Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Thái Nguyên - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG

Thái Nguyên, năm 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Thái Nguyên - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng

dẫn của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này

là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 05 năm 2015

Tác giả

i Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Thị Nguyệt

LỜI CẢM ƠN

Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống - người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Ngữ văn; phòng Sau

đại học; các cán bộ phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư phạm – Đại học

Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên

cứu tại trường.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các

trường trung học cơ sở mà tôi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để

tôi hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận

văn này.

Tác giả

ii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Thị Nguyệt

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

ời cam đoan ........................................................................................................ i

ời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục .............................................................................................................. iii

Danh mục từ viết tắt ........................................................................................... iv

Danh mục các bảng ............................................................................................. v

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. ý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. ịch sử vấn đề ................................................................................................... 2

3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................... 6

4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 7

5. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 8

6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 8

7. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 8

8. Đóng góp của luận văn ..................................................................................... 8

9. Bố cục luận văn ................................................................................................ 9

NỘI DUNG ........................................................................................................ 10

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 10

1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................ 10

1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực ................................................................ 10

1.1.2. Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học ............. 15

1.1.3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh ......... 20

1.1.4. Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản

thơ trữ tình .......................................................................................................... 22

1.1.5. Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình ................................... 24

1.1.6. Phương pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình sách

iii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

giáo khoa Ngữ văn 7 ........................................................................................... 27

1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 32

1.2.1. Việc dạy – học trong hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình .. 32

1.2.2. Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong sách giáo

khoa, sách bài tập và bài tập trên lớp của giáo viên ........................................... 34

1.2.3. Mối quan hệ giữa bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ văn 7 và

bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình .......................... 36

Chƣơng 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ

ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH CHO HỌC SINH THCS ............. 39

2.1. Đặc điểm hệ thống bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực ...................... 39

2.2. Những yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ....................................................................... 40

2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn ................ 40

2.2.2. Bài tập được đưa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp

điệu riêng của văn bản thơ trữ tình ..................................................................... 41

2.2.3. Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS ............ 41

2.2.4. Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trưng thơ trữ tình ......... 42

2.2.5. Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú ............................... 42

2.2.6. Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản

thơ trữ tình .......................................................................................................... 42

2.3. Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ......... 46

2.3.1. Bài tập hướng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản ......................... 46

2.3.2. Bài tập hướng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu ................ 47

2.3.3. Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình ................................. 48

2.3.4. Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tư tưởng của văn

bản thơ trữ tình ................................................................................................... 56

2.3.5. Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với người đọc .............. 57

2.4. Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn

iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

bản thơ trữ tình ................................................................................................... 58

2.4.1. Qua Đèo Ngang ........................................................................................ 58

2.4.2. Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) ............................................ 62

2.4.3. Tiếng gà trưa ............................................................................................. 64

2.5. Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các hình

thức kiểm tra, đánh giá ....................................................................................... 68

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 73

3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ........................ 73

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 73

3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................ 73

3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm ........ 73

3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 73

3.2.2. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 74

3.2.3. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 74

3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ...................................................................... 75

3.3.1. Giáo án TN1: Tiếng gà trưa – Xuân Quỳnh (SGK 7, Tập 1) ................... 75

3.3.2. Giáo án TN2: Ôn tập tác phẩm trữ tình (SGK 7, Tập 1) .......................... 83

3.3.3. Bài kiểm tra ôn luyện tổng hợp ................................................................ 87

3.4. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 89

3.4.1. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 89

3.4.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm ........................................................... 90

KẾT LUẬN ........................................................................................................ 92

v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Thứ Chữ Từ ngữ đầy đủ tự viết tắt

1. GV Giáo viên

2. HS Học sinh

3. Nxb Nhà xuất bản

4. OCED Organization for Economic Co-operation and Development

được dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

5. PISA Programme for International Student Assessment, được dịch

là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

6. PPDH Phương pháp dạy học

7. SBT Sách bài tập

8. SGK Sách giáo khoa

9. THCS Trung học cơ sở

iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

10. Tr Trang

Trang

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại ..................................... 30

Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại ....................................... 32

Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức và các bậc trình đ nhận thức

tương ứng .......................................................................................... 43

Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và

đối chứng ........................................................................................... 89

Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và

v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

đối chứng ........................................................................................... 90

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Với Chương trình Ngữ văn sau năm 2000, trong nhà trường phổ

thông, HS đã được học rất nhiều văn bản văn học theo tinh thần đọc - hiểu,

nhưng kết quả vẫn còn nhiều hạn chế. Phần lớn HS chỉ biết nhắc lại những gì

thầy cô dạy trên lớp, hoàn toàn phụ thuộc vào bài giảng của người thầy và các

bài văn mẫu. Khi viết bài chủ yếu huy động trí nhớ và chép lại những gì đã học

thuộc. Do không hình thành được phương pháp đọc - hiểu và tự đọc - hiểu cho

nên HS hết sức lúng túng khi phải đọc - hiểu một văn bản văn học mới. Việc

học trở nên thụ động, năng lực tự tiếp nhận văn bản văn học còn rất hạn chế.

1.2. Một thực tế nữa cần lưu ý đó là tài liệu SGK và tài liệu tham khảo

dường như chưa thực sự quan tâm đúng mức tới việc tự tiếp nhận của HS mà

chỉ phân tích sẵn các bài văn mẫu, các bài viết của các nhà phê bình; các bài tập

rất ít cung cấp cho HS phương pháp, cách thức tự khám phá, đi sâu và phân

tích tác phẩm theo đúng yêu cầu đọc - hiểu văn bản. Hệ thống bài tập trong

SGK vẫn hạn chế trong việc đáp ứng được yêu cầu hình thành và phát triển

năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học. Những cuốn sách học tốt, văn mẫu đều

có đáp án trả lời sẵn, khiến HS lười suy nghĩ. Các em chuẩn bị bài ở nhà, trả lời

câu hỏi của thầy trên lớp đều dựa vào đáp án có sẵn. Thầy tưởng rằng HS hiểu,

nhưng thực chất các em không hiểu bài một cách cụ thể, sâu sắc.

1.3. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá đối với HS THCS còn nhiều bất

cập. Hầu hết các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm

tra 1 tiết, học kỳ, thi tuyển sinh vào 10… vẫn phụ thuộc nhiều vào cách đánh

giá chủ quan và cảm tính của GV. Nội dung kiểm tra vẫn thiên về học thuộc

lòng văn bản, ghi nhớ máy móc một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí

nhớ là chính. Việc kiểm tra đánh giá đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết

quả là HS tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu.

Chính vì hiện trạng trên, cho nên định hướng đổi mới chương trình SGK,

kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo đang đề ra mục tiêu hình thành

và phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đọc – hiểu, tự đọc – hiểu

văn bản văn học. Tránh sự khuôn mẫu và để phát huy tính tích cực, chủ động,

độc lập suy nghĩ của HS thì việc làm cấp bách hiện nay là phải đổi mới khâu ra

đề, kiểm tra đánh giá năng lực học của HS. Đánh giá theo yêu cầu phát triển

năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của

HS vào việc giải quyết những tình huống mới. Phương thức đánh giá không

chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều

thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân

người học; khơi gợi những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng

sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục.

Định hướng đó làm thay đổi toàn bộ cách dạy và học, cách đánh giá trong nhà

trường nói chung và dạy học nói riêng.

Muốn thay đổi được cách kiểm tra, đánh giá thì hàng ngày HS cần được

thực hành, vận dụng thông qua hệ thống bài tập theo tinh thần và yêu cầu của

đọc - hiểu văn bản văn học. Trong khi đó hệ thống bài tập của sách Ngữ văn

hiện hành chưa đáp ứng được những yêu cầu này. Chính vì thế GV cần vận

dụng một cách linh hoạt, sáng tạo hệ thống bài tập của SGK Ngữ văn hiện hành

theo một tinh thần mới.

Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi

sâu tìm hiểu về vấn đề hình thành và phát triển cho HS năng lực tự đọc - hiểu

văn bản văn học. Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hình

thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua

hệ thống bài tập làm đối tượng nghiên cứu của luận văn.

2. Lịch sử vấn đề

Vấn đề phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học văn bản văn

học nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình

nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công

trình nghiên cứu chủ yếu.

Một số công trình nghiên cứu về bài tập đọc hiểu ở nước ngoài, do điều

kiện và năng lực của người viết, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu hệ thống bài

tập và bài kiểm tra về đọc - hiểu văn bản của chương trình đánh giá học sinh

quốc tế (PISA) để thấy những yêu cầu về đọc hiểu văn bản mang tính xu thế

quốc tế này.

Tác giả Nguyễn Thành Huy với bài viết “Chương trình đánh giá học sinh

quốc tế PISA và nền giáo dục Phần an” đã giới thiệu về quy trình đánh giá

của PISA từ khâu làm đề đến khâu tổ chức cho HS tham gia đánh giá. Tác giả

khẳng định: “Trước PISA, chưa từng có điều tra so sánh về nền giáo dục giữa

các nước. Mục đích chung của các nước tham gia dự án này là để hoàn thiện

và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập

vào nền kinh tế toàn cầu”. [30; tr.31]

Tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu PISA được đề cập đến khá nhiều trong

những năm trở lại đây, trong bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống đề cập trên

tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 01/2009 đó là “Đánh giá năng lực đọc

– hiểu của học sinh phổ thông nhìn từ yêu cầu của PISA”. Tác giả đã cung cấp

cho người đọc những hiểu biết sơ bộ về PISA – chương trình đánh giá HS quốc

tế. Tác giả bài viết đã lý giải nguyên nhân vì sao chương trình PISA chủ trương

coi trình độ đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực

HS giai đoạn cuối cùng của giáo dục bắt buộc. [64]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài viết đăng trên tạp chí Khoa học giáo

dục: “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”. Bài viết đề cập đến

việc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn. Trong bài, tác giả phân

tích tổng quát một số vấn đề liên quan đến sự khác nhau giữa chương trình hiện

hành và chương trình mới, cụ thể: chương trình hiện hành và truyền thống nói

chung được tiếp cận theo hướng nội dung, chương trình mới hướng tới cách

tiếp cận theo năng lực; chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu;

được thiết kế cắt khúc theo 03 cấp; chương trình hiện hành chủ yếu là một văn

bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), SGK hiện hành có 02

bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp

như trên đã nêu, nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ... Chương trình mới sẽ khắc

phục được những hạn chế này. [62]

Trong bài viết của tác giả Trần Thị Kim Dung: “Đánh giá năng lực học

sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học”,

việc tiếp cận theo hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi chương trình

giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc

sống hiện tại và tương lai đối với mỗi HS để đề xuất các lĩnh vực, hoạt động

học tập hữu ích. Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp

cận năng lực, việc đánh giá kết quả của HS cũng phải bám sát định hướng

này. Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng

lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của

mục tiêu môn học hiện hành.

Trong cuốn Bài tập Ngữ văn 7 (2 tập) của nhiều tác giả biên soạn do Nhà

xuất bản Giáo dục in và phát hành đã có những bài tập chỉnh lý, bổ sung bộ

sách bài tập này để đáp ứng tốt nhu cầu học tập theo tinh thần đổi mới PPDH.

Phần lớn các bài tập đều dựa theo các câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài trong phần

Đọc – hiểu văn bản, các bài tập ở phần uyện tập trong SGK. Ngoài ra, các tác

giả còn bổ sung thêm một số bài tập mới thuộc nhiều dạng khác nhau để HS có

thể rèn luyện thêm một số kỹ năng và thao tác làm bài. Hình thức trắc nghiệm

được sử dụng nhiều hơn so với sách bài tập cũ, tuy nhiên các đề tài thuộc hình

thức này không phải bao giờ cũng nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá mà có khi

còn dùng để gợi ý, dẫn dắt tìm hiểu trước nội dung hoặc củng cố, khắc sâu kiến

thức cơ bản vừa học. [44]

Cuốn sách Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7 của tác giả Đỗ Ngọc Thống

(chủ biên) – Nxb Giáo dục: đã đưa ra các yêu cầu cơ bản của từng phân môn

văn, tiếng Việt, tập làm văn trong chương trình Ngữ văn 7. Hướng tới các mục

đích quan trọng là khuyến khích những hình thức bài tập theo đó HS phải phân

tích những văn bản văn học trong SGK hoặc chưa được nghe GV giảng… Qua

việc sử dụng bài tập người GV có thể đánh giá trình độ lý thuyết của HS được

thực hiện chủ yếu thông qua việc đánh giá khả năng nhận diện các đơn vị tri

thức được học (như: nhận diện thể loại, nhận diện các kiểu văn bản, nhận diện

kiểu câu…) hơn là yêu cầu các em trình bày lại các khái niệm đơn vị đó. [66]

Tác giả Vũ Nho (chủ biên) với cuốn Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp

Ngữ văn 7 có nội dung từng bài học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng Ngữ văn để

HS có thể thực hành, thầy cô giáo sử dụng trong bài giảng hay ra các bài tập,

các bậc phụ huynh có thể hướng dẫn con em mình.

“Bài tập được biên soạn theo kiểu bài tập – câu hỏi trắc nghiệm và bài

tập – câu hỏi tự luận cho mỗi bài học, gắn với cả ba phần Văn, Tiếng Việt, Tập

làm văn; được bố trí xen kẽ để HS thay đổi tư duy và thực hành.

Bài tập – câu hỏi trắc nghiệm có nhiều dạng: lựa chọn đúng sai, điền

khuyết thiếu, nối cột, suy luận loại trừ… bao quát cả ba phần, nhằm giúp cho

các em ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức đã học. Có thể có những đơn vị

kiến thức nhỏ nhất đến một chuỗi đơn vị kiến thức, có kiến thức lý thuyết, có

kiến thức ứng dụng, có kiến thức tổng hợp. Tất cả đều nhằm rèn luyện kỹ năng

ngữ văn như nghe, nói, đọc, viết nhưng hai kỹ năng đọc và viết được chú ý và

có điều kiện rèn luyện nhiều hơn cả. Đối với bài tập – câu hỏi tự luận cũng bao

gồm nhiều dạng và nhiều mức độ khác nhau. Làm các bài tập này, người học

phải huy động vốn kiến thức, tự mình suy luận, phán đoán, tự mình tìm ra

phương án trả lời. Câu trả lời có thể đơn giản nhưng có thể là cả một đoạn

văn, một văn bản hoàn chỉnh”. [49, tr. 5]

Cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường. Nội dung cuốn

sách đề cập đến các chủ đề cơ bản của lý luận dạy học đại cương. Nội dung cụ

thể của từng chương là sự mở rộng và đi sâu, những bước tiếp cận mới từ kinh

nghiệm quốc tế, trong đó có những quan điểm, khái niệm khác nhau, thông qua

đó giúp độc giả thấy được sự đa dạng trong lý luận dạy học. Trong chương 09

của cuốn sách này tác giả có đề cập đến vấn đề “Bài tập định hướng năng lực”

với mục đích giúp độc giả phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy

học, các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực, xây dựng bài

tập định hướng năng lực và sử dụng kết hợp các loại bài tập khác nhau trong

dạy học. [5]

Cách nêu ra trong bài viết Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng

lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn của Đỗ Thu Hà đã tập trung làm rõ

những ưu việt của PISA và đưa ra những đề xuất phương hướng vận dụng cách

thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS trong dạy học môn Ngữ

văn ở nhà trường phổ thông. [16]

Có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham

khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Tuy nhiên, đi sâu vào mảng kiến thức khoa

học mà đề tài chúng tôi quan tâm thì những đề tài này chỉ có vai trò định

hướng, mở đường nhưng đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng

tôi thực hiện đề tài của mình.

3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Phạm vi

Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì

thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình

thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình

Ngữ văn lớp 7.

3.2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS THCS.

3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu, lựa chọn cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập

nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình.

- Khảo sát năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình của

học sinh lớp 7.

- Đề xuất hệ thống bài tập.

- Tiến hành thử nghiệm.

4. Phƣơng pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được

tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận và hồi cứu tƣ liệu

Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu nghiên

cứu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản, về bài tập tự đọc – hiểu và mô hình

bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình để thống kê phân tích, so sánh, tổng

hợp các quan điểm, luận điểm học của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư

phạm nhằm xác lập cơ sở học của việc xây dựng hệ thống bài tập để hình thành

năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS.

4.2. Phƣơng pháp chuyên gia

Luận văn sử dụng phương pháp trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia có

kinh nghiệm về đọc – hiểu và lý luận PPDH nhằm khai thác các kinh nghiệm,

sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó. Đây cũng là

một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở cho việc nghiên cứu

và làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập hình thành năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình.

4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn

Mục đích của phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực tiễn

giảng dạy của GV để có nhìn nhận rõ hơn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của

hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ

tình ở lớp 7 trong nhà trường hiện nay để có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống

bài tập. Cách thực hiện: dự giờ, trao đổi thăm dò ý kiến GV về việc xây dựng,

sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình hình thành năng lực cho HS tự đọc –

hiểu văn bản văn học nhất là văn bản thơ trữ tình; thăm dò hứng thú, thái độ,

đánh giá nhận xét của HS về hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình

trong các tiết dạy thực nghiệm.

4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều

chỉnh và hoàn thiện hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. Hình

thức tiến hành: Chọn trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, tiến

hành thử nghiệm một số tiết với Thiết kế bài học do GV vận dụng hệ thống bài

tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình soạn giảng; quan sát, thống kê, phân tích

cứ liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận

xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập luận văn đề xuất.

Một số phương pháp khác: phương pháp phân tích Ngữ văn, phương

pháp lịch sử, phương pháp so sánh loại hình.

5. Đối tƣợng nghiên cứu

Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ

tình cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 7.

6. Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh ngày nay, HS còn rất hạn chế trong việc tự đọc - hiểu văn

bản thơ trữ tình, nhiều GV cũng hết sức lúng túng trong việc rèn luyện cho HS

năng lực đó; nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo yêu cầu hình thành năng

lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7 sẽ

mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong việc dạy học Ngữ văn THCS, nhất là

việc giúp cho HS tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình.

7. Câu hỏi nghiên cứu

Cần xây dựng một hệ thống bài tập như thế nào để rèn luyện cho HS lớp

7 năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình?

8. Đóng góp của luận văn

8.1. Về mặt lý luận

Bổ sung và làm đa dạng hóa phương pháp phát triển năng lực tự đọc, tự

tiếp nhận văn bản văn học cho HS.

8.2. Về mặt thực tiễn

Giúp GV có hệ thống bài tập vận dụng cho học sinh tự đọc - hiểu văn

bản thơ trữ tình, tháo gỡ lúng túng trong việc dạy học Ngữ văn.

9. Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nọi

dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của luận văn

Chƣơng 2: Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn

bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở

Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực

1.1.1.1. Năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc

dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề

nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể

của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy

học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi

là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy

học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là

kết quả học tập của HS.

Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên

điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn

đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận

dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói

một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả

năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. [67; tr. 12]

Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều

yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh

thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và

lao động)”. [67, tr.12]

Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản

chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng

lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Trong lĩnh

vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước

quan tâm là những năng lực chung/ năng lực cốt lõi. Đây là loại năng lực mà

bất kì một HS nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với

những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm

năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.

- Trong các môn học cụ thể, những nội dung và hoạt động cơ bản được

liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá

mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động

dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình

huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các

kiến thức cơ bản ...;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các

chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được

những gì?

Từ đó chúng ta có thể đưa ra nhận định: ”Năng lực của HS phổ thông

chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện

tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong

cuộc sống của các em”.

Bản chất của năng lực là khả năng chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có

tổ chứ rất hợp lý các kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp

ứng những yêu cầu phức tạp của một hành động, đảm bảo hành động đó có kết

quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực

là biết sử dụng các nội dung và kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ

không phải tiếp thu lượng kiến thức rời rạc, không logic.

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội

dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá

trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn

nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo

thực hiện được mục tiêu dạy học, hiểu là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.

Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học

tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả

học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu

điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý

chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến

nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống

của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra

mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

1.1.1.2. Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một ván đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào

quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp

cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng

lực cụ thể, chuyên biệt.

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát

triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là

năng lực xuyên chương trình (cross-curicular compentencies). Hội đồng châu

Âu gọi là năng lực chính (key compentence). Khái niệm năng lực chính được

nhiều nước trong khối EU sử dụng với thuật ngữ khác nhau như: “Năng lực nền

tảng (socles de competences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ

năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills); Năng lực cơ sở (basic

competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key qualification); kỹ năng chuyển

giao được (key transferable skills)…”. [67, tr. 13]

Theo dạy học định hướng năng lực, HS được hình thành và phát triển

năng lực chung bao gồm:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tư duy

+ Năng lực quản lý

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ:

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực tính toán

Đối với bộ môn Ngữ Văn, năng lực chung cần hướng tới hình thành và

phát triển ở HS đó là: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực

giao tiếp tiếng Việt, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân…

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát

triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng

lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên

chương trình – năng lực chung. Cần phát triển năng lực chuyên biệt như: Năng lực

phân tích - thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sáng tạo văn học…

Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3

cấp, hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt

(năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình

bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Nó không chỉ

nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản

theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách

đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng

nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung

thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực

cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên

môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc,

khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng

lực, sở thích của cá nhân.

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai năng lực này. Sáng

tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả môn học / hoạt động và đòi

hỏi vận dụng ở tất cả môn học/ hoạt động. Việc hình thành và phát triển năng

lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực

này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc

biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm

hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong

cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một

giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và

khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức.

Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư

cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có

được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ

của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn

đề,…). Sáng tạo được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ

khác nhau, do vậy cần tạo ra được những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá

trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các năng lực trong học tập. Còn

đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm

nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo, không sáng tạo thì không thể

phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhưng không đọc diễn cảm thì không có gì

ảnh hưởng lớn.

Chính vì vậy mà GV cần phải xác định hệ thống năng lực chung và

chuyên biệt để khi dạy học Ngữ Văn nhằm hướng tới hình thành và phát triển

năng lực cần thiết cho HS.

1.1.2. Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học

1.1.2.1 Năng lực đọc – hiểu văn bản văn học

Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc – hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ

nhiều góc độ khác nhau. Những tác giả tiếp cận đọc – hiểu từ góc độ khái quát

trình bày đọc – hiểu như sau:

“Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp

thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” (Anderson và Pearson, 1984).

[16]

“Đọc - hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một

văn bản” (Rumelhart, 1994). [16]

“Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này,

ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”

(Durkin, 1993). [16]

Theo tài liệu The PISA 2003 – Assessment Framework (Reading) –

OECD do PGS.TS Đỗ Ngọc Thống dịch: việc học và đặc biệt là học suốt đời

đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu biết về khái niệm đọc – hiểu: “Đọc – hiểu

không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ

thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng

kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ

tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ

với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn”. [67, tr. 21]

OCED đưa ra định nghĩa sau đây: “Đọc – hiểu là sự hiểu biết, sử dụng

và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri

thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã

hội”. [67, tr. 21]

Dù nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu

hiệu cốt lõi của khá niệm đọc – hiểu đó là:

- Đọc – hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc – hiểu chính

là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc – hiểu là hoạt động tương tác giữa người

đọc và văn bản.

- Mục đích của việc đọc – hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá

nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc

chuyên môn, duy trì cuộc sống.

Năng lực đọc – hiểu văn bản là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực

giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng – sai về logic, tức là kết hợp với

năng lực, tư duy và biểu đạt. Năng lực đọc – hiểu cũng là khái niệm bao trùm có

nội dung quan trọng trong quá trình dạy văn, nó là một khái niệm khoa học chỉ

mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc - hiểu cũng chỉ năng lực của người đọc.

a. Các cấp độ đọc – hiểu:

+ Đọc tái hiện

+ Đọc giải thích

+ Đọc sáng tạo

+ Đọc đánh giá

+ Đọc giải thích

+ Đọc suy ngẫm và liên tưởng

b. Trong văn bản văn học, chúng ta cần phải hiểu:

- Nội dung của văn bản.

- Mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng.

- Cần có sự khẳng định mục đích, ý tưởng, nội dung hiện thực, tiền giả định, sự

khái quát hóa nội dung của tác giả trong văn bản văn học.

- Đánh giá được tư tưởng chủ đạo của tác giả.

- Phải có sự kết hợp hài hòa giữa thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức

và kinh nghiệm phù hợp của độc giả.

Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá đồng hướng với cách tiếp

cận của PISA về đọc – hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai

thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản văn học thì dạy đọc – hiểu

trong môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn

bản văn học theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới

đáng ghi nhận của chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi mới

PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, HS được tiếp xúc với tác phẩm để tự mình

khám phá các giá trị của văn bản văn học, từ đó bước đầu có cách đọc – hiểu

các văn bản văn học cùng loại.

Năng lực đọc – hiểu văn bản nghệ thuật, đặc biệt là năng lực tự đọc –

hiểu văn bản thơ trữ tình là hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp vận dụng

toàn bộ hiểu biết kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu văn bản. Về kĩ thuật,

đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình là nhận biết các từ ngữ, câu đoạn, các phương

tiện tu từ, các liên kết văn bản. Về mặt tâm lý, đó là cảm nhận những ý nghĩa

kích thích về mặt tâm lý mà văn bản tạo ra, mang đậm tính chất chủ quan. Mỗi

văn bản thơ trữ tình bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo

hay công khai của nhà văn, nhà thơ về cuộc sống. Bằng sự sáng tạo nghệ thuật

theo phong cách riêng của chính mình, tác giả tạo nên một hình thức độc đáo

cho tác phẩm, chứa đựng nội dung cụ thể nào đó, bao gồm yếu tố: khách quan

phản ánh và chủ quan biểu hiện, chuyên hóa, thâm nhập vào nhau, nhằm gây

một hiệu ứng, tác động đặc biệt tới tâm hồn của độc giả - đối tượng tạo nên mối

liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với cuộc sống thường ngày. Qua việc tự

đọc – hiểu văn bản văn học nói chung và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói

riêng, thấy được các yếu tố đặc sắc của các giá trị nghệ thuật, nghĩa văn bản

của từ ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự hiểu biết thấu đáo, sâu sắc về tác

phẩm trên cơ sở thống nhất các tiền giả định (vấn đề thể loại, hình tượng, hoàn

cảnh diễn xướng, nguyên tắc xây dựng biểu tượng…), tăng cường khả năng kết

nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi đọc – hiểu cũng là một cách để

người đọc vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại.

Vận dụng thành thạo nội dung đọc – hiểu văn bản văn học sẽ làm thay đổi hệ

hình phương pháp dạy học văn. Cái mới ở đây là từng bước chuyển hóa việc

giảng của người thầy thành việc tự đọc – hiểu của HS trong quá trình giảng dạy

văn học trong nhà trường.

1.1.2.2. Năng lực tự đọc – hiểu văn bản văn học

Trong dạy, học đọc – hiểu, hai nhân tố đóng vai trò quan trọng đó là văn

bản văn học và người đọc. Người đọc không chỉ là đối tượng giáo dục bằng văn

bản văn học, HS chính là mục đích của quá trình học văn và cũng là con đường

đạt tới hiệu quả sư phạm. Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu là dạy cho

HS toàn bộ quá trình tiếp nhận và giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp

HS cách đọc văn để dần dần các em có khả năng tự đọc – hiểu văn bản văn học

một cách đúng đắn, khoa học. Quá trình chiếm lĩnh tác phẩm không phải là quá

trình tiếp thu thụ động, mà là sự vận động từ bên trong chủ thể của tự nhận

thức. Trong tiến trình đó, người đọc đóng vai trò là một chủ thể, một nhân cách,

một cá nhân tiếp nhận sáng tạo. Để có thể tự đọc – hiểu văn bản văn học thì HS

phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức đọc văn và phương pháp

đọc văn. Những kiến thức và phương pháp này có thể có được qua quá trình đọc

văn thông qua các văn bản văn học cụ thể, tiêu biểu là văn bản thơ trữ tình.

Năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình thể hiện qua việc chủ thể tự

xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học

của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều

chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể

độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác. Đọc tích cực chỉ việc cá

nhân đọc với động cơ và đặc điểm ứng xử khi đọc như thế nào. Thể hiện qua 4

đặc điểm sau:

+ Hứng thú khi đọc.

+ Tự hiểu, tự lĩnh hội.

+ Tương tác xã hội.

+ Thực hành đọc.

Mức độ đầu tiên, HS cần phải được rèn luyện thói quen đọc nhiều, đọc

có chọn lọc, sau đó chúng ta đi tới hình thành cho HS đam mê, thích thú đọc,

luôn có hứng thú đọc, ham đọc.

Khi đã có hứng thú đọc, HS phải biết cách tự đọc – hiểu một văn bản thơ

trữ tình, phải biết cách hiểu, cách giải mã khóa văn bản thơ. Đầu tiên HS phải

thu thập thông tin, tìm hiểu một cách cụ thể thông tin đã đọc, nội dung, chi tiết

nghệ thuật của văn bản thơ, phân tích. Sau đó, phải lí giải văn bản ấy, đưa ra

những bình luận, phân tích những đặc điểm, tính cách nhân vật, chi tiết nghệ

thuật. Cuối cùng, HS tự phải đưa ra những phản hồi, phản ánh của bản thân về

nội dung của văn bản, đánh giá cách hiểu về hình thức, thể loại của tác phẩm.

Muốn được như vậy, HS cần được trang bị kiến thức, phương pháp, kĩ năng

văn hóa, văn học, và phải được luyện tập, thực hành thường xuyên. Về kiến

thức, HS cần nắm vững những kiến thức cơ bản như: kiến thức về văn bản văn

học cụ thể, kiến thức lí luận văn học, kiến thức văn học sử (giai đoạn, trào lưu,

tác giả…), kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Việt, các môn khoa

học cơ bản, kiến thức đời sống). Về kĩ năng tiếp nhận văn bản, HS cần được

rèn luyện cách nhận ra các thông điệp và ý nghĩa của văn bản văn học qua các

hệ thống ngôn ngữ, nhân vật, chi tiết, giọng điệu… phân tích các chi tiết, hình

thức nghệ thuật đặc sắc, chỉ ra nội dung tiềm ẩn đến khái quát tổng hợp, nhận

xét, đánh giá về giá trị văn bản, đặc sắc nghệ thuật. Ngoài việc có hứng thú đọc

và biết cách đọc – hiểu, HS cần có khả năng vân dụng những điều đã đọc được

vào cuộc sống thực tế, vào những ứng xử thường ngày. HS có những suy nghĩ

đúng đắn, sâu sắc, biết sử dụng từ ngữ thành thạo để diễn đạt, linh hoạt, trình

bày lại những suy nghĩ đó một cách rành mạch, mang tính thuyết phục và đây

cũng là mục tiêu riêng của môn Ngữ văn.

1.1.3. Định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

1.1.3.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Việc tiếp cận năng lực có những ưu điểm nổi bật sau:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một

vấn đề mới đối với người học.

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà

luôn theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình

huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định

hướng mạnh hơn đến HS.

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn

năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS.

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm

hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra,

đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.

1.1.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS,

bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài

tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài

tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm

đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một

đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.

- Không giải qua đoán mò được.

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và

bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra

tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

- Bài tập đánh giá: à các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm

tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học

tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với

việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài

tập sau:

- Bài tập đóng: à các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong

loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể

lựa chọn.

- Bài tập mở: à những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả

GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.

Chẳng hạn, GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự

bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu

học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các

ví dụ điển hình về bài tập mở.

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có

một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian

cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc

kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các

vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng

bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn

trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn

khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học.

Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận

thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực

tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa

quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh

giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm

bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong

các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

1.1.4. Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn

bản thơ trữ tình

Như chúng ta đã biết hệ thống bài tập trong SGK và SBT Ngữ văn 7 là

những định hướng khởi nguyên rất quan trọng để các em HS tự hiểu, tự khám

phá văn bản thơ trữ tình một cách đúng hướng về giá trị tư tưởng và nghệ thuật.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người

GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần phải xây

dựng các bài tập định hướng năng lực. Hệ thống bài tập chính là tổ chức lớn

nhỏ, thứ bậc, tầng bậc và mối quan hệ của bài tập trong đó. Nói đến hệ thống

bài tập là nói đến các bài tập được tổ chức và sắp xếp theo thứ bậc từ thấp đến

cao, từ khó đến dễ như:

Bài tập nhận biết

Bài tập lý giải

Bài tập ứng dụng

Bài tập tổng hợp sáng tạo

Trong quá trình tự đọc – hiểu, bài tập chính là công cụ, là phương tiện để

GV thực hiện việc rèn luyện kỹ năng cho HS. Ngoài ra hệ thống bài tập còn là

cơ sở, là những tài liệu thiết thực giúp HS trong quá trình tự đọc – hiểu các văn

bản văn học khác.

Hệ thống bài tập giúp cho HS hiểu đúng và cảm nhận chính xác những

giá trị tư tưởng mà tác giả gửi gắm trong văn bản thơ. Thông qua những bài tập

này, HS sẽ tự hình thành cho mình thói quen tự cảm thụ cái hay cái đẹp của tác

phẩm về nội dung lẫn hình thức. Qua đó, HS tự rèn luyện được một phương

pháp tự tìm hiểu, tự khám phá về tác phẩm. Trong nhà trường phổ thông hiện

nay, việc các em HS hiểu và tự cảm thụ những tác phẩm văn bản văn học nói

chung và văn bản thơ trữ tình nói chung còn rất hạn chế, do các em chưa hình

thành và rèn luyện tốt phương pháp đọc - hiểu cũng như phân tích, cảm nhận

văn bản thơ.

Vấn đề đáng lưu tâm là hệ thống bài tập trong SGK và SBT có tác dụng

giúp cho người GV đưa ra những bài tập thiết thực, tối ưu, thích hợp với hoàn

cảnh và đối tượng giảng dạy. Việc HS tự tìm hiểu văn bản trước khi lên lớp và

việc GV đưa ra các bài tập học đều có chung mục đích là hỗ trợ nhau cùng làm

sáng tỏ những điều mà nhà văn muốn ẩn chứa trong đó. Nếu GV không đầu tư

xây dựng bài tập mà chỉ dựa vào những bài tập hướng dẫn trong SGK, SBT thì bài

giảng sẽ thiếu đi tính sáng tạo, thiếu sự hấp dẫn, khó lôi cuốn HS, điều đó dẫn đến

việc HS không những thú với môn học, thậm chí sẽ không hình thành cho mình

văn hóa đọc, không biết cách cảm nhận và hiểu đúng văn bản thơ trữ tình.

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn

năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS.

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm

hình thành năng lực và chính là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục

kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình

dạy học.

Có thể nói hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng rất quan trọng, nó giúp HS

rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể kỹ năng tự đọc – hiểu, rèn luyện tư duy cho

HS, hình thành một phản xạ có điều kiện trong suy nghĩ về một văn bản thơ trữ

tình như: ý nghĩa của văn bản, thông điệp tác giả gửi gắm trong từng câu chữ

của văn bản thơ… Qua đó còn thể hiện tính tích cực chủ động của HS trong

việc hiểu văn bản thơ trữ tình. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng tự đọc – hiểu

như những bước tập dượt, củng cố kiến thức hoặc mở rộng vốn tri thức mà các

em tích lũy được khi tự hiểu văn bản thơ trữ tình theo cách nghĩ của bản thân.

Với vai trò và tầm quan trọng của hệ thống bài tập trong việc hình thành

năng lực tự đọc – hiểu như trên, chúng tôi nhận ra rằng: Việc tiếp nhận văn bản

văn học của HS ở trên lớp muốn có hiệu quả cao, thì vấn đề mấu chốt ở đây

chính là hệ thống bài tập. Thông qua quá trình học tập trên lớp và rèn luyện ở

nhà, HS có thể tự kiểm tra, bổ sung và có hướng điều chỉnh những điều mà bản

thân mình còn thấy mơ hồ, chưa rõ. Đây chính là cơ sở để đảm bảo cho việc

dạy và học theo định hướng lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ

động và sáng tạo của HS.

1.1.5. Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình

1.1.5.1. Thơ trữ tình

Theo Từ điển thuật ngữ Văn học: “Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ

và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ

trữ tình, là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu

hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc tình cảm cho tới những

chính kiến, những tư tưởng triết học. Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng

nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự”. [17, tr.317]

Như vậy nội dung chủ yếu của thơ là trình bày tình cảm, cảm xúc, suy tư,

tâm hồn tinh tế của chính nhà thơ. Nội dung ấy được biểu hiện qua một hình

thức ngôn ngữ có nhịp điệu, giàu hình ảnh, hàm súc. Điều này giúp chúng ta

khu biệt nó với các thể loại khác như: Kịch (phản ánh đời sống thông qua

những mâu thuẫn, xung đột); tự sự (phản ánh đời sống trong tính khách quan

của nó thông qua các hành vi, sự kiện).

Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của tác giả. Dựa

vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình, qua đó có thể phân chia

trữ tình làm 04 tiểu loại: thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ

tình thế sự và thơ trữ tình công dân. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ

mang tính chất tương đối.

1.1.5.2. Đặc điểm của văn bản thơ trữ tình

* Nội dung thơ trữ tình

Trong giáo trình Lý luận văn học, Nxb Đại học Sư phạm, 2008 do Trần

Đình Sử chủ biên, tác giả gọi loại thể trữ tình bằng một cái tên khác: thơ ca.

Nội dung chủ yếu của văn bản thơ trữ tình là sự thể hiện thế giới chủ

quan của con người với những tình cảm, cảm xúc mãnh liệt. Tình cảm cảm xúc

trong văn bản thơ trữ tình là yếu tố chi phối đến cái nhìn hiện thực, sắc thái

hiện thực của nhà thơ. Đặc biệt, qua những tình cảm ấy, chúng ta hiểu về nhà

thơ, cái nhìn của nhà thơ về hiện thực, về cuộc sống và về con người. Chính vì

tình cảm trong thơ mang tính cá thể hóa cao độ nên thơ là gương mặt riêng của

mỗi người. Nhiều khi, người ta chỉ cần tiếp cận bài thơ nhưng không thể biết ai

là tác giả của nó. Mặc dù vậy, ta không thể đồng nhất cái “tôi” trong thơ với cái

“tôi” tác giả ngoài đời, bởi trong thơ cái “tôi” đó là cái “tôi” thứ hai – cái “tôi”

được nghệ thuật hóa.

Nội dung tiếp theo: Chất thơ là một đòi hỏi sống còn của văn bản thơ trữ

tình. Nhà thơ không thể nhìn thấy chất thơ trong sự vật nếu như bản thân nhà

thơ không có cảm xúc trước sự vật đó. Chất thơ là cảm xúc về cái đẹp nhưng

đây không chỉ đơn thuần là cái đẹp tồn tại hiện hữu ngoài xã hội mà là cái đẹp

trong con mắt nhà thơ và sự miêu tả nên thơ ngay cả đối với những sự việc tầm

thường nhất. Nói cách khác, chất thơ đến từ việc miêu tả cuộc sống với một lý

tưởng đẹp. …

Qua tìm hiểu nội dung thơ trữ tình nêu trên, khi GV đưa ra hệ thống bài

tập trong giờ học hoặc giao cho HS về nhà bao gồm bài tập trong SGK, SBT có

tính định hướng giúp HS tìm hiểu những kiến thức và kỹ năng có trong bài học.

Người GV có thể đưa ra một bài tập cụ thể sau để HS có thể rèn luyện được

khả năng tư duy, cũng như năng lực viết. Ví dụ: “Có nhận định cho rằng, bài

thơ Xa ngắm thác núi Lư (Lý Bạch) dường như chỉ thuần túy tả cảnh, nhưng

vẫn có thể nhận ra được nét tâm hồn và tính cách của tác giả. Đó là những nét

gì và vì sao có thể nhận ra được những nét đó?”

* Hình thức thơ trữ tình

Văn bản thơ trữ tình được biểu hiện bằng biểu tượng, ý tượng. Biểu

tượng là cơ sở để tạo nên tính hàm súc của ngôn ngữ thơ ca. Người xưa thường

nói “thi trung hữu họa” hay “tả cảnh ngụ tình”… Những câu nói đó đều đề cập

đến sự giàu hình ảnh của ngôn ngữ thơ ca và hình ảnh là phương diện để nhà

thơ cụ thể hóa tâm trạng của mình. Hình ảnh (mang ý biểu tượng, ý tượng)

khiến cho văn bản trữ tình trở nên cô đọng, hàm súc, “ý tại ngôn ngoại”, nói ít

mà gợi nhiều. Ngôn ngữ trong văn bản trữ tình được cấu tạo đặc biệt. Trước

hết, ngôn ngữ phải có nhịp điệu. Nó tạo điều kiện để nâng cao tính chất diễn

cảm, đẩy cảm xúc vào dòng chuyển động, tạo nên một sức lôi cuốn mạnh mẽ

đối với độc giả. Nhịp điệu cũng có tác dụng kéo dài thời khắc trầm tư, kích

thích trí tưởng tượng của người đọc. Nó là kết quả của một sự chuyển động

nhịp nhàng, sự lặp lại đều đặn những âm thanh nào đó trong thơ.

Như vậy, chúng ta có thể hình dung về nhịp điệu theo nhịp mái chèo

buông, theo tiếng xe lửa chạy trên đường sắt, tiếng quả lắc đồng hồ, theo nhịp

đập con tim của những văn bản thơ trữ tình qua khai thác tầng sâu ngôn từ tác

phẩm. Và trừu tượng hơn, đó là nhịp điệu đều đặn của một dải trang trí hoa

văn, nhịp sóng gợn trên hồ… Chúng ta không chỉ cảm nhận nhịp điệu bằng

thính giác, mà bằng cả các giác quan khác.

Giàu nhạc điệu là một trong những tính cơ bản của ngôn ngữ thơ ca.

Nhạc điệu chính là sự kết hợp của nhịp điệu và âm thanh. Âm thanh nhịp điệu

là một phương tiện để mang lại cho ngôn ngữ thơ ca tính hàm nghĩa, gợi ra

những điều mà từ ngữ không thể nói hết.

Vần là sự lặp lại những âm thanh tương tự tạo ra sự phát triển của nhạc

tính. Việc tăng thêm âm tiết hiệp vần làm cho câu mượt mà, uyển chuyển, tăng

sức hấp dẫn.

Thanh điệu là sự kết hợp của sáu thanh điệu (huyền, sắc, hỏi, nặng, ngã,

thanh ngang) góp phần tạo nên sự trầm bổng của ngôn ngữ thơ ca. Trong thơ ca

cổ đã tận dụng vần bằng và trắc để tạo ra thanh điệu. Thậm chí trong thơ cổ

điển còn đưa ra cả một quy định khá nghiêm ngặt về luật bằng - trắc trong thơ.

Ý thức được vai trò của thanh điệu trong sang tác, đã có nhiều tác giả dày công

tìm kiếm sự hài hòa của thanh điệu, chẳng hạn như Hồ Chí Minh với Cảnh

khuya – một dàn thanh điệu hài hòa từ đầu đến cuối bài thơ. Nếu trong thơ

không có sự phối hợp thanh điệu thì thơ sẽ rời rạc, giảm giá trị biểu cảm. Thanh

điệu là một yếu tố nếu biết khai thác sẽ tạo nên phong cách và thi pháp đặc sắc.

Thứ ba, ngôn ngữ thơ không có tính liên tục, tuyến tính và tính phân tích

như ngôn từ văn xuôi. Ngôn ngữ thơ có tính nhảy vọt, gián đoạn, tạo thành

những khoảng lặng giàu ý nghĩa.

1.1.6. Phƣơng pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chƣơng trình

sách giáo khoa Ngữ văn 7

Phương pháp để chiếm lĩnh tri thức một bài thơ trữ tình có thể theo quy

trình sau:

- Tiếp xúc bước đầu với văn bản:

+ Đọc diễn cảm: với mục đích là biến văn bản thành tác phẩm trong mỗi

HS, khơi dậy suy tư, nỗi lòng của tác giả gửi gắm trong đó. Khi đọc thơ phải

làm cho những tiếng thơ trở nên trong sáng và ngân vang. Phải đọc đúng nhịp

điệu, chậm rãi, thong thả, say sưa nhập tâm vào văn bản thơ.

+ Giải mã khóa từ ngữ khó trong tác phẩm.

+ Giới thiệu về tác giả và hoàn cảnh ra đời tác phẩm (sơ lược)

+ Đưa ra cái nhìn tổng quan văn bản thơ trữ tình: nhan đề, bố cục và hình

tượng (chủ thể và khách thể trữ tình)

- Thâm nhập vào hình tượng chủ thể trữ tình (nhân vật trữ tình)

+ Hình tượng khách thể trữ tình: là bức tranh hiện thực được tái tạo bằng

cảm xúc của nhà thơ với các chặng đường phát triển của nó.

+ Hình tượng chủ thể trữ tình: chính là cảm xúc, mạch suy tư của nhà thơ

gửi gắm trong từng câu chữ, hình ảnh, cấu tứ và qua các chặng đường phát

triển của nó.

Hai hình tượng trên có sự kết dính với nhau, hòa quyện vào nhau trong

văn bản thơ trữ tình.

- Khai thác chủ đề và tư tưởng của tác phẩm

+ Vấn đề mà bài thơ muốn nói đến ở đây là gì?

+ Thái độ xử lý vấn đề đó như thế nào? Nhà thơ có điều gì ẩn giấu trong

tác phẩm? Ý nghĩa khách quan từ hình tượng thơ ra sao?

Mỗi bài thơ là một sáng tạo độc đáo nên người dạy và học không thể

máy móc, dập khuôn quá quy trình nêu trên. Tùy từng bài thơ cụ thể mà có sự tiếp

cận khác nhau, sáng tạo trong việc tìm hiểu để tránh sự nhàm chán và đơn điệu.

Trong chương trình Ngữ văn lớp 7, thể loại thơ trữ tình trung đại chiếm

ưu thế hơn so với các thể loại khác. Dưới đây là bảng thống kê các văn bản thơ

trữ tình có trong SGK Ngữ văn lớp 7 và những yêu cầu riêng của từng thể loại:

* Thơ dân gian Việt Nam: (chủ yếu là ca dao với các bộ phận chính như

sau):

- Những câu hát về tình cảm gia đình.

- Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người.

- Những câu hát than thân.

- Những câu hát châm biếm.

Yêu cầu về đọc – hiểu: Hiểu và cảm nhận được những đặc sắc về nội

dung và nghệ thuật của một số bài ca dao; hiểu khái quát đặc trưng cơ bản của

ca dao, làm rõ sự khác nhau giữa ca dao với các sáng tác thơ bằng thể lục bát;

biết cách tự đọc – hiểu bài ca dao theo đặc trưng thể loại.

Ca dao là loại thể trữ tình dân gian, có hình thức lời thơ hoặc điệu hát

quen thuộc. Ca dao có mối quan hệ mật thiết với đời sống sinh hoạt và trực tiếp

thể hiện thế giới tâm hồn phong phú, đa dạng, sâu sắc của nhân dân ở nhiều chủ

đề như: tình yêu đôi lứa, tình cảm gia đình, tình yêu thiên nhiên, yêu quê hương

đất nước, xóm làng… Nhân vật trữ tình trong ca dao thường là những con

người lao động bình dị, đời thường: người mẹ, người vợ đảm đang, người

con… trong quan hệ gia đình thân tộc những chàng trai, cô gái trong quan hệ

tình bạn, tình yêu; những người nông dân… trong một mối quan hệ xã hội.

Ngôn ngữ ca dao vừa giản dị trong sáng vừa trau chuốt, hàm súc – với sự

kết hợp hài hòa giữa tính dân tộc và tính vùng miền địa phương, giữa những lời

ăn tiếng nói bình dân và ngôn ngữ bác học. Ca dao sử dụng nhiều biện pháp tu

từ như: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, điệp từ… Kết cấu ca dao hay ngắn gọn, sử

dụng đa phần “công thức” truyền thống như: câu mở đầu: hỡi cô, hỡi anh, ước

gì, thân em, hôm qua, chiều chiều, đêm qua, ngó lên… cách miêu tả, kể chuyện,

cách giãi bày tâm tình… Ngoài ra thể thơ được sử dụng nhiều nhất trong ca dao

là lục bát. Bên cạnh đó còn có thể song thất lục bát, thơ bốn chữ, năm chữ, thơ

hỗn hợp, tự do, lục bát biến thể…

STT

Tác phẩm

Tác giả

Thể loại

Quốc gia

1. Sông núi nước Nam

Khuyết danh

Thất ngôn tứ tuyệt Việt Nam

2. Phò giá về kinh

Trần Quang Khải

Ngũ ngôn tứ tuyệt Việt Nam

3. Côn Sơn ca

Nguyễn Trãi

ục bát

Việt Nam

4. Buổi chiều đứng ở phủ

Trần Nhân Tông

Thất ngôn tứ tuyết Việt Nam

Thiên Trường trông ra

5. Bánh trôi nước

Hồ Xuân Hương

Tứ tuyệt

Việt Nam

6. Sau phút chia ly

Đặng Trần Côn (Đoàn

Song thất lục bát Việt Nam

Thị Điểm dịch)

7. Qua đèo Ngang

Bà huyện Thanh Quan Thất ngôn bát cú

Việt Nam

đường luật

8. Bạn đến chơi nhà

Nguyễn Khuyến

Thất ngôn bát cú

Việt Nam

Đường luật

9. Xa ngắm thác núi Lư ý Bạch

Thất ngôn tứ tuyệt Trung Quốc

10. Cảm nghĩ trong đêm

ý Bạch

Ngũ ngôn tứ tuyệt Trung Quốc

thanh tĩnh

11. Ngẫn nhiên viết nhân

Hạ Chi Trương

Thất ngôn tứ tuyệt Trung Quốc

buổi mới về quê

12. Bài ca nhà tranh bị gió

Đỗ Phủ

Cổ phong

Trung Quốc

thu phá

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại

Yêu cầu về đọc – hiểu thơ Trung đại Việt Nam: Hiểu, cảm nhận được

những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số bài thơ; nhận biết mối

quan hệ giữa tình và cảnh, một vài đặc điểm thể loại của các bài thơ trữ tình

trung đại.

Chương trình Ngữ văn lớp 7 giới thiệu tác phẩm của một số tác giả tiêu

biểu trong nền thơ trung đại Việt Nam như: Trần Nhân Tông, Trần Quang

Khải, Nguyễn Trãi, Đặng Trần Côn – Đoàn Thị Điểm, Hồ Xuân Hương, Bà

Huyện Thanh Quan, Nguyễn Khuyến…

Để hiểu các văn bản thơ trung đại, các em HS cần nắm được đặc trưng

của các thể thơ được sử dụng trong các tác phẩm. Đặc biệt, cần tìm hiểu qua

SGK và các tài liệu khác về thể thơ Đường luật, một thể thơ của văn học Trung

Quốc nhưng được sử dụng rất rộng rãi trong thơ trung đại Việt Nam (nắm được

các quy tắc cơ bản của thơ Đường luật cũng sẽ giúp HS học tốt phần thơ

Đường luật trong chương trình Ngữ văn 7). Thơ trung đại (nhất là phần thơ chữ

Hán) thường dùng những điển tích, điển cố những hình ảnh ước lệ tượng trưng.

Vì vậy, không thể bỏ qua đặc trưng này khi khai thác văn bản thơ.Với những

bài thơ Nôm, tuy việc tiếp cận có dễ dàng hơn đôi chút như chúng ta đọc những

bài thơ tiếng Việt hiện nay nhưng các văn bản thơ có các điển tích, điển cố, vẫn

tuân theo những quy tắc chặt chẽ của thể thơ. Do đó, các em HS vẫn cần phải

nắm vững những đặc điểm cơ bản của từng thể loại để đọc – hiểu và tự đọc –

hiểu văn bản thơ tốt hơn.

Phần thơ Đường nói riêng, cũng như phần thơ ca trung đại nói chung

thường bị quy chung là khô khan, khó hiểu. Điều đó có một số nguyên nhân dễ

thấy như rào cản về ngôn ngữ, khoảng cách lớn về không gian, thời gian lịch

sử, địa điểm có phần xa lạ của thi pháp thời trung đại… nhưng mặt khác cũng

do định kiến với văn học cổ. Trước khi nói đến phương pháp đọc – hiểu văn

bản, phải nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc thái độ tiếp cận thơ Đường

khô và khó này. Đối với HS đại trà, bắt buộc phải đọc bản dịch nghĩa và chú

thích. Dù dịch giả có dịch sát đến đâu cũng không thể truyền tải hết cái “thần

thái, cốt cách” của nguyên bản. Chẳng hạn, ở bài Tĩnh dạ tứ, nếu không đọc

nguyên bản thì không hiểu được đến nơi đến chốn sự khác nhau về nhiều mặt

giữa hai chữ “nguyệt” ở câu thứ nhất và thứ ba. Ngôn từ của các bài thơ tứ

tuyệt được chọn dạy đều rất trong sáng, giản dị, rất dễ nắm bắt được ý nghĩa

đối với người Việt Nam.

Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại

STT Tác phẩm Tác giả Thể loại

1. Cảnh khuya Hồ Chí Minh Thất ngôn tứ tuyệt

2. Rằm tháng giêng Hồ Chí Minh Thất ngôn tứ tuyệt

3. Tiếng gà trưa Xuân Quỳnh Ngũ ngôn

Yêu cầu về đọc – hiểu: Hiểu và cảm thụ được những nét đặc sắc về nội

dung và nghệ thuật của một số bài thơ hiện đại Việt Nam; tìm hiểu thêm về một

số đổi mới về thể loại, đề tài, cảm hứng, sự kết hợp truyền thống và hiện đại

của thơ Việt Nam; bước đầu khái quát được những thành tựu, đóng góp của thơ

Việt Nam Cách mạng đối với văn học dân tộc.

Thơ hiện đại Việt Nam được hình thành và phát triển từ thế kỉ XX, có

nội dung khá phong phú và dạt được nhiều thành tự nghệ thuật đáng tự hào.

Các văn bản thơ hiện đại sẽ được giảng dạy tập trung trong chương trình Ngữ

văn lớp 8 và lớp 9. Ở đây chương trình Ngữ văn lớp 7 chỉ giới thiệu ba bài thơ

của hai tác giả Hồ Chí Minh và Xuân Quỳnh.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Việc dạy – học trong hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản

thơ trữ tình

Qua tiến hành khảo sát điều tra giáo án, dự giờ các GV và thực tế giảng

dạy, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển hệ thông bài tập nhằm hình thành

năng lực tự đọc – hiểu của HS có những điểm nôi bật sau:

1.2.1.1. Những cố gắng đã đạt được

Chú trọng xây dựng hệ thống bài tập là một trong những việc làm có ý

nghĩa thiết thực góp phần nâng cao chất lượng học tập. Các bài tập đưa ra đã

hướng vào những vấn đề trọng tâm của người học. Các em HS có nhiều cơ hội

hơn để bày tỏ lập trường, quan điểm, cảm xúc của mình. Và các em buộc phải

suy nghĩ tìm tòi khi đứng trước mỗi bài tập mà GV yêu cầu. Nhờ đó mà nhận

thức và khả năng độc lập, chủ động trong tư duy được nâng cao. Theo đó mà

GV khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của HS.

Trong một giáo án văn hay trong một giờ giảng văn, số lượng bài tập

cũng khá phong phú. Hầu như bất cứ văn bản thơ trữ tình nào cũng có bài tập

được đặt ra để các em suy nghĩ và tim hiểu. Vì vậy, mỗi vấn đề của bài học

đều hướng được suy nghĩ của HS. Người học thực sự nhập cuộc, động não

suy nghĩ trước những vấn đề của văn bản văn học nói chung và văn bản thơ

trữ tình nói riêng.

Công cuộc xây dựng hệ thống bài tập được các GV ý thức rất rõ ràng và

chuyển hóa thành hoạt động thiết thực. Họ hiểu mình phải có những hướng đi

đúng đắn để hình thành cho HS năng lực độc lập trong tư duy logic, sáng tạo

trong việc tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình và văn bản văn học khác.

1.2.1.2. Những hạn chế còn tồn tại

Đối với GV mới ra trường, kinh nghiệm xây dựng hệ thống bài tập còn

hạn chế, kiến thức chưa thực sự vững vàng. Do vậy, bài tập trong SGK và SBT

chính là những định hướng quý giá cho việc xác định trọng tâm và xây dựng

các bài tập phục vụ cho quá trình lên lớp.

Còn đối với GV lâu năm dù tích lũy kiến thức và kinh nghiệm tới đâu

cũng không nên bỏ qua các bài tập của SGK và SBT. Bởi lẽ, các em HS đã

chuẩn bị và tìm hiểu trước bài học theo những bài tập có sẵn đó. Việc vận dụng

và xây dựng hệ thống bài tập là bước tiếp theo trong một quy trình thống nhất

đưa nhận thức của HS về bài học được nâng lên. Hơn thế, GV có thể kết hợp

kiểm tra quá trình chuẩn bị bài học trước khi lên lớp của HS. Vậy mà một số

GV phớt lờ những bài tập đó. Điều này xuất phát từ việc không ý thức được vai

trò quan trọng và ý nghĩa thiết thực của hệ thống bài tập. Và đôi khi còn cẩu

thả, tùy hứng không muốn mất thời gian nghiên cứu tìm hiểu những bài tập đó.

Trái lại, tùy hứng đưa ra bài tập một cách thoải mái theo ý kiến của riêng mình.

Còn trường hợp không đầu tư công phu giáo án thì bê nguyên các bài tập trong

SGK và SBT vào sử dụng. Mà các bài tập này cũng có thể là những định hướng

chung chung, có sẵn gợi ý. Các bài tập có những gợi dẫn tích cực cho các em suy

nghĩ nên nhiều khi GV tự đưa ra bài tập rồi tự mình giải. HS cảm thấy nặng nề, tẻ

nhạt sau mỗi bài tập mà GV đặt ra. Hệ quả là dù có ý thức đổi mới phương pháp

nhưng GV lại quay lại công việc thuyết giảng một chiều như ban đầu.

1.2.1.3. Hướng khắc phục

Để khắc phục được những hạn chế nói trên, đòi hỏi người GV cần cố

gắng nhiều hơn nữa trong việc phát triển hệ thống bài tập. Bản thân các nhà

khoa học cũng cần tích cực nghiên cứu để đưa ra những giải pháp giúp GV

khắc phục những hạn chế đó. Trong khuôn khổ công trình nghiên cứu này,

chúng tôi bước đầu đưa ra những gợi ý giúp GV khắc phục những hạn chế còn

tồn tại.

1.2.2. Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong

sách giáo khoa, sách bài tập và bài tập trên lớp của giáo viên

1.2.2.1. Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong

sách giáo khoa, sách bài tập

Với một lượng kiến thức khá nhiều và dày cùng theo sự phát triển của

khoa học công nghệ. Với áp lực như vậy, GV không thể truyền tải hết cho HS

mọi điều mà chỉ có thể rèn luyện năng lực tự học cho các em. Năng lực đó ngày

càng trở nên thiết thực trong cuộc sống. Mặc dù vậy, tuổi của các em HS THCS

còn khá nhỏ, năng lực tự học vẫn còn thấp, chính vì thế mà các em cần được

định hướng, giúp đỡ trong quá trình nhận thức. Đối với môn văn, HS động não

suy nghĩ và tìm hướng giải đáp bài tập trong SGK và SBT là điều rất cần thiết

và hữu ích, thậm chí, còn là mục tiêu và nhiệm vụ bắt buộc. Đây là công việc

thường xuyên trước khi lên lớp và sau khi học xong bài, nó có vai trò đối với

việc hình thành nhận thức ở các em. Các em sẽ chuẩn bị bài ra vở soạn mỗi khi

lên lớp. Khi tiếp cận một văn bản thơ trữ tình rất mới lạ và chưa có chìa khóa

mở văn bản đó, các em hoang mang không biết phải bắt đầu tiếp cận từ đâu,

như thế nào, thì những bài tập trong SGK, SBT chính là kim chỉ nam cho các

em những định hướng khởi nguyên. Nhờ vậy trong giờ học các em không bị

thụ động, mà tiếp thu bài nhanh hơn, hiệu quả hơn.

Bài tập có sẵn trong SGK và SBT là những bài tầm có tính chất chiến

lược, có khả năng bao quát những vấn đề lớn, trọng tâm của bài học. Nếu các

em làm được các dạng bài tập ấy thì chính các em đã nắm được cốt lõi kiến

thức văn bản thơ. Ta cũng phải nhìn nhận lại, không phải bài tập nào các em

cũng có thể làm một cách đầy đủ và chính xác như GV yêu cầu. Chính vì thế,

người GV cần phải phát triển bài tập thành nhiều cấp độ, cụ thể và sinh động để

phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng người học.

1.2.2.2. Nhận xét hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn

bản thơ trữ tình của giáo viên

Trong hoạt động dạy học văn của người giáo viên, hệ thống bài tập tồn

tại ở hai dạng: Dạng động và dạng tĩnh.

Dạng tĩnh là dạng bài tập trong giáo án của GV. Bài tập này đã được

chuẩn bị kỹ càng, có chiều sâu suy tư. Yêu cầu GV phải nghiên cứu nghiêm

túc, kỹ lưỡng, công phu. Bài tập này đòi hỏi có thời gian chuẩn bị thì hiệu quả

giờ học mới cao.

Dạng động là biểu hiện linh hoạt của bài tập đã chuẩn bị ra thực tế. Điều

này đòi hỏi GV có khả năng ứng phó nhanh nhạy, sáng tạo và tài tình. Khi HS

nhận thức tốt về bài học, có khả năng hiểu vấn đề và biết cách lý giải một cách

khai học thì GV có thể bỏ qua giai đoạn định hướng dẫn dắt. Ngược lại, khi đưa

ra loại bài tập mà HS chưa có câu trả lời ngay tức khắc, trả lời sai hoặc quá khó

thì gợi ý hướng dẫn là HS là rất cần thiết. Tùy theo phản ứng, tiếp nhận của HS

mà người GV có thể gia giảm yếu tố gợi ý hướng dẫn đọc – hiểu và vận dụng

sáng tạo những bài tập đã chuẩn bị sẵn trong giáo án.

Dạng động là giai đoạn mà GV hiện thực hóa ý tưởng của mình đã vạch

ra trước đó. Trong hoạt động dạy học, GV phải là người nghệ sĩ đa năng, vừa là

nhà biên kịch, đạo diễn điều khiển diễn viên, thậm chí là có diễ xuất của mình

trong đó. Kịch bản hay thì yêu cầu diễn xuất rất quan trọng để lôi kéo, thu hút

HS nhập cuộc vào bài.

Bài tập ở hai dạng này có mối quan hệ tương tác với nhau. Dạng động là

nền tảng của dạng tĩnh. Bài tập ở dạng tĩnh càng được chăm chút bao nhiêu thì

khi chuyển thành bài tập dạng động càng đạt hiệu quả bấy nhiêu. Mỗi văn bản

thơ trữ tình có nhiều cấp độ và cách tiếp cận khác nhau. Do đó, mà mỗi GVđề

xuất ra hệ thống bài tập để HS tìm hiểu bài học cũng khác nhau. Tuy nhiên, đi

theo ngã rẽ khác nhau nhưng cái đích hướng đến phải là làm sáng tỏ vấn đề cốt

lõi khi tiếp cận văn bản thơ trữ tình. Và đặc biệt không nên bỏ sót các bài tập

trong SGK và SBT.

1.2.3. Mối quan hệ giữa bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ

văn 7 và bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình

Phần đọc – hiểu có vị trí trung tâm được đặt sau phần văn bản và chú

thích văn bản. Trên tinh thần này, HS được đọc – hiểu văn bản theo hệ thống

bài tập từ dễ đến khó, từ những phát hiện đúng, đầy đủ, sâu sắc, cụ thể giá trị

nội dung và nghệ thuật của văn bản. Hệ thống bài tập trong SGK, SBT sẽ là

định hướng để các em HS đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình không bị lệch quỹ

đạo. Hệ thống bài tập trong SGK, SBT Ngữ văn 7 (Tập một) được đổi mới

nhiều so với trước kia, có nhiều ưu điểm, chất lượng và đầy đủ. Nhờ vậy mà

giờ học văn được nâng lên khi GV có sự vận dụng sáng tạo bài tập giúp HS

trong quá trình đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. Bài tập ấy có ý nghĩa là chìa

khóa mở cánh cửa tri thức, GV có thể phát triển những bài tập kèm theo những

hướng dẫn bổ ích. Tiếp đến là đòi hỏi trí tìm tòi, sáng tạo từ phía HS. Hệ thống

bài tập SGK, SBT và bài tập đưa ra của GV nhằm hình thành năng lực tự đọc –

hiểu văn bản thơ trữ tình đều hướng tới những mục đích nhất quán, cả hai đều

xoáy sâu vào những tư tưởng then chốt của văn bản, đồng thời phát huy tính

tích cực, chủ động sáng tạo trong suy nghĩ của HS, bỏ thói quen ỷ lại vào

hướng dẫn của sách và GV. Ngoài ra, những bài tập đó chính là yêu cầu về mặt

kiến thức cơ bản cần đạt khi tìm hiểu văn bản thơ trữ tình. Bài tập SGK, SBT

có tính chiến lược, nền tảng, người GV cần tiếp tục bổ sung, hoàn thiện thành

nhiều cấp bậc: cụ thể hơn, có hướng gợi mở vào giờ dạy của mình.

Điều quan trọng mà chúng tôi muốn nói đến là tránh tình trạng GV bê

nguyên si bài tập trong SGK, SBT vào giờ học để giao cho HS. Đó là những

câu hỏi có sẵn, vẫn có những bài tập chung chung chưa có nhiều mới mẻ, gợi

dẫn và làm khó HS. Đối với đa phần HS để các em có thể hiểu xuyên suốt bản

chất của văn bản thơ trữ tình thì cần phải có những định hướng cụ thể, những

chỉ lối cần có để làm nền móng cho các em tiếp tục suy nghĩ, không nên khiến

cho các em thấy quá áp lực khi làm bài tập. Bài tập trong SGK, SBT chỉ là

những định hướng ban đầu, cho nên dù các em có tư duy khoa học đến đâu và

dễ dàng trả lời câu hỏi của SGK thì việc chỉ dựa vào các câu hỏi đó sẽ là chưa

đủ. Chẳng hạn ở bài Sau phút chia ly, SBT Ngữ văn 7 (Tập một) có đưa ra bài

ba bài tập như sau:

1. Có người muốn biết thế nào là thể thơ song thất lục bát. Em hãy giúp

họ điều đó.

2. Hãy phân tích nghệ thuật sử dụng điệp ngữ trong đoạn thơ “Sau phút

chia ly”.

3. Hãy phân tích màu xanh trong đoạn thơ “Sau phút chia ly”

Xét về mặt số lượng, cả một thời gian dài tìm hiểu văn bản thơ một tiết

học mà có vỏn vẹn ba bài tập đó chưa kể các em làm bài tập ở nhà thì việc đưa

ra bài tập như trên là quá ít. Nếu chỉ dập khuôn bài tập và gợi ý có sẵn như vậy

thì việc đọc – hiểu văn bản thơ của HS vẫn là ngồi nghe và tiếp thu thụ động.

Về nội dung, còn rất nhiều vấn đề cần hướng dẫn HS tự tìm hiểu chưa được đề

cập cụ thể: chủ đề bài thơ, tư tưởng xuyên suốt, đánh giá các biện pháp nghệ

thuật, chỉ ra điểm sáng thẩm mỹ… Như vậy, bài tập trong SGK, SBT cũng vẫn

chỉ là nền móng chứ chưa giúp các em hiểu hay và sâu sắc văn bản thơ trữ tình

một cách trọn vẹn, tổng thể. Nên việc giải quyết các bài tập ấy là chưa đủ, GV

cần phải xây dựng hệ thống bài tập tự đọc – hiểu để giúp HS đi sâu sát, đúng

đắn hơn văn bản thơ trữ tình.

Tiểu kết chƣơng 1

Với vai trò là chương cơ sở lý luận, cơ sở khoa học cho toàn bộ luận văn,

ở chương này, trước hết chúng tôi làm sáng tỏ các khái niệm cơ bản như: năng

lực, phân loại năng lực, năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ

tình từ khái niệm đến cơ sở lý luận văn học, tâm lý học, giáo dục học. Đó chính

là cơ sở để chương II của luận văn đi vào xây dựng hệ thống bài tập theo hướng

hình thành cho HS năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình, bao gồm phát

huy tính tích cực và chủ động của người học, về bản chất bộ môn và đổi mới

PPDH Ngữ văn. Trong chương này, chúng tôi cũng đi sâu, mô tả đặc điểm thơ

trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS và đưa ra những nhận xét xác đáng

việc dạy và học ở THCS hiện nay qua việc điều tra, khảo sát thực tế ở một số

trường trong địa bàn. Chúng tôi muốn trên cơ sở những nhận thức đó để có

những định hướng sát thực, phù hợp trong việc định hướng cho HS năng lực tự

đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình qua hệ thống bài tập.

Chƣơng 2

HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC

TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1. Đặc điểm hệ thống bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài

tập là sự đa dạng hóa của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào

giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực như sau:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó, dễ khác nhau.

- Mô tả, tái hiện tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hướng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy

- iên kết các nội dung bài học qua suốt các năm học.

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên, linh hoạt cái đã biết, đã học.

c) Hỗ trợ cá nhân hóa HS trong việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân HS.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân HS.

- Sử dụng, sữa chữa sai lầm như là cơ hội.

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây

dựng tri thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

e) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- ập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

f) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

- Diễn biến mở của giờ học.

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

2.2. Những yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập theo hƣớng phát triển năng

lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình

2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn

Khuyết điểm xây dựng hệ thống bài tập của GV tuy có sự chuẩn bị kỹ

lưỡng nhưng không phải lúc nào cũng phù hợp với hoàn cảnh giờ học cụ thể và

đem lại hiệu quả tối ưu. Do vậy, việc y nguyên, dập khuôn hệ thống bài tập

trong sách vào việc giao phó cho HS là không hợp lý. Phải có sự biến hóa, luôn

cập nhật những tình huống bất ngờ, đòi hỏi người GV phải linh hoạt. Ví dụ, khi

GV đưa ra bài tập mà HS không giải đáp được thì phải có sự trợ giúp là các gợi

dẫn hoặc chẻ nhỏ bài tập ra những yêu cầu giản đơn hơn. Ngược lại, khi nhận

thấy HS phát hiện nhanh nhạy vấn đề hơn dự định trong bài, chúng ta có thể rút

gọn hoặc lược bỏ yếu tố gợi dẫn để phát huy năng lực tự học, tự sáng tạo trong

tư duy của các em.

Dù HS đạt ở mức độ nhận thức như thế nào thì nhìn chung khi đứng

trước một văn bản văn học và nhất là văn bản thơ trữ tình hàm súc, đa nghĩa,

nhiều chiều thì việc khám phá những phương diện nội dung và nghệ thuật của

nó không phải là điều giản đơn. Bởi vậy, nhất thiết phải có sự hướng dẫn, gợi ý

của GV. Những tư liệu đó GV có thể cung cấp trước khi đưa ra bài tập hoặc

lồng ghép bài tập. Những gợi ý đó chính là nền tảng cho hoạt động học của các

em diễn ra đạt hiệu quả.

2.2.2. Bài tập đƣợc đƣa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn,

nhịp điệu riêng của văn bản thơ trữ tình

Mỗi văn bản thơ có một mạch cảm xúc và mạch logic riêng cho dù có

cùng đề tài, chủ đề đi chăng nữa. Đi tìm hiểu văn bản văn chương là phải tuân

theo mạch cảm xúc, mạch logic ấy. Đương nhiên, bài tập tìm hiểu bài cũng

phải tuân thủ điều trên. Hơn thế nữa, các bài tập còn giúp HS biết cách làm thế

nào để tìm và nhận ra mạch ngầm cảm xúc, mạch logic văn bản văn học. Mỗi

văn bản thơ trữ tình, nhất là các tác phẩm đã được chọn lọc đưa vào chương

trình học đều là đặc sắc. Bởi vậy, bao giờ mỗi văn bản nghệ thuật đều có những

cảm xúc, cách thể hiện chuyên biệt. Đó chính là cái hồn, cái nhịp điệu độc đáo

mà người đọc phải nêu lên được. Nếu không thì bài Cảm nghĩ trong đêm thanh

tĩnh ( ý Bạch) và Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê (Hạ Tri Chương) cũng

chẳng có sự khác nhau nổi bật viết về đề tài “quê hương”.

2.2.3. Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS

Hiểu biết vốn có của HS bao gồm hai phương diện: cuộc sống và văn

học. Hiểu biết về cuộc sống nhờ quá trình quan sát, tìm hiểu, suy ngẫm về cuộc

sống. Đây là điều quan trọng khi tìm hiểu văn bản thơ trữ tình. Vốn hiểu biết

phong phú, đa dạng bao nhiêu thì quá trình tiếp cận càng dễ dàng diễn ra không

mấy khó khăn. Thế nhưng, nếu vốn kinh nghiệm còn mỏng, do bị hạn độ về kỹ

năng huy động kiến thức và áp dụng những hiểu biết vốn có vào hoạt động học,

cho nên các em chưa phát huy được khả năng tích lũy vốn kiến thức của mình.

Hiểu biết về văn học nhờ quá trình học ở các lớp cấp dưới và nhờ việc đọc, tìm

hiểu từ bên ngoài. Nhiệm vụ quan trọng của người GV là đặt ra các vấn đề để

các em tìm tòi, suy ngẫm, tìm ra mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa được

sáng tỏ. Từ đó dùng cái đã hiểu biết để làm rõ cái chưa hiểu biết ấy.

2.2.4. Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trƣng thơ trữ tình

Việc này không hề đơn giản nhất là đối với các em HS bởi văn bản thơ

trữ tình khó tiệm cận. Thơ trữ tình là một thiên cảm xúc: Niềm hứng khởi phơi

phới trong tâm hồn, phút thăng hoa tràn đầy hạnh phúc, nỗi u sầu hay những

suy tư trăn trở bộc phát tràn ngập dòng sông ngôn từ… Ngôn ngữ thơ ca vừa

hàm súc, đa nghĩa thiên hướng chiều sâu đáy tâm hồn con người với những ngõ

hẻm sâu kín nhất. Điều cốt yếu là bám sát vào cái “tôi” trữ tình với nhiều

phương diện thể hiện của nó.

2.2.5. Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú

GV nên hạn chế tối thiểu biến thiên những bài tập của mình thành các

mệnh lệnh, áp đặt mà phải là lời mời gọi, hứa hẹn những tri thức kỳ diệu, lý thú

để HS có tâm thế tốt bước vào tìm hiểu văn bản văn học với niềm khát khao.

Ngoài ra bài tập phải đòi hỏi có sự sáng tạo, buộc HS phải suy nghĩ, tìm tòi, tự

luận. Bởi mọi sự thành công đều xuất phát từ niềm đam mê, yêu thích. Chỉ có

vậy, người học mới ham mê, tìm tòi và cũng nhờ đó mà dễ dàng săn tìm được

kho tàng trí thức.

2.2.6. Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu

văn bản thơ trữ tình

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Còn đối với

HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thiết phải thực hiện, một phần nội dung học

tập. Các bài tập có nhiều dạng hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm

miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá

nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình

thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay dạng một câu hỏi.

Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng

Các mức Các bậc Các đặc điểm

trình độ nhận thức quá trình

1. Hồi tưởng - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách Tái hiện

thông tin thức không thay đổi. Nhận biết lại

- Tái hiện lại cái đã học theo cách thức Tái tạo lại

không thay đổi.

2. Xử lý - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã biết, đã Hiểu và vận dụng

thông tin học. Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong Vận dụng

tình huống tương tự.

3. Tạo thông - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát Xử lí, giải quyết vấn

tin một tình huống bằng những tiêu chí đề

riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang

một tình huống mới tương tự.

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống

thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định

hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

Ví dụ: Ghi chính xác tác giả và bài thơ có những câu sau:

1. Côn Sơn suối chảy rì rầm

Ta nghe như tiếng đàn cầm bên tai

2. Tiếng suối trong như tiếng hát xa

Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa

Gợi ý: 1. Bài ca Côn Sơn – Nguyễn Trãi

2. Cảnh khuya – Hồ Chí Minh

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong

các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn

luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

Ví dụ: Chỉ ra cách lập tứ thơ độc đáo của bài thơ Bạn đến chơi nhà

(Nguyễn Khuyến).

Cách lập tứ thơ độc đáo của bài thơ thể hiện ngay ở kết cấu bài thơ. Khác

với các bài bát cú Đường luật khác, bài thơ có kết cấu là 7/1. Tác giả đã dùng

cái “không có” về vật chất (ở bảy câu thơ đầu) để diễn tả cái “có” rất nhiều về

tình cảm (trong câu thơ cuối) như thế nào? Và chỉ ra một cái “có” đó nhưng đủ

cân bằng tất cả, nâng cao giá trị của bài thơ như thế nào?

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,

tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải

quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

Ví dụ: Đối sánh bài thơ với câu ca dao trong phần Đọc thêm ở SGK

(trang 96) để thấy sự tương đồng và nét khác biệt của Hồ Xuân Hương so với

ca dao, khi cùng nói về thân phận người phụ nữ trong xã hội cũ.

Nhiều bài ca dao đã nói về thân phận người phụ nữ trong xã hội cũ

thường cũng mở đầu bằng cụm từ “thân em”. Ví dụ: Bài ca dao trong phần Đọc

thêm trong SGK. Nhưng hầu như những bài ca dao này chỉ là lời than về thân

phận chìm nổi, về việc bị phụ thuộc mà không tự quyết định được số phận của

mình. Bài thơ của Hồ Xuân Hương không chỉ dừng lại ở sự than thân, mà chủ

yếu là lời khẳng định giá trị, nhân phẩm của người phụ nữ, dù cho cảnh ngộ có

như thế nào đi chăng nữa (chú ý câu thơ cuối bài tập trung thể hiện tư tưởng đó

một cách rất mạnh mẽ). Đây chính là điểm khác biệt và là sự kế thừa có phát

triển của thơ Hồ Xuân Hương so với ca dao.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực

tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp

cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. Ngoài ra, có thể yêu cầu HS xây

dựng các dự án đối với một số nội dung học tập gắn với thực tiễn địa phương.

Các dự án học tập là một hình thức hoạt động nhằm giúp HS có thêm những

trải nghiệm đối với các vấn đề được học, đồng thời phát huy khả năng hợp tác,

sáng tạo của HS trong học tập. Dự án học tập được thực hiện đối với những nội

dung học tập mang tính thực tiễn, gắn với cuộc sống và những vấn đề HS quan

tâm và mong muốn giải quyết.

Chẳng hạn, để HS cảm nhận được rõ nét về vẻ đẹp truyền thống của một

vùng làng quê và sự sinh động trong việc quan sát, miêu tả của tác giả, GV có

thể cho các em trải nghiệm “tập làm nhà văn” bằng cách xây dựng các dự án.

Ví dụ: Cho HS quan sát thực tế khung cảnh làng quê thanh bình với

những con gà mái mơ, mái vàng, những người bà với ổ trứng sau khi đã học bài

thơ Tiếng gà trưa của nhà thơ Xuân Quỳnh. GV chia HS theo các nhóm, mỗi

nhóm xây dựng kế hoạch tìm hiểu về đối tượng, chọn điểm nhìn để quan sát,

ghi chép, trao đổi để thống nhất lựa chọn chi tiết và sắp xếp các chi tiết đặc

trưng của đối tượng, từ đó báo cáo sản phẩm (bằng ngôn ngữ hoặc hình ảnh).

2.3. Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình

2.3.1. Bài tập hƣớng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản

- Bài tập hướng dẫn HS tìm hiểu về tác giả:

Tác giả là người cha tinh thần của tác phẩm. Mỗi tác giả có một tạng chất

tâm hồn riêng, một quan niệm, sở thích cũng như phong cách thể hiện riêng và

điều đó in hằn trong văn bản văn học. Đối với bài tập hướng dẫn HS tìm hiểu

về tác giả, kiến thức đã có sẵn trong SGK nên không quá khó khăn để tìm ra

vấn đề. Quan trọng là các em HS phải sơ giản được những ý cơ bản, then chốt

khi tìm hiểu bất kỳ một tác giả văn học nào. GV cần đưa ra những mục cơ bản

để các em có thể dựa vào tóm tắt. Bài tập thông thường hay đưa ra là:

+ Em hãy nghiên cứu SGK và rút ra những nét chính về cuộc đời tác giả trên

những phương diện về: họ tên, năm sinh, năm mất; quê hương; gia đình; bản thân.

+ Kể tên những tác phẩm chính và đặc điểm phong cách nghệ thuật của tác giả

trong suốt quá trình sáng tác.

Ngoài ra GV có thể yêu cầu HS đưa ra những hiểu biết vốn có để tạo

điều kiện hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm. Nhiệm vụ của hệ thống bài tập này

giúp HS nhìn ra được mối quan hệ giữa tác giả và tác phẩm.

- Bài tập về hoàn cảnh ra đời bài thơ:

Hoàn cảnh ra đời là một yếu tố ảnh hưởng và chi phối đến bài thơ ở

nhiều khía cạnh. Việc tìm hiểu hoàn cảnh bài thơ không chỉ đảm bảo tính chân

thật, chính xác, không được bóp méo, xuyên tạc lịch sử mà trong một chừng

mực nào đó phải có tính tác động đến cảm xúc của HS. Hoàn cảnh ra đời bài

thơ bao gồm: hoàn cảnh rộng (điều kiện lịch sử xã hội) và hoàn cảnh hẹp (bối

cảnh trực tiếp ra đời bài thơ).

Ví dụ:

+ Trong văn bản thơ Bài ca Côn Sơn, GV có thể đưa ra bài tập tái hiện tri

thức: Bài thơ này không có tài liệu nào nói rõ thời điểm sáng tác, nhưng vì sao

SGK lại đoán định rằng: Bài thơ “có nhiều khả năng được sáng tác trong thời

gian ông bị chèn ép, đành phải cáo quan về sống ở Côn Sơn”?

Phần tiểu dẫn, chú thích trong SGK đã giúp HS biết được những nét

chính về thân thế và sự nghiệp của Nguyễn Trãi, từ đó giải thích được sự đoán

định của SGK về hoàn cảnh sáng tác Bài ca Côn Sơn. Nếu có điều kiện, HS nên

tìm đọc thêm những tài liệu nghiên cứu, giới thiệu về Nguyễn Trãi như: Nguyễn

Trãi – Về tác gia và tác phẩm (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998); Nguyễn Trãi – Khí

phách và tinh hoa của dân tộc (Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1980).

+ Em hãy nên hoàn cảnh sáng tác của bài thơ Bài ca nhà tranh bị gió thu

phá để lý giải vì sao “bài thơ được coi là chuyện thật của chính cuộc đời nhà thơ”.

Người đọc tìm cứ liệu để kiến tạo, củng cố sự hiểu của mình, tức là kiến

tạo thế giới nghệ thuật, nhận ra tính độc đáo, thú vị và ý nghĩa, một điều mà

người xưa đã nói: “Đọc nhiều lần, ý nghĩa hiện ra dần”. Tiếp đến, người đọc

tìm đến ý nghĩa lịch sử của văn bản, liên hệ với ngữ cảnh của nhà văn, của

nguời đọc, của thời đại. Qua mỗi thời đại lịch sử ý nghĩa văn bản bị biến động,

đời sau không hiểu văn bản như đời trước.

2.3.2. Bài tập hƣớng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu

Đọc là một hoạt động của con người, dùng thị giác để nhận biết các kí

hiệu và chữ viết, sử dụng trí óc và tư duy để lưu giữ những nội dung mà mình đã

đọc và dung bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt tới người nghe.

“Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung, ý nghĩa nào đó. Vì thế đọc

liên quan đến các khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con

người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao… Đọc là khái niệm có tính lịch

sử, là sự biểu hiện tiến hóa của ngôn từ của con người mang bản chất văn hóa

nhận thức bằng ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội. Đồng

thời, đọc để khôi phục và phát huy những cảm giác tinh tế liên quan đến âm

thanh bằng ngôn ngữ và âm điệu, giọng điệu của người đọc hẳn sẽ tạo nghĩa

tốt hơn việc đọc bằng mắt, đọc thầm”. [26, tr.33]

“Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.

Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kỹ năng

đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì

hiểu đúng. Đọc kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu

được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”. [26, tr.35]

HS cần khai thác triệt để kiến thức trong SGK. Cần phải đọc, gạch chân,

đánh dấu những từ ngữ, luận điểm hoặc chi tiết trong văn bản thơ để học kỹ và

dễ nhớ. Ghi lại những cảm nhận ban đầu của riêng mình về tác phẩm đó.

Sau khi HS đọc xong văn bản thơ một vài lần, GV có thể đưa ra bài tập

định hướng cho HS như sau: “Sau khi đọc xong bài thơ, cảm xúc bao trùm của

bài thơ mà các em cảm nhận được là gì? Cấu tứ được tổ chức qua những khổ

thơ nào?”

2.3.3. Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình

2.3.3.1. Bài tập giải nghĩa từ khó cho HS hiểu và tìm hiểu nghĩa tường

minh của văn bản thơ trữ tình

HS bậc THCS nói chung, HS lớp 7 nói riêng đã được trang bị kỹ càng

những kiến thức, vốn từ cơ bản để cảm nhận và hiểu văn bản thơ. Tuy nhiên

một trong những trở ngại lớn nhất mà các em hay gặp phải đó là rào cản ngôn

ngữ với những điển tích, điển cố, từ Hán Việt, từ khó… Nếu không hiểu được

những tín hiệu ngôn ngữ đó thì xem như việc tiếp cận văn bản thơ sẽ thất bại

ngay từ đầu. Thực tế cho thấy nhiều HS do không có sự chuẩn bị ở nhà hay

chuẩn bị sơ sài, qua loa, nhất là chưa hiểu nghĩa từ ngữ sẽ gây cho việc học tập

trên lớp của các em rơi vào tình trạng thụ động. Điều này gây ảnh hưởng đến

tinh thần học và GV sẽ mất nhiều thời gian để khơi gợi cho HS những điều đơn

giản. Do vậy, việc tự tìm hiểu ý nghĩa ngôn từ văn bản thơ và việc giải nghĩa

của GV giúp các em hiểu văn bản là việc làm bước đầu quan trọng bởi lẽ chỉ có

hiểu mới có thể cảm nhận cái đúng và cái hay của văn bản. Trong SGK đã có

phần chú thích giúp các em giải mã được từ khó phần nào nhưng không phải

mọi HS đều có thể tự học và hiểu ngay được các từ ngữ đó. Trong dạy và học

môn Ngữ văn, thuật ngữ “giải nghĩa” có thể được hiểu là thao tác giải thích, cắt

nghĩa, giảng giải… Đó là sự mô tả những yếu tố ngôn ngữ khó hiểu đối với HS;

từ đó mà xác định mối quan hệ ban đầu giữa HS với văn bản thơ để tiến gần

nắm nội dung trong bài. Chính vì vậy mà nên có những dạng bài tập cần chú ý

để các em hiểu sâu hơn về văn bản qua giải nghĩa các điển tích, điển cố, từ Hán

Việt, từ khó…

Cách để ta có thể lồng ghép tìm hiểu phần chú thích giải nghĩa các yếu tố

Hán Việt trong văn bản như sau:

Cách 1: Ta có thể yêu cầu HS trả lời giải thích nghĩa của các yếu tố Hán Việt

ngay sau khâu đọc văn bản (GV có thể kiểm tra sự chuẩn bị của HS bằng việc

tổ chức hoạt động thi giải nghĩa từ trong HS).

Cách 2: Tiếp đến có thể lồng phần giải nghĩa của các yếu tố Hán Việt trong khi

phân tích văn bản. Phân tích đến đâu GV có thể lồng ghép cho HS đọc phần

giải thích các yếu tố Hán Việt có liên quan.

Ví dụ: + Hãy chỉ ra hạn chế của bản dịch thơ trong việc dịch từ “quang” (minh

nguyệt quang) thành từ “rọi” (Đầu giường ánh trăng rọi).

+ Khi phân tích câu 1 của bài thơ Nam quốc sơn hà (Sông núi nước

Nam): “Nam quốc sơn hà Nam đế cư”

GV có thể ra bài tập cho HS như sau:

? Ở dạng phiên âm, câu thơ này có nghĩa như thế nào? (Buộc HS phải giải

nghĩa được các từ Hán Việt có trong câu thơ, để rồi từ đó nêu lên được ý nghĩa

của cả câu thơ).

? Dựa vào chú thích số (1) trong SGK, hãy làm rõ nghĩa chữ “đế” trong “Nam

đế”? Cách dùng từ “đế” trong trường hợp này có tác dụng gì?

- “Đế” là vua, vương cũng là vua.

- Nhưng “đế” được coi là lớn hơn vương.

- Vậy chữ “đế” trong lời thơ này có ý tôn vinh vua nước Nam sánh ngang

với các hoàng đế Trung Hoa thể hiện rõ thái độ tự tôn, niềm tự hào dân tộc.

GV nên giúp đỡ HS tự trả lời câu hỏi tại sao nhà văn lại dùng loại từ ấy,

lại vận dụng kiểu câu dài ngắn khác nhau với cách ngắt nhiệp ấy cốt để nhằm

mục đích gì. àm rõ được điều này người đọc đã tiến thêm một bước để hiểu

phần chìm, phần hàm ngôn của văn bản thơ, tức là hiểu được chủ ý của nhà

văn.

Tóm lại, việc dạy và học văn bản thơ, nhất là thơ Đường luật thì việc giải

nghĩa các từ ngữ Hán Việt, từ khó, điển tích điển cố… lại càng cần thiết vì

muốn HS hiểu được ý nghĩa của văn bản thì HS phải nắm vững được nghĩa của

từ. Mà khi nắm được nghĩa của từ thì HS sẽ hoàn toàn chủ động khai thác kiến

thức.

Mọi bài tập phải xoay quanh diễn biến tâm trạng nhân vật đi từ bề nổi

câu chữ cho đến tầng nghĩa ẩn sâu trong tác phẩm mà tác giả muốn gửi gắm.

Tìm hiểu văn bản thơ trữ tình, HS cần tìm hiểu một cách toàn diện các yếu tố

ngôn ngữ tạo nên sức biểu cảm cho nó, chẳng hạn như vần, nhịp, thanh điệu…

Như đã nói ở trên, do cách tổ chức ngôn từ, hình ảnh đặc biệt, lời thơ trữ tình

có tính chất khác thường, độc đáo, có khả năng đưa người đọc vào những sự

thật bí ẩn và thâm thúy của đời sống, từ đó mà tạo nên tính mê hoặc đặc biệt

của ngôn ngữ thơ. Tính chất mê hoặc làm cho người đọc thơ như chạm vào

luồng điện, gây ra sức ám ảnh trong tâm trí. Do đặc điểm ngôn từ thơ như vậy

nên quá trình khám phá bài thơ phải công phu: đi từ lớp nghĩa, lớp hình ảnh,

lớp âm thanh, nhịp điệu để tim hiểu lớp nghĩa đen, nghĩa bóng và có khi điều

bài thơ còn gợi ra còn quan trọng hơn điều nói rõ.

Ví dụ: Hãy tìm những từ ngữ nói về hình ảnh bánh trôi nước trong bài

Bánh trôi nước của Hồ Xuân Hương?

Bài thơ này có hai lớp nghĩa. ớp nghĩa đen tả bánh trôi nước. Cụ thể:

hình dáng: tròn; màu sắc: trắng; kỹ thuật luộc: bảy nổi, ba chìm, có nhân bên

trong (bằng đường phên, màu nâu đỏ)

2.3.3.2. Bài tập tìm hiểu tầng nghĩa hàm ẩn văn bản thơ trữ tình

Trong chương trình Ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc:

đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực

ra, đọc hiểu bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn

với các kĩ thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao

trùm, hầu như chưa được coi trọng ở nhà trường chúng ta.

Đọc lướt qua: Nhằm khái quát những khái niệm ban đầu và nội dung của

nó trong bài thơ. Với những bạn có năng khiếu, chỉ bằng cách đọc lướt đã nắm

được điều cốt yếu nhất như ý chính, sự việc chính... Khi đọc lướt, có thể bỏ

một số đoạn nào đó, hoặc dừng lại ở một số đoạn nào đó. Cách đọc này sử

dụng khi đọc để tìm hiểu một vấn đề nào đó đã được chuẩn bị, cần làm rõ thêm,

khẳng định thêm; hoặc tìm những cách diễn đạt khác nhau cho một vấn đề nhất

định.

Đọc có trọng điểm (hay đọc từng phần): à cách đọc từng đoạn, từng

phần đã được lựa chọn từ trước nhằm tập trung sức lực và thời gian cho những

nội dung cần thiết, cho một công việc đã được chuẩn bị.

Đọc toàn bộ nhưng không nghiền ngẫm kĩ: Cách đọc này nhằm khái quát

toàn bộ bài thơ chứ không đi sâu vào những nội dung cụ thể. Khi đọc không bỏ

qua đoạn nào cũng không dừng lại suy ngẫm ở nội dung nào mà chỉ nắm xem,

điều đó đã được bàn tới, và bàn ở mức độ nào. Với các bài ta chưa biết xu

hướng, tư tưởng, giá trị... cũng có thể đọc theo cách này.

Đọc nghiền ngẫm nội dung: Đây là cách đọc quan trọng nhất, cần thiết

nhất trong tự học để lĩnh hội đầy đủ nội dung mà tác giả bài thơ kí gửi. Từng

nội dung, từng vấn đề được xem xét tìm hiểu cặn kẽ, có đối chiếu với kiến

thức, kinh nghiệm. Những nội dung tư tưởng của bài thơ được người đọc đánh

giá, phê phán và hiểu đầy đủ, sâu sắc.

Đọc thụ động: Cũng với cách đọc toàn bộ hay đọc lướt, nhưng người đọc

hoàn toàn theo sự dẫn dắt của tác giả, chấp nhận hoàn toàn, lấy đó làm những

tín điều; nhìn nhận và xem xét vấn đề bằng con mắt của tác giả.

Đọc sâu: à cách đọc đòi hỏi phải nghiền ngẫm sâu sắc nội dung văn bản

thơ để hiểu cặn kẽ, lĩnh hội có phê phán những tư tưởng mà bài thơ đề cập. Đây

cũng là cách đọc quan trọng được sử dụng trong tự học.

Thơ ca bất kì dân tộc nào, đặc biệt là thi ca trung đại đều trọng cái súc

tích, hàm ẩn, dùng ít nói nhiều, dùng cái khả giải để nói cái bất khả giải, là “ý

tại ngôn ngoại”, là dư âm, dư vang của câu chữ, là khoảng trống giữa các từ...

Hàm ẩn của văn bản thơ có thể phân ra các tầng thứ khác nhau: từ thấp đến cao,

từ nông đến sâu.

Ví dụ: Ẩn ý trong bài ca dao châm biếm “Cái cò lặn lội bờ ao…” đây là

bài ca hát mang tính tập thể trong sáng tạo, truyền miệng và diễn xướng đặc

trưng của văn hóa dân gian. Trong quan niệm cổ, “chiếc yếm đào” - tượng

trưng cho nét đẹp, sự non xanh của người con gái nên chắc chắn người mặc

yếm đào là người rất xinh đẹp, đáng yêu. Vậy nhân vật “chú tôi” là người ra

sao mà muốn ướm hỏi cô gái ấy làm vợ? Chân dung của người đàn ông đó

được tác giả dân gian vẽ nên những nét biếm họa cùng ngôn từ tài tình. Sự lặp

lại bốn từ “hay” (nghĩa là “giỏi”) mang hàm ý gì?

Nhờ có dư vị, dư vang ấy mà nghĩa của văn bản thơ trữ tình càng được

lan tỏa, hấp dẫn kích thích sự đào sâu suy nghĩ, cảm nhận, tìm cách giải mã

khóa, lấp đầy chỗ “bất khả giải” tức thời của thi ca. Và nó kéo dài ra đến vô

hạn, tùy theo sự nội cảm, trạng thái nhận thức và trình độ của chủ thể tiếp nhận.

Phân tích ý nghĩa một bài thơ, cảm nhận vẻ đẹp một hình tượng mà tác

giả lựa chọn cho đứa con tinh thần của mình, nên dựa vào cảm thụ thẩm mỹ

chủ quan như thưởng thức một tác phẩm thơ hiện đại, ngoài ra dựa trên những

hằng số tinh thần của cộng đồng đối với ca dao trữ tình. Phân tích diễn biến

cảm xúc của nhân vật trữ tình, sự bộc lộ trực tiếp tâm tư của tác giả. Khai thác

ngôn ngữ (ngôn ngữ cách điệu hoá, không những ý nghĩa câu thơ nói với người

đọc mà từng tiếng, từng lời đến cả hệ thống âm thanh, vần luật, nhịp điệu đều

đồng thời tham gia vào việc diễn tả nội dung, tác động đến lý trí và tình cảm

người đọc). Phân tích vẻ đẹp, chiều sâu của hình tượng trữ tình.

Tất nhiên, các yếu tố trên trong một tác phẩm trữ tình luôn hoà quyện,

quan hệ mật thiết với nhau.

Ví dụ: Ngoài lớp nghĩa đen, bài thơ Bánh trôi nước còn có lớp nghĩa

bóng nói về vẻ đẹp người phụ nữ trong xã hội cũ. Hãy chứng minh.

Giá trị của bài thơ Bánh trôi nước nằm ở nghĩa bóng. Trên cơ sở chiếc

bánh trôi, nhà thơ muốn nói đến vẻ đẹp của người phụ nữ:

+ Hình thức: xinh đẹp

+ Phẩm chất: trong trắng, tốt đẹp, dù gặp cảnh ngộ nào cũng vẫn giữ

được tấm lòng son sắt, thủy chung.

+ Thân phận: chìm nổi, không tự quyết định được số phận của mình.

Tìm hiểu văn bản thơ trữ tình, cần cho HS tìm hiểu một cách toàn diện

các yếu tố nghệ thuật tạo nên sức biểu cảm của nó, chẳng hạn về ngôn ngữ như:

vần, nhịp, thanh điệu… Không nên tách rời nội dung và nghệ thuật như một

phương pháp học cũ của HS, mà cái chính đó là sự kết hợp muốn cho HS hiểu

đúng và hiểu hay nội dung văn bản qua cách tác giả xây dựng, lồng ghép nghệ

thuật hình tượng, ngôn ngữ, sắc thái biểu cảm…

Ví dụ: ? Ngôn ngữ, hình ảnh thơ Nguyễn Khuyến mang nhiều nét mộc

mạc, dân dã. Hãy làm rõ vẻ đẹp qua bài thơ Bạn đến chơi nhà.

* Bài tập về từ ngữ và hình ảnh độc đáo

Ngôn ngữ trong thơ ca có đặc điểm riêng biệt và vị trí khá đặc biệt. Đó là

thứ ngôn ngữ được lựa chọn, sàng lọc rất tỉ mỉ, gọt dũa và được tổ chức tinh tế.

Trình độ sử dụng khả năng ngôn ngữ để sáng tác chính là khả năng, tài năng

của nhà thơ và giá trị tác phẩm. Ngôn từ trong thơ được tác giả “gạn đục khơi

trong” để khơi những giá trị tinh túy trong chính tác phẩm. Chính vì vậy, để HS

hiểu được giá trị tác phẩm phải khơi đào mọi hàm ẩn hàm ý mà từ ngữ ấy vẽ

nên trước mắt. ưu ý rằng chỉ rõ ra được sự độc đáo trong việc sử dụng tài tình

ngôn từ thơ.

Ngôn ngữ là chất liệu thêu dệt nên tấm thảm văn bản thơ trữ tình, độc giả

thông qua ngôn ngữ mà dựng lên hình tượng, đồng thời tìm ra những giá trị độc

đáo của văn bản. Mặt khác, không phải mọi văn bản thơ trữ tình nào từ ngữ

được sử dụng cũng có giá trị như nhau mà có thể dồn ở một số từ, cụm từ gọi là

“điểm sáng thẩm mĩ”. Nếu tất cả ngôn từ của văn bản thơ tạo thành cung đường

đưa độc giả vào khu vườn nghệ thuật thì điểm sáng thẩm mĩ chính là ngọn đèn,

biển báo giúp người đọc định hướng đường đi tới giá trị đích thực của văn bản

thơ trữ tình.

Việc xác định “điểm sáng thẩm mĩ” tuy không quá khó nhưng cũng

không hề giản đơn đối với HS lớp 7, phải có sự dày công luyện tập. Khi HS

tiếp cận văn bản thơ trữ tình, các em tự chỉ ra những tín hiệu nghệ thuật, người

GV cũng cần định hướng các em đến những từ, cụm từ sáng. Yêu cầu cao hơn

là các em phải tìm ra, phân tích vẻ đẹp cũng như giá trị biểu đạt của chúng trên

tinh thần đào rộng và khơi sâu bởi lẽ bản chất của ngôn từ là hàm súc và mang

tính đa nghĩa.

Ví dụ: Đọc hai câu thơ đầu trong bài thơ Buổi chiều đứng ở phủ Thiên Trường

trông ra (Trần Nhân Tông), em thấy cảnh sắc trong bài thơ thuộc mùa nào?

Cụm từ “Bán vô bán hữu” (nửa như có nửa như không) gợi lên điều gì?

* Bài tập so sánh, đối chiếu

Việc so sánh, đối chiếu trong tìm hiểu giá trị văn bản thơ trữ tình là việc

không thể thiếu, ưu điểm của bài tập này là giúp HS càng trở nên hiểu biết giá

trị văn bản thêm sâu sắc. Nếu HS chưa biết so sánh đối chiếu thì dường như chỉ

hạn độ ở bề mặt mà chưa biết khai thác đa chiều của ngôn từ, nội dung tư tưởng

và nghệ thuật văn bản. Bài tập dạng này giúp HS khắc phục được cách tiếp cận

tác phẩm phiến diện. So sánh, đối chiếu là hoạt động đa dạng, tập trung trên

nhiều phương diện nhưng phải dựa trên những chuẩn mực nhất định, có cơ sở

hợp lý, tính khoa học. Chúng ta có thể so sánh với các bài thơ cùng đề tài xem

các tác giả có dụng ý gì trong văn bản thơ. Cùng viết về nỗi nhớ quê hương

nhưng cách nhìn của nhà thơ ý Bạch khác với nhà thơ Hạ Tri Chương như

thế nào? HS cần chỉ rõ sự khác biệt về thanh điệu, cách dùng từ, nhịp điệu

cảm xúc…

* Bài tập tìm hiểu các biện pháp tu từ

Các văn bản thơ trữ tình gần như chiếm phần đa sử dụng các biện pháp

tu từ để biểu đạt nội dung với mật độ dày đặc, nó là phương tiện hữu cơ để

khắc họa hình tượng nhân vật trữ tình với những đổi thay cảm xúc tinh tế. Bài

tập thông thường mà HS hay gặp phải là: Em hãy tìm ra và nhận xét các biện

pháp nghệ thuật được sử dụng trong câu, đoạn và bài thơ?

* Bài tập liên tưởng mở rộng

Như đã nói ở mục trên nếu như bài tập so sánh đối chiếu làm cho hoạt

động tiếp cận tìm hiểu giá trị văn bản thơ trữ tình trở nên sâu rộng thì có lẽ việc

liên tưởng mở rộng hợp lý sẽ làm cho bài văn thêm đa dạng và sinh động. iên

tưởng mở rộng phải có hạn độ, nếu quá lạm dụng sẽ khiến việc giải nghĩa, phân

tích lan man, không đúng trọng tâm. Những câu thơ, đoạn thơ mà HS gợi nhớ

được sẽ giúp các em có những liên tưởng, tưởng tượng thú vị. Ví dụ: Hai chữ

“thân em” mở đầu bài thơ Bánh trôi nước gợi cho em điều gì? Có mối liên hệ

nào giữa “thân em” trong thơ Hồ Xuân Hương và những bài hát than thân trong

ca dao hay không?

2.3.4. Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tƣ tƣởng

của văn bản thơ trữ tình

Nói đến khả năng tổng hợp, khái quát hóa nội dung văn bản thơ trữ tình

là một yếu tố thiết yếu đối với chủ thể tiếp nhận là các em HS. Việc tiếp nhận

văn bản cụ thể bao nhiêu, sâu sắc, liên tưởng tưởng tượng mở rộng ra sao mà

cho đến khi kết thúc việc tìm hiểu một đoạn thơ, bài thơ HS vẫn mơ hồ bài thơ

này nói về ai, với nội dung chủ yếu là gì, tâm trạng của nhân vật trữ tình, điều

tác giả muốn gửi gắm qua bài thơ, nét khắc họa chính về nghệ thuật thi phẩm…

thì có lẽ việc tiếp nhận để HS tự hình thành cho mình năng lực tự cảm thụ văn

chương ít ý nghĩa. Bài tập ở dạng này đòi hỏi và rèn luyện HS không những về

khả năng tổng hợp vấn đề cốt lõi mà còn bao hàm cả khả năng đánh giá vấn đề.

Đây là đòi hỏi và yêu cầu khá cao với HS lớp 7, bởi vì khái quát một

đoạn thơ, bài thơ là một việc làm không hề đơn giản như chúng ta vẫn nghĩ.

Cho nên việc gợi dẫn để các em có cách đánh giá văn bản thơ sao cho đúng quỹ

đạo là việc cần thiết. Đây cũng là thách thức cho người GV, đòi hỏi sự nỗ lực

vượt bậc. GV cần phải bám sát những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của

đoạn thơ, bài thơ để phác thảo, xây dựng bài tập với những gợi ý sát thực và

đúng đường.

Ví dụ: Cảm nhận về tâm trạng của tác giả trong đoạn trích Bài ca Côn Sơn

Tâm trạng của tác giả Bài ca Côn Sơn được phản chiếu trong bức tranh

thiên nhiên, được thể hiện qua mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên:

- Cảnh sắc Côn Sơn đẹp như một bức tranh vừa êm đềm, thanh tĩnh, vừa

ấm áp tươi sáng (chú ý các chi tiết miêu tả - tiếng suối, đá rêu, thông trúc… và

các hình ảnh so sánh: tiếng đàn cầm, chiếu êm…). Cả một thế giới thiên nhiên

phong phú, tươi đẹp như thiên đường được dành sẵn cho con người chiêm

ngưỡng, đón nhận, thanh lọc tâm hồn…

- Tâm hồn nhà thơ rộng ở, chan hòa giữa thiên nhiên, tâm trạng thư thái,

yên bình. Đây là thời khắc an nhàn, hạnh phúc hiếm hoi trong cuộc đời của một

con người luôn trĩu nặng nỗi lo dân, lo nước như Nguyễn Trãi. Về giữa Côn

Sơn, ông được sống với tư cách của một thi nhân: ung dung, thanh thản, tự do,

lãng mạn…

- Hệ thống điệp từ và các hình ảnh so sánh cũng góp phần thể hiện tâm

trạng của nhà thơ: niềm yêu thương, gắn với mảnh đất Côn Sơn, tình cảm tha thiết

dành cho thiên nhiên: giọng điệu thơ diễn tả niềm hạnh phúc dạt dào sâu lắng…

2.3.5. Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với ngƣời đọc

Văn bản thơ có sức sống lâu bền trong thời gian chủ yếu là do độ sâu sắc

của cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ. Cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ không thể tách rời

cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng để biến trạng thái ưu tư tác động sâu

xa đến tâm hồn con người. Đó chính là “ý vị nhân sinh” hay “cái nghĩa lý của

cõi người”.

GV có thể thông qua các bài tập mà yêu cầu, hướng dẫn các em liên hệ

văn bản thơ với thực tế đời sống, từ đó rút ra những bài học bổ ích. Như vậy

mà khoảng cách giữa văn học và đời sống được xích lại gần hơn, thơ ca thực sự

đem lại ý nghĩa thiết thực cho đời sống. Hoạt động văn mới thực sự có ích cho

người học. Bởi vậy, môn Văn chiếm một số lượng lớn tiết học trong phân phối

chương trình do vị trí đặc biệt của nó.

Những bài tập cho phần tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình đều nhằm bám

sát diễn biến tâm trạng nhân vật trữ tình và những yếu tố góp phần bộc lộ tâm

tâm trạng đó. Đồng thời hiểu được dòng thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm.

Bài tập cần tạo cơ hội để HS bày tỏ quan điểm, cảm xúc bản thân. Văn bản thơ

trữ tình có nhiều hình ảnh, chi tiết, phương diện… tạo ấn tượng và xúc động

trong trái tim độc giả. GV cần tạo cơ hội cho các em HS bày tỏ thái độ, cảm

xúc của mình bằng cách đưa ra những bài tập. Ví dụ: Qua bài thơ Bạn đến chơi

nhà của Nguyễn Khuyến, em hiểu thế nào là một tình bạn đẹp?

2.4. Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu

văn bản thơ trữ tình

2.4.1. Qua Đèo Ngang

Hệ thống bài tập trong SGK, SBT Hệ thống bài tập tự đọc – hiểu

I. Hệ hống bài tập khai thác những

yếu tố ngoài văn bản

1. Bài tập về tìm hiểu cuộc đời của Bà

Huyện Thanh Quan

- Giới thiệu vài nét về tác giả

+ Họ tên đầy đủ, năm sinh năm mất,

quê hương, gia đình, bản thân).

+ Cuộc đời có ảnh hưởng như thế nào

đến sự nghiệp sáng tác?

+ Phong cách sáng tác thơ của bà.

2. Bài tập về hoàn cảnh ra đời

- Nghiên cứu chú thích trong SGK và

rút ra những đặc điểm chính về hoàn

cảnh ra đời của bài thơ.

+ Bài thơ viết theo thể thơ gì?

II. Hệ thống bài tập khai thác

những yếu tố văn bản

1. Bài tập về nhan đề, bố cục, chủ đề

bài thơ

a. Nhan đề bài thơ

b. Chủ đề

- HS đọc diễn cảm sau đó yêu cầu xác

định chủ đề (nội dung chính toát lên từ

văn bản thơ)

- Em có nhận xét gì về số câu số chữ,

cách ngắt nhịp của bài thơ?

c. Bố cục

- Hãy giải thích rằng bài thơ đã thể - Bài thơ được viết theo thể thơ nào?

hiện đúng những điều em đã được học Em hãy giới thiệu về thể thơ đó? Và

về thể thơ thất ngôn bát cú Đường nêu bố cục bài thơ?

luật. 2. Bài tập về các hình thức nghệ

thuật đặc sắc và giá trị biểu đạt của

chúng

2.1. Hai câu đề

- Thời điểm miêu tả cảnh đèo Ngang

trong bài thơ có gì đặc biệt? Thời gian

này đã gợi lên điều gì? Tâm trạng nhà

thơ như thế nào?

- Ở câu thứ hai: động từ chen cùng

năm sự vật được liệt kê trong câu thơ

bảy chữ, có hai ý kiến, một cho rằng

gợi nên cảnh vật tươi tốt, thiên nhiên

tràn sức sống, một cho rằng gợi vẻ um

tùm, chen lấn, rậm rạp cảnh hoang dã.

Em đồng ý với ý kiến nào? Vì sao?

2.2. Hai câu thực

- Hình ảnh Đèo Ngang được thể hiện

qua con người và cuộc sống nơi dây.

Đọc hai câu thơ ấy và cho biết cách

dùng từ và trật tự các thành phần trong

câu có gì đặc biệt? Ý nghĩa của sự đặc

biệt ấy?

- Cuộc sống của con người nơi đây có

bớt hiu quạnh đi không?

2.3. Hai câu luận

- Có âm thanh (cái động) vang trong

không gian song cảnh vật Đèo Ngang

có bớt ảm đạm không? Vì sao?

- Cảnh Đèo Ngang được miêu tả như

thế nào? Em có nhận xét gì về cảnh

tượng nơi đây?

2.4. Hai câu kết

- Phân tích hai câu thơ cuối của bài - Qua bài thơ, em thấy Bà Huyện

thơ. Thanh Quan có tâm trạng như thế

nào? Qua tâm trạng ấy, em hiểu thêm

điều gì về vẻ đẹp tâm hồn bà?

- Tìm hàm nghĩa của cụm từ “ta với - Em hiểu như thế nào về cụm từ “ta

ta” với ta” ở cuối bài thơ? Cụm từ này đã

thể hiện điều gì?

III. Tổng kết

- Nêu những nét đặc sắc về nội dung

và nghệ thuật của bài thơ?

- Em hãy chỉ ra sự thống nhất cảm xúc

và suy tư của nhà thơ qua các đông từ

được sử dụng trong bài thơ này.

Bài tập về nhà:

1. Trả lời ngắn gọn:

a. Bài thơ được làm theo thể thơ gì?

b. Cảnh Đèo Ngang được miêu tả vào

thời điểm nào trong ngày?

c. Hai câu thơ:

Lom khom dưới núi tiều vài chú

Lác đác bên sông chợ mấy nhà

Đã sử dụng những thủ pháp nghệ thuật

nào?

e. Trước cảnh Đèo Ngang, Bà Huyện

Thanh Quan đã có tâm trạng như thế

nào?

2. Qua hai bài thơ Bánh trôi nước và

Qua Đèo Ngang, em có nhận xét gì về

đặc điểm ngôn ngữ thơ của Hồ Xuân

Hương và Bà Huyện Thanh Quan.

2.4.2. Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ)

Hệ thống bài tập trong SGK, SBT Hệ thống bài tập tự đọc – hiểu

I. Hệ hống bài tập khai thác những

yếu tố ngoài văn bản

1. Bài tập về tìm hiểu cuộc đời tác giả

ý Bạch

- Giới thiệu vài nét về tác giả ý Bạch

+ Họ tên đầy đủ, năm sinh năm mất,

quê hương, gia đình, bản thân).

+ Cuộc đời có ảnh hưởng như thế nào

đến sự nghiệp sáng tác?

+ Phong cách sáng tác thơ của ý

Bạch.

2. Bài tập về hoàn cảnh ra đời

- Nghiên cứu chú thích trong SGK và

rút ra những đặc điểm chính về hoàn

cảnh ra đời của bài thơ.

+ Bài thơ viết theo thể thơ gì?

II. Hệ thống bài tập khai thác

những yếu tố văn bản

1. Bài tập về nhan đề, bố cục, chủ đề

bài thơ

a. Nhan đề bài thơ

- Nhan đề bài thơ Cảm nghĩ trong đêm

thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) có ý gợi mở

cho người đọc hướng thâm nhập nội

dung, tư tưởng, cảm xúc của bài thơ

như thế nào?

b. Chủ đề

- HS đọc diễn cảm sau đó yêu cầu xác

định chủ đề (nội dung chính toát lên từ

văn bản thơ)

c. Bố cục

- Một bài thơ ngũ ngôn tứ tuyệt gồm

mấy phần?

2. Bài tập về các hình thức nghệ

thuật đặc sắc và giá trị biểu đạt của

chúng

2.1. Hai câu đầu

- Có người cho rằng, hai câu đầu chỉ - Hai câu thơ đầu miêu tả cảnh vật gì?

thuần túy tả trăng. ại có người cho - Từ câu thơ thứ hai của bài, em hãy

rằng, hai câu đầu không chỉ tả cảnh làm sáng tỏ nhận định: “Một trong

mà còn thể hiện tình cảm của nhà thơ. những nét đặc sắc của bài thơ là nghệ

Em có đồng ý với ý kiến nào? Vì sao? thuật lấy động tả tĩnh”?

- Hãy thử hình dung tư thế và tâm

trạng của nhà thơ qua hai câu thơ đầu.

2.2. Hai câu thơ cuối

- Tuy không phải là một bài thơ - Quan sát hai câu thơ cuối, em có

Đường luật về mối quan hệ giữa cảnh nhận xét gì về nghệ thuật được sử

và tình trong bài thơ này? dụng? Tác giả sử dụng biện pháp nghệ

thuật nào nổi bật? Tác dụng của biện

pháp nghệ thuật đó?

- Dựa vào bốn động từ nghi (ngỡ là), - Vì sao nhìn trăng nhà thơ lại nhớ tới

đê (cúi) và tư (nhớ) để chỉ ra sự thống quê hương? Vầng trăng thường là biểu

nhất, liền mạch của suy tư, cảm xúc tượng cho điều gì? Qua đó em hãy

trong bài thơ. hình dung tâm trạng khi tác giả bắt

gặp hình ảnh vầng trăng?

- Mặc dù lấy cấu tứ từ bài Tí dụ thu ca

của Nhạc phủ Nam Triều nhưng ý

Bạch có những sáng tạo độc đáo đăc

biệt ở hai câu kết. Em hãy so sánh và

chỉ ra những sáng tạo đó.

- Phải đến cuối bài thơ mới có cụm từ

tư cố hương, nhưng có thể nói, tình

quê hương của nhà thơ đã thấm sâu

trong toàn bài thơ. Em hãy chứng

mình nhận xét ấy.

III. Tổng kết

- Nêu những nét đặc sắc về nội dung

và nghệ thuật của bài thơ?

Bài tập về nhà:

- Viết một đoạn văn ngắn nêu cảm

nghĩ của em về tình yêu quê hương

trong bài thơ. Từ đó, em hãy lý giải vì

sao nhà thơ Đỗ Trung Quân lại viết:

Quê hương nếu ai không nhớ

Sẽ không lớn nổi thành người.

2.4.3. Tiếng gà trƣa

Hệ thống bài tập trong SGK, SBT Hệ thống bài tập tự đọc – hiểu

I. Hệ hống bài tập khai thác những

yếu tố ngoài văn bản

1. Bài tập về tìm hiểu cuộc đời tác giả

Xuân Quỳnh

- Căn cứ vào phần chú thích và những

hiểu biết của em về nhà thơ Xuân

Quỳnh, hãy trình bày tóm tắt đôi điều

về nữ nhà thơ này.

2. Bài tập về hoàn cảnh ra đời

- Nghiên cứu chú thích trong SGK và

rút ra những đặc điểm chính về hoàn

cảnh ra đời của bài thơ.

+ Bài thơ viết theo thể thơ gì?

II. Hệ thống bài tập khai thác

những yếu tố văn bản

1. Bài tập về nhan đề, bố cục, chủ đề

bài thơ

a. Nhan đề bài thơ

- Tại sao tác giả lại chọn nhan đề bài

thơ là Tiếng gà trưa. Nhà thơ gửi gắm

điều gì qua nhan đề này.

b. Chủ đề

- HS đọc diễn cảm sau đó yêu cầu xác

định chủ đề (nội dung chính toát lên từ

văn bản thơ)

c. Bố cục

- Một bài thơ ngũ ngôn tứ tuyệt gồm

mấy phần?

2. Bài tập về các hình thức nghệ thuật

đặc sắc và giá trị biểu đạt của chúng

2.1. Tiếng gà trưa khơi nguồn cảm

xúc, thức dậy tình cảm làng quê

- Câu thơ Tiếng gà trưa được nhắc lại - Trong phần đầu tác phẩm, tiếng gà

nhiều lần trong bài thơ. Hãy nêu vị trí trưa đã gợi lên cho người lính những

và tìm hiểu ý nghĩa của câu thơ ấy cảm xúc, suy tư nào? Theo em vì sao

trong bài. Những kỷ niệm nào của tuổi tiếng gà trưa thân thuộc bình dị ấy lại

thơ được gợi lại qua tiếng gà trưa? có thể làm người lính trẻ xúc động đến

vậy?

- Tác giả đã nghe thấy những gì trong

tiếng gà đó? Sử dụng biện pháp nghệ

thuật gì? Nêu tác dụng.

- Em có nhận xét gì về tình làng quê

của người chiến sĩ?

2.2. Tiếng gà trưa khơi dậy những kỉ

niệm ấu thơ và những kỉ niệm về bà.

a. Hình ảnh những con gà mái và ổ

trứng hồng

- Qua hình ảnh rất gần gũi, đời

thường, tác giả đã giúp người đọc cảm

nhận tình bà cháu thật thấm thía và sâu

sắc. Em hãy làm sáng tỏ điều đó.

- ời thơ từ Này con gà mái mơ đến

lông vàng như ánh nắng được lặp lại

trong đoạn thơ có tác dụng gì?

b. Kỉ niệm về tình bà cháu

- Trong âm thanh của tiếng gà trưa, - Phân tích hình ảnh người bà và tình

nhiều hinh ảnh kỷ niệm hiện về. Đó là cảm bà cháu được thể hiện trong bài

hình ảnh kỷ niệm nào? thơ?

- Câu thơ : Những thằng cu áo đỏ chạy

lon xon (Chợ Tết – Đoàn Văn Cừ) và

một khổ thơ trong bài Tiếng gà trưa

cùng nói lên niềm vui của những đứa

trẻ nghèo khi có quần áo mới. Em hãy

nêu lên cảm nghĩ của mình về niềm

vui ấy.

2.3. Tiếng gà trưa gợi những suy tư:

- Em hiểu thế nào về khổ thơ cuối bài: - Trong khổ thơ cuối tác giả sử dụng

Cháu chiến đấu hôm này… Ổ trứng những biện pháp nghệ thuật nào ? Tác

hồng tuổi thơ? dụng.

- Tình bà cháu và tình quê hương góp

phần làm cho tình yêu Tổ quốc thêm

sâu sắc. Câu thơ nào nói với em điều

đó?

III. Tổng kết

- Bài thơ được làm theo thể năm chữ - Khái quát lại những nét đặc sắc về

(tiếng) nhưng có một số biến đổi khá nghệ thuật và nội dung của bài thơ.

linh hoạt. Em có nhận xét gì về cách Bài tập về nhà: gieo vần, về số câu (dòng) trong mỗi

1. Từ văn bản Mẹ tôi, Bạn đến chơi khổ thơ.

nhà, Tiếng gà trưa hãy phát biểu

những suy nghĩ, tình cảm của em về

hạnh phúc được sống trong vòng tay

yêu thương của mọi người.

2. Biểu cảm về một người thân trong

gia đình em.

2.5. Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các

hình thức kiểm tra, đánh giá

Đánh giá, kiểm tra được xem là khâu quan trọng của quá trình dạy học

để kiểm tra năng lực và độ hiểu của em HS trong quá trình học tập. Yêu cầu đối

với người GV là cần đổi mới kiểm tra, đánh giá bằng cách nêu vấn đề mở, đòi

hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức - kỹ năng, và trình bày chính kiến của

bản thân. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cần kết hợp một cách hợp

lý hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm kết quả. Trong đó, nhấn mạnh

định hướng: đa dạng hóa bài tập dưới các hình thức trắc nghiệm kết quả, tìm

kiếm các hình thức ra đề phù hợp với đặc trưng môn học và thực tiễn dạy học ở

địa phương. Chính vì vậy, khi tiến hành dạy học thơ trữ tình, khâu kiểm tra,

đánh giá cũng cần đổi mới theo chiều hướng nói trên.

Lâu nay, việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Ngữ Văn nói chung còn

nhiều bất cập. Nguyên nhân là do một bộ phận GV còn chủ quan trong ra đề,

hoặc hình thức ra đề chưa phong phú… dẫn đến HS chỉ học vẹt những phần

kiểm tra hoặc học tủ. Trước những hạn chế đó, GV cần xác định việc kiểm tra,

đánh giá cho phù hợp với tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, tức là đề

kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ vào chuẩn kiến thức,

kỹ năng và thực tế học tập của HS.

GV có thể sử dụng kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm kết quả và tự

luận hoặc cả hai hình thức đó. Dùng trắc nghiệm kết quả để kiểm tra việc nhận

biết, hiểu và tự luận để kiểm tra khả năng phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Bên cạnh hình thức trắc nghiệm, GV còn có thể sử dụng hình thức tự

luận. Đây là hình thức kiểm tra đánh giá HS thông qua bài làm văn về những

vấn đề học tập. Kiểm tra bằng hình thức này HS dễ và hay học tủ. Do đó, để

tránh HS học tủ và kích thích sự sáng tạo của các em khi làm bài, GV cần và

nên ra bài luận tổng hợp.

Bài tập tự luận thực chất là dạng bài tập mở đòi hỏi HS tự xây dựng câu

trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn hay một đoạn văn dài. Qua bài

tập tự luận, GV có thể đánh giá được một phạm vi tri thức, kỹ năng của HS

theo mục đích, yêu cầu của mình, qua đó để khuyến khích HS tự sắp xếp diễn

đạt ý, tìm ra được câu trả lời không những đúng về nội dung mà còn hay trong

lối diễn đạt, trình bày, khuyến khích cảm thụ văn chương của HS. GV còn có

điều kiện đưa ra những câu đo lường thái độ và sự sáng tạo của HS khi trả lời.

Việc bài tập ít, in sao đề ít cũng góp phần giảm thiểu kinh phí trong việc làm

đề, sử dụng đề.

Bên cạnh những ưu điểm trên, dạng bài tập tự luận còn có những nhược

điểm, hạn chế là khó bao quát được nhiều bài, nhiều phần của chương trình, từ

đó HS dễ học tủ, học lệch, thậm chí chép cả bài sẵn có. Chính điều này nảy

sinh hiện tượng một số HS giỏi, có tri thức toàn diện, nhưng đôi khi lại bị đánh

giá thấp hơn những HS học vẹt, học tủ hay gian lận trong thi cử. Ngoài ra, vì số

lượng bài tập ít nên bài tập tự luận khó chọn được mẫu mang tính chất tổng

hợp, toàn diện, tiêu biểu, và việc chấm bài của GV phải phụ thuộc nhiều vào

năng lực, trình độ và gu “thẩm mỹ” của người chấm, cho nên khó tránh khỏi

tính chủ quan trong việc chấm bài của GV.

Ví dụ: Đề tham khảo:

A. Trắc nghiệm (4 điểm)

1. Tác giả bài thơ Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh ngắm trăng nhớ quê trong

hoàn cảnh nào

A. Chủ động ngắm trăng ở ngoài hiên nhà

B. Chủ động ngắm trăng khuya từ ngoài sân

C. Chợt nhìn thấy trăng chiếu trước đầu giường, nhìn trăng, nhớ quê

D. Không ngủ được, ra sân nhìn trăng sáng

2. Trong bài thơ Rằm tháng giêng, nhà thơ đứng ở vị trí nào để nhìn

cảnh trăng?

A. Trên bờ sông ở chiến khu

B. Trên ngọn đồi cao vùng chiến khu

C. Từ lán căn cứ bí mật bên bờ sông

D. Trên con thuyền bơi giữa dòng sông

3. Dòng nào thể hiện đủ và đúng vai trò ngữ pháp của thành ngữ trong câu?

A. Thành ngữ chỉ có thể làm vị ngữ trong câu

B. Thành ngữ chỉ có thể làm phụ ngữ trong cụm danh từ, động từ, tính từ…

C. Thành ngữ luôn luôn đảm nhận vai trò chủ ngữ trong câu

D. Thành ngữ có thể làm chủ ngữ, vị ngữ trong câu hay làm phụ ngữ trong

cụm danh từ, động từ…

4. Ý kiến nào sau đây là đúng hơn cả với bài thơ Bạn đến chơi nhà?

A. Than về cảnh nghèo

B. Đùa vui với bạn

C. Tình bạn cao đẹp vượt lên mọi lễ nghi và vật chất

D. Cả 3 ý kiến trên

5. Gạch dưới thành ngữ được dùng trong hai câu thơ sau:

Thân em vừa trắng lại vừa tròn

Bảy nổi ba chìm với nước non

B. Tự luận (6 điểm): Chọn một trong hai đề sau:

1. Cảm nghĩ của em về một sản vật hay một phong tục, lễ hội ở quê hương

em hoặc ở địa phương mà em biết.

2. Cảm nghĩ của em về vẻ đẹp tâm hồn của Bác Hồ qua hai bài thơ Cảnh

khuya và Rằm tháng giêng.

Đáp án:

A. Trắc nghiệm (4 điểm)

Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4

C D D C

Câu 5: Thành ngữ “bảy nổi ba chìm”

B. Tự luận (6 điểm)

1. Trước hết phải chọn được đối tượng thích đáng, nghĩa là sản vật hoặc

phong tục, lễ hội ấy phải diễn có nét đặc sắc, có ý nghĩa văn hóa. Cần giới thiệu

vắn tắt về đối tượng ấy để từ đó nói cảm nghĩ của mình. Có thể xen kẽ cả việc

miêu tả, giới thiệu và nêu cảm nghĩ, nhận xét – cách làm này sẽ khiến cho đoạn

văn tự nhiên, linh hoạt, nhưng cũng khó viết hơn.

2. Nét nổi bật trong tâm hồn Bác Hồ thể hiện ở hai bài thơ là sự hài hòa

thống nhất của tình yêu thiên nhiên và lòng yêu nước, thể hiện sự thống nhất của

người nghệ sĩ và chiến sĩ trong con người Bác. Bài làm cần nêu được vẻ đẹp của

sự thống nhất, hài hòa đó, đồng thời nói lên được tình cảm, suy nghĩ của mình

trước vẻ đẹp ấy.

Tiểu kết chƣơng 2

à chương trọng tâm của đề tài, chương 2 này đã thực sự đi vào nghiên

cứu việc xây dựng hệ thống bài tập văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ

văn THCS theo định hướng tiếp cận năng lực, tích cực hóa hoạt động của HS.

Yêu cầu đọc - hiểu của chương trình Ngữ văn THCS tập trung vào nhiều vấn đề

và khía cạnh khác nhau nhằm giúp cho HS hiểu đúng và sâu sắc cái hay của

văn bản thơ trữ tình trong chương trình học. Trước hết, ta cần khẳng định được

đặc điểm, những yêu cầu xây dựng của hệ thống bài tập trong việc hình thành

năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu của HS THCS. Một vấn đề có tính định

hướng rất quan trọng nữa là nguyên tắc bám sát đặc trưng thể loại và loại hình

của văn bản thơ trữ tình Ngữ văn lớp 7 để HS phát huy năng lực tiếp nhận văn

bản và năng lực tạo lập văn bản. Không chỉ chú ý đề xuất hệ thống bài tập củng

cố kiến thức mà còn quan tâm đến việc hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước khi

lên lớp, có kỹ năng tự đọc – hiểu từ một bài thơ cụ thể để có thể tự áp dụng kỹ

năng đó trên nhiều văn bản thơ trữ tình khác bằng cách thức tương tự. Đổi mới

các hình thức kiểm tra – đánh giá kết hợp trắc nghiệm kết quả và tự luận.

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Để kiểm chứng tính thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã sử dụng phương

pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp này đòi hỏi sự đầu tư toàn diện trên

cả phương diện lý luận chỉ đạo tiến hành thực nghiệm. Sau khi chọn nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm một cách cân đối và hợp lý (đảm bảo hai yêu cầu: sĩ

số và trình độ), chúng tôi tiến hành cho giảng dạy trên hai đối tượng đối chứng và

thực nghiệm để từ đó đánh giá và rút ra những kết luận khoa học cần thiết.

3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Ở chương 2, chúng tôi đã đề xuất một số cách thức triển khai hệ thống

bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình THCS. Đó là kết quả của một quá

trình nghiên cứu, khảo sát tình hình dạy và học của GV và HS. Hoạt động thử

nghiệm đặc biệt tôn trọng các mô hình bài tập, các nguyên tắc, biện pháp, giả

thuyết khoa học đã đề ra… Từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các

văn bản thơ trữ tình ở trường THCS.

3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm

- Thực nghiệm cần có sự đầu tư, chuẩn bị kỹ càng, chu đáo.

- Thực nghiệm nên được tiến hành theo đúng phân phối chương trình của

bộ môn.

- Thực nghiệm phải đảm bảo tính khách quan, trung thực trong nhận xét,

đánh giá.

3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm

3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

Để đánh giá chính xác và khoa học về những nội dung đưa ra thực

nghiệm, chúng tôi đã thực hiện nghiêm túc việc phân loại HS và trình độ GV

giảng dạy trong khi thực nghiệm. Các lớp thực nghiệm và đối chứng có số

lượng HS tham gia bằng nhau, đồng thời trình độ cũng như đặc điểm điều kiện

học tập là tương đương nhau và không thuộc hệ thống trường chuyên của tỉnh.

Tiêu chí đề chọn GV giảng dạy là những người nhiệt tình, giàu tinh thần trách

nhiệm và có kinh nghiệm. Đây là những điều kiện thuận lợi đối với việc khảo

sát, thống kê, đối chiếu kết quả học tập của HS, góp phần quan trọng giúp

chúng tôi đưa ra những kết luận khách quan, đáng tin cậy.

Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở khối 7 hai trường:

Trường THCS Gia Sàng và THCS Quang Trung.

3.2.2. Thời gian thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành từ ngày 18/11/2014 đến 16/12/2014. Các

tiết thực nghiệm và đối chứng dạy song song ở các đơn vị lớp học.

3.2.3. Quy trình thực nghiệm

Gồm 03 giai đoạn:

- Giai đoạn 1 (Chuẩn bị thực nghiệm): Xác định nội dung thực nghiệm,

đối tượng và địa bàn thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm các bài

Tiếng gà trưa (Xuân Quỳnh), bài Ôn tập tác phẩm trữ tình và cho HS làm 1 bài

kiểm tra khảo sát theo địa bàn và thời gian thực nghiệm trên.

- Giai đoạn 2 (Triển khai thực nghiệm): Trong tiến hành thực nghiệm,

chúng tôi tiến hành một số công việc như sau:

Chúng tôi đã tiến hành hai bài giáo án và một bài kiểm tra cho phần đọc –

hiểu văn bản: một bài về tình bà cháu, một bài về củng cố kiến thức về thơ trữ

tình và một bài kiểm tra kiến thức của HS về mảng tác phẩm trữ tình trong chương

trình Ngữ văn THCS theo hướng đề xuất của luận văn. Tiến trình, cách thức

hướng dẫn, tổ chức đọc – hiểu và tự đọc – hiểu thể hiện rõ ràng trên giáo án.

Quy trình lên lớp được thực hiện đúng yêu cầu của thực nghiệm: Chúng

tôi tiến hành trao đổi với GV dạy lớp đối chứng và GV dạy lớp thực nghiệm về

nội dung và phương pháp lên lớp cũng như trao đổi trước với GV về ý đồ thiết

kế và giao tài liệu cho GV thử nghiệm. Người dạy là GV trực tiếp đứng lớp và

tiết dạy thực nghiệm (cũng như đối chứng) được tiến hành như các tiết học bình

thường khác. Các lớp thực nghiệm, GV dạy theo giáo án của chúng tôi đề xuất,

còn các lớp đối chứng, GV dạy theo giáo án của GV.

Trong thời gian thực hiện đề tài, chúng tôi đi dự giờ các tiết dạy thực

nghiệm và đối chứng. Sau khi dạy xong, chúng tôi cùng GV dạy thực nghiệm,

dạy đối chứng trao đổi, thảo luận, góp ý và tiến hành cho HS lớp thực nghiệm

và đối chứng kiểm tra trên cùng một đề. Kết quả thực nghiệm cơ bản là kết quả

thể hiện trong bài làm của HS và là thông tin thu được qua việc dự giờ, trao đổi

với các GV ở các trường sở tại.

- Giai đoạn 3: Xử lý kết quả. Kết quả thực nghiệm được thực hiện qua:

+ Việc quan sát giờ dạy của GV.

+ Qua đánh giá, nhận xét của chúng tôi cũng như tổ chuyên môn về chất

lượng bài dạy cũng như bài kiểm tra của HS.

3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm

3.3.1. Giáo án TN1: Tiếng gà trƣa – Xuân Quỳnh (SGK 7, Tập 1)

3.3.2. Giáo án TN2: Ôn tập tác phẩm trữ tình (SGK 7, Tập 1)

3.3.3. Bài kiểm tra ôn luyện tổng hợp

Tiết 54: Văn bản

TIẾNG GÀ TRƢA (Tiếp).

- Xuân Quỳnh-

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT : Giúp HS nắm:

1. Kiến thức:

- Sơ giản về tác giả Xuân Quỳnh.

- Cơ sở của lòng yêu nước, sức mạnh của người chiến sĩ trong cuộc kháng

chiến chống Mỹ; những kỷ niệm tuổi thơ trong sáng, sâu nặng nghĩa tình.

- Nghệ thuật sử dụng điệp từ, điệp ngữ, điệp câu trong bài thơ.

2. Kỹ năng:

- Đọc – hiểu, phân tích văn bản thơ trữ tình có sử dụng các yếu tố tự sự.

- Phân tích các yếu tố biểu cảm trong văn bản.

3. Thái độ: Giáo dục lòng yêu thương, kính trọng ông bà, tình cảm quê

hương đất nước.

* Giáo dục kỹ năng: Giáo dục cho HS kỹ năng tìm và xử lý thông tin, giải

quyết vấn đề, giao tiếp, tự nhận thức, hợp tác.

II. CHUẨN BỊ:

1. GV: SGK, giáo án, bảng phụ, vở bài tập.

2. HS: SGK, vở ghi, vở soạn.

III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1. Ổn định tổ chức:

2. Kiểm tra bài cũ:

- Đọc thuộc lòng bài thơ Tiếng gà trưa. Cho biết nội dung đoạn 1.

3. Bài mới:

Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới:

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Giới thiệu bài:

Tiếng gà trưa gợi lại những kỉ - HS lắng nghe

niệm ấu thơ và gợi lại những tình

yêu làng xóm quê hương không

những thế tình bà cháu lại càng

hiện lên rõ nét trong khoảnh khắc

ấy – một buổi trưa trên đường hành

quân nhớ về gia đình, quê hương

qua tiếng gà trưa thân thuộc.

Hoạt động 2 : Tìm hiểu văn bản :

Gọi HS đọc khổ thơ 2,3,4,5,6. II. Tìm hiểu

Buổi trưa ở làng quê thường yên - HS đọc văn bản :

tĩnh do đó tiếng gà trưa có thể khua 2. Tiếng gà

động cả không gian. trƣa khơi dậy

- Hình ảnh bà qua ký ức H: Hình ảnh của bà hiện lên qua những kỉ niệm

cháu là lời trách mắng những kỷ niệm gì? ấu thơ và

suồng sã, thân yêu. những kỉ niệm

+ Hình ảnh đôi bàn tay về bà.

già nua, nhăn nheo, chắt

chiu soi từng quả trứng a, Hình ảnh

hồng. những con gà

+ à khuôn mặt và đôi mái và ổ trứng

mắt mờ đục lo cho đàn hồng:

gà toi để cháu có quần áo

mới. - Bức tranh làng

- Tiếng gà trưa đem lại H: T i sao trong v vàn âm thanh quê trong kí ức

niềm vui làm cho người của làng quê, tâm tr nhà thơ l i tuổi thơ: đẹp,

ta thấy quên đi nỗi nhọc b ám ảnh b i tiếng gà trưa? bình dị, trong

nhằn vất vả. Tiếng gà sáng,…

trưa gợi lại những kỷ

niệm tốt đẹp thưở ấu thơ.

- Không chỉ tiếng gà trưa H: Tiếng gà trưa đã khơi dậy

còn khơi dậy hình ảnh trong tâm tr người chiến sĩ

những con gà mái với những hình ảnh thân thương nào

những quả trững hồng khổ thơ thứ hai ? b, Kỉ niệm về

mà nó còn thức dậy tình tình bà cháu:

cảm làng quê trong lòng * Cách bà chọn

người chiến sĩ trứng: Bà cẩn

- Những chi tiết ấy gợi tả H: Những chi tiết mái mơ, mái thận, kiên trì,

chịu thương một màu sắc tươi sáng. vàng, ổ rơm hồng… gợi tả một vẻ

chịu khó, từng Qua những chi tiết đó đẹp về màu sắc như thế nào ? Vẻ

niềm vui nhỏ người đọc như thấy hiện đẹp ấy liên tư ng điều gì ?

trong cuộc sống ra hình ảnh đàn gà đẹp

còn nhiều lo đẽ, xinh xắn, đáng yêu.

toan, vất vả. Vẻ tươi sáng đó gợi liên

tưởng đến cuộc sống hòa

bình, đầm ấm và hiền

hòa.

- Kỷ niệm xem trộm gà H: Trong âm thanh của tiếng gà

đẻ bị bà mắng. trưa nhiều hình ảnh, kỷ niệm dội

+ Hình ảnh người bà về. Em hãy trình bày những ký

chăm chút từng quả niệm đó?

trứng để gà mái ấp.

+ Nỗi lo lắng của bà mỗi

khi trời trở đông.

- Người bà luôn chịu H: Hình ảnh bà chắt chiu từng

thương, chịu khó, tần tảo quả trứng gợi cho em suy nghĩ gì

để cho cháu có cuộc sống về bà?

đầm ấm.

- Tươi thơ gắn liền với H: Hình ảnh cháu được quần áo

* Nỗi lo của bà: niềm vui bé nhỏ, trong mới cho em thấy gì về tuổi thơ và

lành ở gia đình và làng - Hình ảnh tình bà cháu?

quê. Vui vì có quần áo người bà giàu

mới, song vui hơn là lòng thương

được sống trong sự yêu yêu, chăm lo

thương của bà. cho cháu. .

- Những kỉ niệm về bà đã H: Qua các khổ thơ phần 2, em

biểu hiện tình bà cháu hiểu được gì về tình cảm bà dành

thật sâu nặng, thắm - cho cháu và của cháu đối với bà?

thiết. Bà chắt chiu chăm Nêu cảm nhận của em về tình bà

lo cho cháu. Cháu yêu cháu?

- Gọi HS đọc hai khổ thơ cuối. thương, kinh trọng và

biết ơn bà. Tình cảm bà

cháu sâu sắc và cảm

động. + Bảo ban, nhắc

- Tiếng gà trưa đã đánh H: Trong đo n thơ này tiếng gà nhở cháu những

thức bao tình cảm, bao trưa đã gợi lên trong em điều gì? điều thân thuộc.

kỷ niệm. Tiếng gà trưa là

âm thanh bình dị của

làng quê đem lại niềm

yêu thương cho con

người.

- Tiếng gà và ổ trứng H: Vì sao người cháu nghĩ tiếng + Dành trọn tình

hồng là hình ảnh của gà trưa mang bao h nh phúc đến yêu thương

cuộc sống chân thật, bình ? chăm lo cho

yên, no ấm. cháu.

+ Tiếng gà thức dậy bao

tình cảm bà cháu gia

đình, quê hương nhà thơ.

+ Tiếng gà trưa là âm

thanh bình dị, thân

thương của làng quê đem

lại niềm yêu thương cho

con người.

- Điệp từ “Vì”. Có tác H: Trong khổ thơ cuối, tác giả sử * Niềm vui của dụng khẳng định mục dụng biện pháp nghệ thuật nào? cháu : tiêu chiến đấu của người Em hãy nêu tác dụng của nó? - Cháu vui chiến sĩ. sướng khi diện - Ổ trứng và tiếng gà là H: Vì sao người chiến sĩ có thể

quần áo mới, những điều chân thật, nghĩ rằng cuộc chiến đấu của

hạnh phúc đơn thân thương quý giá; là mình còn là vì bà, vì “ổ trứng

sơ và giản dị biểu tượng hạnh phúc ở hồng tuổi thơ”?

của trẻ em một miền quê. Vì thế

nghèo. cuộc chiến đấu hôm nay

còn có thêm ý nghĩa bảo

vệ những điều chân thật

và quý giá đó.

- Thấm đẫm về tình cảm 3. Tiếng gà H: Tất cả những điều mà em học

bà cháu và hình ảnh trƣa gợi những được từ văn bản, giúp em hiểu

người chiến sĩ với hoài suy tƣ: thêm điều gì về cuộc sống?

- Mục tiêu, lý bão cao cả bảo vệ gia

tưởng chiến đấu đình, quê hương đất

đầy cao cả nước.

nhưng cũng

giản dị của

người chiến sĩ.

Hoạt động 3: Củng cố kiến thức:

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

* Nghệ thuật: III. Tổng kết: H: Khái quát những nét đặc sắc

Thể thơ năm chữ, có sự 1.Nghệ thuật: về nghệ thuật và nội dung bài thơ

- Thể thơ năm biến đổi linh hoạt ở các

chữ. Sử dụng khổ 2,3,5 (một khổ gồm

phép điệp ngữ, có 6 câu), vần phối hợp

so sánh, đại không chặt chẽ.

từ… - Sử dụng phép điệp

ngữ, so sánh, đại từ… - Bài thơ viết

- Bài thơ xen lẫn yếu tố theo dòng hồi

tự sự, biểu cảm. tưởng từ hiện tại

- Hình ảnh thơ chân trở về quá khứ

thực bình dị. 2. Nội dung, ý

- Là bài thơ viết theo nghĩa VB:

dòng hồi tưởng từ hiện Tiếng gà trưa đã

tại trở về quá khứ gọi về những kỉ

* Nội dung: Tiếng gà niệm đẹp đẽ của

trưa đã gọi về những kỉ tuổi thơ và tình

niệm đẹp đẽ của tuổi thơ bà cháu. Tình

và tình bà cháu. Tình cảm gia đình đã

cảm gia đình đã làm sâu làm sâu sắc

sắc thêm tình quê hương thêm tình quê

đất nước. hương đất nước.

- GV yêu cầu HS đọc

diễn cảm lại bài thơ * Ghi nhớ:

- HS đọc ghi nhớ SGK

Bài 1: Đặc sắc về nghệ thuật bài III.Luyện tập:

thơ trên là:

A. Cách diễn đạt tự nhiên với

- HS chọn đáp án đúng những hình ảnh giản dị chân thực.

B. Ngôn ngữ cô đọng, hàm súc.

C. Sử dụng các biện pháp so sánh,

nhân hóa có giá trị biểu cảm cao.

D. Sử dụng rộng rãi lối liên tưởng

tưởng tượng.

Bài 2: Nêu cảm nhận của em về

những hình ảnh đẹp trong bài:

- HS làm bài tập a. Ổ rơm hồng sắc trứng

b. Giấc ngủ hồng sắc trứng

c. Ổ trứng hồng tuổi thơ

Hoạt động 4: Hoạt động tự học:

- Học thuộc lòng bài thơ - HS lắng nghe và ghi

vở. BTVN:

1. Câu thơ: “Những thằng cu áo đỏ

chạy lon xon” (Chợ Tết – Đoàn

Văn Cừ) và một khổ thơ trong bài

Tiếng gà trưa cùng nói lên niềm

vui của những đứa trẻ nghèo khi có

quần áo mới. Em hãy nêu lên cảm

nghĩ của mình về niềm vui ấy.

2. Em hãy kể lại một kỉ niệm cảm

động về người thân của mình.

- Soạn bài: Một thứ quà của lúa

non: Cốm.

Tiết 66:

ÔN TẬP TÁC PHẨM TRỮ TÌNH

I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT.Giúp HS.

1. Kiến thức:

- Khái niệm tác phẩm trữ tình, thơ trữ tình.

- Một số đặc điểm chủ yếu của thơ trữ tình.

- Một số thể thơ đã học.

- Giá trị nội dung, nghệ thuật của một số tác phẩm trữ tình đã học.

2. Kỹ năng:

- Rèn các kỹ năng ghi nhớ, hệ thống hóa, tổng hợp, phân tích, chứng minh.

- Cảm nhận, phân tích tác phẩm trữ tình.

3. Thái độ:

- Giáo dục lòng yêu thích thơ cho HS.

* GIÁO DỤC KỸ NĂNG: Giáo dục cho HS kỹ năng tìm và xử lý thông

tin, giải quyết vấn đề, giao tiếp, tự nhận thức, hợp tác

II. CHUẨN BỊ:

1.Phương pháp đọc tái tạo, vấn đáp, thảo luận,…

2. Phương tiện:

a.GV: SGK + Giáo án + Bảng phụ + VBT

b.HS: Xem lại kiến thức văn bản trữ tình đã học.

III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1. Ổn định tổ chức:

2. Kiểm tra bài cũ: * Nét đặc trưng của phong cách người Sài Gòn là gì?

Tình cảm của tác giả Sài Gòn ra sao?

Trả lời: Phong cách người Sài Gòn: Tự nhiên, chân thành, bộc trực, cởi

mở, mạnh bạo mà vẫn ý nhị.

- Tình cảm của tác giả với Sai Gòn sâu đậm, chân thành, nồng nhiệt.

3. Bài mới::

Hoạt động 1 : Giới thiệu bài mới :

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Giới thiệu bài: - HS lắng nghe

Từ đầu năm đến giờ chúng ta đã

được học một số TP trữ tình. Bài

hôm nay chúng ta sẽ củng cố hệ

thống hoá lại những kiến thức đó.

Hoạt động 2 : Cho học sinh nắm tên, nội dung các tác phẩm trữ tình.

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- HS trả lời. I-Nội dung n H: Hãy nêu tên tác giả của những

tập: tác phẩm sau?

- GV đưa lên bảng phụ, ghi tên 1-Tên tác giả và - HS sắp xếp lại để tên từng TP và ND tư tưởng, tình cảm tác phẩm: TP khớp với ND tư của từng văn bản. tưởng, tình cảm được

- Gọi HS sắp xếp lại để tên TP biểu hiện.

khớp với tư tưởng, tình cảm được

biểu hiện.(đánh số thứ tự)

2. Sắp xếp tên H: Hãy sắp xếp l i để tên TP TP khớp với - HS trả lời. (hoặc đ.tr ch) khớp với thể thơ ? ND tư tư ng, H: Hãy nêu những ý kiến em cho tình cảm được là không chính xác ? biểu hiện: Đáp án: a,m,e,i,k

Câu 5

- GV hướng dẫn cho HS điền

những từ ngữ thích hợp. ghi các

câu SGK. Điền vào chỗ trống

những câu trên?

- GV nhận xét

* Ghi nhớ: SGK H: Thế nào là TP trữ tình, ca dao - HS trả lời (182 ). trữ tình?

GV nhận xét, chú ý

Gọi HS đọc ghi nhớ SGK.

Yêu cầu HS tiếp tục làm hoàn

thiện bài tập trong SGK.

Hoạt động 3: Củng cố kiến thức:

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Nhận xét nào sau đây không đúng - HS trả lời. II-Luyện tập:

về văn bản thơ trữ tình: Bài 1:

A. Văn bản thơ trữ tình dùng lối

Đáp án đúng: A bày tỏ trực tiếp tình cảm, cảm xúc.

B. Ngôn ngữ trong văn bản thơ trữ

tình thường giàu hình ảnh, giàu sức

gợi cảm.

C. Trong văn bản thơ trữ tình có sự

xuất hiện của nhân vật trữ tình tác

giả.

D. Trong văn bản thơ trữ tình có

thể có yếu tố tự sự và miêu tả.

+ Tương đồng: so sánh Hình ảnh và tâm trạng người phụ Bài 2:

thân mình với những vật nữ trong bài thơ Bánh trôi nước

bình thường (hạt mưa, của Hồ Xuân Hương có gì giống

tấm lụa, bánh trôi...) và khác với người phụ nữ trong

những câu ca dao than thân ? + Khác nhau: - Hồ Xuân

Hương không chỉ than

thở về thân phận, mà chủ

yếu là cách nói mạnh mẽ

khẳng định vẻ đẹp, giá trị

nhân phẩm của người

phụ nữ.

Ba văn bản tùy bút: Mùa xuân của + Đều sử dụng nhiều Bài 3:

tôi, Một thứ quà của lúa non: Cốm phương thức biểu đạt

và Sài Gòn tôi yêu có đặc điểm gì miêu tả, biểu cảm, tự

chung về phương thức biểu đạt? Vì sự… Nhưng biểu cảm là

sao những văn bản ấy cũng được phương thức chủ đạo.

xếp vào loại văn bản trữ tình? + Được xếp vào loại trữ

tình vì vai trò nổi bật là

phương thức biểu cảm.

Không có cốt truyện,

xuất hiện cái “tôi” tác

giả…

Hoạt động 4: Hƣớng dẫn tự học:

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

BTVN:

1. So sánh cụm từ được gạch dưới chân

trong hai đoạn thơ sau:

- Dừng chân đứng lại, trời, non, nước

Một mảnh tình riêng, ta với ta

(Bà Huyện Thanh Quan, Qua Đèo Ngang)

- Đầu trò tiếp khách, trầu không có - HS ghi BT vào vở

Bác đến chơi đây, ta với ta

(Nguyễn Khuyến, Bạn đến chơi nhà)

2. Đối sánh bài thơ Ngẫu nhiên viết nhân

buổi mới về quê (Hạ Tri Chương) với bài

Tĩnh dạ tứ ( ý Bạch) để chỉ ra sắc thái

riêng của tình cảm quê hương ở mỗi bài

thơ.

3. Từ văn bản Mẹ tôi, Bạn đến chơi nhà,

Tiếng gà trưa hãy phát biểu những suy

nghĩ, tình cảm của em về hạnh phúc được

sống trong vòng tay yêu thương của mọi

người.

- Ôn tập phần TV.

- Chuẩn bị thi học kì I

Bài kiểm tra n luyện tổng hợp văn bản thơ trữ tình lớp 7

I. Trắc nghiệm (2.5đ)

Điền câu trả lời vào phần chấm:

A. Nhà thơ nào được mệnh danh là Thi tiên (tiên thơ)?........................................

B. Nhà thơ nào được mệnh danh là Thi thánh (thánh thơ)?...................................

C. Nhà thơ nào được mệnh danh là Bà chúa thơ Nôm?........................................

D. Bài thơ nào được coi là bản tuyên ngôn độc lập đầu tiên của dân tộc? (Viết

tên Hán Việt)…………………………………………………………………...

Khoanh tròn và chữ cái đứng đầu câu trả lời đúng nhất.

1. Trong những bài thơ nào sau đây, bài thơ nào không sử dụng thể thơ thất

ngôn tứ tuyệt?

A. Nam quốc sơn hà B. Bánh trôi nước

B. Thiên trường vãn vọng D. Tĩnh dạ tứ

2. Cảnh tượng trong bài thơ Qua Đèo Ngang là cảnh như thế nào?

A. Tràn đầy sức sống.

B. Thoáng đãng mà heo hút, thấp thoáng có sự sống con người nhưng còn

hoang sơ.

C. Tươi tắn, sinh động.

D. Hùng vĩ, thơ mộng.

3. Điểm giống nhau giữa hai bài thơ Qua Đèo Ngang và Bạn đến chơi nhà là gì?

A. Đều tập tring thể hiện nỗi buồn cô đơn, nỗi nhớ nhà da diết của hai tác giả.

B. Hai nhà thơ đều nói về cảnh ngộ nghèo khổ của mình.

C. Đều sử dụng thể thơ thất ngôn bát cú, kết thúc bằng cụm từ “ta với ta”.

D. Cả hai bài thơ đều có những cách tân trong việc sử dụng ngôn ngữ thơ trang

nhã vào thể thơ thất ngôn bát cú Đường luật.

4. Qua việc miêu tả thiên nhiên núi ư, em thấy ý Bạch là người như thế nào?

A. Người có trí tưởng tượng phong phú, tài hoa.

B. Tâm hồn lãng mạn, phóng khoáng

C. Yêu thiên nhiên đất nước tha thiết.

D. Cả ba đáp án trên.

5. Nghệ thuật đặc sắc nhất của trích đoạn Sau phút chia ly là gì?

A. Sử dụng hình ảnh mang tính ước lệ C. Sử dụng thể thơ song thất lục bát

B. Biện pháp điệp ngữ phong phú D. Sử dụng thủ pháp đối lập

6. Qua hình ảnh chiếc bánh trôi nước trong bài thơ Bánh trôi nước, tác giả

muốn gửi gắm điều gì?

A. Ca ngợi vẻ đẹp ngoại hình và vẻ đẹp tâm hồn người phụ nữ, cảm thông với

số phận đau khổ của họ.

B. Trân trọng một món ăn dân dã đậm đà, bản sắc dân tộc.

C. Khẳng định văn hóa ẩm thực phong phú của Việt Nam.

D. Nhận xét về vóc dáng nhỏ bé của người phụ nữ Việt Nam.

II. Tự luận (7.5đ)

Câu 1 (3.5đ): Cảnh thác núi ư trong bài Xa ngắm thác núi Lư là một cảnh như

thế nào? Hãy viết một đoạn văn miêu tả hình ảnh thác nước đó theo trí tưởng

tượng của em?

Câu 2 (4đ):

Nhớ nhà đau lòng con quốc quốc

Thương nhà mỏi miệng cái gia gia

(Qua Đèo Ngang – Bà Huyện Thanh Quan)

Hai câu thơ trên bộc lộ tình cảm, cảm xúc gì? Cách bộc lộ như vậy có gì độc

đáo và sâu sắc.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

3.4.1. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh

lớp thực nghiệm và đối chứng

Trƣờng Lớp Điểm số Sĩ

số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Trung 7A1

học cơ (TN) 45 0 0 0 1 2 12 14 10 4 2 0

sở 7A3 Quang

(ĐC) 42 0 0 0 4 6 13 9 8 2 0 0 Trung

Từ bảng 3.1, ta có kết quả xếp loại theo các mức độ như sau:

Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh

lớp thực nghiệm và đối chứng

Trƣờng Lớp Sĩ Xếp loại

số

Khá

Giỏi

Yếu kém

Trung bình

Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ lệ Số Tỉ

lượng lệ lượng lệ lượng % lượng lệ

% % %

Trung

học cơ 7A1 45 6.7 26 57.7 14 31.2 3 4.4 2

sở (TN)

Quang

Trung 0 0 7A3 42 10 23.8 22 52.4 10 23.8

(ĐC)

3.4.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

3.4.2.1. Kết quả bước đầu cho thấy hiệu quả tích cực của giờ học có đầu

tư trong việc xây dựng hệ thống bài tập khoa học và khá công phu. Qua kiểm

tra, đánh giá kết quả, chúng tôi nhận thấy các bài đạt loại khá, giỏi tăng lên

đáng kể và rõ rệt. Đây hầu hết là các lớp không phải lớp chọn trong trường, do

vậy sự tăng lên các bài kiểu tra trung bình là một điều đáng mừng về sự nỗ lực

của các em HS. Một vài giờ đầu là từ yếu lên trung bình. Với tâm huyết và sự

dày công của GV thì từ học lực trung bình các em sẽ tiến bộ hơn trong quá

trình học tập lâu dài. Như vậy, việc đầu tư phát triển hệ thống bài tập khoa học,

bài bản có ý nghĩa vô cùng to lớn cho việc nâng cao chất lượng của giờ học

văn.

3.4.2.2. Kết quả nhận được trong quá trình chúng tôi thực nghiệm khả

quan nhất đó chính là khơi gợi cho các em HS hứng thú với bài học. Ở giờ đối

chứng các em chỉ lác đác xây dựng bài. Thậm chí có những bài tập GV đưa ra

mà một số em không chú tâm làm. Đến với giờ thực nghiệm, thay đổi phương

pháp dạy học truyền thống, hoạt động của các em vui tươi và sôi nổi hơn rất

nhiều. Ngay cả những em rất trầm cũng mạnh dạn phát biểu ý kiến của mình

vào bài học. Một số HS nhận thức còn kém và chậm cũng có thể giải được các

bài tập với những lời gợi dẫn GV đưa ra. Giờ học luôn được sôi nổi và gây kích

thích, hứng thú cho cả GV và HS. Có thể thấy rằng, giờ dạy đối chứng và giờ

dạy thực nghiệm có một sự khác biệt rất lớn về không khí học tập. Do điều kiện

và địa điểm hạn chế về thời gian, chúng tôi chưa thể tiến hành rộng rãi thực

nghiệm. Tuy nhiên dựa vào căn cứ khoa học về mặt lý thuyết và kết quả thực

nghiệm khảo sát bước đầu, chúng tôi có thể khẳng định những gợi ý đưa ra ở

Chương 2 là có ích trong một giờ dạy văn bản thơ trữ tình. Có điều kiện, chúng

tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sâu hơn, rộng hơn về vấn

đề này.

KẾT LUẬN

1. Kết luận

1.1. Xây dựng hệ thống bài tập đóng vai trò then chốt trong việc phát huy tính

tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Đưa ra bài tập là trọng tâm của phương

pháp dạy học tích cực, hình thành năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu của HS.

Điều thiết yếu là lựa chọn được những bài tập tăng kích thích tư duy HS, thu

hút các em vào bài học, thảo luận một cách có hiệu quả. Xây dựng hệ thống bài

tập để hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng, văn bản

văn học nói chung. Các bài tập GV đưa ra sử dụng trong giờ dạy học không chỉ

có vai trò kiểm tra, đánh giá năng lực văn học hay những yêu cầu mệnh lệnh

cứng nhắc mà còn thu hút các em hăng say suy nghĩ, tìm tòi. Đặc biệt nhiều

dạng bài tập chính là những định hướng giúp các em HS biết mình phải khai

thác những khía cạnh nào khi tự tìm hiểu một văn bản thơ trữ tình; đồng thời

biết căn cứ vào đâu và làm như thế nào để sáng rõ vấn đề đó.

1.2. Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ

tình có giá trị to lớn. Hệ thống bài tập trong SBT và trong SGK, các nhà viết

sách đã đầu tư nhiều thời gian, công sức, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm

để xây dựng được những bài tập đó. Tất cả là những định hướng không thể

thiếu không chỉ cho HS mà rất bổ ích cho quá trình giảng dạy và trau dồi năng

lực của GV. Người dạy có thể vận dụng bài tập đó là tài liệu quý báu cho mình.

Tuy nhiên, đó phải là sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt, có sáng tạo thêm nhiều

loại và dạng bài tập cho phong phú, phù hợp với từng đối tượng HS. Bởi lẽ đối

với đối tượng HS từng cấp độ, từng lớp học, từng trường, từng vùng miền có sự

không giống nhau cho nên đòi hỏi cách thức đặt vấn đề khác nhau.

1.3. Để xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực là hoạt

động yêu cầu cao về kiến thức, tâm sức, nhiệt huyết của người GV và cần tuân

thủ những nguyên tắc nhất định và quy trình đọc – hiểu chặt chẽ chứ không thể

đối phó và xây dựng qua loa. Quá trình thực nghiệm sư phạm và thực tế giảng

dạy cho chúng ta thấy rõ điều đó. Bài nào có đầu tư công phu, cẩn thận thì kết

quả sẽ có chuyển biến tích cực hơn so với những bài dạy ít gia công. Ở những

tiết học thực nghiệm đó, ta thấy thái độ HS học tập sôi nổi, hăng hái, say mê.

Và khi cho làm bài kiểm tra, kết quả càng cho thấy sự khác biệt. Hiệu quả của

những giờ giảng có đầu tư kĩ về hệ thống câu hỏi và bài tập tốt hơn đáng kể.

Tuy nhiên, suy nghĩ, tìm tòi và phát triển được hệ thống bài tập sao cho

hấp dẫn, hiệu quả thật sự không hề đơn giản như chúng ta thường nghĩ. Đó là

công việc nghiên cứu, khám phá suốt đời của người GV. Một hệ thống bài tập

với sự gia công bài bản của người GV là nhân tố cực kì quan trọng trong việc

rèn luyện tư duy tiếp nhận và sáng tạo văn chương của người HS. Nó không chỉ

giúp các em biết cách cảm thụ mà còn tạo khả năng cơ hội rèn luyện kỹ năng

diễn đạt, trình bày những điều mình đã cảm nhận được từ văn bản văn học.

Việc xây dựng hệ thống bào tập rèn luyện bổ ích, lôi cuốn HS vào hoạt động

suy nghĩ tích cực. Qua đó, kiến thức ngày càng được tích lũy theo cấp số nhân,

phong phú, khả năng tư duy về những văn bản thơ trữ tình ngày càng nhanh và

chuẩn xác. Như vậy, năng lực của HS ngày càng được nâng lên tầm cao mới.

Đứng trước một văn bản thơ trữ tình ngoài hay trong chương trình, HS vẫn có

thể chiếm lĩnh một cách có hiệu quả, biết cách đi đến cái đích cuối cùng bằng

con đường đúng đắn và sáng tạo.

1.4. Văn bản thơ trữ tình chọn lọc vào lớp 7 là những tác phẩm đặc sắc. Cảm

thụ một văn bản thơ trữ tình không hề giản đơn. Cho nên việc xây dựng hệ

thống bài tập theo định hướng năng lực của GV không hề dễ dàng. GV cần biết

cách giúp HS vượt qua các chướng ngại vật đó để đi vào thế giới nghệ thuật

văn bản văn học. Việc xây dựng những bài tập ấy là vô cùng cần thiết. Tuy

nhiên đó không hẳn là công việc quá sức đối với GV, bằng sự kiên trì, chịu

khó, cần mẫn tích lũy, có những tài liệu khoa học hỗ trợ chắc chắn GV sẽ thu

được kết quả như ý muốn.

2. Đề xuất, kiến nghị

2.1. Mặc dù đã rất nỗ lực nhưng do kinh nghiệm nghiên cứu còn nhiều hạn độ

và thời gian tìm hiểu vấn đề mà chúng tôi nêu ở trên còn nhiều thiếu sót. Nếu

có điều kiện, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và diễn giải một cách đầy đủ,

khoa học hơn. Tuy nhiên, đây không phải là công việc của cá nhân mà là của

tất cả những người trực tiếp và gián tiếp có liên quan đến dạy học văn bản thơ

trữ tình trong nhà trường. Đây là công việc thường xuyên, liên tục và là công

việc lâu dài.

2.2. Những bài tập thông thường dùng để đưa ra thắc mắc, muốn được giải đáp

về những điều mình cảm thấy chưa hiểu, chưa thỏa đáng thì bài tập phát triển

năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng và văn bản văn học nói

chung có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Đó là những điều mình nắm bắt rõ và

nhất thiết phải hiểu rõ. Càng hiểu sâu vấn đề thì việc xây dựng hệ thống bài tập

không còn trở nên khó khăn mà lại càng đạt kết quả cao. Ra bài tập để củng cố,

để hướng dẫn cho người khác hiểu và nắm rõ vấn đề trọng tâm đang bàn tới.

Những bài tập ấy là cây cầu kết nối, dẫn HS vào thế giới nghệ thuật đa sắc màu

của tác phẩm văn chương. Cho nên, dù có đổi mới đến đâu, yêu cầu HS tự tìm

tòi đưa ra ý kiến chủ quan của mình đến thế nào thì việc không ngừng trau dồi

chuyên môn kiến thức vẫn luôn là điều kiện cần và đủ. Càng đổi mới phương

pháp thì kiến thức của không chỉ người GV vững vàng mà người HS sẽ thấy

ham mê môn học. Bởi vậy, mỗi nhà giáo hãy là những người thợ chăm chỉ bồi

đắp chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng tích lũy kiến thức và yêu lấy nghề

của mình để dẫn dắt các em HS đến những bến bờ của sự thành công.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học (Tài liệu BDTX chu kì 1993 – 1996 cho GV

THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. ê Bảo (2003), Thơ Việt Nam tác giả, tác phẩm, lời bình, Nxb Giáo dục.

3. ê Huy Bắc, Bản sắc dân tộc thơ ca Việt Nam hiện đại, Nxb Văn hóa dân tộc.

4. Nguyễn Gia Cầu, Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh,

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 05 – 2008.

5. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm.

6. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo

loại thể), Nxb ĐHSP Hà Nội.

7. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa

học xã hội.

8. Trương Dĩnh (1997), Giáo trình phương pháp dạy học văn ở trường phổ

thông, Tủ sách ĐHSP Huế.

9. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông,

một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

10. Trần Thị Kim Dung, Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Ngữ

văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học, Tạp chí Khoa học Giáo

dục số 106, tháng 7, 2014.

11. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Đăng Điệp (2002), Giọng điệu thơ trữ tình, Nxb Văn học.

13. Phạm Văn Đồng (1994), “Phương pháp dạy học phát huy tích cực – một

phương pháp vô cùng quý báu”, Nghiên cứu giáo dục (12), tr. 1.

14. Hà Minh Đức (1974), Thơ và mấy vấn đề thơ Việt Nam hiện đại, Nxb Giáo dục

15. I.Ia. Lerner, Bài tập nhận thức, người dịch: Nguyễn Cao ũy và Văn Chu,

Viện Chương trình và phương pháp – Bộ Giáo dục, 43 trang.

16. Đỗ Thu Hà, Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của

PISA vào môn Ngữ văn, Tài liệu hội thảo giáo dục năm 2014.

17. ê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1999), Từ điển thuật ngữ văn

học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

18. ê Anh Hiền (2002), Thơ ca ngôn ngữ tác giả và tác phẩm, Nxb Giáo dục.

19. Nguyễn Trọng Hoàn, Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn, Tạp chí

Giáo dục, số 56, tr 25-27, 2003.

20. Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, Nxb Giáo dục.

21. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.

22. ê Văn Hồng (chủ biên) (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

23. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn, dạy văn, Nxb Giáo dục.

24. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục.

25. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) (2006), Phương pháp dạy học Ngữ văn

THPT – Những vấn đề cập nhật, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

26. Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kỹ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm.

27. ê Quang Hưng (2007), Đến với tác phẩm văn chương, Nxb Đại học quốc gia.

28. Nguyễn Thị Thanh Hương, “Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà

trường”, http://diendankienthuc.net/diendan/

29. Nguyễn Thị Thanh Hương (2007), Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương

(phần trung đại) ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

30. Nguyễn Thành Huy (2008), Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

và nền giáo dục Phần Lan, Thông tin Khoa học xã hội.

31. Nguyễn Thị Dư Khánh (2006), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học

trong nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

32. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

33. ê Văn ân (2004), Tiến trình thơ ca hiện đại Việt Nam, Nxb Giáo dục.

34. Lê Xuân Lít (2007), Hỏi và đáp văn chương trong nhà trường, Nxb Đại

học Quốc gia, Hà Nội.

35. Nguyễn Văn ong – Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 –

những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

36. Phan Trọng uận (2011), Văn học nhà trường nhận diện, tiếp cận, đổi

mới, Nxb Đại học Sư phạm.

37. Phan Trọng uận (1997), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội.

38. Phan Trọng uận (2008), Văn học nhà trường, nhận diện - tiếp cận - đổi

mới, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

39. Phan Trọng uận chủ biên (2008), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học

sư phạm, Hà Nội.

40. Phương ựu (1997), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

41. Phương ựu (2002) (chủ biên), Phương pháp luận nghiên cứu văn học,

Nxb Đại học sư phạm.

42. Nguyễn Đăng Mạnh (2006), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà

văn, Nxb Giáo dục.

43. Nhiều tác giả (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Văn học, Nxb

Đại học sư phạm, Hà Nội.

44. Nhiều tác giả (2014), Bài tập ngữ văn (2 tập), Nxb Giáo dục Việt Nam.

45. Nhiều tác giả (2010), Ngữ văn 7 nâng cao, Nxb Giáo dục Việt Nam.

46. Nhiều tác giả, Tâm lý lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, giáo trình trường

Đại học sư phạm Hà Nội.

47. Nhiều tác giả (1998), Lý luận văn học (tập 2, tập 3), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

48. Nhiều tác giả (1991), Văn học và sự tiếp nhận, Viện Thông tin KHXH, Hà Nội.

49. Vũ Nho (chủ biên) (2009), Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp Ngữ văn 7,

Nxb Giáo dục.

50. Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb

Đà Nẵng, tr. 660 - 661.

51. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập

1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

52. Phạm Hồng Quang, Giáo trình một số vấn đề cơ bản về lý luận dạy học

hiện đại, Thái Nguyên – 2006.

53. Đỗ Hữu Quang (2009), Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn –

nhìn từ góc độ học tập của học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 41,

tháng 2, 2009.

54. Nguyễn Huy Quát (2008), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp

dạy học văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.

55. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề phương pháp

dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục.

56. Trần Hồng Quân (1995), Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt

mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới, Tạp chí giáo dục (1).

57. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XI (2005), Luật Giáo dục.

58. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn, Nxb Giáo dục.

59. Trần Đình Sử (2008), Lí luận văn học, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

60. Trần Đình Sử, Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy – học văn, Văn

nghệ số 10, 7-3-2009.

61. Trần Đình Sử (2004), Sự tự học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

62. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn, Tạp

chí Khoa học giáo dục, số 56, tháng 3, 2014.

63. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học Ngữ văn ở THCS, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

64. Đỗ Ngọc Thống, Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu

cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng, 3-12-2008.

65. Đỗ Ngọc Thống, Trần Đình Sử và quan niệm đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Văn hóa Nghệ An, tháng 6 năm 2010.

66. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2008), Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7, Nxb

Giáo dục.

67. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2008), Tài liệu chuyên văn, Tập hai, Nxb Giáo

dục Việt Nam.

68. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu

cầu phát triển năng lực. http://nico-paris.com/default.vhtm

69. Cung Kim Tiến (chủ biên) (2002), Từ điển triết học, Nxb Văn hóa thông

tin, Hà Nội.

70. Thái Duy Tuyên (2003), Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

người học, Tạp chí Giáo dục (48), tr. 13-14.

71. Nguyễn Tri – Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Một số vấn đề đổi mới PPDH

Văn – Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

72. Trịnh Quang Từ, Thiết kế và lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với

nội dung dạy học, Tạp chí giáo dục, số 154, 1-2007.

73. Nguyễn Đình Vĩnh, 5 giải pháp nâng cao chất lượng giờ dạy – học văn ở

trường phổ thông, Giáo dục và thời đại, 13/03/2003.

74. Trịnh Xuân Vũ (2002), Phương pháp dạy – học Văn ở bậc Trung học, Nxb

ĐHQG TPHCM.

75. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển tiếng Việt, Nxb Văn hóa

thông tin, Hà Nội.

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

2.4.3. Tiếng gà trƣa

Hoạt động 2 : Cho học sinh nắm tên, nội dung các tác phẩm trữ tình.

Khá

Giỏi

Yếu kém

Trung bình

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất của benzazole

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chiết tách lignin từ vỏ sầu riêng Ri6 (Durio zibethinus Murr.) và tổng hợp vật liệu biocomposite định hướng ứng dụng trong bảo quản sau thu hoạch

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hạt nano bạc phủ acid hyaluronic mang doxorubicin định hướng ứng dụng trong điều trị ung thư

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và hoạt tính kháng viêm của loài rau dừa nước (Ludwigia adscendens)

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn