĐS. Khi đã quen, HS sẽ chủ động học tập hơn.

 HS phải có một cuốn NKĐS hoàn chỉnh đầy đủ 10 bài tập NKĐS về một văn bản

thơ, truyện,… hoặc một cuốn sách yêu thích. Mục đích để HS có dịp thưởng thức

thành quả sau một giai đoạn học tập, một học kì hay năm học. HS có kỉ niệm về quá

trình mình đã trải qua,có cảm giác vất vả hay thú vị để tạo ra nhật kí đọc cho riêng

mình. HS không chỉ đọc một lần mà có thể lưu giữ để đọc lại hoặc chia sẻ với người

khác. NKĐS vì thế sẽ được nhân rộng.

 HS sẽ được chấm điểm NKĐS một cách khách quan, công bằng và đúng tiêu chí

kiểm tra, đánh giá. HS được đánh giá lẫn nhau để có thêm cơ hội đọc NKĐS của

bạn khác và phản hồi bằng viết.

 HS được học tập và rèn luyện kỹ năng sống qua các phần liên hệ bản thân.

Sử dụng NKĐS và hướng dẫn HS sử dụng nó một cách có ích cũng là cách GV đổi

mới phương pháp dạy văn theo tinh thần đọc hiểu và phát triển năng lực HS. Trong

quá trình đó, GV cũng tự bồi dưỡng năng lực cho mình qua nhiều hoạt động:

126

 GV sẽ được học tập trực tiếp khi HS có những phát biểu hay, những suy nghĩ và

phản hồi sắc sảo trong quá trình thảo luận NKĐS trên lớp. Các NKĐS được đánh

giá tốt sẽ được chia sẻ với nhóm đồng nghiệp và cả tổ để rút kinh nghiệm.

 GV cùng HS luyện kĩ năng giao tiếp. Ngoài một số minh họa cho hoạt động thảo

luận và làm việc nhóm đã trình bày ở trên, chúng tôi cũng lưu ý một số vấn đề: Đối

với nhóm các em đều quá thụ động, không tự phân chia công việc thì GV phải làm

công tác trưởng nhóm đó. GV cùng làm việc và hướng dẫn các em làm việc. Khi

các em đã quen việc, GV sẽ nhập nhóm khác để lần lượt làm việc cùng tất cả các

HS, hiểu tâm tư, nguyện vọng của HS và cũng có cơ hội kiểm nghiệm cách thức tổ

chức bài học của mình có hợp lý không. GV có thể rút kinh nghiệm cho việc chia

nhóm và phản hồi ý kiến trong quá trình chuẩn bị bài, đây là kinh nghiệm hữu ích vì

đa số GV thường quan sát HS làm việc nhóm trên lớp. Đối với nhóm HS khá, giỏi,

khi tham gia nhóm đó, GV sẽ trong vai trò thành viên nhóm. GV sẽ được nhóm

trưởng phân công hoặc chọn bài tập để làm. GV cũng phải nộp bài tập cho nhóm và

tham gia phản hồi ý kiến trong vai trò của HS. Việc này thật khó và mất thời gian

nhưng nó sẽ giúp HS cảm thấy thú vị còn GV thì học được cách tư duy sắc sảo và

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong quá trình làm việc với các em.

 GV đọc nhiều và sưu tầm những mẫu đọc sách mới phù hợp với HS để làm cho

quá trình sử dụng NKĐS thêm mới mẻ.

 Để biết sâu sắc và cập nhật kịp thời các kiến thức và kỹ năng sử dụng NKĐS,

GVthường xuyên theo dõi thông tin trên báo chí, tạp chí khoa học giảng dạy, các

trang thông tin điện tử. Vì NKĐS là cách học hiện đại ở nước ngoài nên GV có dịp

trau dồi vốn ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh, để có thể tìm kiếm được nhiều thông

tin bổ ích một cách nhanh chóng. GV có thể tìm kiếm nhiều thông tin về quan điểm

và cách thức dạy học theo kiểu NKĐS của các tác giả viết về nó như Taffy, Hiebert

hoặc các vấn đề về câu lạc bộ sách (“book club”), hồ sơ học tập (“portfolios”), dạy

đọc (“teaching reading”); đọc, viết (“reading comprehension”, “write to read”),…

 Để GV khác và nhiều GV có thể tổ chức sử sụng NKĐS trong quá trình dạy đọc

hiểu thì GV phải tổ chức các chuyên để để hướng cụ thể từng bước: từ mục tiêu dạy

học, vấn đề đọc hiểu, thể loại văn bản, NKĐS, tài liệu mẫu, hướng dẫn mẫu, dạy

127

mẫu, rút kinh nghiệm sau khi dạy, chia sẻ kinh nghiệm, làm việc theo nhóm GV để

nghiên cứu dự án bài học về NKĐS,…đến việc tham gia nhân rộng nó qua các buổi

báo cáo, bài viết nghiên cứu, thao giảng, hội thảo,…Qua đó, GV có cơ hội chia sẻ

và rút kinh nghiệm cho việc dạy học của mình.

GV khi dạy đọc hiểu bằng NKĐS ở trường phổ thông cũng phải đối mặt với

nhiều khó khăn (chúng tôi chỉ giới hạn ở thời điểm nghiên cứ đề tài này):

 SGK rất nhiều văn bản nhưng một số văn bản trích gây cảm giác đột ngột, khó

hiểu cho HS. Đặc biệt, khi làm bài tập trình tự sự kiện, bố cục, hồ sơ nhân vật, HS

khó có cái nhìn toàn diện. HS muốn có cái nhìn bao quát và sâu sắc về vấn đề thì

phải đọc nhiều hơn. Điều này không thuận lợi với đa số HS. GV có thể gợi ý bằng

hệ thống sơ đồ tư duy để HS dễ hình dung. Cách này phù hợp để đọc hồ sơ nhân vật

và trình tự sự kiện ở các văn bản có dung lượng lớn.

 Nhiều văn bản trong chương trình học không thu hút được sự chú ý của HS, nhất

là các văn bản văn học trung đại. Một số bài đọc thêm bố trí ngay thời gian HS

kiểm tra, thi nên khó tổ chức chuẩn bị NKĐS kịp thời. GV sẽ dự kiến trước kế

hoạch để tranh thủ thời gian cho HS thực hiện vào các tuần sau thi, luyện tập, trước

khi nghỉ hè, trong hè. GV cho HS tự chọn các sách và văn bản yêu thích để viết nhật

ký. GV tổ chức các hoạt động ngoại khóa để HS có dịp giao lưu, trao đổi NKĐS.

 HS thụ động, quen với cách học thuộc nên tiến độ chuẩn bị bài cũng có khi chậm

lại, suy nghĩ của HS chưa thật sự độc lập và bài tập chưa sáng tạo đôi khi gây nhàm

chán, sáo mòn. GV phải kiên nhẫn hướng dẫn và theo dõi sát sao các trường hợp

này để kịp thời giúp đỡ các em.

 Số lượng văn bản phân bố trong chương trình khá nhiều nhưng rất sát nhau khiến

GV phải cố gắng đảm bảo kế hoạch giảng dạy, không thể yêu cầu HS học tập một

cách đầy đủ và tốt nhất theo NKĐS. GV khắc phục bằng cách hướng dẫn HS tìm

hiểu sâu và kĩ những văn bản quan trọng trong các bài có cùng thể loại, những văn

bản gần gũi với đời sống và tâm lí HS.

 Thời gian chuẩn bị NKĐS ở nhà cũng chiếm mất một phần thời gian HS làm việc

riêng nên cũng gây trở ngại trong tâm lí các em. Nhiều HS không sắp xếp được thời

gian chuẩn bị nên đã chép bài bạn hoặc chép bài trên mạng. GV khắc phục bằng

128

cách cho các em làm luân phiên từng bài tập cho đến khi đủ 10 bài thì sẽ tăng lên

mỗi HS làm 2 bài. Tùy thực tế, GV có thể nghĩ thêm các phương án khác.

 HS chưa ý thức việc học văn là hình thành và phát triển năng lực đọc văn, dù GV

đã nêu mục tiêu vào đầu năm và có nhiều động viên khuyến khích, HS vẫn lo lắng

và thắc mắc cách học này không thể làm bài kiểm tra được vì không chép bài trên

lớp, GV cũng không giảng bài. Thật sự kết quả kiểm tra và cuối năm học chứng tỏ

HS đều có thể làm bài được vì HS đã tập viết trước khi và sau khi học. Để phù hợp

với thực tế hiện nay và nhu cầu của HS, sau khi hoàn thành đọc hiểu bài học trên

lớp, GV có thể phát kèm tài liệu để định hướng cách học cho HS có năng lựctrung

bình trở xuống. Đối với HS khá, giỏi, GV gửi các địa chỉ trang thông tin điện tử và

sách để đọc mở rộng.

 Và còn nhiều khó khăn khác mà tùy vào thực tế giảng dạy sẽ nảy sinh thêm.

Tóm lại, GV viên muốn dạy tốt bằng NKĐS thì nhất định phải có năng lực đọc

hiểu tốt, phải biết dạy học tích cực, sáng tạo, phải biết làm việc nhóm, sử dụng công

nghệ thông tin,... Và đặc biệt là phải có lòng yêu nghề và mong muốn khám phá

những điều mới mẻ và có ích cho nghề của mình. Có như vậy thì dù có khó khăn

nào thì cũng sẽ có cách để khắc phục.

129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Mục tiêu dạy học Ngữ văn ở cấp THPT hiện naylà hình thành, rèn luyện và phát triển

cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Học sinh không chỉ

được rèn luyện năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, mà còn biết vận dụng

kiến thức đã học vào cuộc sống.HS phải sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc,

viết, nghe, nói. Trong đó kĩ năng đọcrất được chú ý vì nó gắn bó chặt chẽ với các hoạt

động cơ bản của con người.Việc tổ chức sử dụng NKĐSđể đọc hiểu văn bản văn học

là một cách thức mới mẻ được vận dụng từ phương pháp hoạt động đọc hiểu ở Mỹ và

Úc nhưngđáp ứng được yêu cầu đó và phù hợp với mục tiêu dạy học Ngữ văn ở nước

ta hiện nay.

Trong quá trình thực nghiệm hướng dẫn HS sử dụng NKĐS, chúng tôi đã đạt

được những kết quả đáng ghi nhận. Qua phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm đó,

chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu đã đạt được những mục tiêu nghiên cứu đề

ra là hình thành và phát triển năng lực giải mã, kiến tạo nghĩa; năng lực giao tiếp và

năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho HS. Mặc dù kết quả đạt được từ vận dụng

NKĐS trong dạy học đọc hiểu văn bản chỉ mới là khởi đầu của quá trình tìm tòi khám

phá một hướng đi mới cho phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng chúng tôi tin rằng:

hoàn toàn có đầy đủ cơ sở để chứng minh có thể vận dụng nó trong thực tế dạy học

văn hiện nay ở trường phổ thông.

Xuất phát từ giá trị thực tiễn của vấn đề chúng tôi nghiên cứu, hiệu quả của nó

đối với việc phát triển năng lực cho HS, kinh nghiệm giảng dạy cho đồng nghiệp, đóng

góp mới cho phương pháp dạy học tích cực,... chúng tôi sẽ tiếp tục vận dụng trực tiếp

vào quá trình giảng dạy Ngữ văn ở bậc trung học phổ thôngvà mở rộng hướng nghiên

cứu sang các chương trình, khối lớp khác. Chúng tôi không chỉ nghiên cứu các văn

bản trong nhà trường mà sẽ hướng dẫn HS sử dụng NKĐS để đọc sách và thực hiện

các hoạt động ngoại khóa. Chúng tôi mong muốn rằngviệc tổ chức sử dụng NKĐS để

hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản hay đọc sách sẽ được sự hưởng ứng của quý đồng

nghiệp, của hội đồng bộ môn nhằm giáo dục học sinh lòng yêu thích văn chương, bồi

130

dưỡng tâm hồn, phẩm cách con người; hình thành và phát triển các năng lực bản thân;

biết cách tự học, tự đọc suốt đời.

William Arthur Ward,một trong những tác gia có tần suất các câu nói được

trích dẫn nhiều nhất nước Mỹ, nói rằng: “Một người thầy bình thường sẽ nói. Một

người thầy giỏi sẽ giải thích. Một người thầy xuất sắc sẽ chứng minh. Còn một người

thầy vĩ đại sẽ truyền cảm hứng”. NKĐS đã truyền cảm hứng cho tôi trong quá trình

loay hoay tìm kiếm con đường để dạy học văn phù hợp vớimục tiêu của thời đại mới.

Cho nên, với công trình nghiên cứu này, tôi mong rằng nó cũng sẽ truyền cảm hứng

cho những người thầy bình thường trên con đường dạy học văn.

131

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa lớp 10, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

2.Bộ giáo dục đào tạo (2007), Ngữ văn 11 tập một và tập hai, NXB Giáo dục.

3.Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Sách giáo khoa lớp 10,11,12, NXB Giáo dục.

4.Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Sách giáo viên lớp 10,11,12, NXB Giáo dục.

5.Bộ giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,

sách giáo khoa lớp 11, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

6.Bộ giáo dục và Đào tạo (2008), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,

sách giáo khoa lớp 12, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

7.Đại học Cần Thơ (2007), Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, NXB Đại học Sư

phạm.

8.Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

9.Đỗ Ngọc Thống (2003), Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình thành năng lực

văn học cho học sinh, Tạp chí giáo dục số 66, trang 26-28.

10.Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung

học phổ thông, NXB Giáo dục.

11.Đỗ Ngọc Thống (2009), Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển

1, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

12.Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn, tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà

Nội.

13.Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2006), NXB GD.

14.Hà Minh Đức (chủ biên) (2006), Lí luận văn học, NXB GD.

15.Lê Linh Chi (2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại, Tạp chí

Giáo dục số 215 (kỳ 1-6/2009)

16.Lê Phước Lộc (chủ biên) (2008), Đánh giá kết quả học tập của học sinh, Đại học

Cần Thơ.

132

17.Lê Phước Lộc (chủ biên) (2012), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Đại học Cần

Thơ.

18.Nhiều tác giả (2008), Thiết kế bài dạy ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo

dục.

19.Nguyễn Quang Cương (2002), Câu hỏi và bài tập với việc dạy học tác phẩm văn

chương trong nhà trường, NXB ĐHQG, Hà Nội

20.Nguyễn Thanh Hùng (1996), Văn học và tầm nhìn biến đổi, NXB Văn học.

21.Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục.

22.Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục.

23.Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm.

24.Nguyễn Thị Hồng Nam (2007), Đổi mới giờ dạy học văn ở trường trung học phổ

thông, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, Đại học Cần Thơ.

25.Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường Đại học Cần Thơ (2007), Phương

pháp dạy học đọc hiểu văn bản, NXB ĐHSP.

26.Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), Sử dụng Nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu

văn bản nghệ thuật, Tạp chí khoa học, Hà Nội.

27.Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, Tạp

chí khoa học và công nghệ, ĐHSP Hà Nội.

28.Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), Tiếp nhận văn chương và dạy đọc hiểu văn bản,

Tạp chí giáo dục, số 250 (kì 2- 11/2010).

29.Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), Khảo sát hứng thú học tập môn Ngữ văn của học

sinh Trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 258 (kì 2- 3/2011).

30.Nguyễn Thị Kim Oanh, Nguyễn Thị Hồng Nam (2011), Tác động của hoạt động

ghi chép đối với kĩ năng đọc văn bản của học sinh, Tạp chí khoa học ĐHSP

TPHCM, số 28.

31.Nguyễn Kim Phong (chủ biên), Đặng Tương Như, Đào Công Vinh (2009), Kĩ năng

đọc hiểu văn bản Ngữ văn 11, NXB Giáo dục.

32.Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục

Việt Nam, 2001)

133

33.Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Hình thành năng lực đọc cho học sinh, Đại học quốc

gia Hà Nội.

34.Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Khoa học xã hội.

35.Nguyễn Trọng Hoàn (2004), Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn, Tạp chí

Gia1o dục số 56, tháng 4-2004.

36.Nguyễn Trọng Hoàn (2008), Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học

Ngữ văn (trích Thiết kế bài dạy Ngữ văn THPT), NXB Giáo dục.

37.Nguyễn Trọng Hoàn (chủ biên), Lê Hồng Mai (2007), Đọc hiểu văn bản ngữ văn

11, NXB Giáo dục.

38.Nguyễn Văn Đường (chủ biên) và Hoàng Dân (2007), Thiết kế bài giảng Ngữ văn

11, tập 1 và 2, NXB Hà Nội.

39.Nguyễn Viết Chữ (2008), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại

thể), NXB Đại học Sư phạm.

40.Nguyễn Viết Chữ (2007), Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc- nghe- nói- viết cho học

sinh trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí giáo dục, (số 172- Kì 2- 9/2007), trang

17-18.

41.Phan Thị Mỹ Duyên (2012), Vận dụng hình thức Nhật ký đọc sách vào việc dạy đọc

hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông, ĐHSP TPHCM.

42.Phan Trọng Luận (chủ biên) (1996), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

43.Phan Trọng Luận (Tổng Chủ biên) (2002-2005), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11,

NXB Giáo dục

44.Phan Trọng Luận (2007), Văn học nhà trường -Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới,

NXB Đại học Sư phạm.

45.Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường -Những điểm nhìn, NXB Đại học Sư

phạm.

46.Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1986), Lí luận văn học, NXB Giáo dục

47.Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng

phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông (Bộ giáo

dục và đào tạo, Hà Nội, 2014, tr.54-56),

134

48.Trương Dĩnh (2007), Thiết kế dạy học Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp, tập 1 và 2,

NXB Giáo dục.

49.Trần Đình Sử (2001), Đọc văn- Học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

50.Trần Đình Sử (2004), Đọc- hiểu văn bản- Một khâu đột phá trong việc dạy học văn

hiện nay, Tạp chí giáo dục số 102, trang 16-18.

51.Trần Đình Sử (2007), Đọc hiểu văn bản là thế nào?, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ

(Số 151).

52.Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) (2007), Từ điển thuật

ngữ văn học, NXB Giáo dục

53.Judith A. Langer (1992), Rethinking Literature Instruction, State University of New

York at Albany (Literature instruction a focus on student response, edited by

Judith A. Langer- National Council of Teachers of English.

54. Marcelle Holliday (2008), Strategies for reading Success.

55.Madeline Hunter và Robin Hunter (Nhóm dịch: Nguyễn Đào Qúy Châu) (2004),

Làm chủ phương pháp giảng dạy, NXB ĐHQG Thành phố Hồ Chí

Minh.Nguyên tác: 28.Masterry Teaching- 2004 Corwin Presss.inc.Asage

Publications Company.

56.Mortimer J.Adler, Hải Nhi dịch (2008), Đọc sách như một nghệ thuật (How to read

book), NXB Lao động và Xã hội và công ty Alphabook.

57.Taffly E Raphael- Efrieda H. Hiebert, Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, Nhóm

dịch: Lê Công Tuấn, Nguyễn Văn Lợi, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trương Thị

Ngọc Điệp, Phạm Việt Tiến, Trần Minh Tuấn, Hồng Lư Chí Toàn, Đại học

Cần Thơ.

58.Fisher, D ., & Frey, (2003) Writing instruction for struggling adolescent readers: A

gradual release model. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, 396–405

59. Teaching Reading: a k-6 Framework (1997 NSW Department of school

Education), người dịch Nguyễn Thị Hồng Nam, khoa sư phạm, Đại học Cần

Thơ.

60.V.A Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông, tập 1

và 2, NXB Giáo dục

135

PHỤ LỤC 1

136

NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH

LÊ TẤT PHƯƠNG LINH

11A20



137

Bài thơ Tôi yêu em của Pu-skin là một trong những bài thơ tình đặc sắc và để lại cho

em nhiều ấn tượng. Tôi yêu em được viết vào mùa hè năm 1829 sau khi Pu-skin bị từ

chối lời cầu hôn cùng cô con gái của Chủ tịch Viện Hàn lâm Nghệ thuật Nga. Bài thơ

vốn không tên tiêu đề Tôi yêu em là do người dịch đặt.



Bài thơ số 28 được trích trong tập thơ Người làm vườn nổi tiếng của Ta-go. Tập thơ

gồm 85 bài thơ viết bằng tiếng Ben-gan và xuất bản năm 1914. Người làm vườn rất

tiêu biểu cho giọng thơ giàu chất trữ tình và triết lí của Ta-go, vừa thể hiện tâm hồn

Ấn Độ vừa bao quát tinh thần nhân loại. Tác phẩm đã được dịch ra nhiều thứ tiếng,

chinh phục độc giả nhiều nước trên khắp thế giới.



Truyện ngắn Người trong bao được sáng tác năm 1898 trong thời gian nhà văn dưỡng

bệnh ở thành phố I-an-ta, trên bán đảo Crum, biển Đen.

Đây là một trong ba truyện ngắn có chung chủ đề : phê phán lối sống tầm thường,

dung tục tiểu tư sản, lối sống của một kiểu người trí thức trong xã hội Nga những năm

cuối thể kỉ XIX. Từ những tác phẩm này, Sê-khốp muốn nhắn gửi người đọc thông điệp

: Không thể sống như thế mãi được !.

Trong tác phẩm, tác giả thuật lại cuộc trò chuyện giữa hai nhân vật : bác sĩ thú ý i-

van và thầy giáo trường phổ thông Bu-rơ-kin. Từ câu chuyện củ họ hiện lên chân dung

nhân vật "người trong bao" và ý nghĩa của tác phẩm.

NHẬT KÍ ĐỌC THƠ: TÔI YÊU EM - PU-SKIN

138

1.Hình ảnh (Đính kèm)

2.Từ hay

Qua bài thơ này em rất thích cụm từ tôi yêu em- một cụm từ vừa ngắn gọn nhưng

đầy đủ ý tứ, vừa chân thành, dễ hiểu. Nó khẳng định tình yêu chân thành của tác giả

dành cho người mình yêu khi được lặp lại nhiều lần trong bài thơ. Điệp khúc tôi yêu

em làm nổi bật cảm xúc chủ đạo của bài thơ mặc dù trong xuyên suốt bài thơ giọng

điệu trữ tình luôn có sự chuyển biến.

Từ ngữ khác để lại ấn tượng cho em chính là không để em bận lòng thêm nữa

Tác giả đã thấy được tình yêu của mình không đem lại hạnh phúc cho người ấy, tác giả

đã thể hiện sự quan tâm lo lắng đến suy nghĩ của người đó và không muốn vì tình yêu

đơn phương này mà để cô ấy bận lòng thêm một giây phút nào. Khi tình yêu không

được đáp lại, Pu-skin đã tự nguyện từ bỏ, không làm phiền người yêu nữa.

Cầu cho em được người tình như tôi đã yêu em - em rất thích câu thơ trên vì khi

đọc lên, em cảm nhận được ở tác giả một tình cảm chân thành và cao thượng. Khi bị từ

chối, tác giả không hề như những người khác là hờn giận, trách oán mà ngược lại, tác

giả đã cao thượng chúc phúc cho tình yêu của mình. Bên cạnh đó tác giả đã sử dụng từ

như chứ không phải hơn để nói về người sau của cô gái, qua đó ta thấy được một sự tự

tin, kiêu hãnh về chính tình yêu của tác giả, một tình yêu cao ngút ngàn, không ai có

thể vượt qua được.

3.Thủ pháp nghệ thuật

Bài thơ Tôi yêu em đậm chất trữ tình, giai điệu nhẹ nhàng, đằm thắm, lời thơ thân

mật, giản dị, từ ngữ gợi tả, gợi cảm,.. Bộc lộ một quan điểm cũng như cái nhìn đúng

đắn về tình yêu. Bài thơ với sự chân tình trong từ ngữ và ý thơ đã vươn lên tới một giá

trị nhân văn cao cả, có sức sống lâu bền trong lòng người đọc.

4.Bố cục

Sau khi đọc bài thơ Tôi yêu em e chia bố cục bài thơ như sau :

Bài thơ có 8 dòng, chia thành 2 đoạn mỗi đoạn 4 dòng.

Đoạn 1: nhân vật trữ tình bộc bạch tình yêu chân thành, mãnh liệt đối với người

yêu

139

Đoạn 2: nhân vật thể hiện quan niệm tình yêu cao thượng giàu nhân hậu, vị tha

5.Hồ sơ nhân vật

Theo em, nhân vật trữ tình trong bài thơ là một người có trái tim yêu chân thành và

giàu lòng cao thượng. Người này đã yêu tha thiết một hình bóng, yêu chân thành và

yêu mộc mạc khi biết bao nhiêu xúc cảm yêu đương đều xuất hiện trong xuyên suốt

bài thơ : ghen tuông, hậm hực, rụt rè,... Tình yêu của nhân vật trữ tình cao thượng khi

nhân vật vì sợ phiền đến người yêu mà chấp nhận buông tay, để cho người ấy đi tìm

hạnh phúc của chính mình. Và nhân vật trữ tình đó với em cũng chính là tác giả.

6.Đặc sắc nghệ thuật

Hai câu thơ cuối cùng là câu trả lời, vụt sáng lên một giá trị nhân văn, một tư thế

cao thượng của tình yêu:

Tôi yêu em, yêu chân thành đằm thắm

Cầu em được người tình như tôi đã yêu em

Đến đoạn này, cảm xúc bị dồn nén được giải tỏa, tuôn trào. Điệp khúc Tôi yêu em

được láy lại lần thứ ba với một lời khẳng định bản chất chân thành và đằm thắm của

tình yêu này.

Thông thường, tình yêu khi không được đáp trả thường là nỗi đau, dẫn đến lòng tự

ái và thù hận. Nhưng ở đây, lại là một tình yêu chân thật, độ lượng nhân hậu thì dù bị

cự tuyệt, con người vẫn sự cao thượng.Lời cầu mong cuối bài thơ cũng còn là lời nhắn

nhủ của một trái tim giàu độ lượng, chở che. Chính thái độ trân trọng tôn thờ, sùng

kính, "sự thuần khiết" đối với phụ nữ dã đưa bài thơ của Pu-skin vươn tới những giá trị

nhân văn cao cả trong kho tàng thơ tình nhân loại.

7.Quan điểm: Tôi muốn hóa thân vào nhân vật cô gái để thốt lên rằng “Ước gì em gặp

chàng sớm hơn!”

8.Đánh giá/ Phê bình

Bài thơ đậm chất trữ tình, lời thơ thân mật, ngọt ngào nhưng cũng vô cùng mộc

mạc, giản dị với những từ ngữ gợi cảm,..đã bộc lộ quan điểm đúng dắn về tình yêu

chân hành.

Qua những rung động sâu xa mà bản thân đã trải qua, Pu-skin đã vẽ lại một cách

tuyệt vời về vẻ đẹp phong phú, tinh tế, tiềm ẩn trong trái tim con người.

140

Bài thơ thể hiện quan điểm về tình yêu của Pu-skin. Tình yêu là nồng nàn, chân

thành và cao thượng. Chính thái độ trân trọng, cầu mong, độ lượng đối với người mình

yêu mà bà thơ của Pu-skin đã vươn tới giá trị nhân văn cao ac3, có sức sống lâu bền

trong lòng người đọc.

9.Liên hệ bản thân

Qua bài thơ Tôi yêu em, em muốn chia sẻ về mối tình của chính em. Đây là một

tình cảm chân thành và để lại trong em nhiều suy nghĩ. Em đã thích thầm bạn đó được

một năm rưỡi nhưng vì nhút nhát nên không dám nói, chỉ ngày ngày bên cạnh người

đó như một người bạn thân, giữa tụi em rất nhiều kỉ niệm đẹp và trong sáng mà theo

em là đẹp nhất của tuổi học trò. Rồi theo thời gian em với bạn ngày càng khắng khít và

sau khi được học bài thơ này, em đã lấy hết can đảm để bày tỏ với bạn vì em nghĩ dù

sao thì nói ra thì cũng tốt hơn. Nhưng rất buồn là bạn nói chỉ xem em như tri kỉ thôi và

bài thơ này cũng đã cho em bài học chấp nhận và cao thượng. Em vẫn còn thích bạn

rất nhiều nhưng em sẽ không bao giờ ép buộc bạn phải nhìn về phía em và em sẽ luôn

ở phía sau cầu mong bạn hạnh phúc như nhà thơ Pu-skin.

10.Thông điệp

Thông điệp em rút ra sau khi được học bài thơ chính là Nếu mình không phải là

hạnh phúc của người ta thì đừng ngăn cản người ta đi tìm hạnh phúc của chính họ.

Đây chính là thông điệp em rút ra về bài học tình yêu cao thượng trong tác phẩm.

141

NHẬT KÍ ĐỌC THƠ : BÀI THƠ SỐ 28 - TA-GO

1.Hình ảnh

2.Từ hay

Trong những dòng thơ đầu, em rất ấn tượng với hình ảnh mà " trăng muốn vào

sâu biển cả" để so sánh với hình ảnh cô gái là ánh trăng còn chàng trai là biển xanh.

Hình ảnh so sánh trên đã diễn tả một tình yêu chân thành và trong sáng, dào dạt và

khao khát yêu thương. Ánh trăng lung linh cũng chính là đôi mắt huyền diệu của cô

gái và chàng trai có tình yêu nồng nạn chân thành, trong sáng và to lớn như biển cả thì

ánh trăng kia mới có thể soi vào tận đáy. Hình ảnh ánh trăng và biển cả đã thể hiện tài

tình men say ái tình.

Hai hình ảnh ẩn dụ "ngọc", "hoa" miêu tả những thứ đẹp, đáng quý, đáng trân

trọng. Đời này có gì quý hơn ngọc, ấy vậy mà chàng trai đã khẳng định "nếu đời anh

chỉ là viên ngọc" thì sẽ "đập vỡ thành trăm mảnh" xâu thành chuỗi quàng vào cổ em

yêu. Hoa đẹp là thế, thơm là thế mà chàng trai cũng tình nguyện ngắt nó để cài lên mái

tóc em yêu. Những hành động đó khiến em thấy được ở chàng trai một tình cảm chân

thành, để làm đẹp, làm vui lòng người yêu, anh chẳng ngại hi sinh mình, nguyện dâng

hiến cả cuộc đời này để cho em biết là anh yêu em.

Ở đoạn thơ thứ ba, khi tác giả đã gọi người yêu là "nữ hoàng" ta thấy được ở

chàng trai một tình yêu sâu sắc. Anh xem người yêu là nữ hoàng ngự trị vương quốc

tình yêu của anh. Sự ví von ấy còn như là một lời nhắc nhở khéo léo, nhẹ nhàng và tế

nhị về tình yêu của mình. Cả đời anh, tâm hồn anh, tình yêu của anh đã thuộc về em.

3.Thủ pháp nghệ thuật

Bài thơ số 28 là một bài thơ trữ tình giàu chất triết lý. Tác giả đã đặt vấn đề rồi

phản đề để khẳng định chân lý. Giọng điệu triết lý còn thể hiện trong đoạn thơ cuối

Nhưng em ơi, trái tim anh lại là tình yêu.

Nghệ thuật thơ của Ta-go vô cùng đặc sắc với những hình ảnh thơ sinh động, cấu

trúc chặt chẽ, thủ pháp tượng trưng so sánh, ẩn dụ được vận dụng triệt để, tạo sức rung

cảm mạnh mẽ cho bài thơ.

4.Bố cục

142

Sau khi đọc bài thơ, em chia bố cục bài thơ thành 5 đoạn:

- Đoạn 1: 6 dòng thơ đầu - là lời chàng trai nói với cô gái về tình yêu chân thành

của mình.

- Đoạn 2: 8 câu thơ tiếp theo - sự giả định nhằm thể hiện sự hi sinh dâng hiến của

chàng trai cho người yêu

- Đoạn 3: 4 dòng thơ tiếp - lời nhắc nhở trách móc tinh tế khi không hiểu tình yêu

của mình

- Đoạn 4: 6 dòng tiếp theo - lập luận giả định để thể hiện tình yêu

- Đoạn 5 : 5 dòng cuối - phản để nhằm khẳng định tình yêu mà mình dành cho cô

gái

5.Hồ sơ nhân vật

Nhân vật trữ tình của bài thơ này là một chàng trai yêu sâu đậm và vô cùng chân

thành. Là một người muốn chứng minh cho cô gái của đời mình rằng mình rất yêu và

có thể làm tất cả mọi thứ kể cả hi sinh thân mình để cô ấy được hạnh phúc. Chàng trai

với trái tim yêu chân thành muốn cùng cô gáu của đời mình hòa cùng nhịp sống, sự

đồng điệu giao hòa đến mức không khoảng cách.

6.Đặc sắc nghê thuật

Đặc sắc nghệ thuật của bài thơ này chính là việc sử dụng những lập luận chặt chẽ :

Nếu..như... Rồi phản để bằng Nhưng dể khẳng định chân lý tình yêu sâu sắc trong

xuyên suốt bài thơ. Cách đặt vấn đề, phản đề, nghi vấn giải thích kết hợp với giọng thơ

trữ tình- triết lý và kiểu câu theo logic đã thể hiện một phát hiện mới lạ, độc đáo về

tình yêu. Chất triết lí của bài thơ đã làm cho bài thơ không bao giờ lỗi thời cho dù bài

thơ đã ngót nghét 100 tuổi, cách viết thơ hướng về triết lý nhân sinh và quy luật của

tình yêu luôn đúng cho dù ở thời đại nào.

7.Quan điểm

Bằng những giá trị đặc sắc về cả nội dung và nghệ thuật, bài thơ số 28 đã vẽ nên

một tình yêu chân thành, sâu sắc của chàng trai. Một trái tim đẹp và đáng quý. Những

lập luật, đặt vấn đề, phản để login đã tạo nên chất riêng của bài thơ. Tạo nên hình ảnh

một chàng trai với tình yêu chân thành, trong sáng , muốn dành cho người con gái của

mình những thứ tốt nhất

143

8.Phê bình/ Đánh giá

Bài thơ này được viết khi Ta-go đã ngoài 50 tuổi, bởi vậy bài thơ được xem là một

sự đúc kết chiêm nghiệm. Với ông tình yêu là cuộc sống hiến dâng trọn vẹn và khám

phá. Nhưng trái tim tình yêu mãi mãi vẫ là một vũ trụ chứa đầy bí ẩn, không giới hạn.

Đó là chất triết lý tiềm ẩn trong bài thơ

9.Liên hệ bản thân

Bài thơ dã cho em một bài học về tình yêu đẹp, là tình yêu chân thành và trong

sáng. Tình yêu đẹp còn là tình yêu từ bỏ bản thân để đem lại hạnh phúc cho người yêu

của mình. Những đôi lứa yêu nhau phải biết phát hiện niềm vui và nỗi khổ. Biết chiếm

lĩnh trái tim người yêu mới có thể cập tới bến bờ hành phúc

10.Thông điệp

Qua bài thơ này em muốn nhắn gửi đến mọi người một thông điệp về tình yêu Hãy

yêu bằng cả tấm lòng, hãy cho đi để được nhận lại.

NHẬT KÍ ĐỌC TRUYỆN: NGƯỜI TRONG BAO - SÊ-KHỐP

1.Hình ảnh

2.Từ hay

Trong tác phẩm, em rất thú vị với hình ảnh "bao". Cái bao đựng ô, đựng chiếc

đồng hồ quả quýt, đựng chiếc dao, đựng tất cả của Bê-li-cốp. Cái bao ấy là một cái vỏ

ngoài để Bê-li-cốp giấu tất cả vào, kể ả bản chất và bộ mặt của mình. Cái bao ấy chỉ để

dành cho những con người nhút nhát, thu mình và tự cô lập với xã hội bên ngoài.

Cái bao ấy còn là sự sáng tạo độc đáo. Kiểu người trong bao, lối sống trong bao,

một lối sống hèn nhát,cá nhân, ích kỉ và tầm thường

3.Thủ pháp nghệ thuật

Ngôi kể của nhân vật trong truyện đồng thời là người kể chuyện ở ngôi thứ nhất

[Pu-rơ-kin]. Tác giả giữ ngôi thứ ba kể lại câu chuyện cảu Pu-rơ-kin. Tăng tính chân

thật, khách quan cho câu chuyện.

Giọng kể trầm tĩnh, bình thản, khách quan nhưng bên trng đầy trăn trở, bức xúc.

144

Xây dựng nhân vật vừa cụ thể vừa khái quát, tính cách nhân vật kì quái mà vẫn

chân thực.

Hình ảnh "cái bao" câu nói lặp đi lặp lại của nhân vật " Nhỡ lại xảy ra việc gì thì

sao" có giá trị nghệ thuật cao

4.Bố cục

Em chia truyện ngắn Người trong bao theo luận điểm

Luận điểm 1 : giới thiệu nhân vật Bê-li-cốp

Luận điểm 2 :Tính cách Bê-li-cốp

5.Hồ sơ nhân vật

Nhân vật trong tác phẩm này chính là Bê-li-cốp. Bê-li-cốp là nhân vật điển hình

mang nhiều đặc điểm tiêu biểu cho lối sống hèn nhát, bạc nhược, bảo thủ và ích kỉ của

một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỉ XIX. Đó là lối sống trong bao. Ngay cả khi đã

chết rồi thì lối sống của y vẫn tiếp tục tồn tại và gây ảnh hưởng nặng nề đến cuộc sống

hiện tại và tương lai.

6.Đặc sắc nghệ thuật

Đặc sắc của nghệ thuật là hình tượng cái bao. Tác giả chọn cái bao, một vật dụng

thường ngày dùng để gói hàng hóa,..để nói về một vấn đề lớn lao đang diễn ra trong xã

hội Nga cuối thế kỉ XIX. HÌnh tượng cái bao là một sáng tạo độc đáo của tác giả. Nó

có thể tạo ra cho người đọc những ý nghĩa sâu sắc.

Cái bao chỉ lối sống cổ hủ, hèn nhát, lạc hậu và bảo thủ của Bê-li-cốp - người

không hiểu xã hội, không hiểu cuộc sống đương thời. Đại diện cho tầng lớp trí thức

Nga ghê sợ hiện tại, chỉ tôn sùng và ca ngợi quá khứ, ca ngợi những gì không bao giờ

có thật.

7.Quan điểm

Tác phẩm Người trong bao có ý nghĩa rộng rãi và sâu sắc trong xã hội Nga đương

thời.Thông qua nhân vật Bê-li-cốp tác giả phê phán lối sống hèn nhát, ích kỉ, lạc hậu

của một bộ phận trí thức Nga. Đồng thời truyện còn là lời kêu gọi mọi người cần phải

thay đổi cách sống, sống tự nhiên lành mạnh, trong sáng và có ý nghĩa cao đẹp hơn.

Tác phẩm có giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc.

145

8.Đánh giá/ phê bình

Qua Người trong bao, tác giả rất thành công trong nghệ thuật xây dựng nhân vật :

Bê-li-cốp được khắc họa một cách điển hình - một tính cách kì quái mà chân thật, từ

ngoại hình, lời nói, cử chỉ, hành động và lối sống.

Câu chuyện phê phán sâu sắc những kẻ hèn nhát, sống trong bao và còn là lời kêu

gọi mọi người ý thức được mục dích và cách sống. Không dược sống trong cái bao kín

mít mà phải hòa mình vào trong chuẩn mực văn hóa, đạo đức của xã hội hiện tại.

Hình tượng cái bao là một sáng tạo độc đáo của nhà văn Nga Sê-khốp.

9.Liên hệ bản thân

Khi học xong tác phẩm Người trong bao, em nhận thấy lối sống trong bao vẫn còn

tồn tại rất nhiều trong xã hội ngày nay, khi mà mọi người vẫn còn hèn nhát, ích kỉ,

giáo điều, hèn hạ trước quyền lực,.. Qua đó em nhận thấy rằng cần phải phê phán, chỉ

trích, không đồng tình với lối sống đó. Tự mổi người phải xác định lối sống, mục đích

sống lành mạnh, chan hòa với mọi người, sống theo chuẫn mực văn hóa, đạo đức của

cộng đồng hiện tại. Và hãy mở lòng ra với tất cả mọi người.

10.Thông điệp

Thông điệp em rút ra qua bài Người trong bao là Hãy mở lòng và sống với mục

đích cao đẹp, đừng thu mình và tự cô lập để rồi sự sống chẳng khác gì cái chết.

146

PHỤ LỤC 2

Bảng 1: Tiêu chí đánh giá năng lực HS sử dụng từng bài tập hay nhóm bài tập

NKĐS

Xếp loại/ Mức Hình thức Nội dung Kế hoạch Làm việc Thang độ NKĐS NKĐS chuẩn bị nhóm điểm

6 Xuất sắc

A+ điểm)

- Chuẩn bị đầy đủ các bài tập theo yêu cầu thể loại - Hoàn thành sớm hoặc đúng hạn theo yêu cầu GV - Có làm việc theo sự phân công bài tập của nhóm - Trình bày: đúng mẫu cho từng thể loại; đẹp, rõ ràng, sáng tạo, độc đáo

- Giao tiếp tốt

- Diễn đạt mạch lạc, rõ ý - Có năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản chính xác, sâu sắc. - Viết lại nhật ký sau khi được hướng dẫn đọc trên lớp

- Dùng từ; viết câu, đoạn ngữ đúng pháp; viết đúng chính tả - Thể hiện năng lực liên tưởng, tưởng tượng phong phú, độc đáo, sáng tạo

luận - Lập chặt chẽ,

- Thể hiện cảm xúc phong phú; cá nghĩ suy nhân sáng tạo; thể hiện rõ chính kiến cá nhân

- Có liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn cuộc bản và sống

5 Giỏi A

(8.0- 9.0 - Trình bày đúng mẫu cho từng thể loại; - Chuẩn bị đầy đủ các bài tập theo yêu cầu thể - Hoàn thànhđúng hạn theo yêu - Có làm việc theo sự phân công

147

điểm) đẹp, rõ ràng. loại cầu GV bài tập của nhóm

- Diễn đạt mạch lạc, rõ ý - Giao tiếp tốt - Có năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản tốt.

- Viết lại nhật ký một vài bài tập sau khi được hướng dẫn đọc trên lớp

- Dùng từ; viết câu, đoạn đúng ngữ pháp; viết đúng chính tả

- Thể hiện năng lực liên tưởng, tưởng tượng phong phú, sáng tạo - Lập luận chặt chẽ

- Thể hiện cảm xúc phong phú; suy cá nghĩ nhân sáng tạo; hiện thể rõ chính kiến cá nhân

- Có liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn bản và cuộc sống

4 KháB

(6.0- 7.0

- Hoàn thành đúng hạn theo yêu cầu GV - Chuẩn bị đầy đủ các bài tập theo yêu cầu thể loại điểm) - Trình bày đúng mẫu cho từng thể loại; rõ ràng. - Có làm việc theo sự phân công bài tập của nhóm

- Diễn đạt rõ ý - Giao tiếp tốt - Có năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản tốt.

- Viết lại nhật ký ít nhất một bài tập sau khi được hướng dẫn đọc trên lớp

- Thể hiện năng lực liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo - Dùng từ; viết câu, đoạn đúng ngữ pháp; có một vài lỗi chính tả

- Lập luận chặt chẽ

- Thể hiện cảm xúc phong phú;có suy nghĩ cá nhân; thể

148

hiện rõ chính kiến cá nhân

- Có liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn bản và cuộc sống

3 Trung

bìnhC - Trình bày đúng mẫu cho từng thể loại Chuẩn bị đúng hạn theo yêu cầu GV (5.0

điểm) - Diễn đạt rõ ý - Chuẩn bị chưa đầy đủ các bài tập theo yêu cầu (thiếu một vài bài tập), chuẩn bị đúng thể loại

- Có làm việc theo sự phân công bài tập của nhóm nhưng chưa thể hiện sự tích cực

- Có cố gắng giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. - Dùng từ; viết câu, đoạn đúng ngữ pháp; có một số lỗi chính tả - Chưa chủ động giao tiếp

- Có cố gắng thể hiện liên tưởng, tưởng tượng

- Lập luận một vài chỗ chưa thuyết phục

- Có cố gắng thể hiện cảm xúc, suy nghĩ cá nhân; thể hiện rõ chính kiến cá nhân

- Chép bài tập của HS khác hoặc kiến thức trong các sách tham khảo nhưng không nhiều.

- Liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn bản và cuộc sống còn sơ sài

2 Yếu - Trình bày chưa rõ ràng D

- Chuẩn bị đúng hạn theo yêu cầu GV (3.0- 4.0

điểm) - Diễn đạt có đôi chỗ khó hiểu - Chuẩn bị chưa đầy đủ các bài tập theo yêu cầu (thiếu nhiều bài tập) hoặc quá sơ sài, chưa đúng - Có làm việc theo sự phân công bài tập của nhóm nhưng chưa thể hiện sự tích

149

cực thể loại

- Dùng từ; viết câu, đoạn ngữ pháp chưa chính xác; có nhiều lỗi chính tả

- Có cố gắng giải mã và tạo nghĩa cho văn bản nhưng chưa đầy đủ, chưa thể hiện khả năng hiểu văn bản.

- Lập luận nhiều chỗ chưa thuyết phục

- Có cố gắng thể hiện liên tưởng, tưởng tượng nhưng chưa phù hợp với nội dung văn bản

- Chép bài tập của HS khác hoặc kiến thức trong các sách tham khảo

- Có cố gắng thể hiện cảm xúc, suy nghĩ cá nhân; nhưng chưa thể hiện rõ chính kiến cá nhân

- Chưa liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn bản và cuộc sống

1 Kém

D-

- Trình bày không đúng mẫu, không rõ ràng - Chuẩn bị đúng hạn theo yêu cầu GV (0.0- 2.0 - Không làm việc theo sự phân công bài tập của nhóm điểm) - Chuẩn bị quá ít các bài tập theo yêu cầu, làm bài quá sơ sài; không đúng thể loại - Diễn đạt khó hiểu

- Dùng từ; viết câu, đoạn ngữ pháp không chính xác; có nhiều lỗi chính tả - Có cố gắng giải mã và tạo nghĩa cho văn bản nhưng không thể hiện khả năng hiểu văn bản.

150

- Lập luận không thuyết phục - Không thể hiện liên tưởng, tưởng tượng

- Chép nguyên văn bài tập của HS khác - Không thể hiện cảm xúc, suy nghĩ cá nhân

- Không liên hệ kinh nghiệm cá nhân với văn bản, giữa văn bản và cuộc sống

151

Bảng 3: Tổng hợp kết quả học tập của từng HS lớp thực nghiệm trong học kì 1, học kì 2 và cả năm

Giữa Học kì 1 Học kì 1 Giữa Học kì 2 Cả năm STT Tên HS Xếp loại

Thục Anh Khá Trung bình Trung bình Trung bình 1

2 Trâm Anh Trung bình Trung bình Trung bình Khá

3 Kim Anh Khá Khá Khá Khá

4 Hạnh Dung Khá Khá Khá Khá

5 Mỹ Duyên Khá Khá Khá Khá

6 Vĩ Đạt Trung bình Trung bình Trung bình Trung bình

7 Bích Hảo Trung bình Khá Khá Khá

8 Thanh Hiền Trung bình Khá Khá Khá

9 Quang Hiến Khá Khá Khá Khá

10 Trung bình Trung bình Trung bình Hồng Hoàng Khá

11 Vinh Huy Trung bình Trung bình Trung bình Trung bình

12 Trường Huy Khá Khá Khá Khá

13 Lan Hương Trung bình Khá Khá Khá

14 Phương Linh Khá Khá Khá Khá

15 Mỹ Linh Khá Khá Khá Khá

16 Uyển Mi Khá Trung bình Khá Khá

17 Mỹ Miều Khá Khá Khá Khá

18 Thế Ngân Khá Khá Khá Khá

19 Trúc Ngân Khá Giỏi Giỏi Giỏi

20 Bảo Nghi Khá Khá Khá Khá

21 Mỹ Nhàn Khá Khá Khá Khá

22 Thanh Nhàn Khá Khá Khá Khá

23 Bảo Nhi Trung bình Trung bình Trung bình Trung bình

152

24 Khánh Nhung Giỏi Khá Giỏi Giỏi

25 Tịnh Như Khá Khá Khá Khá

26 Uyển Ninh Khá Khá Khá Khá

27 Thiên Phụng Khá Khá Khá Khá

28 Việt Phương Khá Khá Khá Khá

29 Tố Quyên Giỏi Khá Khá Khá

30 Hữu Thanh Khá Khá Trung bình Trung bình

31 Dương Thảo Khá Trung bình Trung bình Trung bình

32 Kiều Thảo Khá Giỏi Khá Khá

33 Anh Thư Khá Trung bình Trung bình Trung bình

34 Mỹ Tiên Khá Khá Khá Khá

35 Thùy Trang Khá Khá Khá Khá

36 Khá Khá Minh Trâm Khá Trung bình

37 Khiết Trân Khá Trung bình Trung bình Trung bình

38 Việt Trinh Khá Khá Khá Khá

39 Khánh Vi Giỏi Giỏi Giỏi Giỏi

40 Kim Yến Khá Trung bình Trung bình Trung bình

153

Bảng 4: So sánh xếp loại các HS sử dụng NKĐS trong giai đoạn 1, 2 và 4 với kết

NKĐS

NKĐS

đọc văn

NKĐS

đọc thơ

Xếp loại

bản kí và

đọc

Xếp loại

Mới, thơ

môn Văn

thơ (trung

truyện

môn Văn giữa học kì 1 và

hiện đại

giữa học

STT

Tên HS

đại), kịch

giai đoạn

cuối học kì 1

giai

kì 2

giai đoạn

2

đoạn 4

1

Xếp loại

Xếp loại

Xếp loại

Xếp loại Xếp loại Xếp loại

D

Khá

Trung bình

C

Trung

1

D-

Thục Anh

bình

D -

Trung bình

Khá

C

Trung

2

D-

Trâm Anh

bình

B

Khá

Khá

Khá

3

C

Kim Anh

C

Khá

Khá

A A +

Khá

4

Hạnh Dung

D

Khá

Khá

C

Khá

5

B D -

Mỹ Duyên

C

Trung bình

Trung bình

Trung

C

6

D

Vĩ Đạt

bình

B

Trung bình

Khá

B

Khá

7

C

Bích Hảo

B

Trung bình

Khá

A

Khá

8

Thanh Hiền

Khá

Khá

C

Khá

9

Quang Hiến

D D -

Khá

C

Trung

10

Hồng Hoàng

Trung bình

C D - D -

bình

D -

Trung

11

Vinh Huy

Trung bình

Trung bình

C

D -

bình

B

Khá

Khá

C

Khá

D -

12

Trường Huy

B

Trung bình

Khá

C

Khá

C

13

Lan Hương

B

Khá

Khá

A

Khá

C

14

Phương Linh

C

Khá

Khá

B

Khá

C

15

Mỹ Linh

B

Khá

Trung bình

C

Khá

C

16

Uyển Mi

A

Khá

Khá

B

Khá

B

17

Mỹ Miều

quả học lực môn Văn giữa kì 1, cuối kì và giữa kì 2

18

Thế Ngân

B

Khá

A

Khá

Khá

19

Trúc Ngân

B

Khá

A

Giỏi

B A +

Giỏi

20

Bảo Nghi

C

Khá

B

Khá

B

Khá

21

Mỹ Nhàn

A

Khá

B

Khá

A

Khá

22

Thanh Nhàn

Khá

C

Khá

B

Khá

23

Bảo Nhi

B D -

Trung bình

Trung bình

Trung

D

C

bình

24

Khánh Nhung

B

Giỏi

A

Khá

A

Giỏi

25

Tịnh Như

B

Khá

B

Khá

A

Khá

26

Uyển Ninh

C

Khá

B

Khá

Khá

27

Thiên Phụng

B

Khá

A

Khá

Khá

28

Việt Phương

Khá

B

Khá

C A + A +

Khá

29

Tố Quyên

Giỏi

C

Khá

C

Khá

30

Hữu Thanh

C D - D -

Khá

D

Khá

C

Trung

bình

D -

D -

Trung

31

Dương Thảo

Khá

Trung bình

C

bình

32

Kiều Thảo

B

Khá

A

Khá

Giỏi

A +

33

Anh Thư

C

Khá

B

Trung

Trung bình

A

bình

34

Mỹ Tiên

Khá

C

B

Khá

Khá

35

Thùy Trang

Khá

B

Khá

Khá

36

Minh Trâm

Khá

D D -

C

Khá

Trung bình

37

Khiết Trân

C D - D - D -

Khá

D

C

Trung

Trung bình

bình

38

Việt Trinh

B

Khá

Khá

Khá

39

Khánh Vi

A

Giỏi

A A +

A A +

Giỏi

Giỏi

40

Kim Yến

C

Khá

C

B

Trung

Trung bình

bình

154

155

Bảng 5: So sánh xếp loại các NKĐS của từng HS lớp 11A20 trong giai đoạn kiểm

NKĐS đọc

NKĐS

NKĐS đọc

NKĐS

NKĐS

NKĐS

Xếp loại

Tên HS

truyện Nam

đọc thơ

thơ hiện đại

đọc thơ

đọc

đọc

môn Văn

Cao,

Mới

văn nước

thêm

sách/ tác

cuối năm

Nguyễn

ngoài

thơ

phẩm

Nhật Ánh

Mới

tôi yêu

STT

Xếp loại

Xếp loại

Xếp loại

Xếp loại

Xếp loại

Xếp

loại

D-

C

C

C

B

C

1

Thục Anh

Trung

bình

D-

D -

D

C

C

C

2

Trâm Anh

Trung

bình

A

A +

A +

A +

A +

A

3

Kim Anh

Khá

A +

A +

A +

A

A +

A +

4

Hạnh Dung

Khá

D -

B

B

C

B

B

5

Mỹ Duyên

Khá

A

B

B

C

C

C

6

Vĩ Đạt

Trung

bình

D -

A

A

A

A

A

7

Bích Hảo

Khá

D -

A

A

A

A +

A

8

Thanh Hiền

Khá

D -

C

D -

C

C

C

9

Quang Hiến

Khá

D -

D -

C

C

D -

C

10

Hồng Hoàng

Trung

bình

D -

D -

D -

D -

C

C

11

Vinh Huy

Trung

bình

D -

C

C

B

C

C

12

Trường Huy

Khá

A

C

C

B

B

B

13

Lan Hương

Khá

D -

A

A

A +

A +

A +

14

Phương Linh

Khá

D -

C

B

C

A

B

15

Mỹ Linh

Khá

D -

C

A

A

C

B

16

Uyển Mi

Khá

D -

B

A

A +

A +

A

17

Mỹ Miều

Khá

D -

B

B

A

A

A

18

Thế Ngân

Khá

tra, đánh giá năng lực và kết quả môn Văn cuối năm do trường xếp loại

A +

A +

A

A

A +

A +

Trúc Ngân

19

Giỏi

D -

B

A

A

A +

A

Bảo Nghi

20

Khá

D -

C

A

C

B

B

Mỹ Nhàn

21

Khá

D -

A

B

A

A +

A +

Thanh Nhàn

22

Khá

D -

C

A

B

A

C

Bảo Nhi

Trung

23

bình

A

A

A +

A

A

A

Khánh Nhung

24

Giỏi

D -

B

A

A

A +

A

Tịnh Như

25

Khá

A +

B

D -

B

B

C

Uyển Ninh

26

Khá

B

A +

A +

A +

A +

A +

Thiên Phụng

27

156

D -

B

A

A

A

A

Việt Phương

Khá

28

D -

B

D -

B

D -

C

Tố Quyên

29

Khá

D -

C

C

C

A

B

Hữu Thanh

Trung

30

bình

D -

D -

C

C

D -

C

Trung

31

Dương Thảo

bình

A +

A +

A +

A +

A +

A +

Kiều Thảo

32

Khá

D -

B

A

A

A

A

Anh Thư

Trung

33

bình

D -

C

B

A

A

A

Mỹ Tiên

34

Khá

D -

B

A

A

A

A

Thùy Trang

35

Khá

D -

D -

C

D -

B

A

Minh Trâm

36

Khá

D -

C

C

D

C

C

Khiết Trân

Trung

37

bình

A

A

B

A

B

A

Việt Trinh

38

Khá

A

A +

A +

A +

A +

A +

Khánh Vi

39

Giỏi

D -

C

B

A

B

B

Kim Yến

Trung

40

bình

Khá

157

Tổng số

STT

Tên văn bản

Mẫu NKĐS

NKĐS

từng bài

Bảng 6: Kết quả thực hiện “Nhật ký sách/ tác phẩm tôi yêu” của lớp 11A20

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

20

1

Chiếc lá cuối cùng- Ô Hen-ry

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

2

Hạnh phúc là thứ dễ lây lan- Hoàng

Anh Tú

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

3

Đề thi đẫm máu- Lôi Mễ

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

4

Chị em- Nguyễn Thị Châu Giang

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

5

Tóc đỏ- Lynh Miêu

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

6

Chúc một ngày tốt lành- Nguyễn

Nhật Ánh

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

7

Túi gạo của mẹ- Nguồn internet

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

8

Bài học quét nhà- Nam Cao

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

20

9

Chuyện con mèo dạy hải âu bay-

Luis Sepulveda

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

10 Một chuyện đùa- Sê khốp

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

11 Cho tôi xin một vé đi tuổi thơ-

Nguyễn Nhật Ánh

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

12 Chí Phèo- Nam Cao

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

13 Một cuộc đua- Quế Hương

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

14 Gió đầu mùa- Thạch Lam

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

15 Yêu em từ cái nhìn đầu tiên- Cố

Mạn

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

16 Dế Mèn phiêu lưu ký- Tô Hoài

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

17 Bảy ngày cho mãi mãi- Marc Levy

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

18 Người mẹ điên- Vương Hằng Tích

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

19

Trăng sáng- Nam Cao

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

20 Harry Porter và chiếc cốc lửa- J.K.

Rowling

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

21 Cô gái chúng ta cùng theo năm nào-

Cửu Bá Đao

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

22 Rừng xà nu- Nguyễn Trung Thành

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

23

Lão Hạc- Nam Cao

1

1

1

1

1

1

1

1

1

9

24 Những dấu chấm câu- Nguồn

internet

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

25 Giấc ngủ nơi trần thế- Nguyễn Thị

Ấm

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

26 Người mẹ một mắt- Nguồn internet

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

27

Lớn rồi con mới hiểu- Nguồn

internet

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

28 Bỉ vỏ- Nguyên Hồng

29 30 30 30 30 30 30 30 30 30

299

Tổng NKĐS của giai đoạn 6- kiểm tra,

đánh giá năng lực 3

158

Số HS tham gia trong giai đoạn này có 28 HS viết “Nhật ký đọc sách/ tác phẩm

tôi yêu”. Các NKĐS này HS đều làm theo mẫu Nhật ký đọc truyện và có đầy đủ 10 bài

tập cho mỗi Nhật ký. Trong số 28 nhật ký chuẩn bị ở nhà có 28 đạt yêu cầu. Trong số

đó có 5 nhật ký nhận được nhiều phản hồi tốt từ các HS khác. Kết quả Nhật ký đọc sách/ tác phẩm tôi yêu (vòng loại): 5 HS có NKĐS đạt A+, 12 HS có NKĐS đạt A, 10

HS có NKĐS đạt B, 1 HS có NKĐS đạt C. Giai đoạn kiểm tra, đánh giá năng lực này không có xếp loại D và D-. Các NKĐS và phần trình bày của HS nhận được nhiều

phản hồi tốt từ các bạn cũng như khả năng trình bày và ứng xử tốt của người thuyết

trình được đánh giá cao. Sau vòng chung kết thuyết trình về sách/ tác phẩm yêu thích, GV tổng kết, xếp giải và trao thưởng: 1 HS có NKĐS đạt A+, 1 HS có NKĐS đạt A, 1

HS có NKĐS đạt B.

Thể loại văn bản mà HS tiếp cận trong giai đoạn này là văn bản truyện. Trong đó

có 4 văn bản đã xuất hiện trong các giai đoạn trước. Còn lại là sách và văn bản mới.

Tuy nhiên, các văn bản chọn lại không phải là HS đã thực hiện rồi mà là các HS khác.

Nhìn chung, tên các sách và văn bản mà các em chọn đều gần gũi với sở thích của các

em hiện nay. Đến giai đoạn này, HS đã thể hiện sự đồng bộ trong cách tiếp cận văn

bản từ nhiều bài tập khác nhau. Và các bài tập này đều có số lượng gần bằng nhau.

Tuy nhiên, xuyên suốt quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng nhận thấy bài tập quan

159

điểm, phê bình điểm sách, phần đặc sắc có số lượng khiêm tốn và không ổn định; chất

lượng các bài tập này cũng chưa tốt. Điều này cũng phần nào phản ánh một thực trạng

đọc hiện nay của các em là chưa tự tin nhận xét, đánh giá văn bản; chưa thấy hết được

vẻ độc đáo của một văn bản và việc khám phá chiều sâu văn bản ở góc độ nhân vật

trong văn bản cũng như cảm thụ vẫn còn nhiều hạn chế. Trong những giai đoạn HS

được viết nhật ký tự chọn thì chúng tôi thấy số lượng HS và cả bài tập không đạt toàn

bộ sĩ số lớp. Kết quả đó cũng cho thấy tinh thần tự giác đọc sách của HS chưa cao. Với

những giai đoạn có liên quan đến chuẩn bị và sử dụng nhật ký để lấy điểm thì HS

chuẩn bị nhiều chứng tỏ HS bị áp lực về điểm số. Áp lực này có ưu điểm là giúp HS

phải chuẩn bị và sử dụng nhật ký để thành thói quen nhưng nhược điểm là không xuất

phát từ đam mê, sự yêu thích và nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của đọc sách thật

sự.

Như vậy, quá trình thực nghiệm trải qua nhiều giai đoạn, hơn phân nửa số HS

trong lớp đã có thể tự mình viết nhật ký về một cuốn sách/ văn bản mà mình yêu thích.

Không những thế, HS còn có thể trình bày nó với người khác, trả lời những thắc mắc

từ người nghe mình giới thiệu về sách. Khả năng giao tiếp, ứng xử đã được cải thiện rõ

rệt so với trước đó. HS đã có thể tự giải mã và tạo nghĩa cho các sách và văn bản chưa

được học trên lớp. Niềm yêu thích văn học được mở rộng sáng tạo ra những hình ảnh

độc đáo để tự mình thưởng lãm và phấn khởi khi được chia sẻ nó với mọi người.

160

PHỤ LỤC 3

HÌNH ẢNH SẢN PHẨM NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH

161

162

163

164