Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS .Trần Thị Hiền Lương 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

Hà Nội, 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng

dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh.

Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa

từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Nga

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và

PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, khích lệ, động viên tôi

trong quá trình hoàn thành luận án.

Tôi chân thành cảm ơn Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, bộ môn Lí luận

và phương pháp giảng dạy môn Văn – Tiếng Việt đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để

tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.

Tôi cũng vô cùng cảm ơn tập thể giáo viên, các em học sinh và các trường

trung học cơ sở nơi tôi tiến hành dự giờ, thực nghiệm.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên

tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.

Hà Nội, ngày 8 tháng 8 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Giáo viên GV

Học sinh HS

Năng lực NL

Sáng tạo ST

Năng lực sáng tạo NLST

Văn bản VB

Văn bản văn học VBVH

Chương trình CT

Sách giáo khoa SGK

Trung học cơ sở THCS

Câu hỏi CH

Ví dụ VD

Đánh giá ĐG

Thực nghiệm TN

Đối chứng ĐC

Đọc hiểu ĐH

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

29 Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS

35 Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp

42 cận NL

Bảng 1.4. Phối hợp kiến thức và ý tưởng (Chương trình môn ngôn ngữ Anh

53 của Mĩ)

70 Bảng 1.5. Kết quả việc HS vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn

72 Bảng 1.6. Kết quả về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của HS

Bảng 3.1. Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực 148

nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả kiểm định điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149

Bảng 3.3. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 2.2 của nhóm TN 150

và nhóm ĐC

Bảng 3.4. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và 150

nhóm ĐC

Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN 151

và nhóm ĐC

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3. của nhóm TN và 151

nhóm ĐC

Bảng 3.7. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm 152

TN và nhóm ĐC

Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN 152

và nhóm ĐC

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1.Cấu trúc năng lực (nhóm tác giả Lương Việt Thái) 20

Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile 26

Biểu đồ 1.1. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS nêu quan 66

điểm riêng của cá nhân về các yếu tố trong VB

Biểu đồ 1.2. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS sáng tạo 67

các sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH

Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy 68

học trong đọc hiểu VBVH

147 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm TN

Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 3

3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 13

4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 13

5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 14

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 14

7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 15

8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................... 15

9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................................... 16

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN

HỌC .................................................................................................................................... 17

1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo ...................................................................................... 17

1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực ................................................................................... 17

1.1.2. Sáng tạo ...................................................................................................................... 20

1.1.3. Năng lực sáng tạo ...................................................................................................... 22

1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ............................................. 29

1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH . 29

1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học .......................................................................................... 32

1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ........................... 34

1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST người học .............................. 41

1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực ................................................................. 41

1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST ............................................. 44

1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của người đọc và tác

phẩm văn chương ................................................................................................................. 47

1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản ........................................ 48

1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo ...................................... 49

1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH................. 51

1.5.1. Chương trình, SGK môn Ngữ văn một số nước và khả năng phát triển NLST trong

dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 51

1.5.2. Chương trình, SGK môn Ngữ văn của Việt Nam ...................................................... 59

1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trường THCS với việc phát triển NLST của HS trong đọc

hiểu VBVH .......................................................................................................................... 64

1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH .......................................... 69

Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 74

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................. 76

2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong

dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 76

2.1.1. Đảm bảo bám sát biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của HS

THCS trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn ................................................................. 76

2.1.2. Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học trong đọc hiểu

VBVH .................................................................................................................................. 78

2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và hấp dẫn, có nhiều

vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo .................................................................................. 84

2.1.4. Đảm bảo môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH .................................. 86

2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ..... 89

2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu

khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của văn bản .................. 89

2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ

động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới ........................... 96

2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các giá

trị của văn bản VH vào đời sống ....................................................................................... 104

2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau

nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo .................................... 108

2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo117

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 125

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 125

3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 125

3.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................ 126

3.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................................................ 127

3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm .................................................. 127

3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC ........................................ 127

3.4.3. Tiến hành dạy học TN ............................................................................................. 127

3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC ............................ 127

3.4.5. Xử lí kết quả TN ...................................................................................................... 128

3.4.6. Phân tích kết quả TN ............................................................................................... 128

3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................... 128

3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .................................................................................. 128

3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa ................................................................................ 129

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................................... 141

3.6.1. Tiêu chí đánh giá ...................................................................................................... 141

3.6.2. Đề kiểm tra ............................................................................................................... 141

3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng .................................................................. 146

3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính ..................................................................... 153

3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN ................................................................................ 166

Kết luận chương 3 .............................................................................................................. 167

KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 168

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 171

PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 178

iii

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Thế kỉ XXI và cuộc cách mạng 4.0 đã và đang mở ra rất nhiều cơ hội cũng như thách thức với tất cả các nước trên thế giới. Chưa bao giờ thế giới lại trở

nên “phẳng” như bây giờ, internet đã đến gần với những nơi xa xôi nhất và dường

như những thông tin trên khắp toàn cầu sẽ được biết đến sau một kích chuột. Song

song với một thời đại số hóa mạnh mẽ, một thời đại kinh tế dựa vào tri thức thay vì lao động chân tay là sự đòi hỏi một thế hệ mới năng động, sáng tạo, tự chủ. Bối cảnh trong nước và thế giới đặt ra yêu cầu và thách thức về một nền giáo dục sáng

tạo. Giáo dục từ chỗ hướng nội dung, coi trọng tri thức chuyển sang tập trung hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong các năng lực nhiều

nước chú trọng phát triển cho HS có NLST. Vì NLST là một trong những NL cần

thiết cho công dân của thế kỉ XXI. Sáng tạo giúp hướng tới con người độc lập, tự

chủ, tích cực, làm chủ trước mọi tình huống và những đổi thay của cuộc sống đang

ngày càng trở nên phức tạp. Xác định được điều đó Chiến lược phát triển giáo dục

Việt Nam 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày

13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ cũng đã khẳng định: “Tập trung nâng cao chất

lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng

thực hành, khả năng lập nghiệp”. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc phát

triển NLST đồng thời là hành lang pháp lí và cơ hội rộng mở cho sự phát triển

NLST trong nhà trường.

1.2. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục Việt Nam, Chương

trình GDPT 2018 ra đời, đánh dấu sự thay đổi lớn trong mục tiêu giáo dục. Theo đó,

giáo dục từ mục tiêu hướng nội dung, trang bị kiến thức chuyển sang hướng phát

triển phẩm chất và năng lực cho người học trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Cùng với các môn học khác, môn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS phát triển NL đặc thù và một số NL chuyên môn đã được xác định trong CT GDPT

2018 trong đó có NLST.

1.3. NLST trong mỗi môn học cần được cụ thể hóa theo đặc trưng riêng, và

trong mỗi phân môn cũng tương tự như thế. Với môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu sáng tạo trong đọc hiểu mà còn trong cả viết và nói- nghe. Rèn luyện NL sáng tạo trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển. Vì VBVH chiếm

một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc

trưng riêng là cơ hội lớn cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu

cách dạy đọc hiểu hướng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới.

1.4. Thực trạng dạy và học trong trường phổ thông đã và đang bộc lộ nhiều bất cập. Chương trình, sách giáo khoa hướng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi

trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm gần đây cách dạy học trong

nhà trường dù đã có những đổi mới song HS cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một

chiều. Giáo dục chưa thực sự khai thác được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Do vậy như đã nói để có những người học sáng tạo cần một nền giáo

dục sáng tạo và một sự đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội

dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng như

nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường cũng không nằm ngoài thực tế đó. Dù đã cố gắng đổi mới phương pháp song GV cơ bản vẫn thuyết

trình, truyền thụ một chiều. Việc dạy đọc hiểu VBVH nặng về phân tích, bình

giảng, hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử thay vì tổ chức hoạt động nhằm

phát triển năng lực người học. Cách dạy này cũng có những ưu điểm nhất định song

về cơ bản GV làm việc là chính, chưa khai thác được sự tích cực, sáng tạo của

người học. HS không có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách

hiểu từ những trải nghiệm của chính các em. Điều này đi ngược với quan điểm của

lí thuyết tiếp nhận trong đọc hiểu VBVH, nơi HS được đọc thực sự và tích cực,

được đồng sáng tạo, được khỏa lấp những khoảng trống trong VB. Thực tế của dạy

học đọc hiểu VBVH trong nhà trường hiện nay đã đặt ra yêu cầu khẩn thiết về một

sự thay đổi. Cần có những biện pháp, những sự tác động để HS trở nên chủ động,

tích cực hơn và dạy học đọc hiểu VBVH hướng tới sự phát triển NL của người học,

trong đó có NL sáng tạo.

1.5. Những nghiên cứu về NLST như một NL chung đã bắt đầu được quan

tâm ở nhiều môn học như Vật lí, Hóa học, Toán học – những môn khoa học nơi sự sáng tạo của học sinh có thể nhận thấy và đo lường được dễ dàng. Với môn Ngữ

văn, đây đó đã có một số nghiên cứu song thực sự chưa có một công trình khoa học công phu, hệ thống về vấn đề này nhất là trong lĩnh vực đọc hiểu VBVH. Những yêu cầu đặt ra của CT GDPT mới và bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay cho thấy đề tài “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học” là một nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa, góp phần phát triển NL cho người học.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực

sáng tạo

*Ở nước ngoài

Trong bối cảnh thế giới bước vào cuộc cách mạng 4.0, vấn đề phát triển năng

lực người học, đặc biệt là năng lực sáng tạo trong dạy học được đề cập trong

chương trình của nhiều quốc gia và nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Những nghiên cứu đầu tiên về sáng tạo được manh nha từ thế kỉ 3 với nhà toán học Paspos (Hi

Lạp). Ông đã đặt tên cho khoa học này lúc đó là Heuristic với ý nghĩa là khoa học

về sáng tạo hay sáng tạo học…Sau Paspos một số nhà khoa học đã tiếp tục phát

triển nó như Descacters, Leibnitz, Bolnzano.Tuy nhiên những nghiên cứu về sáng tạo thực sự được hồi sinh và phát triển bắt đầu từ thế kỉ XX với sự thức tỉnh của nhà

tâm lí học người Mỹ J.P.Guilford. Trong công trình nghiên cứu của mình, Guilford

đã đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và

sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá

trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, xem sáng tạo là chỉ báo

quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người [Dẫn theo

29]. Guilford cùng với một số nhà tâm lí học sáng tạo khác như Torrance và

Lowenfeld cũng cho rằng người có NLST là người có những biểu hiện đặc trưng

như: tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính thành thục, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn

đề. Hand book of Creativity của Robert J. Sternberg [90] là một công trình tổng hợp

khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát

triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 từ bình diện tâm

lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội và

những nghiên cứu về sáng tạo đã đang đối mặt với ít nhất 6 hướng tiếp cận với

những đại diện tiêu biểu như: Edward De Bono; Osborn, Von Oech, Freud, Guilford; Torrance, Amabile...

Ngoài ra nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát triển khả năng ST cho học sinh bằng một số công trình, trực tiếp đi vào sáng tạo trong dạy học. Đó là Penick với “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid và King với “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru với “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”. [Theo 29, tr4].

Chương trình của một số nước có nền giáo dục phát triển cũng đã đề cập đến

NLST trong mục tiêu giáo dục. Chương trình của Anh đã đưa ra 6 kĩ năng cốt lõi

xuyên suốt tất cả các lĩnh vực học tập và các môn học trong đó có kĩ năng tư duy sáng tạo; Chương trình giáo dục phổ thông Australia bao gồm 7 năng lực chung

trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; và trong 9 năng lực chủ chốt

được nói tới của chương trình khung của Mỹ có năng lực sáng tạo [66]. Như vậy, có

thể thấy sáng tạo là một năng lực được coi trọng ở chương trình của nhiều quốc gia. Đó cũng là một trong những năng lực quan trọng của công dân thế kỉ XXI. Khi mà

thế giới bước vào cuộc cách mạng tri thức, thì sáng tạo trở thành một yếu tố quan

trọng, thành sức mạnh của mỗi một quốc gia trong cuộc chạy đua sáng tạo nên

những sản phẩm vật chất và tinh thần độc đáo, khác biệt, chất lượng. Và giáo dục là sự chuẩn bị cho điều đó ở mỗi công dân từ nhà trường.

*Ở trong nước

Ở trong nước có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Huỳnh Văn Sơn [60],

Trần Thị Bích Liễu [43] về năng lực sáng tạo. Các tác giả đã nhìn nhận năng lực

sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới, có ý nghĩa đối với xã hội. Ngoài ra trong những

năm gần đây, một số luận án đã đi sâu phát triển NLST trong một số môn học cụ thể

như Hóa học, Toán học. Các tác giả đã nỗ lực tìm kiếm những biểu hiện của NLST

ở HS, đưa ra những định nghĩa, những biện pháp khác nhau để phát triển NLST

trong môn học như tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Huệ (2011),

Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào

(2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019). Các tác giả đã đưa ra các biểu hiện NLST ở HS

gồm: đề xuất cách giải quyết mới; tự lập và thực hiện kế hoạch; phát triển nhiều ý

tưởng từ một vấn đề; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết vào thực tế để đề xuất

phương án giải quyết vấn đề trong thực tiễn; đề xuất và thực hiện cái mới không

theo đường mòn, không theo quy tắc đã có; biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá

nhân hoặc nhóm;….Trên cơ sở các biểu hiện của NLST trong môn học, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST của HS ở những lĩnh vực cụ thể. Dưới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển tư duy sáng tạo của HS ở các môn học. Có thể kể đến nghiên cứu của một số tác giả như Rèn trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán cấp 1 ( Phạm Văn Hoàn); Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông (Hoàng Chúng); Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Nguyễn Cảnh

Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An); Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với

nghiên cứu toán học (Nguyễn Cảnh Toàn); Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho

học sinh qua môn toán (Phạm Văn Hoàn, Phạm Gia Đức); Rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học môn Toán bậc tiểu học (Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai).

Với môn Ngữ văn có thể kể đến một số nghiên cứu: Rèn luyện tư duy sáng tạo

trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng

tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương); Phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh phổ thông (Trần Thị

Hiền Lương)… Ngoài ra, nghiên cứu về tư duy sáng tạo còn có các công trình của

Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp,

Đỗ Long, Tôn Thân, Trần Luận, Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn... Đáp ứng yêu cầu đổi mới từ thực tiễn và cập nhật xu thế quốc tế, Chương trình

GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xem NLST và giải quyết vấn đề là

một trong các năng lực chung cốt lõi của HS cần được hình thành và phát triển.

Chương trình cũng đã chỉ ra các thành tố cốt lõi của NLST và giải quyết vấn đề,

đồng thời đưa ra mức độ phát triển của NL này ở cả 3 cấp Tiểu học, THCS và

THPT.

Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo và

dạy học phát triển NLST của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Ở

bình diện tâm lí học, các tác giả đã đưa ra quan niệm về NLST của học sinh, đặc

điểm của người có NLST. Dưới góc độ giáo dục học, các nghiên cứu đi vào phát

triển tư duy sáng tạo trong dạy học; nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện, các thành tố

của năng lực sáng tạo ở các môn học và một số biện pháp nhằm phát triển NL này

thông qua một số môn học cụ thể. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung ở lĩnh vực

khoa học tự nhiên, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, bài bản về NLST trong

môn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VBVH nói riêng.

2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ

văn và dạy học đọc hiểu VBVH 2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn

CT GDPT mới đề cập đến NLST như một trong những NL chung cần được hình thành và phát triển ở mỗi người học, qua các môn học. Với môn Ngữ văn, NLST được thể hiện như sau: “Môn Ngữ văn trong CT giáo dục mới đề cập đến vai trò HS với tư cách là bạn đọc tích cực, chủ động không chỉ trong tiếp nhận mà còn

trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Qua việc học môn Ngữ văn, HS có kĩ năng viết,

bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng theo cách sáng tạo. Qua

quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn, nhờ đó đề

xuất được các giải pháp phù hợp với bối cảnh”[7]. Như vậy, NLST trong môn Ngữ

văn được thể hiện ở cả tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Với tạo lập văn bản,

NLST thể hiện trong nói và viết, với tiếp nhận văn bản, NLST thể hiện chủ yếu trong đọc. Phát triển NLST trong môn Ngữ văn vì vậy cần thể hiện ở cả hai hợp

phần: Tạo lập văn bản và Tiếp nhận văn bản.

Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về viết sáng tạo. Juliet Enland trong bài

viết “Writing Wrongs” (2009) đã xem xét định nghĩa về viết sáng tạo và khuynh

hướng dạy viết sáng tạo ngày càng tăng lên trong tất cả các bậc học những năm gần

đây. Theo tác giả số lượng các khóa học về rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo đang gia

tăng với tốc độ rất nhanh, thậm chí có thể gọi tên một ngành công nghiệp mới là

“công nghiệp viết sáng tạo”. Trong bài viết này, tác giả cũng bàn về các phương

pháp dạy viết sáng tạo cho HS ở các cấp học. Trong bài viết “Creative Writing

Creative Community: the power of the personal” (2010), Deirdre Fagan cho rằng

các GV có thể rèn luyện cho sinh viên nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc

luyện viết hồi kí, nhật kí, để sinh viên không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật

đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng. Còn theo

Micheal Pearson, trong vài thập kỉ gần đây, tại Mĩ, phần lớn mọi người vẫn quan

niệm rằng viết sáng tạo là viết truyện giả tưởng hoặc sáng tác thơ. Tuy nhiên

khuynh hướng mới hiện nay cho rằng có thể sáng tạo ngay cả khi viết về những vấn

đề thực tế. Và viết sáng tạo là một thói quen có thể rèn luyện chứ không phải năng

khiếu bẩm sinh. Tompkins (1982) đưa ra bảy lí do giải thích tại sao các em HS nên

sáng tác thơ, truyện…thực chất là viết sáng tạo. Đó là: (1) để giải trí; (2) để bồi đắp

xúc cảm nghệ thuật, (3) để khai thác các chức năng và giá trị của hoạt động viết; (4)

để kích thích trí tưởng tượng; (5) để chọn lọc suy nghĩ; (6) để nhận diện sự việc; (7)

để học đọc và học viết. Với những lí do tác giả Tompkins nêu trên đây cũng như

thực trạng dạy và học trong nhà trường, có thể thấy viết sáng tạo là một phần quan

trọng, cần được phát triển trong chương trình học của học sinh.

Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã được đề cập ở Việt Nam. Tác giả Trần Thị Hiền Lương cho rằng: “Viết sáng tạo (creative writting)...đòi hỏi người viết

phải tạo ra một sản phẩm viết (văn tự) không giống với sản phẩm mà người khác đã

tạo ra trước đó...Cũng có thể quan niệm bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là

sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”[9]. Trên cơ sở phân tích các quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết sáng tạo ở

trường phổ thông Việt Nam, tác giả đã đưa ra một số đề xuất về dạy học kĩ năng

viết sáng tạo cho HS gồm: 1/Thời điểm dạy viết sáng tạo cho học sinh, 2/ Thời

lượng dạy học viết sáng tạo, 3/ Phương pháp dạy học viết sáng tạo, 3/ Đánh giá kĩ năng viết sáng tạo, 5/Rèn khả năng sáng tạo cho học sinh được đặt ra ở tất cả các

môn học và hoạt động giáo dục.

Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả

Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Mai, Nguyễn Trọng Hoàn...Các tác giả đã tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH.

Tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng: “Sáng tạo trong cảm thụ văn chương khác sáng

tạo khi lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên và xã hội. Trong các môn khoa học tự

nhiên và xã hội, nhà bác học chỉ phát hiện những quy luật có sẵn ẩn núp trong tự

nhiên, xã hội. Trẻ em học các môn học này là lĩnh hội những quy luật ấy. Quá trình

lĩnh hội ở đây đòi hỏi năng lực sáng tạo nhưng sự sáng tạo này là có giới hạn do

logic của môn khoa học quy định. ...Còn tác phẩm văn chương là biểu tượng tưởng

như thật về hiện thực cuộc sống của người nghệ sỹ, là sáng tạo mới mẻ của người

nghệ sỹ và mang đậm tính chủ quan…” [10, tr76]. Cảm thụ nghệ thuật bắt đầu từ sự

tái tạo lại hình tượng văn học để rồi đi đến những sự sáng tạo rất riêng ở mỗi một

đối tượng tiếp nhận. Từ Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người có một nàng Kiều

của riêng mình, và ở cùng một con người nàng Kiều của ngày hôm nay có thể khác

nàng Kiều của nhiều những năm sau đó. “Sáng tạo trong văn chương vì vậy là vô

hạn” và cũng là bắt buộc, là đặc thù bởi bản chất của cảm thụ văn chương là sáng

tạo. Chính vì vậy một trong những trách nhiệm của người thầy là làm sao khơi nguồn được sự sáng tạo, thổi bùng lên ngọn lửa sáng tạo và phát triển năng lực sáng

tạo đó ở người học. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã đưa ra bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản. Trong bốn kĩ năng đó, ông khẳng định tầm quan trọng của kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc hiểu tác phẩm văn chương. Bàn về đọc sáng tạo, tác giả cũng cho rằng Gert Kleinschimidt là người đầu tiên nêu lên khái niệm đọc sáng tạo trong công trình lí luận dạy học đọc của ông. Theo tác giả này, sáng tạo trong đọc tác phẩm văn chương không có nghĩa là thoát li hoàn toàn sự ràng buộc của tác phẩm. Mô phỏng là sáng tạo, cải

biên là sáng tạo và làm mới là sáng tạo ở mức cao nhưng hiếm vô cùng. Gert

Kleinschimidt cho rằng đọc sáng tạo là sự nhận thức những mối quan hệ, những

trật tự của thế giới tinh thần được tổ chức thành những hình ảnh của cấu trúc mới trong tác phẩm. Từ đó, tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “cần phải thỏa

mãn hai yêu cầu tối thiểu đối với kĩ năng đọc sáng tạo: Một là người đọc phải nắm

vững sự tổ chức toàn cảnh (panorama) hoặc là thế giới nghệ thuật của tác phẩm.

Đồng thời người đọc phải hiểu được mạng lưới ngôn từ độc đáo và khám phá được cấu trúc chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Hai là, trên cơ sở kinh nghiệm và

cảm xúc riêng tư, người đọc trình bày sự phát hiện lại hoặc sự khám phá mới của

mình về tác phẩm” [33, tr145].

Trong bài “Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn chương ở nhà trường phổ thông”, tác giả Hoàng Thị Mai đã phân tích khái niệm, đặc trưng,

cấu trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mối quan hệ giữa tư duy phê phán

và sáng tạo đồng thời chỉ ra vai trò của tư duy phê phán và sáng tạo trong việc phát

triển kĩ năng đọc cho học sinh. Tác giả cho rằng: “Tiếp cận văn chương từ lập

trường của tư duy sáng tạo, học sinh học được cách “đồng sáng tạo” cùng với nhà

văn. Tư duy sáng tạo giúp các em mở rộng các khả năng nghĩa và ý nghĩa của văn

bản. Tư duy sáng tạo thấm sâu vào tư tưởng học sinh nguyên tắc: không có hình

tượng, tác phẩm nào chỉ có một cách tiếp cận, lí giải duy nhất có giá trị. Từ đó, HS

học được cách đi xa hơn những gì văn bản và tác giả muốn nói, tiếp cận các chân

trời nghĩa và ý nghĩa của văn bản trên cơ sở sự trải nghiệm của bản thân” [48].

Như vậy, dưới góc độ tiếp nhận văn chương, các tác giả đều khẳng định vai

trò của sáng tạo trong tiếp nhận, khẳng định đọc sáng tạo là mức cao nhất của đọc

hiểu tác phẩm nghệ thuật. Mặt khác, đọc sáng tạo trong nhà trường cũng có nhiều

mức độ từ lĩnh hội nghĩa của văn bản nghệ thuật đến việc bổ sung những tình ý mới,

những cách hiểu mới, thậm chí ngoài tầm kiểm soát của chính tác giả. Luận án sẽ phân tích sâu hơn ở phần 2.2.2 - Những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học đọc

hiểu VBVH.

Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu đi sâu vào phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn như: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương). Về năng lực sáng tạo trong môn Ngữ văn, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) trong bài báo khoa học Xác định cấu trúc và đường phát triển

một số năng lực trong môn ngữ văn ở trường phổ thông. Nghiên cứu đã cho rằng: “

năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy

nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó lựa chọn, đề xuất được phương thức, giải pháp mới và triển khai một cách

thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,

HS bộc lộ tư duy độc lập, óc tò mò, niềm say mê và khát khao tìm hiểu khám phá”.

Tác giả đồng thời cũng đã đưa ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo, cấu trúc của năng lực sáng tạo và đề xuất đường phát triển năng lực sáng tạo của HS trong môn

Ngữ Văn.

Như vậy, đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy

học môn Ngữ văn ở cả lĩnh vực tạo lập và tiếp nhận văn bản. Nhìn chung, các nghiên cứu tập trung nhiều hơn ở viết sáng tạo, đề xuất các biện pháp phát triển khả

năng viết sáng tạo cho HS. Về tiếp nhận sáng tạo, các tác giả đi sâu lí giải hoạt động

đọc sáng tạo ở học sinh. Từ những nghiên cứu trên có thể khẳng định chưa thực sự

có một công trình nghiên cứu công phu, hệ thống về năng lực sáng tạo của HS trong

dạy học môn Ngữ văn nói chung và môn Ngữ văn THCS nói riêng.

2.2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học đọc hiểu

văn bản văn học

*Ở nước ngoài

Vấn đề sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH đã được đề cập trong một số

nghiên cứu. Theo đó, người đọc không chỉ là người tiếp nhận văn bản mà đi xa hơn

là người đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với tác giả. Trên quan niệm đó, các

nghiên cứu đã đưa ra những biện pháp, cách thức tác động giúp HS sáng tạo hơn

trong đọc. Có thể kể đến nghiên cứu của Phylliss J.Adams trong báo cáo được trình

bày tại Hiệp hội đọc quốc tế tại Boston năm 1968. Tác giả đồng tình với ý kiến của

Ressull trong “Children learn to read” rằng đọc hiểu VB sáng tạo bao gồm đọc cho nghĩa ngụ ý và suy diễn, phản ứng đánh giá cao, và đánh giá phê phán. Người đọc

được yêu cầu vượt ra ngoài tác phẩm, đọc giữa những dòng chữ và rút ra những ý tưởng và ý nghĩa độc đáo đầu tiên trong mối quan hệ với những trải nghiệm của chính bản thân anh ta.Tác giả cũng khẳng định rằng đọc phê phán là một khía cạnh của đọc sáng tạo. Tổng thể các hành vi đọc sáng tạo đòi hỏi người đọc phải làm ra những ý tưởng mới, độc đáo không được nói đến rõ ràng trong tài liệu đọc. Người đọc trở thành người tham gia tích cực, thực sự là đồng tác giả và anh ta đã thêm vào với những gì tác giả đã viết. Sáng tạo đòi hỏi tư duy, tưởng tượng và sự xuất hiện

của những ý tưởng đến từ quá trình tư duy của người đọc. Người đọc phải mang đến

một cái gì đó của chính bản thân anh ta. Và một trong những sai lầm chính là cho

rằng đọc sáng tạo nên trì hoãn cho những lớp lớn hơn. Thực tế mỗi đứa trẻ ở mỗi mức độ đều có thể hứa hẹn khả năng đọc sáng tạo. Cơ hội cho phát triển khả năng

đọc sáng tạo bao gồm trong chương trình đọc ở tất cả các cấp độ [93]. Có thể thấy,

trong báo cáo của mình tác giả đề cao việc người đọc đồng sáng tạo với tác

phẩm, đưa ra những ý tưởng mới từ trải nghiệm của chính bản thân và việc đọc sáng tạo này gồm nhiều mức độ có thể phát triển ở tất cả các đối tượng học sinh

từ bé tới lớn với những cách thức tác động khác nhau.

Langer (1992) nhìn nhận sáng tạo trong đọc hiểu ở khả năng tạo nghĩa cho

văn bản. Tác giả cho rằng, đọc văn bản là một hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự kiện. Tác giả mô tả việc đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả

năng. Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Hoạt động đó không chỉ xảy ra khi

đang đọc mà ngay cả sau khi đọc người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và nảy

sinh ý tưởng về văn bản hoặc điều chỉnh, thay đổi những suy nghĩ trước đó. Hơn

nữa Langer(1995) còn cho rằng mỗi người đọc với một kiến thức nền riêng sẽ có

những hình dung tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Propst (1984) cũng

rút ra kết luận tương tự khi nói rằng đọc là một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm

kiếm một ý nghĩa đúng.

Một số nhà nghiên cứu như Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978),

Ruddel (1984) đã nhấn mạnh đến một đặc điểm quan trọng của đọc văn bản văn

học: đọc văn là một quá trình tương tác giữa người đọc với nhau, người đọc với văn

bản, với môi trường tạo nghĩa văn bản và chính bản thân người đọc. Sự tương tác

đó giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút ra những bài học cuộc sống có ích cho bản

thân và tạo cơ hội cho HS mở ra những chân trời của tưởng tượng sáng tạo.

*Ở trong nước Điểm cốt lõi trong nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBVH trong những năm

gần đây chính là các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về bản chất của quá trình đọc của HS, khẳng định HS là bạn đọc sáng tạo từ đó phát triển năng lực đọc, kĩ năng đọc của người học. Với công trình Văn chương bạn đọc sáng tạo, tác giả Phan Trọng Luận đã khẳng định vai trò, vị thế của người đọc trong công cuộc giao tiếp với văn bản. Tư tưởng “học sinh là bạn đọc sáng tạo” của tác giả đã góp phần thay đổi nhận thức về vai trò của người đọc, góp phần không nhỏ trong công cuộc đổi mới dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường. Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử

xem đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy

học văn hiện nay. Một thời gian dài môn Văn ở nước ta được gọi là Giảng văn, sách

dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng” “Văn học giảng luận”. Cách dạy văn truyền thống vẫn là thầy giảng, trò ghi nhớ một cách thụ động. Tác giả cho rằng

“Cách dạy đó đi ngược lại bản chất của văn chương, đi ngược lại nguyên tắc dạy

học”. Bằng việc tiếp cận với thế giới và đòi hỏi của thực tiễn, tác giả khẳng định

cần phải quan niệm lại việc dạy văn trong nhà trường “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng

loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các

tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc

riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ”[62].

Bàn về sự sáng tạo của người học trong đọc hiểu văn, các tác giả Trần Đình

Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn đã sớm nhận ra yêu cầu về khả

năng tạo nghĩa trong đọc. Các tác giả khẳng định đọc văn mục đích là phải hiểu

được cái nghĩa chung cốt lõi của văn bản. Trên cơ sở đó, mỗi người đọc lại có cái ý

riêng của mình từ những trải nghiệm của cá nhân để có thể tạo thêm những nét

nghĩa mới cho văn bản. Hay nói đúng hơn đồng sáng tạo với tác giả. Trần Đình Sử

cho rằng: “Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển

bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm

được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm

kiểm soát của tác giả. Đó là đọc sáng tạo” [62].

Trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng

cho rằng “Đọc theo phương thức nào một tác phẩm văn chương vẫn phải đi đến

cùng một mục đích chung là hiểu văn”[31, tr89]. Song ông cũng nhấn mạnh không

chỉ dừng lại ở đó, đọc văn chương còn là quá trình giao tiếp. Định hướng giá trị của tác phẩm theo ý đồ chủ quan của nhà văn mới chỉ là phương diện chuyển giao còn

phương diện tiếp thu và vận dụng sáng tạo của người tiếp nhận, người đọc chưa được tính đến. Ông cũng khẳng định: “Đọc văn chương theo tinh thần tiếp nhận có bổ sung, có phủ nhận là cách đọc sáng suốt, nó là phần kế tiếp của sáng tạo tác phẩm. Đọc văn chương không mang đến hiệu quả trùng khớp với tác phẩm một cách khít khao và bất động. Đọc văn là chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong tác phẩm”[31, tr90]. Đọc văn là tạo ra xung quanh tác phẩm một “không gian bỏ vắng”– một không gian sẽ được cộng hưởng ngày càng nhiều hơn và trong khoảnh

khắc tiếp nhận cho phép hiện thực ngủ yên dưới câu chữ và những gì hỗ trợ cho câu

chữ nói lên lời, lên ý tưởng chứa đựng sự cảm nhận cụ thể xác định ở người đọc.

Nói tóm lại theo quan điểm của tác giả : tác phẩm văn học không phải là hiện tượng văn hóa “đã làm sẵn” mà là hiện tượng đang “trở thành”.

Điều đáng chú ý trong các công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong những

năm gần đây chính là các tác giả quan tâm tới vấn đề các chiến thuật đọc hiểu, biện

pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS trở thành những người đọc độc lập, sáng tạo. Với quan niệm dạy đọc hiểu không phải truyền thụ những kiến thức từ thầy sang trò

mà hướng tới dạy cách đọc, các nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu các chiến thuật để

người đọc có kĩ năng đọc tốt hơn dần trở thành một người đọc độc lập. Có thể kể tới

công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Thu Hương Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông. Bên cạnh việc khắc họa chân dung bạn đọc

tích cực, tác giả đã đưa ra quan niệm về chiến thuật đọc hiểu và hệ thống các chiến

thuật đọc hiểu trong dạy học gồm: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn

bản; cộng tác ghi chú; cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan

hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong

muốn nhưng…; cuốn phim trí óc. Tác giả cũng đã đưa ra những thiết kế minh họa

một số tác phẩm trong chương trình THPT có sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trên.

Từ quan điểm tiếp nhận sáng tạo, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong chuyên luận Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương cho học sinh phổ thông đã bàn về những vấn đề như: đặc điểm của hoạt động tiếp nhận sáng tạo; cơ sở khoa học của việc định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương; các bước định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo, một số biện pháp định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo; định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo khi dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể. Trả lời câu hỏi Tiếp nhận sáng tạo là gì? Tác giả cho rằng: “Về phía người đọc, tiếp nhận văn chương cũng là một hoạt động, hoạt động đó mang tính sáng tạo. Bởi sự tiếp nhận tác phẩm văn chương của họ sẽ không dừng ở phạm vi văn bản văn chương mà còn vươn tới các phạm trù văn hóa, xã hội, lịch sử, chính trị, đạo đức, thẩm mĩ…để tái tạo và sáng tạo lại tác phẩm. Do sự vận động đa dạng của các lớp nghĩa trong văn bản văn chương nên những thông tin mang tính đa nghĩa, đa chiều trong mỗi tác phẩm sẽ luôn được bổ sung, khám phá bởi các lớp bạn đọc ở các thế hệ và các thời đại khác nhau, khiến cho mỗi lần đọc lại là một lần họ làm cho tác phẩm có linh hồn hơn, đa dạng, uyển chuyển và ngày càng sâu sắc hơn. Bản chất của hoạt động sáng tạo này

là việc tìm kiếm những phạm trù tư duy đối lập để các em tự nghiên cứu và làm quen với những khía cạnh mới của vấn đề” [39, tr16]. Trong chuyên luận của mình, tác giả không dừng lại ở những vấn đề lí luận về tiếp nhận sáng tạo, mà đã đưa ra những định hướng cụ thể, cần thiết giúp HS tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.

- Đưa ra quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo ở học sinh. Từ đó

- Xác định các biện pháp nhằm phát triển NLST cho học sinh THCS trong

Như vậy đã có một số những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và sáng tạo trong dạy học đọc hiểu nói riêng. Nhìn chung, các nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào đọc sáng tạo, tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, khẳng định vị thế của HS như một bạn đọc sáng tạo và chưa có một công trình nào trực tiếp bàn về phát triển NLST trong dạy đọc hiểu VBVH. Vì vậy, có thể khẳng định dạy đọc hiểu như thế nào để góp phần phát triển NLST cho người học vẫn là câu hỏi cần phải giải quyết. Trên cơ sở tìm hiểu các tài liệu liên quan, chúng tôi xác định vấn đề của luận án là đi sâu vào phát triển NLST - một trong những NL chung cốt lõi, cần hình thành cho HS THCS thông qua việc dạy học đọc hiểu VBVH. Luận án xác định làm rõ và giải quyết những nội dung sau: xác định biểu hiện NLSTcủa HS THCS trong đọc hiểu văn bản văn học. - Trên cơ sở các biểu hiện cụ thể của NLST trong đọc hiểu VBVH, xác định nội dung khảo sát thực trạng, phân tích thực tiễn dạy học đọc hiểu VBVH ở trường THCS Việt Nam với việc phát triển NLST người học. dạy học đọc hiểu VBVH. 3. Mục đích nghiên cứu

Luận án hướng tới việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học. 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu

văn bản văn học.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Xác định cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS

trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.

- Khảo sát thực trạng của việc dạy học môn Ngữ văn tại một số trường

THCS.

- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy

học đọc hiểu văn bản văn học môn Ngữ văn THCS.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của giả thuyết khoa học đã nêu.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLST cho học

sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.

- Luận án giới hạn phạm vi thực nghiệm ở thể loại truyện, trên đối tượng HS

lớp 9 của một số trường THCS.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận án phối hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau:

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng nhằm giúp xây dựng

cơ sở lí luận và thực tiễn cho luận án. Chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương

pháp như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu các công trình nghiên cứu trong

và ngoài nước có liên quan đến các vấn đề của luận án như: NLST, NLST của HS

THCS, đọc hiểu VBVH, dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 6.2.1. Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy

học trong giờ đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS và kiểm chứng tính

hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong quá trình TN sư phạm. Chúng tôi đã

quan sát các hoạt động của GV và HS trong một số giờ đọc hiểu VBVH từ đó đưa ra

một số nhận xét, bổ sung kiểm chứng cho những đánh giá có được từ việc khảo sát

phiếu hỏi. Bên cạnh đó, phương pháp quan sát cũng được chúng tôi sử dụng trong suốt quá trình TN sư phạm ở các lớp TN và ĐC. Kết quả có được từ quan sát được chúng

tôi trình bày ở chương 3 của luận án.

6.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục Phương pháp điều tra giáo dục được sử dụng nhằm mục đích khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS THCS và kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quá trình TN sư phạm. Cách thức điều tra bao gồm: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn. Cụ thể, chúng tôi đã điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng vấn đối với GV và HS một số trường THCS tại địa bàn Hà Nội và

Hà Tĩnh. Nội dung điều tra được xây dựng dựa trên các biểu hiện NLST của HS THCS

trong đọc hiểu VBVH. Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả có được sau xử

lí số liệu được chúng tôi trình bày ở chương 1 và chương 3 của luận án. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi

và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc

hiểu VBVH. Quá trình thực nghiệm cũng như kết quả sau thực nghiệm được chúng tôi phân tích, xử lí và trình bày trong chương 3 của luận án.

6.2.4. Phương pháp phân tích dữ liệu

Luận án sử dụng phương pháp này nhằm xử lí các dữ liệu thu thập được từ quá

trình điều tra, khảo sát. Dữ liệu thu thập được thường tồn tại dưới hai dạng: dữ liệu nghiên cứu định lượng và định tính. Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần

mềm SPSS. Các số liệu thu được từ bài kiểm tra đầu vào và đầu ra được so sánh, đối

chiếu để kiểm chứng về sự hình thành và phát triển NLST của người học dưới sự tác

động của các biện pháp luận án đề xuất. Dữ liệu định tính được xử lí theo cách kết quả

phỏng vấn được chuyển thành các mã và nhóm loại thông tin. Kết quả có được từ việc

phân tích dữ liệu định lượng và định tính cùng được so sánh, đối chiếu với nhau để

đưa ra đánh giá khách quan và chính xác về kết quả khảo sát cũng như thực nghiệm.

7. Giả thuyết khoa học

Một trong những hạn chế của dạy học đọc hiểu VBVH hiện nay là chưa chú

trọng đúng mức tới việc phát triển NLST của người học. Trong bối cảnh ấy, nếu

thực hiện theo một số biện pháp sư phạm như luận án đề xuất thì việc dạy học đọc

hiểu VBVH sẽ góp phần phát triển NLST cho HS THCS có hiệu quả hơn.

8. Đóng góp của luận án -Về lí luận: Luận án đã hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về phát triển

NLST, trình bày quan niệm về NLST, các biểu hiện của NLST, NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH để đưa ra những tác động phù hợp. Kết quả nghiên

cứu của luận án góp phần bổ sung cho những nghiên cứu lí luận về NLST, NLST cho HS ở nhà trường phổ thông nói chung, NLST trong đọc hiểu môn Ngữ văn THCS nói riêng. - Về thực tiễn: Luận án đã đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLST cho HS trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn THCS. Những biện pháp này đảm bảo rằng môn Ngữ văn là một môn học có khả năng phát huy NLST của người học và đọc hiểu VBVH trở thành lĩnh vực ở đó người học có cơ hội phát triển NL sáng tạo

và vận dụng được sự sáng tạo đó vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và cuộc sống.

Những biện pháp được luận án đề xuất hi vọng sẽ có ý nghĩa quan trọng đối với

việc dạy và học môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển NLST cho HS THCS trong

dạy học đọc hiểu VBVH

Chương 2: Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học

đọc hiểu VBVH

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo

1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Trong tiếng

Anh, có nhiều từ để chỉ năng lực như: Ability, Capacity và Competancy. Ability và

Capacity để chỉ khả năng của cá nhân khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời

điểm nhất định. Còn Competance chỉ năng lực hành động. Khái niệm mà chúng tôi

đề cập đến trong luận án theo thuật ngữ tiếng Anh là Competance, năng lực với ý

nghĩa là năng lực hành động, không phải tiềm năng, khả năng...

Trên thế giới đã có rất nhiều những nghiên cứu về năng lực theo những cách

tiếp cận khác nhau. Nhìn chung có một số hướng tiếp cận sau. Theo Mulder, Weigel

& Collins có thể phân loại các hướng nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm

tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi, quan điểm tiếp cận chung, quan điểm

tiếp cận nhận thức. Cũng có thể phân loại cách tiếp cận năng lực theo hai hướng:

tiếp cận theo hướng tâm lí học và giáo dục học.

Từ hướng tiếp cận giáo dục học, có thể kể đến quan niệm của Xavier Roegiers

(1996) F.E Weinert (2001), OECD (2002)... Ngoài ra không thể không nhắc đến

công trình nghiên cứu về năng lực của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and

Selection of Competancies: Theoretical and Conceptual Foundation). Cùng quan

điểm tiếp cận đó, ở trong nước có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc

Thống và Nguyễn Công Khanh, Hoàng Hòa Bình và một số tác giả khác.... Với

hướng nghiên cứu thứ nhất, các tác giả đã cố gắng nắm bắt các thành tố của năng

lực như kiến thức (những hiểu biết về lĩnh vực hoạt động), kỹ năng (cách thức tiến

hành hoạt động), điều kiện tâm lý (thái độ, xúc cảm, động cơ, niềm tin, giá trị...) và

quan trọng hơn là khả năng kết nối, vận hành các yếu tố trên để giải quyết các

nhiệm vụ trong thực tiễn ở những bối cảnh nhất định của mỗi cá nhân.

Dựa trên tiếp cận tâm lí học, có thể điểm qua nghiên cứu của một số tác giả như

Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Thành Hưng... Cách tiếp cận tâm lí

học nhìn nhận NL là thuộc tính của cá nhân, gồm các yếu tố nhận thức và phi nhận

thức giúp cá nhân thực hiện hiệu quả, thành công một nhiệm vụ trong thực tiễn.

Có thể thấy các tác giả đã cố gắng đưa ra định nghĩa về năng lực từ những quan

điểm tiếp cận khác nhau. Nhìn chung, chưa có một định nghĩa thống nhất về năng

lực song các nghiên cứu đều chú trọng khả năng làm, khả năng giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ thực tiễn dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng, những phẩm

chất, động cơ, giá trị của cá nhân trong một bối cảnh nhất định. Trên cơ sở những

quan niệm đó, chúng tôi khái quát một số đặc điểm của năng lực như sau:

- NL là khả năng vận dụng, huy động đồng thời các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố khác theo một cơ chế nào đó để hoàn thành nhiệm vụ

thực tiễn của mỗi người.

- NL có nhiều mức độ tùy thuộc vào mỗi cá nhân thông qua quá trình học tập và

rèn luyện. - NL cá nhân được thể hiện qua hoạt động và có những chỉ số cụ thể để quan

sát, đo lường, đánh giá được.

- NL cá nhân không chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong đời

sống qua học tập và rèn luyện.

Giáo dục theo hướng phát triển năng lực là xu hướng được nhiều nước có nền

giáo dục tiên tiến trên thế giới lựa chọn. Giáo dục hướng năng lực cũng được xem

là mục tiêu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam

ban hành tháng 12/2018. Chương trình cũng đã đưa ra một khái niệm hoàn chỉnh về

năng lực người học. Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận năng

lực của CT Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) làm cơ sở để đề xuất quan niệm về

NLST, biểu hiện NLST trong đọc hiểu VBVH. Theo đó, chương trình phổ thông

(2018) khẳng định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố

chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp

các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6]. Quan niệm này thống nhất với những nhìn nhận

về năng lực của các tác giả, các nhà nghiên cứu, các tổ chức quốc tế ở việc xác định 3 vấn đề sau: 1/năng lực là thuộc tính của cá nhân; 2/năng lực có được nhờ sự huy động, tổng hòa của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác để giải quyết hiệu quả một loại hoạt động nhất định; 3/năng lực được thể hiện qua hoạt động trong điều kiện, bối cảnh cụ thể. Có thể khẳng định, phát triển năng lực học sinh đã và đang trở thành xu thế chung của giáo dục Việt Nam và thế giới. Làm thế nào để tạo ra một thế hệ trẻ có

khả năng thích nghi được với những đổi thay của xã hội trong cuộc cách mạng 4.0

và đáp ứng được những mục tiêu giáo dục theo Unesco đề xuất: học để biết, học để

làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình? Giáo dục tương lai cần phải trả lời được câu hỏi này bằng cách trang bị cho người học những năng lực cốt

lõi và cần thiết.

Về phân giải cấu trúc NL, chúng tôi nhận thấy có một số quan niệm của các tác

giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Văn Cường, nhóm nghiên cứu Lương Việt Thái, Nguyễn Thị Lan Phương. Các tác giả đã đưa ra những quan niệm khác nhau về cấu

trúc của NL.

Trong công trình Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học, Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác

nhau. Cấu trúc chung của năng lực (năng lực hành động) được mô tả là sự kết hợp

của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng

chuyên môn NL cá thể

NL hành động

NL phương pháp NL xã hội

lực xã hội, năng lực cá thể” [53, tr68].

phương pháp NL xã hội

Từ cấu trúc trên có thể thấy rằng, cấu trúc chung của NL hành động gồm 4 NL

bộ phận hợp thành. NL chuyên môn có thể hiểu là tri thức của một môn học cụ thể, NL phương pháp là những kĩ năng hành động về lĩnh vực đó, NL cá thể và NL xã

hội là những yếu tố thuộc tâm lí và bối cảnh.

Xuất phát từ quan niệm năng lực, tác giả Lương Việt Thái và nhóm nghiên

cứu cho rằng năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản [64]:

1/ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2/ Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3/ Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí- động cơ, tình

cảm- thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực

giao tiếp, tính tích cực học tập …

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực

Năng lực làm việc A

Tri thức về A1,A2…

Kĩ năng làm việc A1,A2…

Điều kiện TL để làm việc A1,A2…

Như vậy, tác giả Lương Việt Thái và Nguyễn Văn Cường có những điểm gặp gỡ

khi nhìn nhận cấu trúc NL ở các bộ phận hợp thành gồm các yếu tố tri thức, kĩ năng,

các điều kiện tâm lí. Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ rõ đầu ra của NL. Điều này đã

được tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Thị Lan Phương bổ sung và làm rõ hơn.

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Hòa Bình [11], cấu trúc của NL gồm cấu trúc bề mặt (đầu vào) và cấu trúc bề sâu (đầu ra). Các yếu tố đầu vào được xác lập gồm:

kiến thức, kĩ năng, thái độ. Còn đầu ra của NL gồm NL hiểu, NL làm, NL ứng xử.

Hướng tiếp cận này đã xem xét cấu trúc NL ở cả hai khía cạnh, quan tâm đến đầu vào

và đầu ra của NL. Một hướng tiếp cận khác về cấu trúc NL đã được tác giả Nguyễn

Thị Lan Phương [59] giới thiệu trong mô hình cấu trúc NL. Theo đó cấu trúc NL

được tác giả phân giải thành các thành phần chính sau: các hợp phần của NL; các

thành tố của NL; các chỉ số hành vi; tiêu chí chất lượng. Đây là hướng tiếp cận cấu

trúc NL theo quan điểm tiếp cận hành vi. Theo quan điểm này, khi đã hình dung được

đầu ra của NL hay nói đúng hơn các NL bộ phận, các chỉ số hành vi, sẽ giúp xác định

các yếu tố đầu vào là kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân giải chúng phù hợp ở từng

cấp, lớp theo yêu cầu phát triển NL. Mặt khác xác định được các chỉ số đầu ra cũng là

cơ sở cho đánh giá NL một cách chính xác nhất. Quan điểm tiếp cận này là một gợi ý cho chúng tôi trong việc phân giải các thành tố của NLST và NLST trong đọc hiểu

VBVH.

1.1.2. Sáng tạo Sáng tạo và NLST là những vấn đề được quan tâm trong thời điểm hiện nay ở nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Quốc gia nào sở hữu nhiều cá nhân sáng tạo quốc gia đó có sức mạnh. Chính vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục không chỉ còn là sự cung cấp tri thức đơn thuần mà phải tạo ra những cá nhân có năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo. Điều đó lí giải tại sao NLST là một trong những năng lực

cốt lõi trong mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia như Singapo, Phần Lan, Úc,

Pháp...

Những nghiên cứu về sáng tạo bắt đầu được khởi xướng và trở nên phát triển từ những năm 1950 với các nhà tâm lí học Mỹ và sau đó là Liên Xô. Xuất phát từ

những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm

khác nhau về sáng tạo

Nhìn nhận sáng tạo như một thuộc tính tâm lí, Pippig (1988), Torrance (1962) khẳng định tính sáng tạo là khả năng con người tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo

trước đó chưa từng có, phù hợp với vấn đề đặt ra. Theo L.X.Vưgôtxki hoạt động

sáng tạo được coi là hoạt động cao nhất của con người và “là thuộc tính nhân cách,

là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và

đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên

bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu”[96]. Như vậy, trong quan niệm của

mình, Vưgôtxki không chỉ nhìn nhận hoạt động sáng tạo ở việc tạo ra vấn đề mới,

độc đáo, hợp lí mà còn chỉ ra con đường để dẫn đến sự sáng tạo đó là tri thức, kinh

nghiệm và tư duy phân kì ưu thế.

Từ góc nhìn của một nhà tâm lí học, tiếp tục khẳng định hệ quả của tư duy

sáng tạo là tạo ra cái mới, tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: một cách ngắn gọn

nhất “sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái

mới, có giá trị” [55,tr9] và “Khung lý thuyết của sáng tạo có thể bao hàm hai thành

tố cơ bản: “Một sản phẩm hay câu trả lời được gọi là sáng tạo khi (a) chúng phải

mới và phù hợp, hữu dụng, đúng hay có giá trị cho nhiệm vụ, công việc của con

người và (b) nhiệm vụ phải có tính trực giác chứ không mang tính lôgíc” (Amabile,

1996)” [dẫn theo 55,tr9].

Dù cách diễn đạt khác nhau song có thể nhận ra những điểm chung sau trong quan niệm về sáng tạo của các tác giả:

- Sáng tạo được xem là một hoạt động của tư duy và thường nảy sinh trong

hoàn cảnh có vấn đề; - Sáng tạo là quá trình làm ra cái mới, không theo logic thông thường; - Sản phẩm của sáng tạo là cái tiến bộ hơn, hợp lí và có ý nghĩa đối với xã hội; Trên cơ sở tìm hiểu quan điểm của các tác giả, từ góc độ của luận án, chúng tôi cho rằng: Sáng tạo là một hoạt động của tư duy nhằm làm ra cái mới, là cái trước đó chưa có đối với cá nhân và xã hội. Và đó phải là cái mới có ý nghĩa.

1.1.3. Năng lực sáng tạo 1.1.3.1. Năng lực sáng tạo và biểu hiện của người có năng lực sáng tạo

Những nghiên cứu về NLST đã được đề cập khá nhiều trong những năm gần đây. Các tác giả đã cố gắng làm rõ và đưa ra những định nghĩa về NLST. Từ bình

diện tâm lí học, tác giả Huỳnh Văn Sơn và Trần Thị Bích Liễu cùng nhìn nhận

năng lực sáng tạo ở khả năng làm ra cái mới. Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Năng lực

sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”[60]. Cùng quan điểm trên, Trần Thị Bích Liễu đã khẳng định:

“Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới,

nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện

tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới”[43]. Trong định nghĩa của mình, tác giả Trần Thị Bích Liễu đã

nhấn mạnh hơn tới khả năng tạo ra các sản phẩm mới của NLST.

Một số luận án tiến sĩ trong những năm gần đây đã bắt đầu nghiên cứu về năng

lực sáng tạo ở các môn học. Một số tác giả đã đưa ra quan niệm của mình về NLST

như Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu

Huệ (2019). Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương cho rằng: “Năng lực sáng tạo là năng

lực tìm thấy những ý nghĩa mới, những mối quan hệ mới, những ý tưởng mới, là NL

chứa đựng sự khám phá, sự phát minh, sự đổi mới độc đáo…khi giải quyết vấn

đề và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả” [38]. Có thể thấy, tác giả Hoàng Thị

Thúy Hương đã tiếp tục khẳng định bản chất của NLST ở khả năng làm ra cái

mới song mở rộng phạm trù của NLST ở việc tìm thấy ý nghĩa mới, giải quyết

vấn đề hiệu quả.

Từ bình diện lí luận dạy học, tác giả Phạm Thị Bích Đào khẳng định: “NLST

là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo, là quá trình hình thành những ý

tưởng mới, tạo ra sản phẩm mới, hoặc đưa ra những cách thức mới nhận xét sự vật. NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới,

những sản phẩm mới có ý nghĩa”[20]. Như vậy, điểm chung trong quan niệm của tác giả Phạm Thị Bích Đào, Huỳnh Văn Sơn và Trần Thị Bích Liễu chính là các tác giả đều nhìn nhận NLST là khả năng làm ra cái mới...Tuy nhiên nói NLST là khả năng chưa thể hiện được bản chất hành động của NL. Khả năng nghĩa là cái có thể, chưa biến thành hành động thực tế.

Tuy cách diễn đạt có phần khác nhau nhưng các quan niệm trên đã có những điểm chung với các từ khóa như: làm ra cái mới; sự riêng biệt, độc đáo; tạo ra ý

tưởng, giải pháp, hiệu quả, hữu ích…Trên cơ sở quan niệm về năng lực và những

nghiên cứu về NLST, chúng tôi cho rằng: Năng lực sáng tạo là thuộc tính của cá

nhân, dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để làm ra cái mới gồm ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mới

ở những mức độ khác nhau trong những tình huống học tập và cuộc sống theo một

cách riêng biệt, mới mẻ và có hiệu quả.

Trong quan niệm về NLST, luận án tập trung vào 3 vấn đề chính: 1/cũng như các NL khác, NLST là thuộc tính của cá nhân có được nhờ sự huy động đồng thời

kiến thức, kĩ năng và thái độ (hứng thú, niềm tin, ý chí...); 2/Trên cơ sở sự huy động

các yếu tố đó, người học thực hiện hoạt động ở một lĩnh vực nhất định, trong bối

cảnh cho phép để làm ra được cái mới. Cái mới này có nội hàm khá rộng, có thể là ý tưởng mới, là cách làm, giải pháp mới hay một sản phẩm mới cho xã hội; 3/ Cái

mới đó phải có sự thể hiện riêng biệt, độc đáo và có ý nghĩa, mang lại hiệu quả cho

cộng đồng xã hội. Như vậy, khái niệm NLST theo quan điểm của luận án đưa ra

dựa trên cơ sở quan niệm chung về NL như đã phân tích ở trên và mang những nét

riêng của NLST, một trong những NL cốt lõi cần hình thành của người học trong

bối cảnh giáo dục mới.

Cũng như các năng lực khác, NLST được thể hiện qua hành động và có thể

đánh giá, đo lường được. Không ít ý kiến cho rằng, NLST chỉ có ở những thiên tài

và mang tính bẩm sinh. Với quan niệm trên về NLST, chúng tôi cho rằng NLST

không phải là điều thần bí, xa vời mà tiềm tàng ở mỗi người, ở mọi lứa tuổi và biểu

hiện ở những mức độ khác nhau.

Về biểu hiện của người có NLST, Guilford cho rằng nhân cách sáng tạo là một

tổ hợp của các yếu tố sau: tính lưu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính chi

tiết (elaboration), tính độc đáo (originality), tính nhạy cảm vấn đề (sensivilivity) và

sự định nghĩa lại (redefinition). Theo William Benn thì những người có NLST thường có một số đặc điểm: họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả; họ là

những người phá vỡ mô hình, phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới; họ phát triển trí tò mò, luôn đặt câu hỏi tại sao; họ tạo ra những ý tưởng: những ý tưởng mới lạ, độc đáo…; họ dám hành động [dẫn theo 20].

Những người sáng tạo ở các lĩnh vực khác nhau có những biểu hiện, đặc điểm giống nhau hay không. Chúng tôi nghĩ rằng có những điểm chung của những người sáng tạo. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã chỉ ra điểm nổi bật này ở những cá nhân sáng tạo khác nhau. Tổng hợp, phân tích từ nhiều công trình nghiên cứu của các nhà

tâm lí học, tác giả Phạm Thành Nghị đã đưa ra 11 đặc điểm nhân cách của người

sáng tạo như sau: thiên hướng về một lĩnh vực, chấp nhận tình huống không xác

định, tưởng tượng tự do, tự do chức năng, tính mềm dẻo, thích mạo hiểm, chấp nhận sự lộn xộn, trì hoãn hưởng thụ, giải phóng khỏi vai trò giới, tính kiên trì và lòng

dũng cảm [55].

Có những quan điểm khác nhau về đặc điểm, biểu hiện của người có NLST

song dễ nhận thấy điểm gặp gỡ ở các quan niệm đó. Bởi vì xét đến cùng người sáng tạo là những người vượt lên những suy nghĩ thông thường, có ý tưởng mới lạ độc

đáo, có trí tưởng tượng phong phú, sáng tạo. Hẳn đó cũng là người dám theo đuổi ý

tưởng, bất chấp những trở ngại, rủi ro thậm chí bỏ ngoài tai những đánh giá thông

thường, dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình trước những suy nghĩ thậm chí trái chiều của dư luận. Để hoàn thiện, chi tiết hóa được những ý tưởng mới mẻ thậm chí

biến nó thành sản phẩm có thực trong thực tiễn, con người đó phải lao động miệt

mài và say mê, không từ bỏ.

Nếu khẳng định như vậy thì không có một ranh giới quá rõ ràng cho người

sáng tạo ở những lĩnh vực khác nhau. Dù lĩnh vực nào nếu có những phẩm chất,

những biểu hiện như vậy thì hẳn con người đó là người có NLST thực sự. Như đã

nói ở trên NL của một cá nhân có thể được hình thành do bẩm sinh và được phát

triển qua quá trình học tập và rèn luyện. NLST cũng không nằm ngoài ngoại lệ đó.

Thực tế có những cá nhân sinh ra đã có những biểu hiện của cá nhân sáng tạo song

để phát triển cần có sự trau dồi, rèn luyện qua trải nghiệm thực tiễn và qua học tập.

Chính vì vậy, bên cạnh các yếu tố khác, có thể khẳng định giáo dục nhà trường có

một vai trò lớn trong việc phát triển NLST của người học.

1.1.3.2. Năng lực sáng tạo của HS và biểu hiện NLST của HS Trung học cơ sở

Năng lực sáng tạo của học sinh cũng đã được đề cập đến trong một số nghiên

cứu. Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015) cho rằng: “Năng lực sáng tạo của HS THPT là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải

quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, đã biết, suy nghĩ không theo lối mòn” [20]. Trong khái niệm trên, tác giả đã nhấn mạnh đến các biểu hiện của NLST ở HS đó là tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới... nhưng chưa chú ý đến mức độ NLST ở HSPT.

Cùng khẳng định về tính chất làm, phát hiện ra cái mới nhưng các tác giả Ngô Thị Bích Thảo (2003), Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Đặng Thị Thu Huệ

(2019) đã chú ý đến mức độ NLST của HS trong học tập. Tác giả Hoàng Thị Thúy

Hương quan niệm về NLST của HS như sau: “Với hoạt động học tập của HS, chúng

tôi quan niệm NLST là quá trình nhận thức và phương pháp hành động với các ý tưởng mới, linh hoạt mới mẻ, có hiệu quả cao trong việc giải quyết vấn đề học tập

cũng như hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đặt ra. Ý tưởng mới thể hiện

ở việc phát hiện vấn đề mới, đề xuất những hướng đi mới, tạo ra kết quả mới đối

với chủ thể và cao hơn nữa là mới với xã hội và nhân loại”[38]. Đặng Thị Thu Huệ (2019) cho rằng: “NLST của HS là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển

nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc HS tạo ra ý tưởng mới,

có giá trị, trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành

công ý tưởng đó” [29].

Có thể nhận thấy các nghiên cứu đều thống nhất trong quan niệm về NLST

của học sinh như sau:

- Là khả năng, năng lực làm ra cái mới trong lĩnh vực học tập và thực tiễn

dựa trên những điều đã học, đã biết.

- Mức độ, đòi hỏi về cái mới ở NLST của HS khác với các nhà nghiên cứu,

các nhà phát minh sáng chế, trước hết và chủ yếu là mới đối với bản thân HS đó.

- NLST của HS được thể hiện qua hoạt động học tập và vận dụng các kiến

thức, kĩ năng đã được học vào thực tiễn cuộc sống.

Trên cơ sở các nghiên cứu đó, chúng tôi quan niệm rằng: NL sáng tạo của

HS là việc làm ra cái mới trước hết đối với bản thân dựa trên sự huy động kiến

thức, kĩ năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.... Cái mới đó bao

gồm ý tưởng mới, cách làm mới, sản phẩm mới và vận dụng được trong thực tiễn

học tập và cuộc sống ở những mức độ khác nhau.

Như vậy, quan niệm NLST của HS cơ bản được xây dựng trên quan niệm

chung về NLST. Điểm khác biệt nằm ở yêu cầu về mức độ sáng tạo, ở việc làm ra cái mới. Cái mới trong NLST của HS trước hết là mới đối với chính bản thân, là

điều mà trước đó các em chưa được biết, chưa được học. Tuy nhiên, ở những HS xuất sắc, các em có thể đạt đến một mức độ cao hơn, làm ra những cái mới có ý nghĩa đối với xã hội.

Năng lực sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi, cần thiết hình thành và phát triển ở học sinh phổ thông thế kỉ XXI. Đây là một trong những năng lực quyết định khả năng thành công của công dân mới trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức. Điều này đã được thể hiện qua nghiên cứu chương trình của các nước có

nền giáo dục phát triển như Anh, Mỹ, Úc, Pháp…Cập nhật xu thế quốc tế và đáp

ứng đòi hỏi của thời đại, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam

(2018) cũng đã xác định năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển ở tất cả các môn học với mong

muốn tạo ra một thế hệ học sinh năng động, tích cực và sáng tạo.

Về biểu hiện NLST của HS nói chung, HS THCS nói riêng, đã có một số

nghiên cứu đề cập. Theo Amabile (1997) NLST được tạo thành bởi sự tương tác của ba thành tố chính: Kỹ năng chuyên môn (kỹ năng về lĩnh vực, kỹ năng kỹ thuật

đòi hỏi, năng khiếu đặc biệt phù hợp với lĩnh vực chuyên môn) kỹ năng sáng tạo

(kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về phương pháp tìm tòi khám phá để tạo ra ý

tưởng mới), động cơ học tập (thái độ đối với công việc, nhận thức về động cơ của chính mình để thực hiện công việc) [81].

Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile

Kĩ năng chuyên môn

Động cơ học tập

Kĩ năng sáng tạo

Có thể khẳng định đây là một quan điểm bao trùm được các thành tố của

NLST. HS thể hiện được NLST trên cơ sở huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng

chuyên môn của môn học; kĩ năng sáng tạo thể hiện trong việc phát hiện vấn đề, tìm

tòi, khám phá cộng với thái độ, động cơ học tập say mê, theo đuổi đến cùng để giải

quyết một nhiệm vụ. Kế thừa quan điểm của Amabile, tác giả Đặng Thị Thu Huệ

(2019) đã tiếp cận NLST của HS THCS từ bình diện lí luận dạy học theo quan điểm

hành vi và xác định thành tố chính của NLST là: Tố chất (về trực giác, trí tưởng

tượng...) đặc điểm cá nhân và các quá trình xúc cảm (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng,

sự tò mò và động lực, khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ), khả năng

nhận thức (khả năng tư duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu được thành tri thức

của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phản biện) thể hiện trong phát

hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm mới. Tác giả cũng đã cụ thể hóa các

biểu hiện NLST của HS THCS như sau [29]:

“- Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề.

- Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc

nhóm. Có ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình.

- Có trực giác, óc tò mò khoa học và đề xuất được câu hỏi cho một vấn đề

cần tìm hiểu, nhiệm vụ cần giải quyết.

- Đề xuất được ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập.

- Đề xuất được cách giải quyết mới cho một vấn đề giá trị hơn so với cách

giải quyết đã có.

- Có trí tưởng tượng, phát triển được nhiều ý tưởng từ một vấn đề, đề xuất

được nhiều phương pháp cách làm khác nhau để thực hiện một bài tập, nhiệm vụ.

- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã biết để đề xuất phương án GQVĐ

thực tiễn.

- Đề xuất, lựa chọn và sử dụng được một cách hợp lí, hiệu quả các nguồn tài

liệu, thiết bị học tập, thời gian...tạo ra được sản phẩm mới.

- Luôn ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm của cá nhân, của

nhóm và đề xuất hướng hoàn thiện”.

Trong đó, theo quan điểm của tác giả, 3 biểu hiện đầu tiên thể hiện được thái

độ, động cơ của người có NLST. Các biểu hiện còn lại thể hiện được kĩ năng

chuyên môn của lĩnh vực học tập và kĩ năng sáng tạo của người học. Nếu một số

các quan điểm trước đó của các tác giả như Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm

Thị Bích Đào (2015) chủ yếu mới chỉ tập trung vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ

năng sáng tạo thì đến Đặng Thị Thu Huệ, tác giả đã chú ý đến cả các yếu tố thuộc

về thái độ, xúc cảm của người học.

Chương trình GDPT tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT cũng đã đề cập đến vấn

đề này. Các tác giả chương trình đã chỉ ra các biểu hiện NLST của HS từ Tiểu học

đến THPT. Theo đó, các biểu hiện của NLST và giải quyết vấn đề ở HS THCS

được đề xuất trong Chương trình như sau [6]:

“a) Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết

phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát

hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

c) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong

những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã

cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

d) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin

liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

e)Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp. Biết phân công nhiệm

vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động. Đánh giá được sự phù hợp hay

không phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp.

f) Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng,

vấn đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn

lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết

đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau”.

Theo quan điểm của các tác giả chương trình, NLST và giải quyết vấn đề có

6 biểu hiện, được phân giải ở 3 cấp. Các biểu hiện này đã thể hiện được các yếu tố:

thái độ, động cơ của cá nhân; kiến thức chuyên môn; kĩ năng giải quyết vấn đề và

sáng tạo. Tuy nhiên, ở đây do quan niệm đề xuất NLST và giải quyết vấn đề là một,

các tác giả đã gộp chung các biểu hiện của NLST và NL giải quyết vấn đề trong

bảng ma trận các biểu hiện trên.

Có thể thấy về các biểu hiện của NLST ở HS nói chung, HS THCS nói riêng

đã có một số nghiên cứu đề cập. Nhìn chung các nghiên cứu đều tập trung làm rõ

các thành tố chính của NLST từ đó chỉ ra các biểu hiện cụ thể của NL này. Các

thành tố chính của NLST ở HS gồm các yếu tố thuộc về thái độ, động cơ, xúc cảm;

kiến thức, kĩ năng của lĩnh vực chuyên môn và kĩ năng sáng tạo. Điều này hoàn

toàn phù hợp với quan niệm về NL, cấu trúc của NL như đã trình bày.

Trên cơ sở các nghiên cứu về NL, NLST, các biểu hiện của NLST và giải

quyết vấn đề trong Chương trình GDPT 2018, luận án đề xuất các biểu hiện NLST

của HS THCS như sau:

Thành tố Biểu hiện

- Nhận ra ý tưởng mới 1. Nhận ra ý tưởng

mới

- Phân tích thông tin, xác định, làm rõ được ý tưởng mới của bài học

- Đưa ra được cách hiểu mới từ các thông tin đã cho 2. Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

- Đề xuất được ý tưởng mới không theo lối mòn

- Đề xuất được giải pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới 3. Đưa ra giải pháp

- So sánh, đánh giá được về giải pháp đề xuất mới và vận dụng vào

- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết thực tiễn cuộc sống

vấn đề trong thực tiễn

- Tạo ra được sản phẩm mới trên cơ sở sử dụng hiệu quả 4. Sáng tạo sản phẩm

tài liệu, thiết bị học tập; kiến thức, kĩ năng đã học mới

- Đánh giá được về sản phẩm mới của cá nhân, nhóm

Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS

Trên cơ sở quan điểm tiếp cận hành vi, luận án xác định NLST của HS THCS gồm 4 thành tố và tương ứng với từng thành tố là các biểu hiện cụ thể, có thể

đo lường đánh giá được. Các biểu hiện trên cũng chính là các chỉ số đầu ra của

NLST trong dạy học; quyết định việc lựa chọn các yếu tố đầu vào thuộc về kiến

thức, kĩ năng và động cơ thái độ. Việc xác định được các biểu hiện NLST ở HS

THCS trên đây có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở để luận án phân giải các thành tố của

NLST trong đọc hiểu VBVH.

1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH 1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu

VBVH

Quan niệm văn bản và cách phân loại văn bản trong chương trình giảng dạy

ở một số nước như Chương trình tiếng Anh của Singapore, chương trình tiếng Hàn của Hàn Quốc, chương trình tiếng Anh của Anh là khác nhau. Thực tế cho thấy việc phân loại VB rất đa dạng ở CT giáo dục của các nước trên thế giới. Tuy nhiên, xét về nội dung, có hai loại văn bản chủ đạo là VB thông tin và VB văn học. Theo xu

thế quốc tế, VB thông tin và VB văn học được đưa vào nhà trường với một mật độ tương đương. Ở Việt Nam, với CT hiện hành, phần lớn VB học sinh được học trong nhà trường là VB văn học. Tuy nhiên, trong CT GD môn Ngữ văn mới (2018), các

nhà biên soạn CT đã cập nhật xu hướng quốc tế và tạo nên một thế tương đối cân

bằng giữa hai loại VB này.

Khác với VB thông tin, VB văn học có những đặc trưng riêng. Đó là kiểu VB sử dụng ngôn từ làm chất liệu và phản ánh đời sống thông qua các hình tượng

nghệ thuật. Chính vì vậy, VBVH giàu tính thẩm mỹ và mang cá tính sáng tạo riêng

của người sáng tác. Có thể khái quát một số đặc điểm của VBVH như sau:

-VBVH được sáng tạo bằng chất liệu ngôn từ. Đó là ngôn từ mang tính nghệ thuật và thẩm mỹ. Ngôn ngữ đa trị, đa nghĩa và giàu sắc thái biểu cảm của

VBVH mở ra những ý tưởng mới mẻ trong sự tiếp nhận của người đọc. Một chữ

“phả” trong câu: “Bỗng nhận ra hương ổi/Phả vào trong gió se” (Sang thu, Hữu

Thỉnh) đủ mang đến những kiến giải khác nhau ở mỗi HS. Với các VBVH, tài năng của người nghệ sỹ thể hiện ở chỗ đã chuyển hóa được vốn từ trong dân gian thành

ngôn ngữ văn học, trau chuốt, tinh luyện và được chưng cất. Lê Đạt đã từng ví nhà

văn như “phu chữ” là vậy. Những tác phẩm văn học lớn ngoài tầm vóc tư tưởng, sự

sáng tạo trong bố cục, ý tưởng còn nhờ phương tiện tạo hình và biểu hiện đặc biệt

của ngôn ngữ nghệ thuật. Nhờ ngôn từ, tác phẩm văn học chuyển tải được tư tưởng,

tình cảm, giao tiếp được với cộng đồng tiếp nhận. Mỗi một nhà văn lớn là một nhà

sáng tạo ngôn từ. Tác phẩm của họ mang một giọng điệu, một ngôn ngữ riêng

không trộn lẫn. Chính vì vậy, văn đàn chứng kiến một Nguyễn Tuân với ngôn ngữ

cầu kì, trau chuốt, tài hoa, tỉ mỉ và kĩ càng; một Nam Cao với ngôn ngữ giản dị

nhưng sâu sắc và thâm thúy đôi khi lạnh lùng, tàn nhẫn; một Thạch Lam với ngôn

ngữ giàu chất thơ, tinh tế và nhạy cảm. Với sự công phu, đãi cát tìm vàng trong

sáng tạo ngôn từ của nhà văn, người đọc có cơ hội được thể hiện sự sáng tạo trong

việc tìm tòi, cắt nghĩa, lí giải của mình.

- VBVH thể hiện qua các hình tượng nghệ thuật. Đó là các hình tượng

được tạo nên từ sự sáng tạo, tưởng tượng của người nghệ sỹ. Những hình tượng này mang tính sinh động, cụ thể, tính khái quát và biểu tượng cao. Tính cụ thể cho

người đọc hình dung về một hình tượng cụ thể, sống động với hoàn cảnh, số phận, cuộc đời riêng. Tính khái quát nhấn mạnh những đặc tính chung mang tính đại diện. Chẳng hạn Thúy Kiều là một hình tượng nghệ thuật. Một hình tượng cụ thể sống động với vẻ đẹp và tài năng hơn người nhưng cuộc đời là một chuỗi bi kịch đau đớn: bán mình chuộc cha, vướng vào mười lăm năm gió bụi...Nhưng nàng Kiều cũng là một hình tượng nghệ thuật có tính khái quát cao. Đó là hình ảnh đại diện cho số phận của người phụ nữ trong xã hội phong kiến, kiểu người phụ nữ tài hoa,

hồng nhan nhưng bạc mệnh. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương

được khắc họa thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, một loại ngôn ngữ đa trị, được chắt

lọc và lựa chọn bởi vậy hình tượng còn có tính biểu tượng và đa nghĩa.

- VBVH mang tính đa nghĩa. Mỗi một tác phẩm văn chương không chỉ có

một ý nghĩa duy nhất mà nhiều khi mở ra nhiều lớp nghĩa khác nhau trong cảm

nhận của người đọc. Điều này có thể lí giải từ quan điểm của lí thuyết tiếp nhận.

Mỗi văn bản văn chương là một cấu trúc mời gợi, một văn bản mở chờ đợi sự khám phá của người đọc. Chính vì vậy, mỗi người đọc đến với VB văn học lại kiến tạo

thêm những tầng nghĩa khác nhờ những tầm đón nhận khác nhau. Và vì thế VBVH

sống vòng đời thực sự của nó nhờ sự đọc của độc giả và càng ngày càng được hoàn

thiện nhờ cộng đồng kiến giải. Chính điều này đã mở ra cơ hội cho việc phát triển NLST của HS qua tiếp nhận.

- VBVH là sản phẩm độc đáo, mang đậm cá tính sáng tạo của người nghệ

sỹ. Mỗi tác phẩm văn học ra đời mang một dấu ấn riêng, sinh mệnh riêng không

trộn lẫn. Đó là kết tinh tài năng sáng tạo của người nghệ sỹ, kết quả của sự thai

nghén, ấp ủ, tưởng tượng, sắp đặt. Dấu ấn riêng thể hiện không chỉ ở nội dung ý

nghĩa, cách nhìn của nhà văn với cuộc sống mà còn ở phương thức thể hiện. Cùng

viết về thân thận người phụ nữ trong xã hội phong kiến nhưng cách nhìn, cách thể

hiện của Nguyễn Dữ khác Nguyễn Du. Nhân vật Vũ Nương, một người phụ nữ đảm

đang, hiếu thuận mang số phận bi kịch, éo le được Nguyễn Dữ thể hiện thành công

qua bút pháp của thể loại truyền kì (Chuyện người con gái Nam Xương). Truyện

gửi đi thông điệp đầy ám ảnh về vẻ đẹp và nỗi đau thân phận người phụ nữ, đồng

thời phê phán sâu sắc xã hội phong kiến. Với Truyện Kiều, Nguyễn Du đã mang

đến một hình ảnh khác, một biểu tượng của kiếp “hồng nhan bạc mệnh”với tiếng

kêu thương đứt ruột. Sự độc đáo, nét sáng tạo trong cách thể hiện và tầm tư tưởng

đã khiến các tác phẩm không những mang dấu ấn riêng mà còn trở thành những tác

phẩm lớn của thời đại. Vì mỗi VBVH là một sản phẩm độc đáo, duy nhất nên đòi

hỏi người đọc phải khám phá được những giá trị không trộn lẫn của nó đồng thời

thể hiện được những dấu ấn riêng của chính mình trong tiếp nhận.

Có thể khẳng định, khác với VB thông tin, VBVH với những đặc trưng riêng đã mở ra một chân trời cho sự sáng tạo của người đọc. Để phát triển NLST của HS, GV cần tạo cơ hội cho các em khai thác, tìm hiểu từ thế giới ngôn ngữ phong phú, đa dạng của VBVH đến tầng hình tượng và cuối cùng là mạch ngầm ý nghĩa. Ở mỗi

tầng bậc, HS có cơ hội bộc lộ cái nhìn mới mẻ, khám phá độc đáo của mình. Từ

nghĩa chung của VBVH, mỗi HS bằng những trải nghiệm riêng sẽ đọc được những

ý nghĩa mang màu sắc cá nhân để rồi vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Thế mới có hiện tượng cùng một nàng Kiều trong văn bản nhưng có biết bao nhiêu hình ảnh

nàng Kiều trong tiếp nhận của người đọc. Có thể nói, với trí tưởng tượng bay bổng,

HS đặt chân vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, đồng thời sáng tạo thêm bằng

những cách nhìn mới, những hình dung mới về khuôn mặt, nụ cười, giọng nói của biết bao nhân vật. Để khi bước ra, mỗi HS lại có một cảm nhận riêng về thông điệp

nhà văn gửi gắm. Nói như vậy, không có nghĩa là người đọc thoát li hay xa rời tác

phẩm. Mọi sự sáng tạo phải bắt nguồn từ hệ giá trị của VBVH, trên cơ sở đó người

đọc có sự mở rộng, đồng sáng tạo thêm cùng với nhà văn. Có thể khẳng định, với những đặc điểm riêng của ngôn ngữ, hình tượng và cá tính sáng tạo của nhà văn,

VBVH xứng đáng là mảnh đất màu mỡ, mời gọi sự sáng tạo ở bạn đọc HS, là cơ hội

để phát triển NLST của người học.

1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học

Có nhiều quan niệm về đọc hiểu được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên

thế giới và Việt Nam. Unesco cho rằng: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu,

giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in, kết hợp với

những bối cảnh khác nhau, nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt

được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong

xã hội rộng lớn”[Theo 66]. Pisa (2012) xác định: “đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng

và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và

tiềm năng”. Quan niệm của Pisa tiếp tục khẳng định đọc hiểu là quá trình hiểu biết,

sử dụng văn bản và bổ sung thêm một nét nghĩa mới mà Unesco chưa đề cập: sự

phản hồi lại. Đó là việc người đọc bước ra khỏi văn bản và thể hiện ý kiến đánh giá,

suy nghĩ của mình về văn bản. Trên cơ sở nhìn nhận một số quan điểm khác nhau về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân khẳng định: “Đọc hiểu là toàn bộ quá

trình gồm: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích, lý giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của với văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị tư tưởng của văn bản)[77]. Đây là một quan điểm đã bao quát được những nét chung về đọc hiểu của

những quan niệm trước đó và tổng kết lại một cách khái quát, đầy đủ hơn về đọc

hiểu gồm cả sự tiếp xúc trực tiếp hay có thể hiểu là giải mã văn bản, cả quá trình

nhận thức, tư duy gồm hiểu, phân tích, đánh giá, sáng tạo và phản hồi, sử dụng với văn bản. Như vậy, từ các quan niệm trên có thể thấy các tác giả đều cho rằng đọc

hiểu là quá trình tương tác tích cực của người đọc với văn bản. Quá trình đó bao

gồm cả giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Quá trình này không dừng lại ở đó mà

còn tiếp tục với sự phản hồi và vận dụng sau khi đọc.

Trên cơ sở các nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: đọc hiểu VBVH là quá

trình tương tác tích cực giữa người đọc với văn bản gồm giải mã lớp ngôn ngữ,

hình tượng để hiểu nội dung, ý nghĩa, thông điệp của văn bản; đánh giá, tạo nghĩa,

phản hồi và vận dụng những giá trị của văn bản văn học vào thực tiễn nhằm đạt được được mục tiêu đọc và phát triển tiềm năng của bản thân.

Khái niệm NL đọc hiểu văn bản cũng được quan tâm nhiều trong những năm

gần đây với sự chuyển hướng từ chương trình nội dung sang chương trình tiếp cận

năng lực. Có thể kể đến quan niệm của PISA (2009), Nguyễn Thị Hồng Vân (2015),

Đoàn Thị Thanh Huyền (2016). Từ những nghiên cứu về năng lực và vấn đề đọc

hiểu, Đoàn Thị Thanh Huyền đề xuất quan niệm về NL ĐHVB như sau: “NL

ĐHVB là sự tương tác tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức, siêu nhận

thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể

nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân” [34,

tr46]. Trong quan niệm của mình, tác giả nhấn mạnh 3 vấn đề: 1/Sự tương tác tích

cực của chủ thể người đọc trước văn bản, sự tương tác có được đến từ 2 chiều người

đọc và văn bản. Về phía người đọc phải tích cực, chủ động; về phía văn bản phải

kích thích, tạo cảm hứng cho người tiếp nhận. 2/ Để đạt được mục tiêu đọc, người

đọc cần huy động các nguồn lực của bản thân để thực hiện các hoạt động nhận thức

(giải mã, tái tạo, hình dung, tượng tượng, phân tích, tổng hợp...) và siêu nhận thức (đánh giá, kiểm tra, giám sát về quá trình đọc và sự hiểu của bản thân). 3/ Kết quả

của việc tương tác tích cực là việc HS có những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc.

Chúng tôi quan niệm: NL đọc hiểu VB là việc sẵn sàng huy động các tri thức nền liên quan đến văn bản và kĩ năng đọc hiểu văn bản cũng như thái độ, động cơ của cá nhân để thực hiện một cách hiệu quả hoạt động đọc hiểu gồm giải mã, phân tích, tạo nghĩa, phản hồi, đánh giá và vận dụng những giá trị của văn bản vào đời sống trong một bối cảnh cụ thể.

Như đã khẳng định, VBVH với những đặc trưng riêng đã tạo một cơ hội rất lớn cho phát triển NLST của người học. Trong đó đọc hiểu VBVH với quá trình phân tích trên cũng chiếm một ưu thế không nhỏ bên cạnh tạo lập văn bản. Và không phải khâu nào trong đọc hiểu VBVH cũng thể hiện được NLST của người học. NLST chỉ được bộc lộ khi HS có cơ hội thể hiện suy nghĩ riêng, khám phá riêng của chính mình, điều mà trước đó các em chưa được biết và được học. Việc xác định bản chất của đọc hiểu VBVH và NL đọc hiểu VBVH có ý nghĩa quan trọng. Đó là một trong những cơ sở để xác định các biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH dưới đây. 1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Để xác định được cấu trúc của NLST trong đọc hiểu VBVH, cần làm rõ khái niệm NLST trong đọc hiểu VBVH. Trên cơ sở nghiên cứu về NLST, đọc hiểu VBVH, chúng tôi quan niệm: NLST của HS trong đọc hiểu VBVH là việc làm ra cái mới, có ý nghĩa từ văn bản trước hết đối với bản thân HS. Cái mới đó là sự phát hiện và kiến tạo nghĩa cho văn bản thông qua việc đề xuất các ý tưởng mới; đánh giá và vận dụng được cái mới vào giải quyết những vấn đề đời sống và xã hội; sáng tạo ra sản phẩm mới trên cơ sở gợi ý của văn bản.

Chưa có nhiều nghiên cứu về những biểu hiện hay cấu trúc của NLST trong môn Ngữ văn. Có thể kể đến nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) trong việc đề xuất cấu trúc và đường phát triển NLST trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [78]. Tác giả cho rằng trong môn học Ngữ văn, NLST của HS có những biểu hiện sau:

“-Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một nhân vật, sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, kết nối những thông tin liên quan từ nhiều nguồn ngữ liệu khác nhau theo góc nhìn cá nhân.

- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; thể hiện những suy nghĩ riêng về các vấn đề và cách thức triển khai vấn đề (xã hội và văn học); so sánh và bình luận được về tác dụng, hiệu quả các ý tưởng được đề xuất.

- Có cách cảm nhận, suy nghĩ và khái quát hóa thành mô hình, quy trình khi

thực hiện công việc; vận dụng điều đã biết vào tình huống tương tự.

- Có tư duy độc lập, không chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, ĐG vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, ĐG lại vấn đề”[78]. Việc hình thành và phát triển NLST là một mục tiêu môn học Ngữ văn hướng tới. NL này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý

tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm…).

Dựa trên bảng mô tả NLST và giải quyết vấn đề của Chương trình giáo

dục phổ thông 2018, biểu hiện NLST của HS THCS ở 1.1.3.2 và những yêu cầu

về đọc hiểu VBVH, chúng tôi đề xuất các biểu hiện NLST của HS THCS trong

đọc hiểu VBVH như sau:

Biểu hiện 1.1. Nhận ra ý tưởng mới ở phương diện nội dung của VBVH

Thành tố 1.Nhận ra ý tƣởng mới

1.2. Nhận ra ý tưởng mới ở phương diện hình thức nghệ thuật của VBVH

2.1. Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung của VBVH

2.Phân tích, đánh giá ý tƣởng mới

2.2. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của VBVH

2.3. So sánh, đánh giá giữa văn bản này và văn bản khác thể hiện phát hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

3.1. Đọc được văn bản mới tương tự

3. Vận dụng vào bối cảnh mới

3.2. Đưa ra những cách giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống

3.3. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của bản thân

4. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới

4.1. Sản phẩm nói 4.2. Sản phẩm viết 4.3. Sản phẩm khác (vẽ, sân khấu hóa...)

Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Trên cơ sở đề xuất trên, luận án đã đưa ra ví dụ cụ thể và phân tích kĩ hơn

các biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH: Thành tố 1: Nhận ra ý tƣởng mới của văn bản Biểu hiện 1.1. Nhận ra ý tưởng mới ở phương diện nội dung của VBVH

Với biểu hiện này, HS phải phát hiện được sự độc đáo trong đề tài, chủ đề,

cảm hứng, tư tưởng của văn bản từ góc nhìn của cá nhân. Điều đó đòi hỏi HS có sự

am hiểu về VB, có kiến thức nền vững chắc. Trên cơ sở hiểu, kết nối được các thông tin trong văn bản cộng với những trải nghiệm riêng, HS chỉ ra được những ý

tưởng mới mẻ và độc đáo ở phương diện nội dung của văn bản.

VD1: Theo em, cảm hứng về mùa thu của Hữu Thỉnh trong Sang thu có gì

mới?

VD2: Nét riêng trong tư tưởng yêu nước của Kim Lân thể hiện qua tác phẩm

Làng là gì?

Những yêu cầu trên đòi hỏi HS nhận ra được yếu tố mới trong cảm hứng, tư

tưởng của văn bản trên cơ sở suy nghĩ, tìm tòi riêng của cá nhân. HS chỉ dừng lại ở

mức độ nhận diện, chưa cần phải phân tích, đưa ra lập luận để lí giải.

Biểu hiện 1.2. Nhận ra ý tưởng mới ở phương diện nghệ thuật của VBVH

Biểu hiện này yêu cầu HS nhận ra cái mới trong nghệ thuật thể hiện thuộc

các thể loại truyện, thơ, kịch, kí...Đó là các yếu tố nhịp điệu, hình ảnh, ngôn

từ...trong thơ; là tình huống, chi tiết, cốt truyện, nhân vật...trong truyện. HS trên cơ

sở trải nghiệm, kiến thức nền của bản thân vận dụng vào văn bản để xác định được

đâu là yếu tố mới, độc đáo, sáng tạo về mặt hình thức nghệ thuật của văn bản.

VD1: Nêu điểm đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân vật của truyện ngắn

Làng (Kim Lân).

VD2: Hãy chỉ ra nét độc đáo trong nghệ thuật trần thuật của văn bản Chiếc

lược ngà (Nguyễn Quang Sáng).

Thành tố thứ 2: Phân tích, đánh giá ý tƣởng mới Biểu hiện 2.1. Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung của VBVH

Biểu hiện này thể hiện ở việc HS phải đưa ra được những suy nghĩ, kiến giải, hồi ứng riêng của cá nhân về yếu tố nội dung của văn bản gồm chủ đề, tư tưởng, quan niệm của tác giả. HS không dừng lại ở mức nhận diện mà đưa ra lập luận, lí lẽ để phân tích, đánh giá về vấn đề. Qua đó, các em thể hiện được những đóng góp riêng của mình cho văn bản, góp phần tạo nghĩa và hoàn thiện “đề án mở” - văn bản.

VD1: Xác định những ý nghĩa được gửi gắm trong truyện ngắn Chiếc lược

ngà (Nguyễn Quang Sáng)

VD2: Đề tài người nông dân là một đề tài quen thuộc của văn học hiện thực phê phán nhưng Nam Cao đã có cách tiếp cận mới so với các tác giả cùng thời. Từ

truyện ngắn Lão Hạc, em hãy lí giải sự mới mẻ đó.

Với các yêu cầu trên, HS sẽ phải huy động tri thức nền, những hiểu biết của

cá nhân để có thể lí giải, cắt nghĩa. Ý nghĩa của truyện ngắn Chiếc lược ngà được HS chỉ ra từ cách nhìn, trải nghiệm riêng của mỗi em. Có HS cho rằng truyện ngợi

ca tình cha con sâu nặng và đầy cảm động của cha con ông Sáu trong hoàn cảnh éo

le của chiến tranh; có ý kiến khẳng định truyện phê phán, tố cáo chiến tranh làm

chia cắt tình phụ tử; truyện cũng cho thấy sự chiến đấu, hi sinh anh dũng của con người Nam Bộ trong cuộc kháng chiến chống Mỹ của dân tộc.... Sự định hướng của

GV thông qua câu hỏi kết hợp với hình thức tổ chức dạy học hợp lí giúp HS khai

thác được nhiều tầng ý nghĩa từ tầm đón nhận riêng của người học. Việc HS đưa ra

được các ý tưởng mới, không theo lối mòn là điều đáng được khuyến khích và trân

trọng. Tuy nhiên mọi ý tưởng đều bắt nguồn từ hệ giá trị của tác phẩm và có lập

luận thuyết phục, không phải là cái mới sai khác và xa rời với văn bản gốc.

Biểu hiện 2.1. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của

VBVH

Ở biểu hiện này, HS bộc lộ những suy nghĩ, cách hiểu, sự đánh giá, hồi ứng

của cá nhân về các yếu tố nghệ thuật độc đáo của văn bản gồm: chi tiết, nhân vật,

cốt truyện, tình huống....trong các văn bản truyện; nhịp điệu, cấu trúc, hình ảnh, các

biện pháp tu từ ...trong thơ và các đặc trưng nghệ thuật của các thể loại khác. HS

phân tích, đánh giá các yếu tố đó bằng cách nhìn riêng, trải nghiệm riêng của mỗi cá

nhân, đọc được các ý ở ngoài lời hay những khoảng trắng trong văn bản . Để thực

hiện được điều đó, GV cần có sự định hướng qua hệ thống câu hỏi cũng như sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp.

VD1: Em hiểu như thế nào về chi tiết anh thanh niên trả lại chiếc khăn cho

cô kĩ sư trong truyện Lặng lẽ Sa Pa (Nguyễn Thành Long)?

VD2: Theo em, tại sao hình ảnh “đầu súng trăng treo” là hình ảnh mới mẻ,

độc đáo? (Đồng chí, Chính Hữu)

VD3. Có ý kiến cho rằng Nhĩ là một kẻ đáng giận nhưng cũng có ý kiến khẳng định Nhĩ là một người đáng thương. Em đồng ý với quan điểm nào? Vì sao? Nếu không đồng ý, hãy nêu ý kiến khác của em? (Bến quê, Nguyễn Minh Châu)

VD4: Theo em, tác giả muốn nói điều gì qua chi tiết anh thanh niên vội quay

lên nhà, không tiễn ông họa sĩ và cô kĩ sư xuống tận nơi dù chưa tới giờ “ốp”?

Quá trình thực nghiệm cho thấy HS có thể đưa ra nhiều cách hiểu, ý tưởng

khác nhau. Về VD1, chi tiết anh thanh niên trả lại chiếc khăn cho cô kĩ sư, các em lí

giải rằng: điều đó có thể xuất phát từ bản chất thật thà của anh, cũng có thể là bởi

quá lâu rồi anh chưa được gặp một người con gái nên thiếu sự tinh tế cần thiết, cũng

có bạn cho rằng anh thật dại dột vì đã bỏ qua một cơ hội để hiểu cô gái hơn... Với

nhân vật Nhĩ, HS từ chỗ xác định được ý kiến của mình, các em phải đưa ra lí lẽ,

lập luận để lí giải và làm rõ. HS có thể cho rằng Nhĩ đáng giận vì đã lãng quên

những thứ gần gũi, bình dị nhưng vô cùng đẹp đẽ ngay bên cạnh mình. Nhĩ có thể

đáng thương bởi đã thức nhận nhưng dường như quá muộn.... Điều quan trọng, các

em phải đưa ra lập luận, lí lẽ thuyết phục để lý giải cho quan điểm của mình. Quá

trình đó giúp HS bộc lộ được cách hiểu riêng, thể hiện ý tưởng riêng của mỗi cá

nhân.

Biểu hiện 2.3. So sánh, đánh giá giữa văn bản này và văn bản khác thể hiện phát

hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

Biểu hiện này đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến riêng thông qua việc so

sánh, đánh giá về các yếu tố nội dung hoặc nghệ thuật giữa các VB. Từ việc so sánh

đó, các em có phát hiện sâu sắc, độc đáo về nội dung và nghệ thuật của văn bản.

VD1. Hãy kể tên một tác phẩm em đã học hoặc đã đọc viết về mẹ? Nét riêng

trong bài thơ Mẹ và quả (Nguyễn Khoa Điềm) so với tác phẩm đó là gì?

VD2. Điểm khác biệt trong việc thể hiện cảm hứng yêu nước ở tác phẩm

Làng của Kim Lân và Lòng yêu nước của Ilia Erenbua?

Ở VD2, HS từ việc so sánh 2 tác phẩm Làng và đoạn trích Lòng yêu nước

của Ilia Erenbua phải chỉ ra được cùng thể hiện cảm hứng yêu nước, nhưng với Kim

Lân, tình yêu nước được hòa quyện trong tình yêu làng quê của người nông dân

suốt một đời gắn bó với lũy tre làng. Với Ilia Erenbua, lòng yêu nước xuất phát từ

những điều bình dị nhất, yêu nước là yêu những cành cây, ngọn cỏ, yêu những dòng

sông, con suối của quê hương. So sánh giúp HS nhìn ra những điểm giống và những

nét khác biệt trong đóng góp của mỗi một văn bản. Chính việc nhận ra và phân tích,

đánh giá được nét riêng của nhà văn giúp HS bộc lộ được những suy nghĩ riêng,

chiều sâu trong tiếp cận một VBVH.

Thành tố thứ 3: Vận dụng vào bối cảnh mới Biểu hiện 3.1. Đọc được văn bản mới tương tự

Với biểu hiện này, HS đã thực sự bước ra khỏi văn bản để vận dụng những tri

thức, kĩ năng có được vào những tình huống mới, bối cảnh mới trong học tập. Đọc

được văn bản mới tương tự được xem là một biểu hiện của NLST. Bởi lẽ, đối tượng

HS phải tiếp cận là một văn bản hoàn toàn mới, tương tự với văn bản đã được tìm hiểu về thể tài. Các em phải tự mình đọc hiểu văn bản, khám phá, phân tích, đánh giá văn

bản và đưa ra những hồi ứng cá nhân về văn bản đó. Việc HS tự vận dụng kiến thức, kĩ

năng để đọc được một văn bản mới nhằm nhận ra những giá trị mới trước đó chưa có

đối với bản thân xứng đáng là một biểu hiện của NLST. Đây cũng là mục tiêu của dạy

học đọc hiểu trong nhà trường. Làm thế nào để HS có thể tự đọc được? Có thể độc lập trong suy nghĩ đang trở thành một câu hỏi, một niềm mong mỏi khi thực tế dạy và học

đọc hiểu VBVH vẫn còn tình trạng đọc chép, lệ thuộc theo cách hiểu, cách nghĩ của

thầy cô.

Chẳng hạn, sau khi tìm hiểu truyện ngắn Làng, HS có thể tự đọc các văn bản

tương tự của Kim Lân hoặc các nhà văn khác. HS vận dụng cách tiếp cận truyện ngắn

thông qua khai thác tình huống, cốt truyện, nhân vật để khám phá giá trị của tác phẩm;

đưa ra những hồi ứng của chính mình. Đó là những giá trị thực sự mới mẻ vì trước đó

các em chưa được dạy, được học. Có thể nói, quá trình này thể hiện rõ NLST của người học. Biểu hiện 3.2. Đưa ra những cách giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống Với biểu hiện này, HS phải đề xuất những giải pháp khác nhau trước một vấn

đề của cuộc sống. HS bằng trải nghiệm riêng, khả năng riêng sẽ đưa ra những cách

giải quyết khác nhau để rồi trên cơ sở đó chọn được giải pháp hiệu quả, phù hợp với

bản thân. HS phải bước ra khỏi tác phẩm, từ những trải nghiệm riêng của mình đưa

ra những cách làm phù hợp, gắn với thực tiễn.

VD1. Nếu em cũng ở trong hoàn cảnh của Tuấn (nhân vật đứa con trong Bến

quê) khi bố nhờ sang bên kia sông, em sẽ làm gì?

VD2. Nếu là bé Thu, em có bỏ chạy khi lần đầu nhìn thấy bố không? Nếu

không, em sẽ làm gì? (Chiếc lược ngà)

Chẳng hạn ở VD1, HS cho rằng nếu em ở trong hoàn cảnh của Tuấn (Bến

quê), em sẽ hỏi bố mục đích của chuyến sang sông lạ lùng kia để rồi em sẽ đi thẳng

sang bến sông mà không sa vào đám phá cờ thế hoặc em sẽ ở nhà chăm sóc bố và

chờ mẹ về....Việc đưa ra các cách giải quyết vấn đề khác nhau giúp HS bộc lộ được

cách nghĩ, cách làm mới mẻ, độc đáo và sáng tạo.

tư tưởng, tình cảm của bản thân

Biểu hiện 3.3. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận thức,

Mỗi một VBVH chân chính đều mang lại những cảm xúc thẩm mĩ, góp phần

thay đổi nhận thức, làm đẹp tâm hồn người đọc. GV cần biết khai thác để HS biết

liên hệ, vận dụng những giá trị của văn bản với bản thân. Đây là lúc các em bước ra

khỏi văn bản để nhìn nhận về những vấn đề đặt ra trong văn bản, liên hệ với hoàn

cảnh của cá nhân từ đó đưa ra những suy nghĩ, nhận thức trong một tình huống mới.

Sự sáng tạo được thể hiện bằng những ý kiến riêng, bằng sự lập luận và lí giải bắt

nguồn từ những trải nghiệm riêng của mỗi cá nhân người đọc.

VD1. Nếu em là anh thanh niên trong truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa, em có lựa

chọn công việc khó khăn, vất vả, cô đơn trên đỉnh núi cao như vậy không? Vì sao?

Nếu không, sự lựa chọn của em sẽ là gì?

VD2. Trong cuộc sống, dù vô tình hay cố ý mình đã từng làm cho những

người thân yêu nhất bị tổn thương. Nếu một ngày nào đó, một người thân trong gia

đình gặp biến cố nhỏ (mất trí nhớ ngắn hạn, có một sự thay đổi trên gương mặt...)

em sẽ lựa chọn thái độ, cách cư xử như thế nào? Vì sao? (Văn bản Chiếc lược ngà)

HS có thể sẽ đưa ra lựa chọn như anh thanh niên cũng có HS không lựa chọn

như vậy. Điều này xuất phát từ cách nhìn, quan điểm sống của các em. Điều quan

trọng các em phải đưa ra được lí lẽ để giải thích cho lựa chọn của mình.

Thành tố thứ 4: Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới

Biểu hiện 4.1. Sản phẩm nói

HS tạo ra sản phẩm nói thông qua việc nói lên ý tưởng, suy nghĩ riêng của

mình hay thể hiện được bài trình bày về vấn đề mới, độc đáo trong văn bản.

Biểu hiện 4.2. Sản phẩm viết

-HS viết được đoạn/bài thể hiện suy nghĩ riêng, ý tưởng riêng về vấn đề

trong văn bản.

-HS cũng có thể chuyển thể được văn bản sang các thể loại quen thuộc như

thơ, truyện. Khi HS chuyển thể văn bản, các em được bộc lộ suy nghĩ, cách nhìn

riêng của chính mình.

-Các em cũng có thể viết tiếp/sáng tác được những đoạn/ văn bản mới thuộc

các thể loại quen thuộc như truyện, thơ. Sản phẩm mới được gợi cảm hứng từ

VBVH đã học.

Biểu hiện 4.3. Sản phẩm khác

HS vẽ được hình ảnh, chi tiết trong văn bản hoặc chuyển thể được VBVH

sang hình thức kịch. Với HS ở những vùng có điều kiện, các em có thể sáng tác nhạc, phim ngắn lấy cảm hứng từ văn bản.

Với đọc hiểu, ngoài sản phẩm nói, HS còn thể hiện NLST qua sản phẩm viết

và một số sản phẩm thuộc các hình thức khác như hội họa, sân khấu hóa... Thực

chất đọc và viết có mối quan hệ tương hỗ. Thông qua viết, HS thể hiện được suy

nghĩ, ý tưởng mới về văn bản. Và ngược lại đọc tốt, đọc sáng tạo giúp HS viết tốt hơn. Bởi vậy, không thể tách rời đọc và viết cũng như các hình thức liên văn bản

khác trong dạy học đọc hiểu VBVH. Sáng tạo sản phẩm mới ở đây được nhìn nhận

như một biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH chứ không phải tạo lập văn

bản, giúp đo lường, thể hiện khả năng sáng tạo của người học. Các sản phẩm mới

chính là kết quả của những ý tưởng sáng tạo đã chín muồi cộng với sự say mê,

quyết tâm của người học được thể hiện trong những hình thức khác nhau như nói,

viết, vẽ, sân khấu hóa...

Trong bảng trên, luận án đã mô tả NLST của HS THCS trong đọc hiểu

VBVH gồm 4 thành tố với các biểu hiện có thể quan sát, đo lường, đánh giá được.

Các biểu hiện này dựa trên các biểu hiện của NLST và giải quyết vấn đề trong

Chương trình GDPT 2018 đồng thời thống nhất với các nghiên cứu về năng lực và

năng lực sáng tạo như đã phân tích. Như đã khẳng định, việc chỉ ra các biểu hiện

của NLST trong đọc hiểu VBVH có ý nghĩa quan trọng. Một mặt giúp xác định các

nội dung và phương pháp dạy học đọc hiểu một cách phù hợp, hướng tới phát triển

các biểu hiện trên. Mặt khác, giúp cho việc đánh giá năng lực này ở HS được hiệu quả, khách quan và chính xác.

1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hƣớng phát triển NLST ngƣời học 1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực

Dạy học theo hướng phát triển năng lực (Competency-based education) được đề cập từ những năm 70 của thế kỉ 20 ở Mỹ. Theo đó, dạy học hướng tới việc HS đạt được chuẩn đầu ra đã xác lập, chú trọng việc HS làm được gì từ kiến thức, kĩ năng đã được học. Giáo dục truyền thống chủ yếu truyền thụ kiến thức (content- based education) tập trung vào nội dung, nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức và

việc thực hành các kĩ năng đó mà ít coi trọng khả năng đạt được; việc đánh giá kết

quả học tập cũng chỉ tập trung đánh giá mức độ đạt kiến thức thông qua các bài thi

viết và nói. Còn dạy học theo hướng phát triển NL tập trung vào phát triển các NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc. Như

vậy, dạy học theo hướng phát triển NL không phải là một tiếp cận hoàn toàn mới

hay đi ngược lại so với giáo dục truyền thống. Đó là sự mở rộng, tiếp nối theo

hướng chú trọng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn, yêu cầu của cuộc sống.

Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp cận năng lực

được thể hiện qua bảng sau [44]:

Giáo dục truyền thống Giáo dục dựa theo năng lực

Người học thụ động tiếp nhận kiến thức Người học năng động hơn trong quá

từ giáo viên trình tự học, tự nhận thức

Chú trọng đánh giá tổng kết Chú trọng cả đánh giá quá trình và tổng kết

Chủ yếu là ghi nhớ, học thuộc lòng Tập trung vào tư duy, sáng tạo, lập luận,

phản ánh, hành động

Nội dung học tập được phân bổ qua hệ Nội dung học tập được tích hợp vào các lĩnh

thống các môn học vực học tập liên quan tới đời sống thực

Giáo viên là trung tâm (tập trung vào Người học là trung tâm (tập trung vào

những kiến thức, kĩ năng đã có của giáo những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có

viên) của mỗi cá nhân học sinh)

Chương trình quốc gia, chương trình nhà Thiết kế chương trình khung – hướng

trường được thiết kế chi tiết, cố định, dẫn, hỗ trợ để nhà trường và giáo viên

không dễ điều chỉnh phát triển chương trình giảng dạy linh

hoạt, sáng tạo

Giáo viên chịu trách nhiệm với việc học, việc dạy Người học chịu trách nhiệm với việc học thông qua phản hồi, phản ánh liên tục

của giáo viên

Tập trung vào những gì giáo viên kì vọng người học đạt được Tập trung vào những gì học sinh kì vọng rằng mình sẽ đạt được

Thời khóa biểu như nhau cho mọi học sinh nên rất cứng nhắc Thời khóa biểu linh hoạt, người học có thể học theo tốc độ của riêng mình

Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp cận NL

Qua bảng trên có thể khẳng định sự khác biệt khá lớn giữa giáo dục truyền

thống và giáo dục theo tiếp cận năng lực ở các khía cạnh: mục tiêu học tập, phương

pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, vai trò của giáo viên và học sinh. Nói đúng hơn dạy học hướng NL thể hiện rõ ở sự thay đổi nội hàm các thành tố của quá trình dạy

học:

-Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học của giáo dục truyền thống tập trung

vào ba nội dung: kiến thức, kĩ năng, thái độ được tách bạch rõ ràng. Mục tiêu của dạy học định hướng NL cũng không nằm ngoài ba thành tố đó. Tuy nhiên các thành

tố đó không tách rời mà được kết hợp để thực hiện được nhiệm vụ cụ thể gắn với

nội dung bài học. Với mục tiêu kiến thức, chú trọng những mục tiêu về vận dụng

kiến thức trong các tình huống, nhiệm vụ thực tiễn. Với các mục tiêu về kĩ năng, cần có thêm những mục tiêu rèn luyện các kĩ năng thực hiện hoạt động đa dạng.

Mục tiêu cần được lượng hóa thành các việc, các hành động HS có thể làm được,

thực hiện được thông qua các động từ cụ thể.

-Về nội dung dạy học: Từ trước tới nay, nội dung dạy học trả lời cho câu hỏi:

“Dạy cái gì?”. Điều này không sai nhưng chưa đủ đối với dạy học theo hướng năng

lực. Theo tiếp cận NL thì nội dung dạy học bao gồm cả tri thức khoa học, tri thức về

phương pháp. Nội dung dạy học thường cấu trúc theo chủ đề, chủ điểm. Và cũng

không chỉ giới hạn trong phạm vi kiến thức, kỹ năng của một môn học mà thường

phải gồm cả những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực/môn học khác nhau,

nhằm tạo bối cảnh để HS trải nghiệm và phát triển các nhóm NL. Nội dung dạy học

theo năng lực còn bao gồm cả những phương pháp học, phương pháp tư duy,

phương pháp hành động chẳng hạn như phương pháp học tập hợp tác, phương pháp

tư duy phản biện, phương pháp hành động phù hợp với bối cảnh …

-Về phương pháp dạy học: Để đạt được mục tiêu năng lực, đòi hỏi sự thay

đổi, kết hợp linh hoạt các phương pháp, đặc biệt là các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tình huống, dạy học

dự án... Những phương pháp đòi hỏi HS phải chủ động, tích cực thay vì thụ động ghi chép và nghe giảng một chiều như trước đây. Giáo viên từ chỗ thuyết trình, giảng giải, thậm chí làm hộ đến chỗ có vai trò hỗ trợ, tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động, thể hiện năng lực cá nhân. Để thực hiện hiệu quả các hoạt động học tập, cần chú trọng hoạt động nhóm bên cạnh hoạt động cá nhân; học tập ngoài lớp bên cạnh học tập trong lớp học. Tuy nhiên, dù

học tập ở hình thức nào, trong lớp hay ngoài lớp, mỗi học sinh đều được tạo điều

kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.

-Về kiểm tra-đánh giá: Các hình thức mới của đánh giá thành tích học tập không chỉ giới hạn ở việc đánh giá năng lực chuyên môn, mà còn đánh giá các năng

lực chung. Việc đánh giá không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà tập

trung vào khả năng làm, khả năng vận dụng cũng như các hoạt động thực tiễn. Bên

cạnh đánh giá định kì, cần chú ý đánh giá thường xuyên trong quá trình học tập của người học. Các công cụ đánh giá thành tích của học sinh gồm: bảng kiểm, kiểm tra

miệng, kiểm tra ngắn, đánh giá thành tích phức hợp, hồ sơ học tập, dự án học tập

nhiệm vụ hai giai đoạn, bảng quan sát, bài kiểm tra viết cuối kì, cuối năm, cuối cấp.

Trong đánh giá năng lực, việc thiết lập chuẩn năng lực hết sức quan trọng. Không những vậy, chuẩn còn là cơ sở để xác định mục tiêu dạy học. Trên cơ sở

chuẩn NL đã đề xuất, người dạy xác định mục tiêu phát triển các thành tố, chỉ số

nào của NL trong đơn vị bài học. Bởi NL không thể hình thành và phát triển trong

một sớm một chiều. Mỗi bài học chỉ hướng tới một vài biểu hiện của NL. Cũng trên

cơ sở chuẩn NL, dựa vào đầu ra đã xác định, giáo viên tìm nội dung dạy học phù

hợp. Đó là những kiến thức, kĩ năng, thái độ nào để giúp hình thành và phát triển

NL trên. Chẳng hạn với NLST trong đọc hiểu VBVH, GV sẽ phải dạy các kiến thức

nền về VB và các kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng sáng tạo, thúc đẩy sự sẵn sàng, say mê,

tìm tòi của người học. Mặt khác, dựa vào chuẩn của NL, GV tìm ra phương pháp

dạy học phù hợp. Chẳng hạn để giúp HS sáng tạo ra sản phẩm mới, GV sẽ phải sử

dụng phương pháp dạy học dự án hoặc sử dụng các nhiệm vụ học tập gắn với thực

tiễn thay vì thuyết trình, đàm thoại. Chuẩn NL cũng giúp xác định khung đánh giá

trên cơ sở các biểu hiện của NL. Dựa trên các thông tin về các chỉ số, chỉ báo, GV

có khung tham chiếu đánh giá phù hợp và hiệu quả. HS nói, viết, làm được gì, tạo ra

được gì gắn với các chỉ số của NL đã xác định.

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi không đi vào xây dựng chuẩn. Luận án

tập trung làm rõ các biểu hiện cụ thể của NLST trong đọc hiểu VBVH. Trên cơ sở đó, xác định các biện pháp tác động phù hợp, giúp GV lựa chọn nội dung, phương pháp và đánh giá sự tiến bộ của NL này trong dạy học đọc hiểu VBVH.

1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST 1.3.2.1. Khơi gợi sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Dạy học văn truyền thống chủ yếu theo lối bình giảng, coi trọng truyền thụ kiến thức. Dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận hiện đại về bản chất lấy hoạt

động đọc hiểu của HS làm trung tâm của quá trình dạy học. Theo đó, với dạy học

đọc hiểu VBVH, người học và sự đọc là chủ thể. Giáo viên chỉ là người hướng dẫn

để HS tự chiếm lĩnh tri thức và có cách đọc dần trở thành một người đọc độc lập, thành thạo. Muốn vậy, giáo viên phải để HS làm việc trực tiếp với văn bản dưới sự

hỗ trợ của mình. HS phải là người khám phá văn bản, tạo nghĩa cho văn bản, phát

hiện các giá trị của văn bản theo quan điểm cá nhân. Điều này hoàn toàn phù hợp

với quan điểm của lí thuyết tiếp nhận. Thực tế, mỗi văn bản là một cấu trúc mở chờ đợi người đọc khám phá. Mỗi HS bằng những vốn sống, trải nghiệm riêng sẽ làm ra

những văn bản theo cảm nhận của riêng mình, phù hợp với tầm đón đợi của người

đọc. Vì vậy, không thể có một mẫu số chung trong tiếp nhận một văn bản văn học.

Thực trạng dạy học văn trong nhà trường theo lối giảng văn truyền thống đang đi ngược lại quá trình này. Thay vì để HS tự khám phá văn bản, GV đã làm hộ các em.

Thực chất GV đang cho HS tiếp xúc với “thế bản” (văn bản khác, đã được khúc xạ

qua tiếp nhận của GV hoặc nhà phê bình) thay vì văn bản gốc.

Dạy học đọc hiểu VBVH cần tạo cơ hội cho HS được chủ động, sáng tạo

trong tiếp nhận. Điều này phải được xem như một yêu cầu đầu tiên, một nguyên tắc

căn bản trong dạy học tác phẩm văn chương. Có như vậy, GV mới tạo môi trường

cho HS được phát triển NLST. Nếu không, HS sẽ không suy nghĩ, không có cái

riêng trong cảm nhận. Các em sẽ chỉ nói theo, viết theo cảm nhận của thầy cô và

dần dần giết chết sự sáng tạo. Từ thực tế này, R.E. Probst (1987) đã đưa ra khuyến

nghị: “Giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo các kết luận dự kiến và duy trì

nó bằng thẩm quyền quyết định của mình về các tác phẩm văn học. Thay vào đó, họ

phải đối mặt với nhiệm vụ khó khăn nhưng thú vị khi thừa nhận sự sáng tạo của

người đọc trong từng bài đọc và sẵn sàng chấp nhận sự khác biệt”[89,tr5]. Đúng

vậy, GV nên tôn trọng và trao cơ hội cho HS để các em trở thành những bạn đọc

sáng tạo trong đọc hiểu VBVH.

Để phát triển được NLST của HS trong đọc hiểu VBVH, GV cần có sự thay

đổi ở tất cả các khâu: từ việc xác định mục tiêu dạy học đến tích cực đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cuối cùng là đánh giá. Dựa trên đối tượng HS, điều kiện học tập, GV xác định mục tiêu dạy học. Mục tiêu đó phải bao gồm được một số biểu hiện của NLST trong đọc hiểu, chẳng hạn: HS đưa ra được những ý tưởng mới mẻ mang dấu ấn cá nhân khi tìm hiểu một số yếu tố nội dung và hình thức của văn bản hay HS đưa ra các lý lẽ để tranh biện, bảo vệ quan điểm cá nhân trước một vấn đề của VBVH. Trên cơ sở mục tiêu dạy học, GV lựa chọn

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Để đạt được mục tiêu phát

triển NLST của HS, GV sẽ phải lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích

cực, tạo cơ hội cho HS được hoạt động, thể hiện được sự sáng tạo của mình. Chẳng hạn: nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận tranh biện trong học tập; phương pháp dự

án hay hồi ứng trải nghiệm. Với các phương pháp dạy học tích cực, GV trở thành

người trợ giúp, hỗ trợ, đóng vai một bạn đọc giàu kinh nghiệm hơn hướng dẫn cho

những bạn đọc học sinh, để đọc hiểu VBVH trở thành một hành trình trải nghiệm đầy thú vị và phát triển được NLST của người học.

1.3.2.2. Chú trọng đặc trưng loại thể trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường theo hướng phát triển NL nói

chung NLST nói riêng, trước hết cần đảm bảo những đặc trưng chung của tác phẩm

văn chương. Ngoài ra, dạy học cần chú trọng đặc trưng loại thể của VBVH. Văn

bản văn học có nhiều thể loại, mỗi thể loại gồm nhiều thể tài khác nhau được quy

định bởi những yếu tố hình thức và nội dung. Dạy học cần dựa trên các đặc trưng

thể loại để khai thác một cách phù hợp và đúng hướng. Chẳng hạn, với văn bản

truyện, GV hướng HS khai thác các yếu tố cốt truyện, nhân vật, tình huống, sự kiện,

nghệ thuật trần thuật. Với văn bản thơ, yếu tố cốt lõi là cảm xúc của nhân vật trữ

tình, là nhịp điệu, nhạc điệu của văn bản. Với văn bản kịch, tính cách nhân vật

chủ yếu được bộc lộ qua lời nói trực tiếp tức là qua đối thoại và độc thoại. GV

hướng dẫn HS xác định xung đột và cách giải quyết xung đột – những yếu tố đặc

trưng của kịch.

Ngoài đặc trưng chung của loại, vấn đề “tính chất của loại trong thể” cũng

cần được chú trọng. Thực tế có nhiều tác phẩm đứng ở ranh giới giữa hai thể loại

hay không ít tác phẩm “thể” của tác phẩm thuộc loại này nhưng nội dung lại mang

tính chất ở loại kia. Một khi chưa xác định chính xác được “tính chất loại thể” của

tác phẩm thì sẽ khó có sự tiếp cận phù hợp đối với tác phẩm. Song song với ba loại

tự sự, trữ tình, kịch, về phương diện nội dung, ta vẫn nhận ra cái “tính chất trữ

tình”, “tính chất tự sự”, “tính chất kịch” trong từng tác phẩm cụ thể. Và chính tính

chất ấy cho phép ta tiếp nhận “trúng”; “đúng” tác phẩm, đưa ra những phương pháp,

biện pháp thích hợp để dạy học hiệu quả.

Chú ý dạy học đọc hiểu VBVH theo đặc trưng loại thể, GV giúp HS xác định được cách đọc, cách tiếp cận phù hợp khi đến với VBVH. Khi có được cách tiếp cận đúng, HS sẽ có hành trình trải nghiệm thú vị và đầy sáng tạo.

1.3.2.3. Đổi mới đánh giá trong dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển NL sáng tạo

của HS

Đánh giá được xem là yếu tố quan trọng chi phối quá trình dạy học. Đánh giá sẽ góp phần giúp GV xác định dạy cái gì và dạy như thế nào. Thực tế cho thấy một

nền giáo dục ứng thí, chỉ đáp ứng thi cử sẽ khiến GV và HS chạy theo học để thi

thay vì phát triển các giá trị cốt lõi. Để dạy học đọc hiểu thực sự phát triển được NL

của người học nói chung và NLST nói riêng, cần có sự đổi mới đánh giá người học theo hướng năng lực. Lâu nay đánh giá trong dạy học đọc hiểu VBVH ở nhà trường

phổ thông chủ yếu là đánh giá định kì, đánh giá tổng kết nhằm mục đích xác định

kết quả học tập của HS. Công cụ đánh giá chủ yếu là các bài kiểm tra tự luận, trắc

nghiệm. Hình thức câu hỏi đây đó đã có những đổi mới theo hướng đề mở, tạo cơ hội cho HS đưa ra những suy nghĩ riêng tuy nhiên không nhiều. Nhiều đề kiểm tra

câu hỏi ở mức độ biết và hiểu vẫn chiếm tỉ trọng lớn. Với yêu cầu như vậy, HS sẽ

buộc phải học thuộc, tái hiện. Khoảng trống cho các em tư duy, sáng tạo không

nhiều. Đánh giá theo hướng năng lực không dừng lại ở đánh giá định kỳ mà chú ý

nhiều hơn đến đánh giá quá trình nhằm đưa ra những bằng chứng về mức độ phát

triển hiện tại của người học trên đường phát triển năng lực. Từ đó, GV có những sự

can thiệp cần thiết giúp HS tiến bộ hơn trong học tập. Công cụ của đánh giá vì vậy

ngoài bài kiểm tra còn có phiếu học tập, bảng kiểm, hồ sơ học tập...

Dạy học đọc hiểu VBVH cần gắn với đổi mới đánh giá theo hướng năng lực.

Do đó, thay vì thuyết giảng, GV cần phải tổ chức các hoạt động đọc hiểu để HS

được làm, được thực hành trên lớp học. Thông qua các hoạt động, HS tự mình khám

phá tác phẩm, tự kiến tạo tri thức, từ đó vận dụng vào những tình huống khác nhau

của đời sống. Có như vậy, mới có thể phát triển được NLST của người học.

1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của ngƣời đọc

và tác phẩm văn chƣơng

Tiếp nhận văn học là một phạm trù thuộc lí luận văn học. Song những năm

gần đây khi bàn đến phương pháp dạy học văn trong nhà trường không thể không bàn đến tiếp nhận. Vì lẽ dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường thực chất chính là hướng dẫn học sinh cách đọc, cách tiếp nhận văn bản. Dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường phổ thông cần được soi sáng dưới quan điểm của lý thuyết tiếp nhận. Trên cơ sở hiểu được mối quan hệ của tam giác nhà văn – tác phẩm – người đọc, việc dạy học đọc hiểu VBVH sẽ có cách tiếp cận đúng đắn, giúp HS sáng tạo, chủ động và tìm thấy ý nghĩa của việc đọc. Mặt khác khiến cho việc dạy học không

đi ngược lại với quy luật tiếp nhận như thực trạng dạy học văn ở một số nhà trường

hiện nay.

Tiêu biểu cho một số lí thuyết tiếp nhận văn học trong việc đề cao vai trò của người đọc có thể kể đến Mĩ học tiếp nhận Đức với hai đại diện là Hans Robert Jauss

và Wolfgang Iser. Ngoài ra không thể không kể đến thuyết hồi ứng (reader –

response theory) xuất phát ở Mỹ với các đại diện tiêu biểu như Norman Holland,

David Bleich và Louise Rosenblatt, Stanley Fish và Jonathan Culler. Những luận điểm cốt lõi của thuyết hồi ứng và Mĩ học tiếp nhận nằm trong quan niệm về tầm

đón đợi, văn bản văn chương và vị thế người đọc.

1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản

Điểm cốt lõi của lý thuyết tiếp nhận là sự khẳng định vị thế quan trọng của người đọc. Trong cuộc giao tiếp giữa văn bản và người đọc, văn bản tác động đến

người đọc, khơi gợi những cảm xúc và trải nghiệm cá nhân buộc người đọc phải suy

nghĩ và đưa ra những phản hồi. Lý thuyết tiếp nhận khẳng định, người đọc là người

kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng thời văn bản chỉ có thể trở thành tác phẩm qua hoạt

động đọc của người đọc: “Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn học không thể có

được nếu thiếu sự tham dự tích cực của người đọc, bởi vì chỉ bằng sự chuyển tiếp

này thì tác phẩm mới thâm nhập được vào dòng chảy liên tục phía sau thuộc về kinh

nghiệm đang thay đổi, nơi mà sự tiếp nhận đơn giản, thụ động trở thành sự tiếp

nhận có phê phán, chủ động; những chuẩn mực thẩm mỹ đã được công nhận trở

thành tác phẩm mới, mới hơn”[16].Trong các nhà lí luận của thuyết hồi ứng, người

có quan điểm dung hòa trong mối quan hệ giữa văn bản và người đọc, người mà

những quan điểm được tán đồng và đưa vào ứng dụng nhiều trong dạy học ở nhà

trường phải kể đến Rosenblatt. Không tuyệt đối hóa vai trò của người đọc và cũng

không triệt tiêu vai trò của văn bản, tác giả đã nhìn nhận vai trò của người đọc trong

cuộc giao tiếp với văn bản, với những hồi ứng trải nghiệm. Tác giả Rosenblatt mô tả cơ chế giao tiếp giữa người đọc và văn bản như sau: “Qua phương tiện ngôn từ,

văn bản đem vào trong ý thức người đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về những nơi chốn, con người, hoạt động, khung cảnh nào đó. Những nét nghĩa riêng biệt này, đặc biệt là những liên tưởng đã bị nhấn chìm, che phủ mà từ ngữ và hình ảnh đang gợi lên cho người đọc sẽ xác định rõ điều tác phẩm muốn truyền đạt, nhắn gửi đến anh ta. Còn người đọc mang đến cho tác phẩm những đặc điểm tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ưu tư về hiện tại, một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi

đọc. Những yếu tố này và nhiều yếu tố khác nữa không bao giờ là một sự kết hợp

bản sao sẽ tạo ra sự ứng đáp độc đáo của anh ta góp phần vào việc tạo nghĩa cho

văn bản”[Dẫn theo 52].

Điều này có một ý nghĩa to lớn với việc dạy và học văn trong nhà trường. Để

văn bản thực sự có ý nghĩa, người đọc phải tích cực, chủ động, liên tục đưa ra các

phản hồi thay vì được tiếp nhận hộ qua cảm nghĩ của thầy cô và các nhà phê bình.

Quan điểm của lí thuyết tiếp nhận một mặt khẳng định vai trò của người đọc trong việc tạo nghĩa cho văn bản, mặt khác đặt ra yêu cầu về sự chủ động tích cực của

người học trong tiếp nhận tác phẩm văn chương. Quan điểm trên có sự gặp gỡ với

lý thuyết kiến tạo trong dạy học và phù hợp với hướng dạy học tiếp cận năng lực

trong dạy học nói chung và dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói riêng.

Lí thuyết tiếp nhận đã mang đến một cái nhìn mới đối với dạy học môn Ngữ

văn trong nhà trường, là sự cảnh báo đối với chính những người đang thực thi việc

giảng dạy rằng: “Nếu học sinh không đọc và hồi đáp, sẽ không có văn học để dạy

mà chỉ có văn bản và thông tin về văn bản mà thôi”. Và “Nếu lớp học cho phép học

sinh né tránh sự hồi đáp văn học, đồng nghĩa với việc cho phép họ lãng quên văn

học” [Dẫn theo 36]. Và điều đó đồng nghĩa với sự thất bại. Chính vì vậy, thay vì chỉ

chăm chú vào mổ xẻ tác phẩm theo quan điểm của ai đó, hãy để học sinh được đưa

ra những cách hiểu và sự phản hồi nhằm kiến tạo nghĩa cho văn bản.

1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo

Rosenblatt (1964) cho rằng: “tác phẩm văn chương không phải là một vật thể

(object) mà là một tiềm thế (event)”. Nếu “văn bản (text) là tập hợp những kí hiệu

có thể được cắt nghĩa như những biểu tượng của lời nói thì “thơ (poem) hoặc tác

phẩm (work) là sản phẩm do người đọc tạo dựng nên từ sự giao tiếp (transaction)

với văn bản”[Dẫn theo 52]. Như một hệ quả tất yếu của quan điểm trên, theo các

nhà lí luận của thuyết hồi ứng, văn bản văn chương còn có tính “lưỡng lự bất định”, “tính mở” dẫn đến “vô vàn sự đọc có thể có”. Umberto Eco (1979) khẳng định:

“Tác phẩm nghệ thuật là một tình thế mở, đang vận động, đang tiếp diễn”. Theo Eco, tác phẩm mở có mấy đặc điểm sau: “1)Tác phẩm mở được đặc trưng bởi trạng thái đang vận động, mời gọi người đọc sáng tạo cùng tác giả; 2) Ở cấp độ rộng hơn, tác phẩm cho dù đã được hoàn thành một cách hữu cơ những vẫn “để mở” cho sự phát sinh tiếp tục các mối quan hệ bên trong – những mối quan hệ do người đọc khám phá và chọn lọc trong quá trình tiếp nhận trước sự kích thích, mời gọi của văn bản; 3) Mỗi tác phẩm nghệ thuật, dù được sáng tác theo thi pháp hiển ngôn hay hàm

ngôn, trong thực tế đều mở ra gần như vô tận các khả năng đọc có thể có, mà mỗi

sự đọc này khiến tác phẩm có một sức sống mới với những thị hiếu và quan điểm

thẩm mĩ riêng hoặc thể hiện một cách hiểu mang dấu ấn cá nhân của người đọc” (Dẫn theo 42). Quan điểm này của Eco nói riêng và quan điểm về tính mở của văn

bản trong thuyết ứng đáp nói chung đã có một ý nghĩa to lớn đối với việc dạy học

văn bản văn chương trong nhà trường. Nó nhường chỗ cho sự sáng tạo của người

đọc. Đồng thời khiến người ta phải nhìn nhận lại việc dạy học văn lâu nay. Việc chỉ có một đáp án duy nhất đúng khi khám phá một tác phẩm, việc dạy theo cơ chế áp

đặt thầy giảng – trò ghi nhớ dường như đi ngược lại với cơ chế tiếp nhận. Và qua đó

mở ra cơ hội cho việc đổi mới dạy học trong nhà trường. Bỏ ra ngoài những quan

điểm cực đoan hóa vai trò tuyệt đối của người đọc, các luận điểm của lý thuyết này cơ bản hướng tới một người đọc sáng tạo. Đứng trước một văn bản, mỗi người đọc

có một cảm nhận, suy nghĩ của riêng mình. Nghĩa của văn bản nhờ vậy trở nên

được sản sinh, giàu có theo cả chiều đồng đại và lịch đại. Lý thuyết tiếp nhận cho

rằng mỗi người đọc đến với văn bản thông qua một tầm đón nhận riêng, chính tầm

đón nhận đó khiến cho cách hiểu của mỗi cá nhân về văn bản không trộn lẫn. Như

vậy, thuyết tiếp nhận đã đặt ra vấn đề về tính sáng tạo của người đọc trong tiếp

nhận. Việc dạy học văn theo khuôn mẫu, sự cảm nhận hộ, nói theo giọng điệu của

thầy cô đã làm đánh mất sự sáng tạo của mỗi bạn đọc học sinh, là phản tiếp nhận

trong dạy học. Tuy nhiên, ở đây cũng cần có một sự tỉnh táo cần thiết khi xem xét

vai trò sáng tạo của bạn đọc học sinh. Đề cao cá tính sáng tạo, những trải nghiệm

mang tính cá nhân là điều quan trọng trong dạy học văn tuy nhiên không nên tuyệt

đối hóa, tránh sự viển vông, sai lệch và đi xa khỏi phạm trù của văn bản.Mọi sự

sáng tạo được ví von như cánh diều dù bay bổng vẫn neo vào mặt đất. Đó là văn

bản với những giá trị cốt lõi. Và những khám phá của người đọc mang ý nghĩa mở

rộng, đồng sáng tạo với nhà văn trong hành trình tạo nghĩa cho tác phẩm.

Có thể khẳng định luận điểm của thuyết tiếp nhận về văn bản văn chương và

vai trò của người đọc đã tạo cơ sở cho sự đổi mới phương pháp dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường. Thay vì GV thuyết giảng là chính, dạy học VBVH cần chú ý hơn đến những trải nghiệm, hồi ứng của người đọc, tôn trọng học sinh như một bạn đọc thực sự. Văn bản mang lại nghĩa chung nhưng tạo ra nhiều ý sâu xanhờ những trải nghiệm riêng của người tiếp nhận. Và giáo viên nên đóng vai trò hướng dẫn, trợ giúp của một bạn đọc tinh hoa nhiều kinh nghiệm bên cạnh bạn đọc HS, giúp đỡ các em trong hành trình khám phá VBVH. Có thể dễ dàng nhận ra rằng

quan điểm của lý thuyết tiếp nhận về vị trí của người đọc trong cuộc giao tiếp với

văn bản khẳng định một người đọc sáng tạo và chủ động trong tiếp nhận văn bản.

Điều quan trọng là giáo viên bằng cách nào có thể khai thác và kích thích hứng thú này ở người tiếp nhận. Chúng tôi tin rằng một khi HS được tạo cơ hội với các biện

pháp tổ chức dạy học thích hợp, các em sẽ trở thành những bạn đọc sáng tạo trong

đọc hiểu văn và xa hơn sẽ trở thành những cá nhân có NLST trong cuộc sống.

1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH

1.5.1. Chương trình, SGK môn Ngữ văn một số nước và khả năng phát triển

NLST trong dạy học đọc hiểu VBVH 1.5.1.1.Về chương trình

Bộ giáo dục của một số nước như Mỹ, Canada, Úc... chỉ ban hành khung chương trình. Mỗi bang có quyền tự chủ trong việc thiết kế chương trình, lựa chọn

văn bản để dạy dựa trên khung chương trình của liên bang. Khung chương trình

cũng xác định các kết quả cần đạt, và những chỉ số thể hiện kết quả đó cho mỗi cấp lớp.

Qua khảo sát chương trình của một số nước, chúng tôi nhận thấy, việc phát triển NLST

đã được đề cập ở mục tiêu tổng thể của môn học trong chương trình một số nước có

nền giáo dục phát triển với những cách diễn đạt và yêu cầu khác nhau:

*Mục tiêu của môn Văn do chương trình Hong Kong ban hành năm 2007 xác

định: “Học chương trình này, người học có thể:

-Đánh giá và thưởng thức nhiều loại văn bản văn chương hoặc các văn bản

sáng tạo và các hình thức văn hóa liên quan.

- Phát triển năng lực tƣ duy phê phán, sáng tạo, thể hiện sự phát triển cá

nhân, sự thấu cảm, và hiểu biết về văn hóa.

- Tăng cường sự nhận thức của HS về mối quan hệ giữa văn chương và xã hội.

- Phát triển sự nhạy cảm đối với các sắc thái của ngôn ngữ tiếng Anh

- Được chuẩn bị thỏa đáng cho việc học tập và làm việc ở các lĩnh vực sau này, các công việc đòi hỏi các năng lực sáng tạo, tư duy phê phán, và sự hiểu biết

xuyên văn hóa” [57].

*Chương trình GDPT tổng thể của Úc xác định 7 năng lực chung, đó là: Đọc - viết; Tính toán; Năng lực CNTT và truyền thông; Tư duy phê phán và sáng tạo; Năng lực cá nhân và xã hội; Hành vi đạo đức; Hiểu biết liên văn hóa. Các năng lực chung được thể hiện trong nội dung chương trình ở từng lĩnh vực học tập.[79]

Trong Chương trình môn tiếng Anh, một trong những mục tiêu được xác

định là: “Học cách lắng nghe, đọc, xem, nói, viết, sáng tạo và suy nghĩ thể hiện

trong việc nói, viết và các văn bản đa phương thức ngày càng phức tạp và tinh vi,

trên một phạm vi ngày càng tăng của các ngữ cảnh với độ chính xác, trôi chảy và có

tính mục đích”[57, tr127]. Cụ thể, năng lực tư duy phê phán và sáng tạo được thể

hiện trong môn tiếng Anh như sau: “HS phát triển năng lực tƣ duy phê phán và

sáng tạo bởi vì họ học để sản sinh và đánh giá kiến thức, làm rõ những khái niệm

và ý tưởng, tìm kiếm các khả năng, quan tâm đến những phương pháp thay thế và

giải quyết vấn đề. Suy nghĩ phê phán và sáng tạo được tích hợp trong các hoạt động

đòi hỏi HS suy nghĩ rộng và sâu hơn khi sử dụng các kĩ năng, hành vi và thái độ

như lập luận logic, nguồn, sự tưởng tượng và sáng tạo trong tất cả các lĩnh vực học

tập ở trường học và trong cuộc sống của chúng ở ngoài nhà trường…Thông qua

nghe, đọc xem xét và trình bày bài viết và tương tác với người khác, HS phát triển

khả năng của mình trong việc nhìn nhận những tình huống hiện tại theo những

cách mới và khám phá những khả năng sáng tạo có thể của ngôn ngữ tiếng

Anh…”[57, tr129]. Như vậy, các tác giả biên soạn chương trình đã khẳng định NL

tư duy phê phán và sáng tạo được phát triển qua nghe nói đọc viết trong môn tiếng

Anh. NL đó được cụ thể hóa trong việc nhìn nhận những tình huống hiện tại theo

những cách mới và khám phá khả năng sáng tạo có thể của ngôn ngữ trong việc sản

sinh, tạo lập văn bản.

Chương trình môn Văn của bang Western, Úc (2011) đề cập đến kết quả cần

đạt của môn văn (course out comes) như sau:

-Đọc: HS cần thể hiện tƣ duy sáng tạo, logic và phân tích khi tạo nghĩa

cho các loại văn bản khác nhau. Khi sử dụng các chiến lược đọc khác nhau, họ thể

hiện khả năng hiểu cấu trúc của các loại văn bản này, mối quan hệ giữa người viết,

người đọc, văn bản và ngữ cảnh.

- Tạo lập văn bản: HS giao tiếp và giải thích được phản hồi của mình đối với

các văn bản và sử dụng được các loại văn bản khác nhau phù hợp với mục đích, ngữ

cảnh và người đọc [57].

*Chương trình môn Ngôn ngữ Anh của Mĩ đã đưa ra chuẩn chung cốt lõi của

môn học và yêu cầu cần đạt của kĩ năng đọc. Theo đó, chuẩn đọc môn Ngôn ngữ

Anh cho các khối lớp từ Mẫu giáo đến lớp 12 có điểm chung là đều thể hiện yêu cầu

đối với 4 yếu tố: Ý tưởng then chốt và chi tiết; Kĩ xảo và cấu trúc; Phối hợp kiến

thức và ý tưởng; Phạm vi đọc và độ phức tạp của văn bản.

Tuy nhiên, yêu cầu cụ thể ở từng khối lớp có những điểm khác nhau như sau:

Một là độ khó trong các yêu cầu trên được nâng cao dần qua từng cấp lớp nhằm

mục đích phát triển từng bước năng lực đọc của HS. Trong kĩ năng đọc, chuẩn chú ý hai đặc trưng nổi bật là độ phức tạp của văn bản và sự phát triển năng lực đọc hiểu

của HS. Hai là khi vận dụng 4 yếu tố vào từng khối lớp thì mức độ yêu cầu cũng có

sự khác nhau. Ví dụ như những yêu cầu cụ thể đối với yếu tố Phối hợp kiến thức và

ý tưởng có sự phát triển trong sự đối chiếu giữa lớp 6 và lớp 9, 10 như sau: [97]

Phối hợp kiến thức và ý tƣởng

Lớp 6 Lớp 9, 10

- So sánh và đối chiếu trải nghiệm đọc -Phân tích sự thể hiện của một chủ đề

truyện, kịch hoặc thơ với nghe hoặc xem hoặc một cảnh quan trọng trong hai

âm thanh, video hoặc phiên bản trực tiếp phương tiện nghệ thuật khác nhau, bao

của văn bản, bao gồm cả sự đối chiếu gồm cả những gì được nhấn mạnh hoặc

những gì họ thấy và nghe khi đọc văn vắng mặt trong mỗi nghiên cứu.

bản với những gì họ nhận được khi xem

và nghe.

- So sánh và đối chiếu các văn bản ở các - Phân tích cách tác giả sử dụng và biến

hình thức hoặc thể loại khác nhau (ví dụ: đổi tài liệu nguồn (kế thừa, phát triển

truyện và thơ; tiểu thuyết lịch sử và một văn bản) trong một tác phẩm cụ thể

truyện giả tưởng) theo cách tiếp cận của (ví dụ: cách Shakespeare xử lý một chủ

chúng đối với các chủ đề và chủ đề đề hoặc vấn đề từ Ovid hoặc Kinh thánh

hoặc cách tác giả sau này kế thừa một vở kịch của Shakespeare). tương tự.

Bảng 1.4. Phối hợp kiến thức và ý tưởng (Chương trình môn ngôn ngữ Anh

của Mĩ)

Xem xét chuẩn đọc môn Ngôn ngữ Anh của Mỹ, có thể nhận thấy yêu cầu về chuẩn đầu ra của năng lực đọc có sự phát triển ở các cấp lớp. Người đọc phải so sánh, đối chiếu, phân tích, đánh giá. Các em phải làm được, nói được, viết

được...trên cơ sở những phản hồi, ý kiến riêng của cá nhân sau đọc. Thực chất đó chính là biểu hiện của NLST trong đọc.

*Chương trình môn tiếng Hàn của Hàn Quốc đưa ra mục tiêu giáo dục đối

với cấp THCS, trong đó đề cao vai trò của năng lực tư duy sáng tạo của người học:

“1/Giúp học sinh nuôi dưỡng nhân cách chuẩn trên cơ sở phát triển hài hòa và cân bằng giữa thể chất và tinh thần, thấm nhuần những kiến thức và kinh

nghiệm trên nhiều lĩnh vực để định hướng được tương lai một cách tích cực.

2/Giúp học sinh nuôi dưỡng khả năng tƣ duy sáng tạo trên cơ sở rèn

luyện cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề cùng các kỹ năng cơ bản cần thiết trong học tập và cuộc sống .

3/Giúp học sinh mở rộng hiểu biết về sự đa dạng của văn hóa và giá trị từ

những kinh nghiệm hiểu biết về thế giới quanh mình.

4/Có thái độ và tư chất của một công dân dân chủ với tấm lòng bao dung,

có khả năng giao tiếp và đồng cảm với người khác” [8].

Có thể thấy chương trình môn Ngôn ngữ của một số nước kể trên đã đề cập

đến yêu cầu phát triển NLST nói chung và NLST trong đọc nói riêng. Đào tạo

một con người có NLST là một trong những mục tiêu của nền giáo dục các nước

phát triển. Mục tiêu đó đã được thể hiện trong chương trình của từng môn học.

Với môn Ngữ văn, cụ thể hơn trong việc phát triển kĩ năng đọc, chương trình đã

chú ý đến việc phát triển tư duy phê phán, sáng tạo, chú ý việc người học phải

biết đưa ra ý kiến riêng của cá nhân, biết lập luận so sánh, phản biện, kiến tạo

nghĩa cho văn bản. Ngoài đọc, NLST còn được thể hiện trong việc tạo lập, sản

sinh văn bản.

1.5.1.2. Về Sách giáo khoa

SGK môn Ngữ văn của các nước có phát triển NLST của HS hay không?

Trong khuôn khổ luận án và phạm vi tài liệu có được, chúng tôi khảo sát bộ sách

Literature của NXB Mc Dougal Littelldành cho HS THCS (lớp 9) [84].

Sách gồm 12 Unit được sắp xếp không theo lịch sử phát triển của các giai đoạn văn học. Các Unit chủ yếu được phát triển theo các vấn đề cốt lõi của văn bản

từ: Cấu trúc trần thuật (unit 1) đến Tính cách và điểm nhìn (unit 2), Bố cục, cảm xúc và hình ảnh (unit 3); Chủ đề và biểu tượng (unit 4); Mục đích của tác giả (unit 5); Tranh luận và thuyết phục (unit 6); Ngôn ngữ thơ (unit 7); Phong cách tác giả và giọng điệu (unit 8); Lịch sử, văn hóa và tác giả (unit 9); Bi kịch của Romeo và Juliet (unit 10); Odyssey (unit 11); Sức mạnh của nghiên cứu (unit 12). Mỗi Unit gồm nhiều bài học từ các thể loại hư cấu (truyện ngắn), phi hư cấu (tiểu sử, tự truyện), thơ và kịch. Mỗi bài học sẽ cung cấp kiến thức nền về thể loại văn bản trước khi đi

vào đọc hiểu từng văn bản cụ thể. Chẳng hạn kiến thức nền về cốt truyện, xung đột,

chi tiết...trong truyện.

*Cấu trúc một bài học đọc hiểu VBVH đƣợc thiết kế nhƣ sau: - Trước khi đọc: tìm hiểu kiến thức nền xung quanh tác giả, tác phẩm và gợi ý

những kĩ năng đọc hiểu VB để làm cơ sở tiếp nhận văn bản. Song song với cung

cấp một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tác giả, tác phẩm, SGK cung cấp kiến thức

nền về phân tích văn học, chiến lược đọc, kĩ năng đọc như sau : + Phân tích văn học: Dự báo; Xung đột trong câu chuyện và lưu ý các dự báo, xung

đột xảy ra trong câu chuyện.

+ Kĩ năng đọc: Chẳng hạn phân tích theo trình tự thời gian các sự kiện trong một

câu chuyện. Có thể theo dõi chuỗi sự kiện diễn ra trong câu chuyện bằng cách tạo biểu đồ các sự kiện xảy ra: trước, trong và sau đó.

Before (Trước) During (Trong) After (Sau)

Chiến lược đọc: Chẳng hạn chiến lược hình dung lại để giúp hiểu rõ hơn về bối

cảnh, nhân vật và sự kiện xung quanh câu chuyện. SGK còn gợi ý sử dụng biểu đồ

để ghi lại các chi tiết tạo thành bức tranh tinh thần được hình thành trong đầu óc của

người đọc [84, tr53]:

Details from Story (Chi tiết từ câu What I Visualize (Những gì tôi hình

chuyện) dung)

+ Từ vựng trong ngữ cảnh:

Xác định một số từ mới trong ngữ cảnh, đặt các từ đó vào những cột tương ứng.

Viết cách hiểu hay định nghĩa của bản thân về các từ đó.

Know Well (Biết rõ) Think I Know (Tôi nghĩ là Don’t Know (Không biết)

biết)

- Trong khi đọc: sách trích dẫn văn bản đầy đủ và có các câu hỏi bên lề, gắn với một

số đoạn của văn bản. Các câu hỏi trong khi đọc yêu cầu HS suy đoán, kiểm tra sự hiểu của bản thân trong quá trình đọc, các sự kiện, trình tự diễn biến... của văn bản. - Sau khi đọc: thường có ba yêu cầu

+ Hiểu (Comprehension ): gồm 3 đến 4 câu hỏi nhằm kiểm tra kiến thức, tái

hiện, tóm tắt,hồi tưởng lại văn bản.

+ Phân tích văn học (Literary Analysis): tác giả SGK đưa ra 4 đến 5 câu hỏi yêu cầu phân tích, suy luận, đánh giá về văn bản. Đối với mỗi câu trả lời, yêu cầu

người đọc đưa ra ý kiến cá nhân và bằng chứng cụ thể để làm sáng tỏ.

+ Phê bình văn học (Literary Criticism): thường 1 đến 2 câu hỏi yêu cầu đưa

ra quan điểm riêng và tìm cách lí giải, minh chứng.

Sau khi thực hiện các nhiệm vụ đọc, HS được luyện tập về từ vựng, kết nối

đọc viết vàcó phần kiểm tra đánh giá sau mỗi Unit.

*Những điểm nổi bật của cuốn sách Literature với việc phát triển NLST của học sinh

Sau khi khảo sát về cuốn sách, chúng tôi có một số nhận định sau:

- Sách có kênh hình hấp dẫn, phong phú, khơi gợi sự sáng tạo, trí tưởng tượng, cuốn hút người học. Hình ảnh trong sách gồm: hình minh họa văn bản, hình

ảnh tác giả, hình ảnh của nhân vật trong tác phẩm. Các hình ảnh màu sắc đẹp, kích

cỡ linh hoạt. Hình ảnh trong SGK không chỉ để trang trí mà còn khai thác phục vụ

cho mục đích học tập. Câu hỏi khai thác hình ảnh đòi hỏi người đọc có sự lí giải,

lập luận gắn với nội dung bài đọc. Ví dụ, đọc văn bản The most dangerous

game[84, tr54] tác giả sách đưa ra câu hỏi về tranh minh họa như sau: “Bức ảnh gợi

lên trong bạn cảm xúc gì? Xác định những chi tiết nào gợi lên cảm giác này?” Hay:

“Những phẩm chất nào của Zaroff mà em tìm thấy trong bức chân dung của người

đàn ông mặc đồ trắng này? Giải thích những yếu tố nào của chân dung (như màu

sắc, vị trí, sự sắp đặt...) thể hiện những phẩm chất này?”[84, tr65]. Để trả lời được

những câu hỏi này, HS sẽ phảiđọc văn bản, quan sát tranh và vận dụng trí tưởng

tượng, sự sáng tạo trong việc cắt nghĩa bức tranh, đọc ra ý đồ của tác giả.

- Sách có phần hướng dẫn kiểm tra đánh giá sau mỗi Unit với các công cụ đánh giá phong phú, đa dạng, hướng tới năng lực sáng tạo của người học. Có thể

kể đến các công cụ đánh giá được sử dụng như: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, câu hỏi ngắn. HS dựa vào hướng dẫn kiểm tra này để tự đánh giá năng lực của bản thân, tự giám sát và điều chỉnh. Phần đánh giá giúp người đọc kiểm tra lại các kĩ năng và kiến thức về đọc hiểu, từ vựng, viết và ngữ pháp. Về đọc, HS được tiếp cận với một văn bản mới hoàn toàn và trả lời các câu hỏi liên quan đến ngữ liệu cung cấp. HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào một tình huống mới. Các em buộc phải suy nghĩ và làm việc thực sự trên văn bản, không sao chép, mô phỏng,

nói lại những điều đã được học. Chính vì vậy, các em có cơ hội được bộc lộ sự sáng

tạo và khả năng của bản thân.

- Sách hướng dẫn phương pháp đọc và học hướng tới một người học tích

cực, chủ động, phát triển NL tự học và sáng tạo.SGK chú trọng hướng dẫn kĩ năng

đọc, hướng dẫn cách đọc với các thể loại khác nhau. Các bước trước khi đọc, trong

khi đọc (sử dụng bản đồ, gạch chân, câu hỏi phân tích, so sánh, tổng hợp…) sau khi

đọc (hiểu, phân tích, phê phán..) được SGK thể hiện rất tường minh có tác dụng

định hướng cách đọc, cách tiếp cận văn bản. Với từng phần, tác giả SGK đưa ra các

hướng dẫn và câu hỏi cụ thể định hướng cho người đọc khám phá văn bản theo thể

loại. Trước khi đọc, người học được cung cấp tri thức nền và các nhiệm vụ học tập

tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, đặc trưng thể loại để định hướng tiếp nhận. Trong khi

đọc, tác giả SGK tiếp tục đặt ra các câu hỏi đòi hỏi người đọc phải theo dõi văn bản,

suy nghĩ và dựa trên các gợi ý của văn bản để đưa ra câu trả lời. Chẳng hạn với văn

bảnThe most dangerous game, tác giả đã đặt câu hỏi: “Đọc lại dòng 129 – 140, hãy

miêu tả hình ảnh của lâu đài trong hình dung của em. Đó có giống một nơi chào đón

và ấm áp không? Hãy giải thích. ”[84, tr58]. Như vậy, HS vừa đọc vừa kết nối tổng

hợp, huy động trí tưởng tượng và đưa ra ý kiến riêng để trả lời được câu hỏi của tác

giả SGK. Sau khi đọc, SGK đưa ra các nhiệm vụ cụ thể về đọc hiểu, phân tích và

phê bình đòi hỏi người đọc đi sâu vào văn bản, suy luận, phân tích, đánh giá, so

sánh và phê phán. Đây là các nhiệm vụ hướng nhiều tới sự sáng tạo, suy nghĩ riêng

của người đọc khi đến với văn bản.

Ngoài ra SGK còn đưa ra các yêu cầu về phương pháp như thảo luận nhóm,

làm việc cá nhân, dự án, làm việc chung cả lớp, nghiên cứu khoa học. Đây là hướng

dẫn về các phương pháp học tập tích cực, chủ động. Với các phương pháp đó, học

sinh được làm chủ quá trình học, được bộc lộ hết khả năng, được đưa ra ý kiến

trong quá trình học và được sáng tạo.

- Cách viết mục tiêu theo quan điểm tiếp cận năng lực: các tác giả SGK đã

xây dựng mục tiêu dựa theo 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... hướng tới phát triển

năng lực người học. Theo đó, mỗi unit sẽ hướng tới các mục tiêu như: phân tích văn

học; đọc; viết và ngữ pháp; nói, nghe và xem; từ vựng. Chúng tôi lấy ví dụ về mục

tiêu đọc của Unit 1: Sử dụng chiến lược đọc bao gồm dự đoán và hình dung/Nhận

biết được trình tự, nguyên nhân và kết quả/Suy luận và rút ra kết luận/Làm sáng tỏ

thông tin từ đa văn bản.Như vậy, với đọc, mục tiêu hướng tới giúp HS có chiến

lược đọc, có khả năng suy luận, tưởng tượng, hình dung, dự đoán về văn bản. Yêu

cầu về một người đọc sáng tạo, một người đọc tích cực, có năng lực đã được các tác

giả ngầm thể hiện ngay trong mục tiêu.

- Luôn luôn chú ý phát triển tư duy phê phán và sáng tạo: điều đó được thể

hiện xuyên suốt trong toàn bộ cuốn sách. Đặc biệt, ở phần hướng dẫn sau khi đọc

luôn có mục Phê bình văn học (Literary Criticism). Trong đó, SGK yêu cầu HS phải

thực hiện các nhiệm vụ so sánh, đưa ra quan điểm khác và lí giải. Với những câu

hỏi như vậy, HS buộc phải tìm tòi, suy nghĩ, phản biện lại các quan điểm và thể

hiện tiếng nói riêng của chính mình. Điều này giúp kích thích, phát triển tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo của người học. Chẳng hạn, câu hỏi trong phần Phê bình văn

học với văn bản The Scarles Ibis: “văn bản có thể được xem như một ví dụ của văn

học miền Nam được đặc trưng bởi sự nhấn mạnh vào chi tiết về thời gian và địa

điểm, tầm quan trọng của gia đình và cộng đồng, khám phá quá khứ và vấn đề về

đạo đức. Những đặc điểm đó được thể hiện trong câu chuyện này như thế nào?

Trích dẫn các chi tiết để làm sáng tỏ cho câu trả lời của em” [84, tr.443].Với câu hỏi

này, HS cần thể hiện thái độ, quan điểm của mình trước một vấn đề, cần có những

lập luận và minh chứng từ văn bản. Với những câu hỏi như vậy, HS được rèn tư duy

phản biện, suy nghĩ sáng tạo qua mỗi bài học.

- Phát triển năng lực tự học, hướng đến trở thành người đọc độc lập: từ

những chiến lược đọc, kĩ năng đọc được hướng dẫn cụ thể trong mỗi bài học, SGK

hướng tới phát triển HS trở thành những người đọc độc lập. HS sẽ tích lũy dần các

kĩ năng đọc sau mỗi bài học để có thể tự đọc ở một văn bản tương tự. Mặt khác, sau

mỗi Unit, SGK có gợi ý các văn bản bổ sung yêu cầu HS tự đọc.

Nhìn chung bộ sách Literature của NXB Mc Dougal Littell được biên soạn

theo quan điểm tiếp cận năng lực, chú ý tới hướng dẫn cách học, cách đọc của học

sinh. Sách chú trọng hướng dẫn phương pháp, kích thích khả năng tự học, tự đánh

giá theo quan điểm cá nhân của người học. Sách cũng đã chú ý phát triển các biểu

hiện của NLST trong đọc hiểu như yêu cầu HS đưa ra quan điểm riêng của cá nhân

thông qua trả lời các câu hỏi đọc hiểu trong SGK, yêu cầu HS tưởng tượng sáng tạo,

yêu cầu HS mô hình hóa, khái quát hóa tri thức, yêu cầu HS tạo ra các sản phẩm

mới sau khi tiếp nhận.

1.5.2. Chƣơng trình, SGK môn Ngữ văn của Việt Nam 1.5.2.1. Về chương trình

* Mục tiêu:

Môn Ngữ văn hiện nay được triển khai trong nhà trường dựa trên Chương

trình năm 2006. Mục tiêu của Chương trình được thể hiện như sau:

“1. Môn Ngữ văn cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản,

hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là tiếng Việt và văn

học Việt Nam - phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân

lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

2. Môn Ngữ văn hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc

biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

3. Môn Ngữ văn bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn

hoá; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo dục cho học

sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng

và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại” [1, tr3].

Với mục tiêu trên, chương trình Ngữ văn 2006 chủ yếu tập trung hướng nội

dung, kiến thức, hay nói đúng hơn, cung cấp kiến thức là chính, chú trọng năng lực

sử dụng tiếng Việt, và gần như không đề cập đến các năng lực chung trong đó có

NLST của người học. Mục tiêu đó đã chi phối, xuyên suốt toàn bộ các thành tố của

quá trình giáo dục từ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến kiểm tra

đánh giá. Và thực tế dạy và học môn Văn trong nhà trường hiện nay đã thể hiện rõ

điều đó. GV chú trọng truyền thụ kiến thức, HS tập trung lĩnh hội kiến thức. Nói

theo mẫu, viết theo mẫu đã trở thành một hiện tượng không xa lạ trong dạy học văn.

Điều này chẳng những đi ngược lại quy luật của tiếp nhận văn học mà còn đi ngược

lại bản chất của văn học - thế giới của cái Đẹp và sự Sáng tạo.

Cùng với chủ trương mạnh mẽ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và sự đòi hỏi cấp thiết của ngành, Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành vào cuối năm 2018. Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đã có những sự đổi mới theo hướng mở, cập nhật xu thế của thế giới. Chương trình đảm bảo mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học, tạo cơ hội cho sự sáng tạo của GV và HS. Mục tiêu chung của chương trình nêu rõ:

“a) Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân

ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách

và phát triển cá tính. Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm

sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về

cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa

Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế.

b) Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học,

năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn

Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về

tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình

thành học vấn căn bản của một người có văn hóa; biết tạo lập các văn bản thông

dụng, biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp

và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống”[7, tr5].

Nhìn từ mục tiêu, có thể thấy Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

(2018) đã thể hiện được tinh thần của chương trình tổng thể, hướng tới phát triển

năng lực của người học gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong các

năng lực chung được đề cập có năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề. Năng lực

này tiếp tục được thể hiện trong yêu cầu cần đạt ở các khối lớp với bốn kĩ năng:

nghe, nói, đọc, viết. Chẳng hạn, yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc VBVH ở lớp 9 gồm

có: đọc hiểu; liên hệ, so sánh, kết nối; đọc mở rộng. Trong thành phần đọc hiểu có

đọc hiểu nội dung và hình thức. Phần đọc hiểu nội dung đã đề cập đến các biểu hiện

của NLST thông qua việc biết phân tích các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện,

nhân vật trong tính chính thể của tác phẩm; nhận biết và phân tích được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ

thuật của văn bản, phân tích được một số căn cứ để xác định chủ đề; nhận biết và phân tích được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn bản. Về đọc hiểu hình thức, HS cần nhận biết và phân tích được mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của văn bản văn học; đặc điểm hình thức của một số thể loại văn học tiêu biểu. Trong phần liên hệ, so sánh, kết nối: yêu cầu cần đạt đối với HS là nhận biết được vai trò của người đọc và bối cảnh tiếp nhận đối với việc đọc hiểu tác phẩm văn học; nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm, lối sống

và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân do văn bản đã học mang lại; vận dụng

được một số hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để đọc hiểu VBVH.

Như vậy, yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc VBVH ở cấp THCS không dừng lại ở đọc hiểu nội dung và hình thức mà còn yêu cầu HS vận dụng, so sánh, liên hệ. Và

ngay cả ở đọc hiểu nội dung và hình thức, chương trình cũng hướng tới các yêu cầu

chung HS phải đạt được sau khi đọc thay vì đưa ra yêu cầu với các văn bản cụ thể

như chương trình hiện hành. Điểm mới trong đọc ở chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) chính là sự liên hệ, so sánh, kết nối. Đây cũng là một

biểu hiện của NLST trong đọc hiểu văn bản văn học như chúng tôi đã đề xuất. HS

ngoài những phát hiện bên trong tác phẩm còn có sự sáng tạo thoát ra ngoài tác

phẩm, đó là sự so sánh, kết nối với các tác phẩm khác, tác giả khác; là sự vận dụng vào đời sống của bản thân sau khi đọc để biến thành những giá trị hiện hữu. Đó là gì

nếu không phải là sự sáng tạo của tiếp nhận.

Ngoài mục tiêu phát triển năng lực, điểm mới của chương trình 2018 thể hiện

ở quan điểm về ngữ liệu và định hướng ngữ liệu. Nếu ở chương trình 2006 ngữ liệu

được đưa hẳn vào chương trình như một bắt buộc đối với GV và HS, kèm theo các

yêu cầu cần đạt cụ thể thì với chương trình 2018, quan điểm về ngữ liệu có độ mở

nhất định. Ngoài sáu văn bản bắt buộc và một số văn bản bắt buộc lựa chọn, chương

trình chỉ đưa ra gợi ý về các văn bản cho tác giả SGK và GV lựa chọn. Đây là cơ

hội cho sự sáng tạo, đột phá mới không chỉ cho người làm sách, cho GV mà cho cả

chính bản thân HS. Các em sẽ được tiếp cận với những tác phẩm mới, được tạo môi

trường và cơ hội cho sự phát triển NLST. Có thể khẳng định, ngữ liệu tốt, phù hợp

và hấp dẫn là một trong những điều kiện đảm bảo cho sự phát triển NLST của người

học. Điều này luận án sẽ trình bày kĩ hơn ở chương tiếp theo. Ngoài ra để thực hiện

được mục tiêu phát triển NL trong đó có NLST, chương trình Ngữ văn 2018 cũng

đã đưa ra những định hướng mới về phương pháp tổ chức dạy học, về cách thức

đánh giá vì sự tiến bộ và phát triển của người học.

Từ sự khảo sát chương trình Ngữ văn 2006 đặt trong sự đối sánh với chương

trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 về vấn đề phát triển NLST, có thể

nhận thấy thực trạng của chương trình hiện hành ở một số vấn đề. Đó là mục tiêu

phát triển NLST chưa được đề cập một cách có ý thức; quan điểm về ngữ liệu chưa

mở và chưa có định hướng đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá đối với việc

phát triển NL nói chung và NLST nói riêng.

1.5.2.2. Về sách giáo khoa

Khảo sát SGK môn Ngữ văn THCS của Việt Nam, chúng tôi có một số nhận

định sau: *Hệ thống các văn bản văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS được sắp

xếp theo giai đoạn văn học và thể loại. Chẳng hạn ở SGK Ngữ văn lớp 9, tập I, HS

sẽ được học về văn xuôi trung đại Việt Nam với các tác phẩm như: Chuyện người

con gái Nam Xương, Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh, Hoàng Lê nhất thống chí. Tiếp theo HS sẽ được tiếp cận với các tác phẩm thơ ca trung đại gồm một số đoạn

trích trong Truyện Kiều, Truyện thơ Nôm (Lục Vân Tiên gặp nạn), Sau đó, là mảng

thơ hiện đại với các tác phẩm: Đồng chí, Bài thơ về tiểu đội xe không kính, Đoàn

thuyền đánh cá, Bếp lửa...Nhìn chung cách sắp xếp như vậy có những ưu điểm nhất định, giúp HS có cái nhìn lịch đại trong bức tranh chung của nền văn học và lịch sử

phát triển văn học Việt Nam. Việc sắp xếp theo loại thể khiến HS thuận tiện trong

việc đi sâu, khai thác, tiếp cận tác phẩm và củng cố cách đọc theo thể loại. Với mỗi

giai đoạn văn học, HS được tiếp cận với những tác phẩm đặc sắc, đại diện tiêu biểu

cho giai đoạn văn học đó.Tuy nhiên, việc sắp xếp theo giai đoạn văn học cũng có

những bất cập, có những tác phẩm văn học thuộc các thể loại, các giai đoạn lịch sử

khá xa so với tâm lí lứa tuổi HS khiến HS không thích đọc, thích học. Để phát triển

NLST của HS, văn bản cần hấp dẫn người học, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi và

là văn bản có vấn đề làm nảy sinh nhu cầu tìm tòi, khám phá ở người đọc.

*Cấu trúc bài học VBVH trong SGK Ngữ văn THCS gồm các phần như sau:

Kết quả cần đạt, Văn bản, Chú thích, Đọc – hiểu văn bản, Ghi nhớ, Luyện tập. Cấu

trúc này về cơ bản đã định hướng cho HS khá nhiều trong quá trình đọc hiểu văn

bản.

-Phần Kết quả cần đạt đã đưa ra những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm

chất HS cần đạt được sau khi đọc văn bản. Nhờ vậy, học sinh ngay từ đầu xác định được mục tiêu học tập. Tuy nhiên Kết quả cần đạt chủ yếu tập trung vào mục tiêu

Chẳng hạn Kết quả cần đạt của bài Làng trong SGK Ngữ văn 9 hiện hành:

kiến thức thay vì năng lực. Các động từ “cảm nhận được”; “hiểu được”, nắm được” được sử dụng để chỉ các kết quả đạt được ở HS. Thiếu các động từ chỉ việc HS phải làm được như “phân tích được”; “làm được” “so sánh được”...trong kết quả cần đạt. Đặc biệt chưa thấy xuất hiện những thành tố phát triển năng lực sáng tạo trong kết quả cần đạt ở mỗi bài học.

- Cảm nhận được tình yêu làng quê thống nhất với lòng yêu nước và tinh thần kháng chiến ở nhân vật ông Hai trong truyện ngắn Làng, qua đó hiểu được tinh thần yêu nước của nhân dân ta trong thời kì kháng chiến.

- Nắm được những đặc sắc trong nghệ thuật truyện: xây dựng tình huống tâm lí, miêu tả sinh động diễn biến tâm trạng và ngôn ngữ nhân vật quần chúng.

- Đáng chú ý trong cấu trúc bài học chính là phần Đọc – hiểu văn bản gồm hệ

thống các câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản. Không phủ nhận có những

câu hỏi hay, giúp HS tự phát hiện, đưa ra quan điểm cá nhân trước một vấn đề trong

tác phẩm. Tuy nhiên, nhìn chung có một số vấn đề về câu hỏi đọc hiểu trong SGK còn chưa ổn, hạn chế sự sáng tạo của người đọc:

+ Câu hỏi vừa đố vừa giải. HS không cần phải tư duy nhiều vì gợi ý đã có

ngay trong lệnh hỏi hoặc câu hỏi phía sau hỗ trợ cho phần trả lời của câu hỏi trước.

VD, câu hỏiở tr202, văn bảnChiếc lược ngà (Ngữ văn lớp 9, tập I):

Câu 1: “Tình huống nào đã bộc lộ sâu sắc và cảm động tình cha con của ông Sáu

và bé Thu?”

Câu 3: “Tình cảm sâu nặng và cao đẹp của ông Sáu đối với con đã được thể hiện

qua những chi tiết, sự việc nào? Điều đó đã bộc lộ thêm nét đẹp gì trong tâm hồn

của người cán bộ cách mạng?”

+ Thiếu câu hỏi phát triển tư duy bậc cao như phê phán, sáng tạo. Các câu hỏi

chủ yếu ở mức biết, hiểu, vận dụng và hướng vào khai thác các yếu tố nội dung cốt

lõi và nghệ thuật của văn bản.

+ Những câu hỏi đòi hỏi khả năng tưởng tượng, sáng tạo, phản biện lại một

vấn đề trong tác phẩm còn ít, có những bài thậm chí không có. Thiếu những câu hỏi

liên hệ, kết nối, mở rộng trong đọc. + Hệ thống câu hỏi đã được xây dựng theo hướng tập trung vào quy trình tiếp

nhận một tác phẩm theo loại thể. Tuy nhiên một số bài vẫn còn tản mạn, chưa thống nhất. + Các câu hỏi cũng chưa thực sự hướng tới phát triển kĩ năng đọc cho người học. Có những câu hỏi quá lớn hoặc chung chung. Chẳng hạn: “Phân tích nhân vật anh thanh niên”hay “Phân tích nhân vật ông họa sĩ” (Lặng lẽ Sa Pa, Ngữ văn 9, tập 1, tr189).

-Phần Ghi nhớ: Sau mỗi bài học có phần Ghi nhớ nhằm giúp HS khắc sâu kiến

thức, giá trị của tác phẩm. Song vô hình chung, các tác giả SGK đã phần nào giới

hạn và áp đặt cách hiểu duy nhất cho mỗi một văn bản văn chương. Điều này, vô hình giết chết tư duy sáng tạo của HS. Bởi lẽ, mỗi một người đọc cần tự mình rút ra

giá trị riêng theo suy nghĩ của cá nhân trên cơ sở văn bản. Đó mới là bản chất của

tiếp nhận văn học. Mặt khác, phần Ghi nhớ nhiều khi lại là đáp án cho chính câu hỏi

trong phần Đọc – hiểu văn bản. Thực tế cho thấy, nhiều HS không cần đọc văn bản, không cần suy nghĩ vẫn có thể trả lời được một số câu hỏi trong phần đọc hiểu nhờ

vào phao cứu trợ này.

Ví dụ về phần Ghi nhớ của truyện Bức tranh của em gái tôi (Ngữ văn 6) :

Ghi nhớ

Qua câu chuyện về người anh và cô em gái có tài hội họa, truyện Bức tranh của em gái tôi cho thấy: Tình cảm trong sáng hồn nhiên và lòng nhân hậu của người em gái đã giúp cho người anh nhận ra phần hạn chế ở chính mình. Truyện đã miêu tả tinh tế tâm lí nhân vật qua cách kể chuyện ngôi thứ nhất.

Khảo sát trên thực tiễn tư liệu đã cho chúng tôi khẳng định, mục tiêu phát triển

NLST gần như chưa được các tác giả đề cập đến trong SGK môn Ngữ văn THCS

hiện hành một cách có ý thức và hệ thống. Điều đó được thể hiện rõ trong cấu trúc

sách, cụ thể trong yêu cầu cần đạt, phần ghi nhớ cũng như hệ thống câu hỏi, bài tập

của SGK. Điều này phần nào chi phối thực tế dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà

trường.Với sự ra đời của Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) và chủ trương

một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa, hi vọng SGK môn Ngữ văn THCS mới

sẽ có những thay đổi, cập nhật xu hướng quốc tế và thể hiện rõ hướng phát triển NL

người học, trong đó có NLST.

1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trƣờng THCS với việc phát triển NLST của

Chúng tôi tìm hiểu thực trạng dạy học của GV qua khảo sát bằng phiếu hỏi,

HS trong đọc hiểu VBVH dựa trên các biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH.

Kết quả qua điều tra, khảo sát GV:

Với mục đích tìm hiểu về thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH ở trường THCS theo hướng phát triển NLST cho HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 62 GV dạy ở 9 trường THCS đại diện cho 3 khu vực: Thành phố (THCS Thực Nghiệm – Hà Nội);

Đồng bằng (THCS Kỳ Hà, THCS Giang Đồng, THCS Phong Bắc, THCS Thư Thọ -

huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà Tĩnh); Miền núi (THCS Thư Thọ, THCS Kỳ Trung, THCS

Kỳ Tây – huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà Tĩnh). Thời điểm điều tra, khảo sát: Học kì I năm học 2018 – 2019.

Chúng tôi sử dụng hình thức khảo sát thông qua phiếu hỏi (Phụ lục 1) được

xây dựng dựa trên các biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH đã đề

xuất. Qua thu thập, xử lí và phân tích số liệu, chúng tôi thu được những kết quả như sau:

-Nhận ra ý tƣởng mới: Với câu hỏi “Mức độ thường xuyên trong việc cho

HS phát hiện và lí giải theo cách riêng của mình về các yếu tố nội dung và nghệ

thuật của văn bản”, kết quả trả lời của GV cho thấy, GV chủ yếu chọn mức độ 4 (Tốt). GV cho HS phát hiện cái mới, sự độc đáo trong nội dung (53,23%) và nghệ

thuật (50%) còn hạn chế hơn trong việc cho HS tự đặt ra các câu hỏi thể hiện băn

khoăn, suy nghĩ của cá nhân về vấn đề (40,32%) (Phụ lục 2). Thực tế quan sát thông

qua dự giờ một số tiết đọc hiểu VBVH cho thấy, GV đã tạo điều kiện cho HS phát

biểu ý kiến của mình về các yếu tố thuộc nội dung và nghệ thuật của văn bản tuy

nhiên không phổ biến. GV chủ yếu tung ra các câu hỏi và HS trả lời theo phương

pháp phát vấn, chưa chú trọng tổ chức các hoạt động khai thác sự sáng tạo của HS.

HS cũng chưa thực sự hào hứng và tự tin bộc lộ, kiến giải theo suy nghĩ riêng của

mình. Mọi sự kiến giải của HS đều quy về trùng với cách hiểu của GV và thầy

giảng, trò ghi chép vẫn là chủ đạo.

- Phân tích và đánh giá ý tƣởng mới:

Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung, nghệ thuật của văn bản là một

biểu hiện của NLST, góp phần tạo nghĩa cho văn bản. Tuy nhiên qua thực tế, phần

lớn các GV cho rằng khả năng này ở HS chưa tốt. Đa số GV lựa chọn mức độ 2

(Kém) ở các chỉ số này. Theo phân tích có thể thấy, HS nhỉnh hơn trong việc đưa ra các quan điểm trái chiều, khác biệt (38, 71%), kém hơn trong việc mạnh dạn đưa ra

quan điểm riêng (35,48%) và chấp nhận những phản hồi khác nhau (30,65%). Đây cũng là một thực tế của việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường. Kết quả đó phản ánh việc HS còn thụ động, chưa tự tin, còn thiếu khả năng tranh biện, thiếu chủ động sáng tạo trong đọc hiểu văn. Nguyên nhân của thực trạng này có thể xuất phát từ nhiều phía: do GV chưa có phương pháp tổ chức? Do chưa tạo được môi trường kích thích sự sáng tạo? Do văn bản chưa thực sự hấp dẫn? ...

Biểu đồ 1.1. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS nêu quan điểm riêng

của cá nhân về các yếu tố trong VB

Về đánh giá những yếu tố độc đáo trong văn bản: Kết quả khảo sát cho

thấy, GV đã đánh giá cao việc cho HS phát hiện các thông tin có giá trị về nội dung

và nghệ thuật của văn bản. Tỉ lệ lựa chọn ở mức 5 (Rất tốt) là 54,84% và 59,68%.

Tuy nhiên GV đánh giá chưa cao việc bản thân tạo điều kiện cho HS phân tích, kết

nối được các thông tin trong văn bản theo cách nhìn riêng.Về việc HS đưa ra các

phản hồi, đánh giá về giá trị của VB, tỉ lệ lựa chọn của GV là 46,77% (Mức 4 – tốt)

cho việc đánh giá các giá trị nội dung của VB; 50% (Mức 3 – Bình thường) cho

việc đánh giá giá trị nghệ thuật của VB; 46,77% (Mức 3 – Bình thường) trong việc HS tự rút ra các bài học, giá trị riêng cho bản thân từ VB. Có thể thấy, HS có đưa ra

đánh giá, phản hồi tuy nhiên ở mức độ khác nhau của các chỉ số, khá hơn ở đánh giá

về nội dung và kém hơn ở việc rút ra giá trị cốt lõi của VB nhằm ứng dụng vào thực

tiễn. Có thể thấy rõ điều đó qua bảng thống kê kết quả ở phần Phụ lục 2.

- Vận dụng vào bối cảnh mới : Theo đánh giá của GV, HS đã biết vận dụng

những giá trị của VBVH vào cuộc sống tuy nhiên ở một mức độ nhất định. GV chủ yếu lựa chọn mức 4 cho chỉ số HS vận dụng các giá trị của văn bản để có thái độ, ứng xử đúng đắn trong thực tiễn (51,61%) và thay đổi hành vi, hình thành giá trị sống (45,16%). Tuy nhiên, HS yếu hơn trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến văn bản trong các nhiệm vụ học tập (35,48%). (Phụ lục 2)

- Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới: Về mức độ thường

xuyên trong việc cho HS sáng tạo các sản phẩm mới sau khi đọc hiểu VBVH ít

được GV chú ý. GV chủ yếu lựa chọn mức 1 (Không thường xuyên): 32,26% và 29, 03%. Điều này cho thấy, GV chưa quan tâm đến các hoạt động sáng tạo sau khi

đọc. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới là biểu hiện cao nhất của NLST

tuy nhiên đáng tiếc là GV chưa chú ý đến vấn đề này. Điều đó được thể hiện trong

bảng kết quả khảo sát dưới đây:

Biểu đồ 1.2. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS sáng tạo các

sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH

Nguyên nhân của thực tế trên đến từ nhiều phía. Một mặt dạy học đọc hiểu

VBVH vẫn bị đóng khung trong một thời lượng nhất định nên dẫn đến thiếu thời

gian cho các hoạt động sáng tạo. Mặt khác, một số GV quan niệm dạy học chủ yếu

đáp ứng cho việc thi cử nên có phần coi nhẹ nội dung trên. Dạy học phát triển NL

chú trọng việc HS phải được làm, được thực hành ứng dụng vì vậy GV nên tạo

nhiều cơ hội hơn nữa cho HS được sáng tạo trong đọc hiểu VBVH.

-Về các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu VBVH:

Ngoài các biểu hiện của NLST như đã phân tích ở trên, chúng tôi còn khảo sát

GV về các phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu VBVH. Qua khảo sát có thể

thấy, GV chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học thuyết trình, đàm thoại. Các

phương pháp, kĩ thuật dạy học chú trọng phát huy sự tích cực, chủ động, sáng tạo

của người học chưa được chú ý đúng mức. Đó là các phương pháp dạy học dự án,

giải quyết vấn đề và trải nghiệm cũng như các kĩ thuật KWL, khăn trải bàn, động

não, sơ đồ tư duy.

Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học

trong đọc hiểu VBVH

-Về các hình thức kiểm tra đánh giá

Kết quả khảo sát cho thấy, về kiểm tra đánh giá GV chủ yếu sử dụng các

bài tập nhằm tái hiện kiến thức, thể hiện sự hiểu biết về văn bản (58,06%, mức 4).

Các bài tập nhằm thể hiện khả năng phân tích, suy luận được sử dụng nhiều nhất ở

mức trung bình (54,83%, mức 3). Tỉ lệ sử dụng các câu hỏi mở và các bài tập yêu

cầu HS sáng tạo sản phẩm mới còn hạn chế. GV chủ yếu chọn mức 1 (Rất ít), 50%

cho CH mở và 69,35% cho các bài tập sáng tạo (Phụ lục 2). Như vậy, để phát triển

NLST của HS trong đọc hiểu, ngoài sự thay đổi phương pháp dạy học và các điều

kiện khác, thì kiểm tra đánh giá cũng cần có những đổi mới. Có thể xem đó là một

trong những điều kiện quan trọng, mấu chốt.

Phần trả lời định tính của GV đã cho chúng tôi một cái nhìn sâu hơn về thực

trạng phát triển NLST của HS trong dạy học đọc hiểu VBVH. Với câu hỏi “dạy học

đọc hiểu VBVH trong nhà trường đã thực sự phát triển năng lực sáng tạo của HS

chưa? Nguyên nhân vì sao?”, phần lớn GV trả lời chưa thực sự phát triển NLST.

Nguyên nhân chủ yếu được GV cho rằng: do GV chưa chú trọng đến mục tiêu này,

thời gian dành cho đọc hiểu VB còn hạn chế. Ngoài ra dạy học đọc hiểu VBVH chủ

yếu phục vụ mục đích thi cử; ngữ liệu trong SGK chưa phù hợp. Có GV cho rằng

nguyên nhân chính là vì chưa đặt ra mục tiêu này trong dạy học. Ngoài ra còn do

GV ngại thay đổi, chưa vận dụng những phương pháp dạy học tích cực. Dạy học

đọc hiểu VBVH chưa thực sự phát triển NLST cho HS còn do Chương trình, SGK,

văn bản đọc hiểu và hệ thống câu hỏi chưa thực sự khuyến khích HS sáng tạo.

Khi được hỏi “Thầy (cô) có đề xuất biện pháp gì để phát triển năng lực sáng

tạo của học sinh trong dạy học đọc hiểu VBVH ở cấp THCS?”, các GV đã đưa ra

một số ý tưởng có ý nghĩa. GV cho rằng cần có những định hướng cụ thể cho HS,

cần dành thời gian thích hợp cho đọc hiểu VBVH, khuyến khích HS tham gia tích

cực. Mặt khác, GV cũng cần hướng dẫn HS đọc hiểu trước ở nhà, cần tổ chức các

hoạt động ngoại khóa, đổi mới phương pháp dạy học và cách đánh giá. Ngoài ra có

ý kiến cho rằng, cần đưa vấn đề phát triển NLST vào mục tiêu dạy học. Kết quả trả

lời của GV là những căn cứ thực tiễn, những gợi ý thiết thực cho chúng tôi trong

việc đưa ra các biện pháp phù hợp góp phần phát triển NLST cho HS trong dạy học

đọc hiểu ở chương tiếp theo.

1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Với mục tiêu khảo sát nhằm xem xét thực trạng, mức độ đạt được về biểu hiện

NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH để có những tác động cần thiết, chúng

tôi đã tiến hành khảo sát 128 HS ở 3 trường THCS Kỳ Tây, THCS Giang Đồng,

THCS Thực Nghiệm. Kết quả thu được như sau:

-Nhận ra ý tƣởng mới: HS đánh giá cao nhất ở chỉ số phát hiện các yếu tố

mới lạ, độc đáo về nghệ thuật thể hiện của văn bản (mức độ 4) chiếm 43,74 %. Các

em đánh giá không cao ở khả năng phát hiện ra sự độc đáo trong ý tưởng, quan

niệm của tác giả và đặt ra các câu hỏi thể hiện sự băn khoăn của mình về các yếu tố

độc đáo trong VB (Mức 3; 45,31%). Thực tế quan sát, dự giờ đọc hiểu VBVH ở các

khối lớp THCS cho thấy, HS còn thiếu sự chủ động; các em chủ yếu nghe giảng và

trả lời những câu hỏi của GV. Việc HS chủ động đặt ra các CH trước một vấn đề

mới trong VB chưa nhiều nếu không muốn nói là hiếm.

- Phân tích, đánh giá ý tƣởng mới:

Để đánh giá được VBVH, HS phải phân tích kết nối các thông tin trong văn

bản theo quan điểm cá nhân. Kết quả khảo sát cho thấy, HS có khả năng hơn trong

việc phân tích các thông tin có trong văn bản theo cách nhìn riêng của mình. HS lựa

chọn chủ yếu ở mức độ 4 (Tốt) (42, 19%). Tỉ lệ HS chọn mức độ 3 (Bình thường)

chiếm đa số cho hai chỉ số so sánh, đối chiếu các thông tin trong và ngoài VB

(52,43%) và khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản theo quan điểm cá

nhân (50,78%) (Phụ lục). Như vậy, có thể thấy HS còn hạn chế trong khả năng so

sánh, đối chiếu để rút ra những đánh giá sâu về văn bản. Thực tế đây cũng là một

hạn chế của HS trong đọc hiểu VBVH. Khi mở rộng ra bên ngoài văn bản, HS còn

thiếu vốn và thiếu sự sâu sắc để đánh giá được những điểm nổi trội, những đóng

góp của văn bản này so với văn bản khác.

- Vận dụng vào bối cảnh mới: Với biểu hiện vận dụng giá trị của văn bản

vào bối cảnh mới, quá trình khảo sát cho kết quả như sau:

Bảng 1.5. Kết quả việc HS vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn

Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Mức độ 1 Nội dung Mean

SL % SL % SL % SL % SL %

3 2.34 15 11.72 39 30.47 55 42.97 16 12.50 3.52

1. Vận dụng để có thái độ, cách ứng xử đúng đắn, phù hợp trong hành động thực tiễn

1 0.78 11 8.59 68 53.13 37 28.91 11 8.59 3.36

2. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi suy nghĩ, hình thành nhân cách của bản than

3 2.34 13 10.16 66 51.56 37 28.91 9 7.03 3.28

3. Biết giải quyết được theo cách riêng của cá nhân các vấn đề liên quan đến văn bản trong các nhiệm vụ học tập

HS tự nhận thấy có khả năng ở chỉ số 1 - Vận dụng để có thái độ, cách ứng xử

đúng đắn, phù hợp trong hành động thực tiễn. Tỉ lệ lựa chọn nhiều nhất ở mức

4 (42,97%). Ở chỉ số thứ 2 và 3, HS chọn nhiều hơn ở mức 3 (Trung bình).

Điều này cho thấy, khả năng vận dụng giá trị của văn bản vào đời sống thực

tiễn và học tập còn hạn chế. Chỉ số Cronbach's Alpha>0,75 cho thấy độ tin cậy

của câu hỏi ở mức cao.

- Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới: Sau khi đọc hiểu VBVH,

HS thể hiện kết quả tiếp nhận thông qua các sản phẩm nói, viết và các hình thức

khác. Kết quả khảo sát cho thấy: HS tự đánh giá về khả năng chuyển thể văn bản

VH sang các loại hình khác không cao. Ở chỉ số 1: chuyển thể VBVH sang các thể

loại khác (thơ, truyện...), HS lựa chọn mức độ 2 (Kém) nhiều nhất (35, 16%). Chỉ

số 2 và 3, HS chủ yếu chọn mức 3 (Trung bình) (Phụ lục). Kết quả trên cho thấy,

HS còn yếu ở biểu hiện này. Các em khá hơn ở khả năng sân khấu hóa VBVH

nhưng yếu hơn ở việc chuyển thể văn bản sang các thể loại tương tự như thơ,

truyện...và các hình thức nghệ thuật khác. Điều này phản ánh thực tế dạy học đọc

hiểu VBVH trong nhà trường gần như mới chỉ dừng lại ở việc đọc hiểu văn bản, ít

cho HS chuyển thể, sáng tạo văn bản. Chỉ số về độ tin cậy của câu hỏi được khẳng

định >0,88.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

0.88 3

Về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của bản thân sau khi tiếp nhận

VBVH, kết quả thu được thể hiện trong bảng dưới đây:

Mean Nội dung Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 SL % SL % SL % SL % SL %

27 21.09 34 26.56 45 35.16 15 11.72 7 5.47 2.54

1. Sáng tác các tác phẩm mới cùng thể loại với văn bản (thơ, truyện, kịch...)

17 13.28 36 28.13 45 35.16 22 17.19 8 6.25 2.75

18 14.06 33 25.78 35 27.34 27 21.09 15 11.72 2.91

2. Sáng tác tác phẩm văn học mới lấy cảm hứng, chủ đề từ văn bản. 3. Sáng tạo các sản phẩm nghệ thuật khác trên cơ sở cảm hứng từ văn bản (vẽ tranh, sáng tác âm nhạc, làm phim...)

Bảng 1.6. Kết quả về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của HS

Mức độ HS lựa chọn nhiều nhất là mức 3 (Trung bình) cho cả ba chỉ số (Phụ

lục). Điều này cho thấy HS tự nhìn nhận còn hạn chế trong việc sáng tạo sản phẩm

mới sau đọc. Trong đó HS tự tin hơn với việc sáng tác các tác phẩm mới cùng thể

loại với văn bản (thơ, truyện, kịch...) (35,16%) và các em thấy chưa tự tin khi sáng

tạo các sản phẩm nghệ thuật khác trên cơ sở cảm hứng từ văn bản (vẽ tranh, sáng

tác âm nhạc, ...). Tỉ lệ HS lựa chọn ở mức 3 cho chỉ số này là 27, 34%. Kết quả này

khá trùng khớp với lựa chọn của GV về khả năng sáng tạo sản phẩm mới của HS.

Từ đó cho thấy GV cần thay đổi trong phương pháp giảng dạy để kích thích nhu cầu

sáng tạo, làm nảy sinh ý tưởng để có được các sản phẩm sáng tạo của HS sau khi

đọc hiểu VBVH.

-Đánh giá về các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học được thầy cô sử dụng

trong dạy học đọc hiểu VBVH, kết quả trả lời của HS như sau. GV chủ yếu sử dụng

phương pháp thuyết trình, 67.19% chọn mức 4 (Thường xuyên), đàm thoại 65.63

chọn mức 3 (Thỉnh thoảng). Các phương pháp dạy học tích cực khác như giải quyết

vấn đề, trải nghiệm, dự án và một số kĩ thuật như khăn trải bàn, động não, KWL

không thường xuyên được sử dụng.Với các phương pháp, kĩ thuật dạy học này, HS

chủ yếu chọn mức độ 1 (Không thường xuyên) và mức 2 (Ít thường xuyên) (Phụ

lục). Kết quả trên đã phản ánh thực tế dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông tuy đã

có những nỗ lực nhất định trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,

lấy người học làm trung tâm nhưng chưa nhiều. GV chủ yếu vẫn dạy theo phương

pháp truyền thống là chính. Điều này lý giải tại sao HS vẫn chưa thực sự chủ động,

tích cực, sáng tạo. Do đó, cần có những sự thay đổi cần thiết trong phương pháp dạy

học đọc hiểu VBVH để phát triển được NLST của HS.

Phần trả lời định tính của HS cũng mang lại những kết quả đáng tin cậy. Khi

được hỏi “dạy học đọc hiểu VBVH trong trường THCS đã giúp học sinh phát triển

năng lực sáng tạo chưa? Nguyên nhân vì sao?”, đa số các em HS đã trả lời là chưa

thực sự phát triển NLST. Có rất nhiều nguyên nhân theo suy nghĩ của các em. Chưa

PT NLST vì hiện nay mới chỉ có một số ít giáo viên tạo cơ hội cho HS sáng tạo

thông qua các hình thức sáng tác nhạc, đóng kịch, vẽ tranh...HS cho rằng nhiều

trường vẫn còn có chiều hướng dạy học theo cách truyền thống: thầy giảng – trò

chép và vào những năm cuối cấp thì chú trọng thi cử là chính. Một số HS cho rằng

dạy học đọc hiểu còn quá nhàm chán, chủ yếu xoay quanh việc đọc văn bản, nghe

giáo viên đọc phân tích và ghi chép; còn thiếu nhiều yếu tố sáng tạo trong việc

giảng dạy (sân khấu hóa tác phẩm, chuyển thành tác phẩm âm nhạc). Mặt khác dạy

học chưa sáng tạo vì văn bản quá khó hiểu; vẫn còn một số thầy cô dạy theo lối

truyền thống, không có điều kiện để phát huy sáng tạo của HS; các cô chỉ dạy theo

SGK và có ít phần mở rộng. Một số khác cho rằng học chủ yếu để ôn thi chứ chưa

chú ý đến phần sáng tạo của người học. Các em cũng khẳng định nếu thầy cô áp

dụng các phương pháp dạy mới thì khả năng sáng tạo sẽ cao hơn.

Với câu hỏi “Thầy cô, sách giáo khoa cần hướng dẫn, gợi ý những gì để giúp học

sinh phát triển năng lực sáng tạo của bản thân trong đọc hiểu VBVH?” nhiều HS đã

đưa ra những gợi ý thú vị: yêu cầu HS đọc trước VB ở nhà, tiếp xúc với VB nhiều

hơn. GV nên cho HS tự chuyển thể văn bản sang các hình thức khác, hoạt động

nhóm nhiều hơn, mô phỏng nhân vật, tăng cường tổ chức dạy học dự án. Có thể cho

thêm các kiểu bài như: đặt lại tên tác phẩm; sáng tác truyện, tổ chức các hoạt động

nhóm. Ngoài ra, GV nên để HS tự phân tích VB, tự nghiên cứu bài học; hướng dẫn

gợi ý về cách biến đổi từ văn bản đơn thuần sang nhiều thể loại khác (vẽ, hát, kịch).

Phần luyện tập sau mỗi bài trong SGK nên cho thêm những bài tập sáng tạo như:

viết thơ, nhạc, kịch… Các em mong muốn thầy cô hướng dẫn cho HS cách học, cần

cho học sinh tự tìm hiểu hơn nữa. SGK nên có nhiều hình ảnh hơn và có thêm phần

mở rộng, bổ sung hoạt động ngoại khóa sau bài đọc hiểu.

Nhìn chung kết quả khảo sát GV và HS đã cho thấy phần nào bức tranh dạy và

học đọc hiểu VBVH trong nhà trường. Về phía GV, các thầy cô đã chạm đến các

biểu hiện của NLST của HS trong đọc hiểu VBVH, có những biểu hiện GV tự nhận

thấy đã thực hiện khá tốt chẳng hạn như cho HS phát hiện yếu tố mới của văn bản.

Tuy nhiên, có những biểu hiện GV chưa thực sự làm tốt chẳng hạn như vận dụng

vào bối cảnh mới, sáng tạo sản phẩm mới sau khi đọc. GV cũng còn hạn chế trong

việc sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, hạn chế trong việc kiểm

tra đánh giá HS theo hướng phát triển NLST. Tương tự như vậy đối với HS, các em

làm tốt ở một vài biểu hiện như nhận ra ý tưởng mới nhưng còn hạn chế ở việc đưa

ra quan điểm riêng của cá nhân về một vấn đề trong văn bản, so sánh giữa văn bản

này với văn bản khác, vận dụng các giá trị của VBVH vào đời sống, khả năng sáng

tạo sản phẩm mới. Nguyên nhân của một số hạn chế trên như GV và HS đã chia sẻ,

có rất nhiều những vấn đề tác động: một phần từ chương trình, SGK; từ việc tổ chức

dạy học của GV; từ kiểm tra đánh giá; từ điều kiện dạy học, thời lượng dạy học...

Có thể khẳng định kết quả khảo sát này là những cứ liệu quan trọng về thực tiễn để

chúng tôi đưa ra những biện pháp cần thiết, phù hợp giúp HS phát triển NLST trong

đọc hiểu VBVH.

Kết luận chương 1

Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi đã xác định được

những khái niệm công cụ cốt lõi của luận án như NL, NLST, NLST trong đọc hiểu

VBVH. Trong đó NLST được xem là khái niệm then chốt. Đây là một trong những

NL chung cần hình thành cho HS trong quá trình học tập. Dạy học phát triển NLST

cần được tích hợp qua các môn học có cơ hội phát triển trong đó có môn Ngữ văn.

Từ việc đưa ra quan niệm về NLST, NLST của HS, biểu hiện của người có

NLST, NLST trong đọc hiểu VBVH, chúng tôi đã xác định được biểu hiện của

NLST trong đọc hiểu VBVH với các thành tố, các chỉ số cụ thể. Việc xác định

được các thành tố, chỉ số của NLST trong đọc hiểu giúp cho GV có những định

hướng trong tổ chức dạy học và đánh giá, từ đó có những can thiệp phù hợp nhằm

phát triển NLST của người học.

Trên cơ sở các biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH đã xác

định, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng chương trình, SGK một số nước trên

thế giới và Việt Nam; khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH ở nhà trường

THCS với việc phát triển NLST của người học. Kết quả khảo sát thực trạng đã cho

chúng tôi những nhìn nhận, đánh giá tương đối khách quan, chính xác và là cơ sở

để chúng tôi đưa ra những biện pháp đề xuất trong chương II, nhằm giúp giáo viên

thực hiện dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường theo hướng phát triển NLST

của người học.

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS

THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH

2.1.1. Đảm bảo bám sát biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu

VBVH của HS THCS trong Chƣơng trình GDPT môn Ngữ văn

2.1.1.1.Bám sát các biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Như đã khẳng định, dạy học theo hướng phát triển NL cần có sự thay đổi ở

tất cả các khâu của quá trình dạy học từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp và

đánh giá. Muốn phát triển NL nào của người học, cần xác định được các biểu hiện của NL đó để có định hướng phù hợp. Từ đó, tiến hành xây dựng mục tiêu dạy học,

lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học tương ứng. Dạy học phát triển NLST

của HS THCS trong đọc hiểu VBVH cũng vậy. Việc xác định HS sẽ phải đạt được

những biểu hiện nào của NLST sau khi đọc hiểu VBVH giúp GV lựa chọn hình thức tổ

chức dạy học phù hợp cũng như ngữ liệu tương ứng trong bối cảnh giáo dục mới.

Trong chương I, luận án đã đề xuất biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH

gồm bốn thành tố và các chỉ số cụ thể. Bên cạnh các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu

VBVH, người dạy cần bám sát các biểu hiện này, xác định kết quả đầu ra về NLST

ở mỗi bài học cụ thể để có định hướng triển khai phù hợp. Và cũng cần lưu ý rằng ở

mỗi bài học chỉ tập trung phát triển một số biểu hiện của NLST.

Chẳng hạn, với văn bản Lặng lẽ Sa Pa (Ngữ văn 9), bên cạnh các yêu cầu cần

đạt về đọc hiểu, GV cần xác định, ngữ liệu này sẽ góp phần phát triển biểu hiện nào

của NLST cho người học. Đó là biết thể hiện quan điểm riêng về nội dung, hình

thức của văn bản; là so sánh, đánh giá văn bản này với các văn bản khác để thể hiện

phát hiện sâu về nội dung, nghệ thuật; là biết tạo ra sản phẩm mới thể hiện qua các hình thức nói, viết, vẽ hay đóng vai, diễn kịch. Từ việc xác định các biểu hiện của

NLST cần phát triển như trên, GV sẽ lựa chọn phương pháp tổ chức dạy học phù hợp. HS sẽ được tranh biện để có thể đưa ra lý lẽ thể hiện quan điểm của mình; được trải nghiệm nhập vai các nhân vật khác nhau như anh thanh niên, tác giả... để

có thể đưa ra những kiến giải mang màu sắc cá nhân; thực hiện các nhiệm vụ mở rộng như viết, vẽ, đóng kịch để có thể tạo ra những sản phẩm giàu màu sắc sáng tạo. Như đã khẳng định, việc xác lập được các biểu hiện của NLST trong dạy học là việc làm cần thiết. Bởi muốn HS phát triển NL nào cần dựa vào biểu hiện của NL

đó để phát triển. Bám vào các biểu hiện của NL giúp GV có định hướng rõ ràng

trong đánh giá, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học. Tuy nhiên, cũng cần linh hoạt

trong giảng dạy, vì không phải bài học nào cũng có thể khai thác hết tất cả các biểu hiện của NLST. Với mỗi đơn vị bài học đọc hiểu, GV nên tập trung phát triển

những thành tố, chỉ số khác nhau của NLST một cách phù hợp.

2.1.1.2. Bám sát yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn

Phát triển NLST được tích hợp trong dạy học đọc hiểu VBVH. Vì vậy,

không thể không bám sát các yêu cầu về đọc hiểu VBVH. Đọc hiểu VBVH được

xem như xương sống, thông qua đó góp phần phát triển NLST của người học nhờ

những biện pháp tác động cụ thể.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) nêu rõ, ngoài mục tiêu phát triển

các NL chung, cần hướng tới phát triển các NL chuyên biệt của môn học. Theo đó,

yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ, cụ thể với đọc hiểu ở cấp THCS được khẳng

định như sau: “Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và

khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu, loại;

hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản. Nhận biết và bước đầu biết

phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản;

biết so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống

của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống,

làm giàu đời sống tinh thần” [7; tr9]. Như vậy, yêu cầu cần đạt về đọc hiểu bao gồm

đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối ngoài văn bản. Yêu

cầu về đọc không chỉ dừng lại ở khai thác nội dung kiến thức mà hướng tới phát

triển năng lực của người học theo hướng vận dụng những tri thức đọc hiểu vào đời

sống. Yêu cầu trên cũng đã mở ra cơ hội cho người đọc trong việc phát triển NLST.

Cơ hội đó thể hiện ở việc HS phải “suy luận”, “so sánh, liên hệ”, “vận dụng” vào đời sống thực tiễn và những trải nghiệm của cá nhân.

Yêu cầu cần đạt của đọc hiểu VBVH cho từng khối lớp đã cụ thể hóa hơn

mục tiêu trên. Chẳng hạn, với lớp 9, phần đọc hiểu nội dung và hình thức, chương

trình yêu cầu người học không chỉ nhận biết mà còn phân tích được các yếu tố

thuộc nội dung như chủ đề, tư tưởng, thông điệp; tình cảm, cảm hứng chủ đạo ...

của người viết; các yếu tố đặc trưng về hình thức của thể loại truyện, thơ,

kịch...Ngoài ra, điểm mới mẻ trong yêu cầu về đọc hiểu nằm ở phần liên hệ, so

sánh, kết nối. Với lớp 9, chương trình yêu cầu: “Nhận biết được vai trò của người

đọc và bối cảnh tiếp nhận đối với việc đọc hiểu VBVH/ Nêu được những thay đổi

trong suy nghĩ, tình cảm, lối sống và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân do văn

bản đã học mang lại/ Vận dụng được một số hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam

để đọc hiểu VBVH” [7; tr56]. Như vậy, chương trình đã không dừng lại ở khai thác

kiến thức thuộc nội dung, hình thức của văn bản mà mở rộng, bước ra ngoài văn

bản, hướng tới phát triển năng lực của người đọc. Chương trình cũng chú ý tới

những đánh giá của cá nhân, những tác động của văn bản tới người đọc và sự vận

dụng các kiến thức, các trải nghiệm đã có vào đọc hiểu VBVH. Đây chính là cơ hội

để phát triển NLST của người học khi HS được nói lên tiếng nói cá nhân của mình,

được so sánh, liên hệ để chỉ ra những nét riêng biệt, độc đáo; được vận dụng vào

đời sống thực tiễn.

Như vậy, để phát triển NLST của HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH,

cần bám sát các biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của

chương trình để đảm bảo không chệch hướng. Khi xác định được các yêu cầu này,

GV sẽ có sự lựa chọn về nội dung, về phương pháp tổ chức dạy học phù hợp, đảm

bảo thực hiện được mục tiêu dạy học.

2.1.2. Đảm bảo đánh giá hƣớng tới sự phát triển NLST của ngƣời học trong

đọc hiểu VBVH

2.1.2.1. Quan niệm về đánh giá NL và đánh giá NLST của học sinh

* Đánh giá năng lực

Có nhiều quan niệm về đánh giá năng lực (ĐGNL). Một trong những định

nghĩa được nhiều học giả và quốc gia công nhận hiện nay, in trong Hướng dẫn phát

triển tài liệu tập huấn ĐGNL của Khối cộng đồng chung Anh (2003) là “Đo lường

NL không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học

tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử

dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ đó tới một

chuẩn nào đó”. Wolf (2001) khi định nghĩa ĐGNL cho rằng đó là một hình thức ĐG

dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra vừa khái quát vừa cụ thể của quá trình

học tập rõ ràng tới mức có thể làm cho giáo viên, học sinh và các bên liên quan đều

có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau

quá trình học tập.

Từ những nghiên cứu về ĐGNL, tác giả Dương Thu Mai cho rằng: “ĐGNL

là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện các sản phẩm đầu ra

tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của học sinh trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu. Dựa trên chuẩn và tiêu chí, ĐGNL cũng

cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên việc thực hiện đạt/không đạt các sản

phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau” [3, tr11].

Cũng cùng quan điểm trên, trong chuyên khảo Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, các tác giả

đã sử dụng quan niệm ĐGNL như sau: “Đánh giá NL người học là quá trình thu

thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển NL của người học; xác

định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện”[44, tr35]. Các tác giả cũng cho rằng ĐGNL là một hình thức đặc

biệt của ĐG học sinh và nêu lên ba đặc điểm cần nhấn mạnh của ĐGNL:

- Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh được rằng người học có thể thực

hiện theo các tiêu chuẩn cụ thể;

- Cách thức đánh giá xuất phát từ các đặc điểm kĩ thuật của tập hợp kết quả

đầu ra nêu trong chuẩn năng lực;

- Kết quả đánh giá phải giúp người đánh giá ra các quyết định về việc học

sinh đạt tới mức độ nào của năng lực cần đánh giá và lập kế hoạch can thiệp sư

phạm để đảm bảo người học có thể cải thiện năng lực bản thân.

Từ những quan niệm trên có thể khẳng định, năng lực người học có thể đo

lường được thông qua các công cụ đánh giá và dựa trên chuẩn cụ thể. Việc đo lường

năng lực người học không đi ngược lại với đánh giá truyền thống nhưng là sự phát

triển và bổ sung những yếu tố chưa có trong đánh giá truyền thống. Thực chất,

ĐGNL người học là thu thập minh chứng về sự phát triển năng lực của người học

dựa trên việc HS huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ...để thực hiện những nhiệm vụ nhất định. Trên cơ sở minh chứng đó, xác định mức độ đạt được của HS trên

đường phát triển NL đã được xác định, từ đó có những can thiệp cần thiết để thúc đẩy sự tiến bộ học tập của người học. * Đánh giá NLST của học sinh

Trên cơ sở quan niệm về ĐGNL và NLST, chúng tôi cho rằng: ĐGNL sáng tạo là thu thập minh chứng về sự phát triển NLST của người học. Trên cơ sở minh chứng đó, xác định mức độ đạt được của HS và có những can thiệp cần thiết để thúc đẩy sự phát triển NLST của người học.

2.1.2.2. Một số hình thức và công cụ đánh giá NLST của HS

* Các hình thức đánh giá

ĐGNL nói chung, đánh giá NLST nói riêng gồm hai hình thức đánh giá cơ bản: ĐG thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là

đánh giá quá trình “là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt

động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục

tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập”[5]. Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. Kết quả của đánh giá

thường xuyên được sử dụng gắn với hoạt động giảng dạy trên lớp để cải thiện, nâng

cao hiệu quả của hoạt động này.

Đánh giá định kỳ được thực hiện trước khi bắt đầu quá trình dạy học (đánh giá chẩn đoán đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học

môn học (đánh giá tổng kết). Đánh giá được thực hiện ở giai đoạn đầu của quá trình

dạy học nhằm mục đích tìm hiểu điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Kết quả

đánh giá chẩn đoán là tài liệu quan trọng trong việc giảng dạy của giáo viên để có

những định hướng, sự can thiệp đúng đắn. Đánh giá tổng kết sau khi kết thúc một

quá trình học nhằm đưa ra kết quả về năng lực của học sinh, xem HS đã đạt mức độ

nào của năng lực sau một quá trình đào tạo.

Giáo dục truyền thống chủ yếu sử dụng hình thức đánh giá định kỳ với mục

đích xem xét khả năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh, kết quả học tập của học

sinh trong sự so sánh với các học sinh khác. Giáo dục theo hướng phát triển năng

lực chú trọng đánh giá thường xuyên, thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của chính

bản thân người học so với các tiêu chí năng lực đặt ra nhằm giúp đỡ, can thiệp kịp

thời hướng tới sự tiến bộ, sự phát triển NL nói chung, NLST của HS nói riêng trên

đường phát triển NL.

*Các phương pháp đánh giá

ĐGNL sử dụng nhiều phương pháp đánh giá đa dạng khác với ĐG truyền

thống. Theo tác giả Dương Thu Mai có thể phân loại các phương pháp ĐGNL thành hai nhóm: phương pháp truyền thống và những lựa chọn mới. Phương pháp truyền thống là bài kiểm tra bao gồm có kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận được cụ thể hóa thành các câu hỏi lựa chọn hoặc câu hỏi mở, được thực hiện ở dạng viết hoặc nói, hoặc thực hành do giáo viên phát triển hoặc là bài kiểm tra chuẩn hóa. Các phương pháp đánh giá mới, trước đây ít được chú trọng gồm quan sát, phỏng vấn sâu, hội thảo, nhật ký người học, đánh giá thực hành, tự đánh giá và đánh giá đồng

cấp. Những phương pháp này ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong dạy học.

Ngoài ra còn có đánh giá bằng tập hợp bài tập (portfolio assessment) – một phương

pháp tiêu biểu trong đánh giá hiện đại. Các thành phần quan trọng nhất của một portfolio là: các sản phẩm học tập trên lớp tiêu biểu nhất, được lựa chọn bởi chính

học sinh dựa theo mục tiêu của môn học về các năng lực cụ thể cần đạt và một bài

viết suy ngẫm về quá trình thực hiện bài tập, hướng tới các mục tiêu và quá trình

lựa chọn các sản phẩm tiêu biểu. Ưu điểm của đánh giá này là HS phải thể hiện được NL và GV có thể theo dõi được mức độ NL của HS thay vì chỉ một bài kiểm

tra duy nhất.

Bên cạnh những ưu điểm như mang lại những bằng chứng tin cậy về mức độ

phát triển NL của HS, có thể đưa ra những tác động kịp thời vì sự tiến bộ của người học thì những phương pháp đánh giá mới nói trên cũng có những hạn chế nhất định.

Một là những phương pháp này đem lại lượng thông tin rất lớn trong khi lớp học

nhiều HS, thời gian của GV có hạn. Hai là việc xây dựng tiêu chí đánh giá cần đủ rõ

ràng và tin cậy nếu không kết quả sẽ thiếu sự thuyết phục.

*Đối với ĐGNL Sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH cần:

- Kết hợp đánh giá định kỳ và đánh giá quá trình song chú ý hơn đến đánh

giá quá trình nhằm thu thập được các bằng chứng về mức độ phát triển NLST của

người học trong dạy học đọc hiểu để có sự tác động phù hợp.

- Phối hợp các phương pháp đánh giá truyền thống và một số phương pháp

mới một cách linh hoạt nhằm đạt được sự đánh giá hiệu quả nhất về mức độ NLST

của người học.

- Dựa trên các thành tố, biểu hiện NLST của HS trong đọc hiểu VBVH để đánh

giá. Đây là cơ sở để xây dựng các công cụ đánh giá một cách chính xác và khả thi.

- Khuyến khích đánh giá những biểu hiện của NLST dù là nhỏ nhất.

*Công cụ đánh giá

Trong đánh giá định kỳ, GV thường sử dụng các công cụ có tính chuẩn hóa

(các bài kiểm tra định kỳ được thiết kế theo quy trình, có sự tham gia thẩm định của

hội đồng hoặc tổ chuyên môn, đáp ứng các đặc tính đo lường như độ khó, độ tin

cậy...). Với đánh giá thường xuyên, GV thường sử dụng các công cụ chủ yếu do GV

tự thiết kế. Các công cụ đánh giá thường là phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, hồ

sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp. Bên cạnh các bài kiểm tra, đây cũng chính là

những công cụ được sử dụng trong đánh giá NLST của HS.

Để thiết kế các công cụ đánh giá NLST của HS trong đọc hiểu VBVH, cần dựa

trên quan niệm về NLST, các biểu hiện của NLST trong đọc hiểu đã đề xuất. Dưới đây

là một ví dụ về đề kiểm tra theo hướng phát triển NLST trong đọc hiểu VBVH:

*Đề kiểm tra theo hƣớng phát triển NLST

- Một số lưu ý khi xây dựng đề kiểm tra

+ Đề kiểm tra cần được xây dựng dựa trên các biểu hiện của NLST trong đọc

hiểu VBVH;

+ Các câu hỏi hướng tới việc thể hiện một mức nào đó trong các biểu hiện của

NLST;

+ Đưa ra các nhiệm vụ sáng tạo cụ thể yêu cầu HS thực hiện;

+ Đề kiểm tra nên là đề mở, yêu cầu HS phân tích, suy luận và đưa ra quan

điểm riêng của mình;

+ Ngữ liệu trong đề kiểm tra nên là ngữ liệu mới, không có trong SGK. Kiểu

đề bài như vậy, yêu cầu HS phải tư duy, vận dụng các cách đọc, cách học chứ

không phải học thuộc, nhắc lại những điều đã biết. Có như vây, đề mới đảm bảo đo

được NLST của người học.

-Ví dụ về đề kiểm tra theo hướng phát triển NLST của HS trong đọc hiểu VBVH:

ĐỀ BÀI

1/Mục đích kiểm tra: Kiểm tra mức độ phát triển NLST của HS trong đọc hiểu

VBVH dựa trên các biểu hiện NLST đã đề xuất.

2/ Ma trận đề:

Thành tố Biểu hiện Câu số Công cụ

1.Nhận ra ý tưởng mới 1.2. Nhận ra cái mới ở phương diện 1 Bài

hình thức nghệ thuật của VBVH kiểm tra

(TL) 2. Phân tích, đánh giá ý 2.1. Đưa ra quan điểm riêng về các 2

tưởng mới yếu tố nội dung của VBVH

2.2. Có những phát hiện, lí giải độc 1

đáo về các yếu tố nghệ thuật của

VBVH

2.3. So sánh, đánh giá giữa văn bản 3

này và văn bản khác thể hiện phát

hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

3. Vận dụng vào bối cảnh 3.3. Vận dụng giá trị của văn bản 4

mới trong việc làm thay đổi nhận thức,

tư tưởng, tình cảm của bản thân

4. Thể hiện kết quả tiếp 4.2. Sản phẩm viết 5b

nhận bằng sản phẩm mới 4.3. Sản phẩm khác (vẽ) 5a

3/ Đề kiểm tra: (Thời gian: 90 phút)

Đọc bài thơ dưới đây và trả lời câu hỏi:

MẸ VÀ QUẢ

Những mùa quả mẹ tôi hái được

Mẹ vẫn trông vào tay mẹ vun trồng

Những mùa quả lặn rồi lại mọc Như mặt trời, khi như mặt trăng.

Lũ chúng tôi từ tay mẹ lớn lên

Còn những bí và bầu thì lớn xuống

Chúng mang dáng giọt mồ hôi mặn

Rỏ xuống lòng thầm lặng mẹ tôi.

Và chúng tôi, một thứ quả trên đời

Bảy mươi tuổi mẹ đợi chờ được hái

Tôi hoảng sợ ngày bàn tay mẹ mỏi Mình vẫn còn một thứ quả non xanh?

(Nguyễn Khoa Điềm)

1. Phân tích một hình ảnh thơ em thấy độc đáo và ấn tượng trong bài? 2. Qua bài thơ, tác giả muốn nói với em những điều gì? 3. Hãy kể tên một tác phẩm em đã học hoặc đã đọc viết về mẹ? Nét riêng trong bài thơ Mẹ và quả so với tác phẩm đó là gì?

4. Mười năm nữa, em ước mình sẽ trở thành người như thế nào? Em nghĩ mình sẽ

phải chuẩn bị những gì từ bây giờ để khi mẹ già mình không còn “non xanh” nữa?

5. Chọn một trong hai yêu cầu sau:

a. Từ bài thơ Mẹ và quả, em hãy vẽ một bức tranh theo suy nghĩ của em.

b. Em hãy viết một lá thư gửi đến mẹ của mình để thổ lộ với mẹ những điều

muốn nói.

Như vậy, đánh giá phát triển NL nói chung và đánh giá NLST nói riêng thực

chất là thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống. Mục đích

của đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của HS trên lớp từ đó có sự điều chỉnh phương pháp dạy học đồng thời là cơ sở của dạy học phân hóa. Dựa trên kết quả

đánh giá, mức độ phát triển hiện tại của người học để có can thiệp phù hợp tới từng

cá thể người học. Với dạy học đọc hiểu VBVH, đánh giá hướng tới giúp HS từng

bước trở thành một bạn đọc sáng tạo và xa hơn trở thành một người học sáng tạo.

2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và hấp dẫn,

có nhiều vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo

Để dạy học đọc hiểu phát triển được NLST của người học, cần xác định

được nội dung dạy học, nguồn ngữ liệu phù hợp, đáp ứng. Đó là yếu tố đầu vào cần

thiết để tạo nên đầu ra của NL với các chỉ số, biểu hiện cụ thể. Theo đó, nội dung

dạy học đọc hiểu VBVH cần đảm bảo được sự hấp dẫn, phù hợp với tâm sinh lí

người học và có vấn đề để HS tranh luận, bày tỏ quan điểm của mình.

2.1.3.1. Nội dung dạy học phù hợp với đối tượng HS

HS chỉ thực sự thích đọc những văn bản phù hợp với trình độ đọc của bản

thân. Tuy nhiên việc xác định độ khó của văn bản vẫn là một vấn đề còn chưa được

thống nhất. Một số tổ chức, nhà xuất bản của Mỹ đã xác định độ khó dựa vào cấu

trúc của từ ngữ, độ phức tạp của câu, cấp độ ý nghĩa, dung lượng văn bản, tốc độ

đọc của HS để phân loại văn bản. Những yếu tố này có thể xem là một cơ sở để

phân loại văn bản phù hợp với trình độ đọc của HS từ thấp đến cao. Tuy nhiên, sự

phân loại đó còn phụ thuộc vào điều kiện, môi trường và đối tượng người đọc cụ thể.

Thực tế trong SGK THCS hiện hành của Việt Nam hiện nay, ngữ liệu VBVH còn có nhiều vấn đề. Một số ngữ liệu còn khó so với đối tượng HS. Chẳng hạn, ở lớp 7, HS đã tiếp cận với một số bài thơ Đường thuộc thể loại tứ tuyệt, thất ngôn tứ tuyệt như Bài ca nhà tranh bị gió thu phá, Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê. Đây là một thể loại văn học có xuất xứ từ Trung Quốc với những yêu cầu về niêm luật chặt chẽ, đòi hỏi sự am hiểu về đặc trưng thể loại mới có thể tiếp cận được. Mặt khác, với thơ Đường, người đọc cần có một phông văn hóa, kiến thức nền để giải

mã và đọc hiểu được tác phẩm. Ngoài ra, do sự sắp xếp ngữ liệu văn bản theo giai

đoạn phát triển của lịch sử văn học, ngay từ giai đoạn đầu của THCS, học sinh đã

phải tiếp xúc với các tác phẩm thuộc giai đoạn văn học trung đại nên cũng gây khó cho các em trong quá trình tiếp cận tác phẩm. Không thể phủ nhận được giá trị của

các tác phẩm văn học trung đại tuy nhiên xét về sự phù hợp với đối tượng có lẽ cần

có sự xem xét lại. Các tác phẩm văn học trung đại ở một khoảng cách quá xa so với

bối cảnh đọc của HS hiện tại và những trải nghiệm, vốn sống, kiến thức nền của các em cũng không có nhiều. Những điều đó sẽ khiến các em cảm thấy khó, thiếu hấp

dẫn và làm giảm hứng thú đọc của HS. Một khi HS thiếu hứng thú, các em sẽ không

tích cực trong việc đọc, thiếu sự sáng tạo khi đến với văn bản.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) đã tạo một cơ hội rộng mở trong việc lựa chọn ngữ liệu cho các tác giả SGK và các GV trong quá trình biên soạn và

giảng dạy. Khác với chương trình GDPT môn Ngữ văn trước đây, chương trình

GDPT môn Ngữ văn mới chỉ quy định về yêu cầu cần đạt và nội dung kiến thức cốt

lõi, không đưa ra quy định về các tác phẩm cụ thể. Chương trình chỉ đưa ra danh

sách các văn bản mang tính định hướng, gợi ý để các nhà biên soạn SGK và GV

tham khảo. Đây là cơ hội để tìm tòi, sáng tạo, chọn lựa những tác phẩm có giá trị,

phù hợp với người học. Điều quan trọng là người học, người dạy bám sát yêu cầu

cần đạt theo yêu cầu của chương trình.

2.1.3.2. Nội dung dạy học hấp dẫn và có nhiều vấn đề để HS thảo luận, tranh biện

Không phủ nhận ngữ liệu trong SGK hiện hành có những tác phẩm đặc sắc,

được lựa chọn công phu. Đó là các tác phẩm đạt đến đỉnh cao ở mỗi một giai đoạn

văn học. Tuy nhiên, như đã khẳng định, vẫn còn một số văn bản khó, nội dung thiếu

sự gần gũi với tâm lí lứa tuổi của HS THCS. Thiết nghĩ SGK mới nên bổ sung

những ngữ liệu cập nhật, hiện đại, gần gũi hơn với đối tượng người học. Đó có thể

là những văn bản đương đại, những văn bản đề cập đến các vấn đề trong bối cảnh cuộc sống hiện nay. HS sẽ có nhiều trải nghiệm hơn, sẽ tìm thấy bóng dáng xã hội,

bóng dáng chính mình khi tiếp cận với văn bản. Đó là cơ sở để bạn đọc HS tự tin hơn khi bước vào văn bản và đưa ra các quan điểm tranh luận, bộc lộ ý kiến cá nhân của mình.

Ngữ liệu trong SGK không chỉ phù hợp, gần gũi mà để phát triển NLST của người học cần phải chứa đựng vấn đề, có khoảng trống để sáng tạo. Thực tế cho thấy, những văn bản đơn giản, một màu thiếu sự phức tạp thực sự rất khó để HS đối thoại, tạo nghĩa. Để HS tích cực tham gia, đối thoại với chính mình, với bạn đọc

khác và với nhà văn thì văn bản phải có nhiều khoảng lặng, tạo không gian cho sự

tranh luận và bộc lộ. Đó cũng có thể là kiểu văn bản có tính triết luận, hoặc đa quan

điểm, hàm chứa nhiều biểu tượng, nhân vật mang tính cách phức tạp. Với kiểu văn bản như vậy, HS buộc phải tư duy, lập luận, tranh biện theo quan điểm của cá nhân.

Quá trình đó giúp HS tương tác, giao tiếp với VB, kiến tạo nghĩa cho văn bản và có

cơ hội để bộc lộ, phát triển NLST.

Trường hợp của Bến Quê (Ngữ văn 9) có thể xem là một ví dụ cho kiểu văn bản nhiều vấn đề. Ở đây, nhân vật Nhĩ là người đi nhiều nơi, đặt chân tới không sót

xó xỉnh nào trên trái đất nhưng lại chưa từng sang bãi bồi phía sau nhà mình. Để rồi

trong khoảnh khắc sinh tử của cuộc đời chợt nhận ra và khao khát đến mãnh liệt.

Truyện đặt ra nhiều vấn đề mang tính triết lý sâu sắc đòi hỏi người đọc phải suy ngẫm như vai trò của gia đình, của quê hương trong hành trình cuộc đời của mỗi

con người; vấn đề về những cám dỗ, đam mê trên đường đời khiến con người nhiều

khi quên mất mục tiêu của chính mình; tấm lòng, sự sẻ chia giữa con người với con

người trong hoàn cảnh khó khăn, hoạn nạn...

Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới đã tạo ra một độ mở cần thiết. Vì

vậy, dựa trên nguyên tắc về độ khó, tính sư phạm, tính hấp dẫn, sự đa dạng, những

nhà viết SGK cần có sự cân nhắc, lựa chọn những ngữ liệu phù hợp. Việc học sinh

thích đọc đến đọc tốt, đọc sáng tạo hay không một phần không nhỏ phụ thuộc vào

ngữ liệu VBVH được đưa vào nhà trường.

2.1.4. Đảm bảo môi trƣờng sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH 2.1.4.1.Quan niệm về môi trường học tập sáng tạo

Có thể hiểu môi trường học tập là bầu không khí tinh thần xung quanh lớp học

và những điều kiện hỗ trợ cho việc dạy học đạt hiệu quả. Một môi trường học tập

sáng tạo là một môi trường mở, ở đó HS được tôn trọng và khuyến khích thể hiện cá

tính. Môi trường tạo cơ hội cho HS được thể hiện hết khả năng của cá nhân với tất cả sự độc đáo, khác biệt.

Nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường lớp học đến sáng tạo của học sinh đã được tiến hành. Nhìn chung, môi trường lớp học được phân tách thành hai loại: môi trường mở và môi trường truyền thống. Có ý kiến cho rằng tính mở của lớp học thể hiện theo nghĩa không gian hướng vào không gian vật chất của lớp học. Phần lớn lại cho rằng sự cởi mở trong cách dạy, sự tham gia của học sinh, sự lựa chọn của giáo viên, sự phong phú của tài liệu học tập và có nhiều nhóm nhỏ hơn là nhóm lớn trong lớp học. Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng bầu không khí lớp

học liên quan đến tính phê phán, sự ham hiểu biết, khám phá và tinh thần tự học mà

không chịu sự áp đặt và độc quyền của giáo viên. Cả hai quan niệm trên đã hướng

tới bản chất của một môi trường mở. Đó là môi trường tự do, môi trường thúc đẩy học tập tích cực và sáng tạo, không có sự trói buộc và áp đặt. Ngược lại với môi

trường mở, bầu không khí truyền thống đặc trưng bởi sự kiểm soát chặt chẽ, thi cử,

đánh giá, giảng dạy một chiều, dạy học lớp lớn, dạy học theo chương trình chung là

bắt buộc, ít có sự thay đổi, ít có sự mềm dẻo. Và như vậy cũng có nghĩa là ít có cơ hội cho sự sáng tạo, không khuyến khích được sự khác biệt. Thực tế dạy học nói

chung, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường hiện nay nói riêng vẫn bao trùm

một bầu không khí truyền thống. Trong một nghiên cứu nổi tiếng về giáo dục mở và

sáng tạo, Haddon và Lytton (1968) đã trắc nghiệm 200 trẻ em Anh quốc, một nửa học chính quy và một nửa học sinh phi chính quy. Sử dụng các trắc nghiệm khác

nhau, hai nhà nghiên cứu này phát hiện ra ưu thế ổn định của lớp phi chính quy.

Những nghiên cứu tiếp theo trên khoảng 3/4 số học sinh đã tham gia trắc nghiệm

lần đầu, kết quả cho thấy học sinh ở lớp mở vẫn duy trì ưu thế hơn so với học sinh

lớp kia trong tư duy phân kỳ 4 năm sau khi họ rời trường tiểu học. Trẻ trong lớp mở

có điểm cao hơn lớp truyền thống về sự thuần thục, mềm dẻo và tính độc đáo. Trẻ ở

lớp mở còn có điểm cao hơn trong trắc nghiệm làm thiết kế mở, tính độc đáo và

thành thục trong trắc nghiệm giải quyết tình huống câu đố [55].

Nhìn chung thực tế ở nhà trường cũng như các nghiên cứu cho thấy môi

trường mở, môi trường phi chính thống tạo điều kiện cho sáng tạo nảy nở và phát

triển hơn môi trường truyền thống, nơi tự do cá nhân bị hạn chế và trói buộc.

2.1.4.2. Xây dựng môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH

Để việc dạy học đọc hiểu VBVH thực sự thúc đẩy sự sáng tạo của người học

cần tạo ra một môi trường học tập đảm bảo các yếu tố sau:

- Khích lệ, động viên, tôn trọng sự khác biệt Sự khích lệ, động viên của GV có ý nghĩa quan trọng trong dạy học. Dạy học

đọc hiểu không phải là thầy đọc, trò chép, đổ đầy bình kiến thức cho HS. Hơn hết, dạy văn cần khơi gợi được cảm xúc, sự thích thú; cần truyền cảm hứng để thắp sáng ngọn lửa đam mê sáng tạo cho người học. Muốn vậy, GV cần có sự động viên, khích lệ để HS được bộc lộ, thể hiện quan điểm riêng của cá nhân mình trước một vấn đề. Sự khích lệ thể hiện bằng lời nói, hành động, cử chỉ và sự im lặng lắng nghe. Đặc biệt, GV cần tôn trọng sự khác biệt của người học. Một HS có thể đưa ra quan điểm, cách hiểu khác so với các HS khác và thậm chí khác với chính suy nghĩ

của GV. Nếu GV đánh giá không đúng và dập tắt suy nghĩ mới lạ đó, HS sẽ không

dám thể hiện quan điểm của mình nữa. Và ngược lại sự ghi nhận và tôn trọng của

GV sẽ giúp HS tự tin, dám thể hiện chính kiến, dám bảo vệ quan điểm. Chẳng hạn, khi tìm hiểu truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh (Ngữ văn lớp 6), một số HS không

đồng tình với màn thách cưới của vua Hùng. Em cho rằng, chiến thắng của Sơn

Tinh không xứng đáng và chưa thể hiện được vẻ đẹp và sức mạnh của người anh

hùng bởi vua Hùng đã thiên vị. Các lễ vật mà vua Hùng thách cưới toàn là các đặc sản của chốn non cao, nơi Sơn Tinh trị vì. Chính vì lẽ đó, Sơn Tinh mới có thể

nhanh chóng mang lễ vật đến trước và rước Mị Nương về núi. Trước suy nghĩ khác

biệt đó, GV không nên đánh giá cách hiểu đúng sai của HS mà khơi gợi HS tìm ra

các lí lẽ, chứng cứ để bảo vệ cho quan điểm của mình. Và hướng HS nắm vững đặc trưng của truyền thuyết, soi chiếu vào tác phẩm: có lẽ vì quá yêu mến nhân vật

truyền thuyết nên dân gian đã huyền thoại hóa vẻ đẹp của người anh hùng và dành

nhiều thiện cảm cho nhân vật chăng để nhân vật trở nên bất tử, đẹp đẽ trong những

trang văn và trong tâm trí của cộng đồng.

- Không khí cởi mở, đối thoại nhờ các cuộc thảo luận, tương tác trong lớp học

Để tạo một môi trường học tập sáng tạo, GV cần đặt HS vào vị trí trung tâm,

tích cực đổi mới phương pháp dạy học. GV không áp đặt một chiều mà tạo sự tương

tác nhiều chiều giữa GV với HS, HS với HS và HS với chính mình trong lớp học.

Với các phương pháp dạy học tích cực như hoạt động nhóm, dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học trải nghiệm và các kĩ thuật như khăn phủ bàn, động não, mảnh

ghép...GV đã tổ chức cho HS tham gia các hoạt động khác nhau, tạo ra một môi

trường học tập tương tác, thân thiện góp phần giúp HS được tham gia và sáng tạo.

Dạy học đọc hiểu VBVH lâu nay, dù đã có những sự thay đổi nhất định song chủ

đạo vẫn là thầy giảng trò chép. Cách làm đó khiến HS thụ động, thiếu sự đối thoại,

tương tác. Với sự đổi mới phương pháp dạy học, GV đang tạo ra một không khí cởi mở, thay đổi vị thế của người học từ người thụ động sang chủ động, tự kiến tạo tri

thức cho chính mình. Với đọc hiểu VBVH, HS được quyền đưa ra cách hiểu của bản thân, được kiến tạo nghĩa cho VB, được sống trong thế giới nghệ thuật của VB thay vì nói và viết dựa theo thế bản, theo cách cảm nhận của thầy cô và các nhà phê bình. Với môi trường học mở như vậy, HS mới có cơ hội được phát triển NLST. - Các thiết bị dạy học và vật liệu hỗ trợ trong dạy học đọc hiểu VBVH

Môi trường học tập của HS bao gồm cả môi trường vật chất bên cạnh môi trường tinh thần. Các thiết bị dạy học, các vật liệu hỗ trợ cũng có ý nghĩa to lớn đối

với việc học và phát triển khả năng sáng tạo của HS. Giờ đọc hiểu VBVH sẽ sinh

động, hấp dẫn và kích thích sự sáng tạo cho người học hơn nếu có sự tham gia của

các clip, phim, tranh ảnh để minh họa, hỗ trợ. Chẳng hạn, HS sẽ thích thú hơn khi được xem trích đoạn phim Lão Hạc trong giờ học đọc hiểu về truyện ngắn cùng tên

(Ngữ văn 8). Các em cảm nhận, so sánh sự chuyển thể từ ngôn ngữ văn học sang

ngôn ngữ điện ảnh. Đồng thời, những hình dung, tưởng tượng trong HS sẽ được

nuôi dưỡng, lớn dần lên với những thước phim. Một Sa Pa mờ sương qua những bức tranh, qua các phóng sự sẽ giúp khơi gợi hứng thú trước khi các em đến với

Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long. Ngoài ra, để sân khấu hóa VBVH hiệu quả

cần có phục trang, đạo cụ . Đây là cơ sở cho HS hoàn thành tốt vai diễn và góp phần

thể hiện sự sáng tạo trên sân khấu.

Như đã khẳng định, để phát triển NL nói chung, NLST người học nói riêng,

HS phải được làm, được hoạt động. Chính vì vậy, các thiết bị dạy học trong lớp học

là một yêu cầu không thể thiếu góp phần tạo nên môi trường học tập hiệu quả và

sáng tạo.

2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu

VBVH

2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các

cách hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của

văn bản 2.2.1.1. Mục đích của biện pháp: Dạy học đọc hiểu trong nhà trường cần có sự kết

hợp giữa đọc cá nhân và đọc tương tác thông qua các hoạt động thảo luận, tranh

biện. Việc tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện giúp HS bộc lộ các biểu hiện

của NLST như: nhận ra ý tưởng mới; phân tích, đánh giá để đưa ra các quan điểm

riêng góp phần tạo nghĩa cho văn bản; thể hiện ý kiến cá nhân với lí lẽ, lập luận

thuyết phục. Ngoài ra, tranh biện, thảo luận trong dạy học đọc hiểu còn giúp HS thích thú với việc đọc, nuôi dưỡng niềm đam mê sáng tạo và tình yêu đối với các

tác phẩm văn học. 2.2.1.2. Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp

Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, hoạt động tranh biện thể hiện sự tương tác tích cực, đòi hỏi sự am hiểu, kiến thức nền sâu rộng và khả năng tư duy bậc cao, khả năng đưa ra các lập luận sắc bén. Tranh biện góp phần phát triển các kĩ năng ngôn ngữ và là cách thức hiệu quả trong việc thúc đẩy tư duy phê phán và sáng tạo của người học.

* Các bước tổ chức hoạt động tranh biện trong lớp học: Tranh biện là hình

thức cao của tư duy. Qua tranh biện các em có cơ hội thể hiện bản thân, biết trình

bày quan điểm của mình một cách rõ ràng và biết lắng nghe quan điểm của người khác. Tiến trình của một cuộc tranh biện có thể được tổ chức như sau:

Một cuộc tranh biện diễn ra giữa hai bên đối lập về quan điểm, về một kiến

nghị cụ thể hoặc một chủ đề nhất định. Mỗi bên trình bày hệ thống các lập luận trái

chiều, được tổ chức sắp xếp một cách hợp lí (có chiến thuật). Để thiết lập một cuộc tranh biện, GV xác định vấn đề trong tác phẩm gây tranh cãi ở các em. Từ đó tiến

hành tổ chức tranh biện.

Các bước tổ chức một cuộc tranh biện:

(1). Xác định mục đích của cuộc tranh biện - Xuất phát từ một hoặc một vài mục tiêu của bài học sẽ đạt được thông qua

tranh biện.

- Đề ra một chiến lược đánh giá phù hợp

- Đảm bảo rằng cuộc tranh biện sẽ thúc đẩy một số biểu hiện của NLST.

(2). Nghiên cứu thông tin nền

Mặc dù mục đích của tranh biện là để HS làm quen với chủ đề học tập.

Nhưng bên cạnh đó GV và HS cần tìm hiểu những kiến thức xung quanh chủ đề.

Chẳng hạn như khi học một tác phẩm thì phải quan tâm đến hoàn cảnh ra đời, bối

cảnh lịch sử xã hội, tiểu sử của tác giả,…

-Xác định được ranh giới giữa thông tin liên quan và thông tin không liên

quan.

-Dự kiến các vấn đề mà người tranh biện đưa ra, xử lí các vấn đề mà ở đó HS

bị lúng túng bởi các vấn đề không liên quan.

-GV từ đó biết cách giúp HS quay trở lại trọng tâm của cuộc tranh biện mà

không phủ nhận những nỗ lực của họ.

(3).Giúp đỡ HS chuẩn bị cho tranh biện

Giải thích mục đích của cuộc tranh biện cho HS, giúp HS chuẩn bị kiến thức,

kĩ năng cần thiết cho cuộc tranh biện và khả năng vận dụng vào thực tiễn.

-Xem xét việc chuẩn bị của HS, những gì mà họ cần biết trước khi tham gia

tranh biện.

- Phổ biến về cuộc tranh biện với tất cả các em HS. - Cung cấp những thông tin cơ bản trước và một số đồ dùng học tập kích

thích, thu hút các em (Tạp chí, bài báo, hình ảnh video,..).

- Đảm bảo rằng HS ý thức được việc chọn quan điểm của họ về vấn đề được

tranh biện. Việc này được quyết định trước khi cuộc tranh biện diễn ra.

- Đảm bảo rằng HS nắm rõ thời gian của cuộc tranh biện. - Cung cấp cho HS quy tắc phát biểu để họ hệ thống các lập luận của mình

một cách hiệu quả. Cho HS tự mình là những quan tòa, hiểu được vai trò của mình

phải đưa ra các lập luận có giá trị trong suốt cuộc tranh biện và đi đến việc làm rõ

ràng kết quả của quan điểm mà họ đưa ra lúc đầu.

(4).Chuẩn bị kế hoạch tranh biện

Giáo án phải bao gồm:

- Kết quả học tập

-Thiết lập các hoạt động

-Thời gian cuộc tranh biện

-Kết thúc tranh biện (tổng kết)

(5).Chuẩn bị lớp học cho tiết tranh biện

-Sử dụng công cụ hỗ trợ (Dẫn chứng từ thực tế, tranh ảnh, video clip, )

-Sắp lại bảng, bàn ghế làm sao cho các HS có thể ngồi theo nhóm, dãy thuận

lợi cho việc nhìn thấy, nói chuyện với nhau.

- Để nâng cao chất lượng của cuộc tranh biện, khuyến khích, động viên HS:

+ Trình bày quan điểm của họ rõ ràng, ngắn gọn, súc tích.

+ Lắng nghe tích cực,tập trung.

+Giữ mục tiêu, thái độ khách quan: tấn công các tranh luận chứ không nhằm

vào người nói.

+Đảm bảo các đóng góp của họ là có liên quan.

+ Luôn phản hồi liên tục những lập luận của đối phương đồng thời bảo vệ

quan điểm của mình.

(6).Tiến hành tranh biện

-Mỗi nhóm có thời gian nhất định để đưa ra lập luận của mình cũng như thời

gian để bác bỏ quan điểm của nhóm kia.

- GV quan sát tương tác giữa các HS. (7). Kết thúc tranh biện

-Để làm một cuộc tranh biện thực sự là một trải nghiệm có giá trị với HS,

cần thiết phải dành thời gian cung cấp thông tin phản hồi cho vấn đề được đặt ra và

cách HS triển khai vai trò của họ.

-Phản hồi này nên được sắp xếp theo:

+ Mục tiêu học tập

+ Kĩ năng chung

+ Yêu cầu nhiệm vụ

-Chuẩn bị phiếu phản hồi cho GV, HS. Tạo cơ hội cho HS thể hiện sự phát

triển kĩ năng giao tiếp, phân tích, kĩ năng làm việc nhóm cũng như kết quả của hoạt

động tranh biện ngày hôm đó.

2.2.1.3. Thiết kế minh họa

VD1: Với tác phẩm Bến quê của Nguyễn Minh Châu, sau khi đã cho HS tìm

hiểu về nhân vật Nhĩ, giáo viên tổ chức cho HS tranh biện như sau:

-Xác định vấn đề tranh biện: “Bình luận về nhân vật Nhĩ nhiều ý kiến cho

rằng anh là một người đáng giận, những cũng có ý kiến cho rằng anh là một kẻ đáng

thương. Em đồng tình với ý kiến nào? Vì sao?”.

- GV chia lớp thành các nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. Chẳng hạn

nhóm 1, 3, 5 sẽ bảo vệ cho quan điểm Nhĩ là một người đáng giận. Nhóm 2, 4, 6 sẽ

tán thành quan điểm Nhĩ là một người đáng thương.

- Các nhóm được phát phiếu học tập

Nhĩ là một ngƣời đáng giận

Nhĩ là một ngƣời đáng thƣơng

-Hết thời gian thảo luận, nhóm 1, 3, 5 sẽ ngồi lại cùng nhau và thống nhất kết

quả. Tương tự như vậy đối với nhóm 2, 4, 6. Sau đó, mỗi nhóm sẽ cử ra một người

thực hiện tranh biện trực tiếp. Người tranh biện dựa vào kết quả của nhóm để đưa ra

lí lẽ, lập luận chứng minh cho quan điểm của mình. Cấu trúc thường lặp lại trong

tranh biện là người nói sau bao giờ cũng nhắc lại ý kiến của người nói trước, sau đó

sẽ thêm từ/ cụm từ/ câu phủ định ý kiến của đối phương, ví dụ “Nhưng tôi thấy

không phải thế”, sau đó mới đưa ra lập luận của mình.

- Hết thời gian tranh biện, GV tổng kết lại, không phân định ai đúng, ai sai

mà đánh giá cách các nhóm đưa ra các lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. HS

đưa ra phản hồi về phần trình bày của nhóm bạn dựa trên các tiêu chí đã thống nhất.

+ Chẳng hạn nhóm 1,3,5 sẽ đưa ra lập luận Nhĩ là một người đáng giận bởi

những lí do sau:

1/Nhĩ đã đặt dấu chân của mình tới khắp mọi nơi, không sót một xó xỉnh nảo

trên trái đất nhưng chưa từng biết đến vẻ đẹp bình dị, gần gũi và thân thương nhất

của bãi bồi sau nhà mình, của quê hương mình.

2/Nhĩ đã một đời làm khổ Liên, không đỡ đần chia sẻ với người vợ tảo tần, hi

sinh hết mực cho chồng con, đến nỗi chỉ mặc mỗi manh áo vá.

3/Nhĩ cũng đã rất ích kỉ vì chỉ mải mê với những cám dỗ, những bay bổng,

những thứ vòng vèo, chùng chình trên đường đời mà quên mất những thứ đẹp đẽ,

quý giá xung quanh...

+ Nhóm 2, 4, 6 sẽ đưa ra lập luận Nhĩ là một kẻ đáng thương vì:

1/Nhĩ đã đi trọn một đời, không sót một nơi nào nơi quê người nhưng vẫn

chưa từng cảm nhận được vị ngọt ngào của bãi phù sa sau nhà mình, một vẻ đẹp rất

đỗi bình dị, thân thương.

2/ Xét đến cùng Nhĩ đáng thương vì cuối cùng anh đã thức nhận ra những giá

trị cốt lõi nhất, đẹp đẽ nhất trong cuộc đời như quê hương, gia đình. Nhưng tiếc

thay, Nhĩ không còn đủ thời gian để thực hiện nó. Dẫu sao biết thức tỉnh thực sự là

một điều đáng quý.

3/Nhĩ đáng thương vì giây phút Nhĩ khao khát tột cùng muốn được chạm chân

sang bờ bãi bên kia sông cũng là những giây phút sự sống của Nhĩ tính bằng ngày.

Niềm ước ao tưởng chừng có thể thực hiện được nhưng cuối cùng có nguy cơ

không thể vì đứa con của Nhĩ đã không hiểu được tâm tư của bố và mải mê sa vào

đám phá cờ thế. Nhĩ có thể vĩnh viễn không thực hiện được ước vọng của mình.

Ví dụ 2: Với tác phẩm Chiếc lược ngà, GV có thể tổ chức cho HS tranh biện sau

khi tìm hiểu về nhân vật bé Thu.

-Xác định vấn đề tranh biện: Có ý kiến cho rằng bé Thu là một em bé đáo để,

ngang bướng nhưng cũng có ý kiến khẳng định bé Thu là em bé hồn nhiên, ngây

thơ, giàu tình cảm. Em đồng tình với ý kiến nào? Đưa ra dẫn chứng để làm sáng tỏ

lập luận của mình.

- GV: chia lớp thành hai nhóm (tương đương dãy A và dãy B), sau đó cho 1 HS

nhóm A ngồi cạnh 1 HS nhóm B. GV giao nhiệm vụ:

+ Nhóm A: Hãy làm sáng tỏ lập luận bé Thu là một em bé đáo để, ngang bướng

+ Nhóm B: Hãy làm sáng tỏ lập luận bé Thu là em bé hồn nhiên, ngây thơ,

giàu tình cảm

- Sau 15 phút, cho tất cả A gặp nhau, B gặp nhau để trao đổi, tổng hợp ý kiến.

- Dành 5 phút: 1A đối diện 1B để tranh biện, bảo vệ ý kiến của mình.

A: Đưa ra ý kiến của mình và các lí do để bảo vệ cho ý kiến đó.

B: Có 30 giây nhắc lại lập luận của A, trên cơ sở đó đưa ra ý kiến của mình.

Cấu trúc thường lặp lại trong tranh biện là người nói sau bao giờ cũng nhắc

lại ý kiến của người nói trước, sau đó sẽ thêm từ/ cụm từ/ câu phủ định ý kiến của

đối phương, ví dụ “Nhưng tôi thấy không phải thế”, sau đó mới đưa ra lập luận của

mình.

- Sau 5 phút, GV yêu cầu tất cả HS về lại chỗ ban đầu. GV phát phiếu học tập cho

cả lớp, để các em tổng hợp, tóm tắt phần trình bày của đại diện hai nhóm.

1 HS đại diện cho nhóm A phát biểu ý kiến.

1 HS đại diện cho nhóm B phát biểu ý kiến.

-GV tổng kết: GV không đưa ra kết luận cuối cùng, không khẳng định nhóm

nào đúng hay sai, mà đánh giá trên cơ sở các em HS trong hai nhóm có bảo vệ được

lập luận hay không.

Văn bản: Chiếc lược ngà

1.Bé Thu là một em bé đáo để, ngang bướng

1.1.

1.2.

1.3

1.4.

2.Bé Thu là em bé hồn nhiên, ngây thơ, giàu tình cảm

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

GV và HS đánh giá cách các nhóm đưa ra các lập luận. GV không kết luận,

2.5.

HS sẽ tự nhận ra giá trị sau khi lắng nghe, quan sát sự tranh biện của các nhóm.

*Để thực hiện được các cuộc tranh biện trong dạy học đọc hiểu, việc lựa chọn ngữ

liệu rất quan trọng. Ngữ liệu cần là những văn bản văn học có nhiều vấn đề, đa quan

điểm hoặc chứa đựng các biểu tượng, hình ảnh chi tiết đắt giá. Với những văn bản

như vậy, HS mới có chỗ để đưa ra các quan điểm riêng sau khi đọc. HS không chỉ

đưa ra các cách hiểu của mình mà cao hơn là sự đối thoại, tương tác tích cực giữa

người đọc với văn bản, người đọc với nhau và người đọc với chính mình.

* Biểu hiện của NLST thông qua hoạt động tranh biện trong lớp học.

Như đã khẳng định, tranh biện thể hiện sự tương tác cao trong dạy học đọc

hiểu VBVH. Sự tương tác giữa GV và HS, HS và HS và HS với chính họ. Tranh

biện giúp HS nhận ra ý tưởng mới trong văn bản và phân tích, đánh giá, đưa ra lập luận để giải quyết vấn đề bằng những cách khác nhau. Tranh biện khai thác tối đa cách hiểu, sự phản hồi của người học trong tiếp nhận văn bản. Mặt khác, tranh biện

là cơ hội để HS được thể hiện quan điểm riêng của cá nhân về một vấn đề và cách đưa lập luận để phản bác quan điểm của người khác, bảo vệ cho quan điểm của chính mình. Chẳng hạn, khi HS tranh biện về nhân vật bé Thu, các em sẽ phải tìm ra các lập luận để minh chứng bé Thu là em bé ngang bướng, đáo để. Em bỏ chạy khi thấy anh Sáu với vết sẹo dài cất tiếng gọi “con”; em kiên quyết không gọi “ba” dù ai có thuyết phục hay có bị rơi vào tình huống khó khăn, dồn ép đến mức nào đi nữa,

em còn thể hiện sự bướng bỉnh đến mức độ không chấp nhận sự quan tâm của ông

Sáu để hất miếng trứng cá ra ngoài; em bỏ sang nhà ngoại còn khua dây kêu rổn

rảng....Với nhóm đồng tình với quan điểm Thu hồn nhiên và giàu tình cảm, các em phải đọc kĩ văn bản và tìm ra những lý lẽ để thuyết phục. Thu hồn nhiên, ngây thơ

chứ không hư hỗn. Em ngây thơ, hồn nhiên vì nghĩ rằng ba em không có vết sẹo dài

trên mặt, em tin ba trong bức hình và không nghĩ rằng chiến tranh có thể làm cho

khuôn mặt ba em thay đổi; em kiên quyết không gọi ba vì em là cô gái giàu tình cảm, dành tình yêu trọn vẹn cho người ba trong trong bức ảnh chụp chung với má;

nhưng khi nghe ngoại giải thích em đã thể hiện tình yêu mãnh liệt kìm nén bấy lâu

với ba của mình, em quyến luyến không rời và không để ba ra đi thêm một lần nào

nữa. Quá trình đưa ra những lí lẽ, lập luận để bảo vệ quan điểm của mình, phản biện lại quan điểm khác đã khiến HS buộc phải tìm ra và thể hiện được suy nghĩ riêng

của mình. Làm được điều đó, HS đã đạt được những biểu hiện 1.1; 1.2; 2.1; 2.2 của

NLST. Để thực hiện thành công cuộc tranh biện, người học cần phải có kiến thức

nền vững chắc và có những kĩ năng đọc hiểu cần thiết; có động cơ cũng như sự

thích thú thực sự.

2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng

tạo, chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới

2.2.2.1. Mục đích của biện pháp

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết

vấn đề là những thuật ngữ được dùng để chỉ một phương pháp dạy học. Đây là

phương pháp dạy học “tạo điều kiện để học sinh có thói quen tìm tòi giải quyết vấn

đề theo cách tư duy mang tính khoa học. Nó không những tạo nhu cầu, hứng thú

học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức, mà còn phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua hoạt động phát hiện và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ

tích cực”[13, tr67].

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mà bản chất của nó

là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phương pháp này cũng hướng tới kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề, tích cực trong việc đưa ra ý

kiến riêng, dành lấy kiến thức một cách chủ động.

2.2.2.2. Cách thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Tác giả Trần Bá Hoành (2003) đã cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề gồm

các bước như sau:

Các bước Nội dung Các thao tác thực hiện

Bước 1 Đặt vấn đề, xây dựng + Tạo tình huống có vấn đề

bài toán nhận thức + Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2 Giải quyết vấn đề đặt + Đề xuất các giả thuyết

ra + Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 3 Kết luận + Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

- Với dạy học đọc hiểu VBVH, khi vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, cần

một số lưu ý:

+ Lựa chọn văn bản phù hợp, không phải nội dung dạy học nào, VBVH nào

cũng có thể vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.

+ Để phát triển NLST, GV nên đặt HS vào vị trí trung tâm, điều này đồng

nghĩa với việc HS có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, đưa ra giả thuyết và

tìm cách giải quyết, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã đưa ra.

+ GV là người hướng dẫn, cùng HS phát hiện ra vấn đề trong văn bản và hỗ

trợ HS giải quyết vấn đề.

+ Thiết bị và đồ dùng dạy học: đảm bảo phục vụ cho dạy học + Phối hợp linh hoạt nhiều phương pháp và kĩ thuật trong quá trình dạy học.

-Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học đọc hiểu VBVH nhằm phát

triển NLST cho người học gồm các bước sau: Bước 1: Phát hiện vấn đề

Trong bước đầu tiên này, GV cần dẫn dắt HS phát hiện vấn đề trong văn bản. Để phát triển được NLST ở HS, GV nên tạo cơ hội để HS phát hiện vấn đề. Đó phải là vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi các em phải tư duy, chứa đựng phương hướng giải quyết, khơi gợi sự tò mò, hứng thú đối với HS khiến các em có

động lực khám phá, giải quyết. Vấn đề đặt ra cần phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu

vấn đề, buộc HS suy nghĩ và tìm câu trả lời từ văn bản.

VD: Với truyện ngắn Bến quê của tác giả Nguyễn Minh Châu, tác giả đã tạo ra một tình huống truyện độc đáo đầy nghịch lý. Nhân vật chính của truyện là Nhĩ

rơi vào một hoàn cảnh đặc biệt. Anh bị bệnh nặng, liệt toàn thân, không thể tự mình

đi lại được. Cả một đời Nhĩ đặt dấu chân mình ở khắp mọi nơi, khám phá biết bao

miền đất lạ nhưng cuối đời, mới phát hiện ra vẻ đẹp lạ lùng nhưng rất đỗi nguyên sơ, quen thuộc của bãi bồi bên kia sông, ngay phía trước cửa sổ nhà mình thì đó

cũng là lúc anh nhận ra một cách cay đắng là sẽ không bao giờ có thể được đặt chân

lên mảnh đất ấy, dù nó ở ngay trước mắt anh.

Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra ở văn bản này chính là: Tại sao trong những ngày cuối cùng của cuộc đời mình, Nhĩ – con người từng “đi tới không sót một xó xỉnh

nào trên trái đất”, lại có niềm khao khát được một lần qua bãi bồi bên kia sông-ngay

trước cửa sổ nhà mình như thế?

Với câu hỏi nêu vấn đề này, HS sẽ cảm thấy tò mò, thích thú và khao khát

được khám phá, tìm ra câu trả lời. Trong các em sẽ tự đặt ra những giả thiết khác

nhau và đọc kĩ văn bản, tìm chứng cứ, lập luận, lí lẽ để khẳng định hay bác bỏ các

giả thuyết khác và tìm ra hướng giải quyết vấn đề.

VD: Với tác phẩm Làng, Kim Lân đã xây dựng được một tình huống truyện

đặc sắc. Ông Hai là một người tản cư, luôn nhớ làng, yêu làng, tự hào về làng chợ

Dầu một lòng với kháng chiến vậy mà lại nghe tin làng theo Tây, lập tề từ miệng

những người tản cư dưới xuôi lên. Tình huống ấy đã khiến ông Hai trải qua những

diễn biến tâm trạng khác nhau từ đau xót, đến tủi hổ, day dứt và sự xung đột nội

tâm gay gắt giữa tình yêu làng quê và tình yêu đất nước. Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra

từ tác phẩm Làng: Vì sao khi nghe tin làng mình theo giặc, ông Hai lại thấy đau

đớn, tủi hổ như vậy?

Truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long được xây dựng trên

một tình huống giản dị và lãng mạn. Đó chính là cuộc gặp gỡ tình cờ của anh thanh niên làm việc một mình ở trạm khí tượng với bác lái xe và hai hành khách trên chuyến xe ấy là ông họa sĩ và cô kĩ sư. Tình huống gặp gỡ đó là cơ hội để tác giả khắc họa “bức chân dung” nhân vật chính một cách tự nhiên qua cái nhìn của các nhân vật khác và của chính anh. Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa: Tại sao trong cái lặng im của Sa Pa, trong cái thời tiết khắc nghiệt ở Sa Pa lại có, lại là nơi lựa chọn gắn bó của những con người như anh thanh niên?

Mỗi một tác phẩm văn học đều chứa đựng những vấn đề đợi người đọc tìm

tòi khám phá. Điều quan trọng, trong dạy học đọc hiểu VBVH, GV phải là người

truyền được cảm hứng, khơi gợi niềm thích thú say mê ở người học để họ khám phá, tìm ra câu trả lời cho những vấn đề trong tác phẩm.

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, giáo viên cần tổ chức hướng

dẫn học sinh giải quyết vấn đề, gồm các bước như sau:

- Đề xuất các giả thuyết, các giải pháp: các nhóm đưa ra các giả thuyết xung quanh

câu hỏi nêu vấn đề. Và mỗi nhóm lựa chọn một giả thuyết để đưa ra quan điểm,

chứng minh, làm rõ.

-Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: giải quyết vấn đề bằng cách nào? Tùy câu

hỏi nghiên cứu, mức độ năng lực cụ thể của HS, có thể lên kế hoạch giải quyết vấn

đề bằng cách thu thập thông tin qua điều tra, phỏng vấn, tìm kiếm qua các tài liệu in

và mạng internet. Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm tham gia thu

thập thông tin, tổng hợp, báo cáo kết quả. Làm thế nào huy động được trí tuệ tập thể

và bất cứ thành viên nào cũng phải cùng tham gia một cách tích cực, sáng tạo.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

HS thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất. Các em cùng với sự hướng dẫn

của GV tiến hành tìm hiểu, thu thập thông tin, phân tích, đánh giá và đưa ra phương

án giải quyết vấn đề. Đối với môn Ngữ văn, vốn dĩ chủ yếu vẫn theo cách dạy học

truyền thống, dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vẫn là một cách

làm mới mẻ. Với cách làm này, HS chủ động, tích cực, tự mình chiếm lĩnh tri thức

thông qua giải quyết vấn đề được nêu ra. GV chỉ là người hỗ trợ. Tuy nhiên đây là

một thách thức không nhỏ nếu một số HS không có tinh thần chủ động, tự giác, tích

cực tự học và nếu GV không thật vững vàng trong chuyên môn cũng như tổ chức

dạy học.

-Bước 3: Kết luận vấn đề:

Sau quá trình thực hiện giải quyết vấn đề, HS đã có được kết quả kiểm chứng

các giả thuyết đã nêu, GV tổ chức cho các nhóm thảo luận nhằm đưa ra các lí lẽ và

bằng chứng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng.

Thông qua việc phân tích, đánh giá kết quả thu được, HS rút ra vấn đề mới về kiến

thức, kĩ năng, thái độ, hình thành, phát triển năng lực cá nhân. GV và HS kết luận

vấn đề và đề xuất vấn đề mới từ vấn đề đã được giải quyết trong văn bản.

Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong tổ chức dạy học như thế nào để phát huy

hiệu quả. Thực tế tùy vào đối tượng, nội dung vấn đề cần giải quyết và khả năng

hướng dẫn của giáo viên sẽ có các mức độ khác nhau. Thông thường có ba mức như sau:

-Mức độ 1: thuyết trình, diễn giảng nêu vấn đề. Đây là mức thấp nhất của

dạy học giải quyết vấn đề. Giáo viên gần như làm hết các khâu từ nêu vấn đề đến

giải quyết vấn đề. Người học chỉ tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề một cách gián tiếp, chủ yếu ở tư cách người quan sát, lắng nghe, theo dõi. Vai trò người học ở

đây thiếu sự chủ động, tích cực.

-Mức độ 2: ở mức độ này, giáo viên sau khi đưa HS vào tình huống có vấn

đề, đã tổ chức và định hướng cho HS hành động, giải quyết một phần tình huống có vấn đề bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi để người học suy nghĩ, giải đáp và giải

quyết vấn đề (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc chia nhỏ vấn đề thành

những nhiệm vụ nhỏ, vừa sức để HS tự mình giải quyết.

-Mức độ 3: ở mức độ này người học được trao quyền chủ động, tình huống

có vấn đề do GV và người học cùng tạo ra, quá trình giải quyết vấn đề là do người

học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của người thầy. Mức độ này được xem là

mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề, phát huy tối đa sự chủ động, sáng

tạo của người học.

Thực tế trong dạy học hiện nay ở trường phổ thông, với môn Ngữ văn, giáo

viên thường lựa chọn mức độ 1 và mức độ 2. Tuy nhiên, dạy học giải quyết vấn đề

nên hướng tới mức độ 3, nơi HS được tự đưa ra quan điểm, ý kiến riêng, cách giải

quyết riêng của mình đối với vấn đề của bài học. Một mặt, HS được học tập cách

nghiên cứu khoa học, mặt khác góp phần thúc đẩy, phát triển năng lực tự học, năng

lực sáng tạo của người học.

2.2.2.3. Ví dụ thiết kế và tổ chức dạy học

Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề khi khai thác, tìm

hiểu về nhân vật Nhĩ trong tác phẩm Bến quê.

Bước 1: Đặt vấn đề

-Phát hiện tình huống có vấn đề: HS đọc, tìm hiểu văn bản để phát hiện vấn

đề. Cả một đời Nhĩ đặt dấu chân mình ở khắp mọi nơi, khám phá biết bao miền đất

lạ nhưng cuối đời, mới phát hiện ra vẻ đẹp lạ lùng nhưng rất đỗi nguyên sơ, quen

100

thuộc của bãi bồi bên kia sông, ngay phía trước cửa sổ nhà mình. Nhưng đó cũng là

lúc anh nhận ra một cách cay đắng “đây là một chân trời gần gũi mà lại xa lắc” vì

chưa hề bao giờ đi đến và sẽ không bao giờ có thể được đặt chân lên mảnh đất ấy,

dù nó ở ngay trước mắt anh.

- Phát biểu vấn đề: Tại sao trong những ngày cuối cùng của cuộc đời mình, Nhĩ –

con người từng “đi tới không sót một xó xỉnh nào trên trái đất”, lại có niềm khao khát

được một lần qua bãi bồi bên kia sông-ngay trước cửa sổ nhà mình như thế?

Bước 2: Giải quyết vấn đề

-Đề xuất các giả thuyết: GV tổ chức cho HS đề xuất các giả thuyết khác nhau

và cuối cùng tập trung vào 2 giả thuyết sau:

+ Giả thuyết 1: Sự phát hiện của Nhĩ về vẻ đẹp của thiên nhiên buổi sáng và

cảnh sắc bãi bồi bên kia sông.

+Giả thuyết 2: Sự thôi thúc từ những suy ngẫm, chiêm nghiệm của Nhĩ về

giá trị của cuộc sống trong hoàn cảnh éo le

-Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: GV chia lớp thành 2 nhóm. Mỗi nhóm lựa

chọn một giả thuyết. Các nhóm lên kế hoạch nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, có

thể sử dụng mạng hỗ trợ và phân công công việc.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: Các nhóm làm việc, HS nghiên cứu

SGK, tìm kiếm tư liệu, sau đó nêu ý kiến, thảo luận nhóm. GV có thể sử dụng kĩ

thuật khăn trải bàn cho các nhóm thực hiện.

Bước 3: Kết luận

-Thảo luận, trình bày kết quả: Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả nghiên

cứu của nhóm mình.

Nhóm 1: Trình bày quan điểm về giả thuyết 1 “Sự phát hiện của Nhĩ về vẻ

đẹp của thiên nhiên buổi sáng và cảnh sắc bãi bồi bên kia sông”.

- HS chỉ ra được vẻ đẹp của thiên nhiên trong buổi sớm đầu thu được miêu tả

theo tầm nhìn của Nhĩ, từ gần đến xa: từ những bông bằng lăng ngoài cửa sổ đến

con sông Hồng nhuốm một màu đỏ nhạt, mở rộng ra với mặt sông, xa xa là một

vùng phù sa của bãi bồi và cao lên với vòm trời lồng lộng. Không gian dường như

mở ra với đủ chiều kích vừa gần gũi vừa rộng lớn và khoáng đạt ngay trước mắt

một con người đang bệnh nặng, mỗi nâng một cánh tay lên cũng đủ khó nhọc.

-Thiên nhiên hiện lên với một vẻ đẹp dung dị, gần gũi, đời thường nhưng

101

cũng rất tinh tế và quý giá với Nhĩ – một con người sắp từ giã cõi đời:

+ Nhĩ cảm nhận được sự đổi thay của thời gian: “đã sắp lập thu rồi, cái nóng

hầm hập ở trong phòng cùng với thứ ánh sáng loa lóa vừa nhìn đã thấy chói cả mắt

ở ngoài bờ sông Hồng không biết đã rút đi đâu từ bao giờ”.

+ Nhĩ phát hiện những vẻ đẹp rất đời thường, giản dị và cũng rất tinh tế

nguyên sơ của con sông Hồng và bờ bãi bên kia như thể lần đầu tiên anh được nhìn

thấy trong đời

+ Thiên nhiên buổi sáng đầu thu chỉ có bằng ấy cảnh nhưng trong ánh mắt

của một người mà sự sống đếm trên đầu ngón tay sao hiện lên tươi đẹp, nguyên sơ

và quý giá. Thiên nhiên ấy cho thấy một niềm khao khát sống của con người khi

biết không còn sống được bao nhiêu nữa trên cuộc đời này, bởi vậy sự thiết tha,

nhạy cảm với cái đẹp với sự sống càng trở nên da diết hơn. Thiên nhiên ấy qua cái

nhìn của Nhĩ còn cho thấy một nghịch lý, một mâu thuẫn của cuộc đời con người:

con người ta cứ mải mê với những hành trình mênh mông của đời mình để đến lúc

cuối đời mới nhận ra cái đẹp gần gũi bên cạnh mình thì đã muộn, đã lỡ, để rồi vụt

trở nên xa lắc. Vì vậy, hãy yêu cuộc sống này, hãy trân quý những khoảnh khắc,

những nét đẹp của quê hương của cuộc sống. Chắn hẳn vì thiên nhiên đẹp, nên thơ

đã lay thức tâm hồn Nhĩ khiến anh khao khát được đặt chân đến bờ bãi bên kia

sông, cũng là cảm nhận những giá trị gần gũi, đơn sơ mà hiện hữu của nơi mình

sinh sống trong giây phút cuối đời.

Nhóm 2: Trình bày quan điểm về giả thuyết 2 “Sự thôi thúc từ những suy

ngẫm, chiêm nghiệm của Nhĩ về giá trị của cuộc sống trong hoàn cảnh éo le”.

HS tìm hiểu, thảo luận để trình bày được từ sự thức nhận những vẻ đẹp bình

dị nơi bến quê, trong anh có sự suy ngẫm và chiêm nghiệm về những giá trị tốt đẹp

của cuộc sống, của gia đình và quê hương. Mà cái bến quê là một biểu tượng.

-Bãi đất bên kia sông vào một buổi sáng đầu thu đã làm bừng dậy một niềm khát khao vô vọng là được đặt chân lên cái bãi bồi mà cả một đời vì mải mê với

những miền đất mới Nhĩ đã lãng quên. Sang được bờ bên kia sông, với Nhĩ vừa là khao khát, mơ ước có thực vừa là suy ngẫm về cuộc đời. Điều khao khát ấy chính là sự thức tỉnh về những giá trị bền vững, bình thường mà sâu xa của đời sống –những giá trị thường bị con người ta lãng quên khi con người ta còn trẻ, còn mải mê với những ham muốn xa vời: giá trị của tình cảm gia đình, của bến đỗ quê hương.

102

Sự thức nhận này đến với Nhĩ trong một hoàn cảnh thật trớ trêu, đó là lúc cuối đời, nằm trên giường bệnh, cận kề với cái chết. Bởi vậy, niềm khao khát được

đặt chân sang bờ bãi bên kia sông càng trở nên riết róng, hối hả, khẩn thiết như thể

không còn kịp nữa, như thể sẽ để lỡ cả cuộc đời. Và nữa, niềm khao khát ấy đâu chỉ

bởi bờ bãi bên kia đẹp nguyên sơ trong một sáng đầu thu, đó còn là sự thôi thúc của một con người khi đã thức nhận được chân giá trị của cuộc đời thì đã muộn. Vì vậy,

khao khát lẫn dư vị của đắng cay, xót xa và ân hận.

- Anh gửi gắm niềm hi vọng tột cùng và cũng dường như cuối cùng của mình

vào người con trai khi nhờ thằng bé sang bờ bên kia, đặt chân mình lên đó. Nhưng trớ trêu thay, cậu con trai mặc dù vâng lời bố mà đi nhưng không hiểu lí do vì sao

đã sà vào đám người chơi phá cờ thế để rồi có thể lỡ chuyến đò ngang duy nhất

trong ngày. Cậu con trai hay cũng chính là hình ảnh của Nhĩ, của biết bao người trẻ,

bởi những mải mê gặp phải trên bước đường đời để rồi lãng quên những điều giản dị mà quý giá ngay bên cạnh. Để rồi hết cả một đời người mới chiêm nghiệm rằng: “Con

người ta trên đường đời khó tránh được những cái điều vòng vèo và chùng chình”.

- Hành động kì quặc của Nhĩ ở cuối truyện

Hình ảnh cuối cùng của Nhĩ ở cuối văn bản để lại ấn tượng mạnh mẽ: “mặt

mũi Nhĩ đỏ rựng một cách khác thường, hai mắt long lanh chứa một nỗi mê say đầy

đau khổ, cả mười đầu ngón tay Nhĩ đang bấu chặt vào cái bậu cửa sổ, những ngón

tay vừa bấu chặt vừa run lẩy bẩy”. Hình ảnh đó là sự thể hiện cao nhất, tột đỉnh của niềm khao khát trong Nhĩ. Anh đang ráng những chút sức lực cuối cùng của một

thân xác bệnh tật cho niềm khao khát và đam mê. Không dừng lại ở đó, Nhĩ thu

nhặt hết mọi sức lực cuối cùng “để đu mình, nhô người ra ngoài, giơ một cánh tay

gầy guộc ra ngoài cửa sổ khoát khoát y như đang khẩn thiết ra hiệu cho một người

nào đó”. Phải chăng anh đang ra hiệu cho cậu con trai đi nhanh kẻo lỡ chuyến đò

trong ngày và cũng là chuyến đò cuối cùng của cuộc đời anh. Bởi vậy, hình ảnh để

lại một ấn tượng mạnh mẽ, đau đớn và đầy nhắn nhủ. Và phải chăng khao khát đặt

chân lên bờ bãi bên kia là khao khát tìm về với bến quê, với những giá trị đích thực, vững bền của cuộc sống, của quê hương, của gia đình sau một đời bôn ba, mê mải.

Chính vì thế mà khao khát trở nên cháy bỏng và gấp gáp, ngậm ngùi và xót xa.

- GV phát biểu kết luận: Khẳng định cả hai giả thuyết đưa ra đều đúng, nghịch lí của Nhĩ cũng chính là của phần lớn con người nói chung trong cuộc đời

này. Nhĩ khao khát được đặt chân sang bờ bãi bên kia sông một phần bởi cảm nhận đầu tiên về vẻ đẹp nguyên sơ của thiên nhiên, quê hương vào một buổi sáng đầu thu

103

và sâu xa hơn là sự thức nhận về những giá trị tốt đẹp của cuộc sống sau những

thăng trầm, từng trải của cuộc đời. Từ thức nhận đến thôi thúc khát khao chiếm lĩnh

dù chỉ một lần cuối cùng trong cuộc đời. Bởi vậy vấn đề Nguyễn Minh Châu muốn

đặt ra ở Bến quê phải chăng là hãy trân trọng những điều giản dị, bình thường nhưng rất đỗi quý giá bên cạnh ta đó là tình cảm gia đình, là tình cảm với quê

hương, đừng để lãng quên những giá trị vĩnh hằng đó bởi những “chùng chình,

vòng vèo” gặp phải trên bước đường đời của mỗi một con người.

- GV và HS đề xuất vấn đề mới: Làm thế nào để con người không lặp lại bi kịch của Nhĩ? HS tìm tòi và tiếp tục suy nghĩ sau khi kết thúc bài học về vấn đề mới

đề xuất.

* Biểu hiện của NLST Với dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề như trên, HS được phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo trong đọc hiểu VBVH. HS biết phát

hiện ra vấn đề, tự mình hoặc cùng các bạn, thầy cô đặt ra câu hỏi lớn cần giải quyết

trong văn bản. Các em cũng nêu được một số giả thuyết khác nhau cho vấn đề nảy

sinh đồng thời đưa ra quan điểm, ý kiến riêng để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

đã nêu sau khi nghiên cứu kĩ văn bản và tìm ra các chứng cứ để chứng minh giả

thuyết của mình. Sau khi tìm hiểu văn bản, HS biết vận dụng kiến thức đã có vào

thực tiễn đời sống đồng thời đề xuất được các vấn đề mới nảy sinh từ văn bản.Từ ví

dụ của Bến quê, có thể thấy, HS thể hiện được các biểu hiện của NLST ở chỗ, các

em phải tự đặt ra các câu hỏi băn khoăn khi tiếp cận vấn đề “Tại sao Nhĩ lại muốn

sang bờ bên kia? Tại sao đến giờ phút cuối đời Nhĩ mới nhận ra vẻ đẹp của bãi bồi

đằng sau cửa sổ nhà mình? ...” . Từ việc đặt ra câu hỏi, các em xác định được vấn

đề của văn bản và đưa ra các giả thiết, tìm cách giải quyết vấn đề đặt ra trong văn

bản. Để thực hiện quá trình đó, HS phải phân tích đánh giá, thể hiện quan điểm

riêng của mình về vấn đề nội dung, nghệ thuật của văn bản. HS đã đạt được các

biểu hiện 2.1; 2.2 của NLST.

2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng

tạo các giá trị của văn bản VH vào đời sống 2.2.3.1.Mục đích của biện pháp

104

Các bài tập/nhiệm vụ gắn với thực tiễn tạo cơ hội cho HS bộc lộ các biểu hiện của NLST trong việc vận dụng vào bối cảnh mới. Thông qua việc giải quyết các bài tập thực tiễn, các em cảm thấy giá trị, ý nghĩa, mối liên hệ của VH và đời sống. VH không phải lầu ngà tháp ngọc, VH chính là cuộc đời. Điều đó góp phần tạo nên tình yêu, niềm say mê tìm hiểu các VBVH của các em.

Biện pháp này cũng góp phần giúp HS chủ động, tự tin trong việc huy động

các kiến thức, kĩ năng từ bài đọc, giúp các em giải quyết ST vấn đề. Đồng thời bồi

dưỡng kĩ năng sống và khả năng vận dụng giá trị của bài học vào bối cảnh mới. 2.2.3.2. Cách thức thực hiện biện pháp

Biện pháp này được thực hiện bằng cách thiết kế các BT gắn với thực tiễn

theo các bước, lập kế hoạch sử dụng và tổ chức cho HS giải quyết BT gắn với thực

tiễn đời sống trong quá trình dạy học đọc hiểu VBVH.

Các bước thiết kế và tổ chức dạy học được thực hiện như sau:

Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học

Không phải nội dung nào, bài học nào cũng có thể thiết kế được các BT gắn

với thực tiễn đời sống. GV cần có sự lựa chọn kĩ lưỡng với những văn bản, những

nội dung phù hợp. Thực tế VBVH rất phong phú đa dạng, có những văn bản ở một

bối cảnh khác, HS ít có những trải nghiệm để liên hệ, vận dụng. Vì vậy, cần lựa

chọn những nội dung phù hợp, gần gũi, HS có nhiều vốn sống, nhiều trải nghiệm để

có thể liên hệ, vận dụng và tìm ra cách giải quyết.

Bước 2: Xác định mục tiêu của bài tập

Trong bước này, cần xác định rõ mục tiêu của bài tập. Việc giải quyết được

các BT gắn với thực tiễn nhằm giúp HS đạt được mục tiêu ST gì trong mục tiêu

tổng thể của bài học

Bước 3: Thiết kế BT gắn với thực tiễn đời sống và kế hoạch tổ chức dạy học

Lựa chọn vấn đề của văn bản có liên quan đến thực tiễn đời sống để thiết kế

bài tập, đòi hỏi HS vận dụng những kinh nghiệm, suy nghĩ riêng của bản thân để

tìm ra cách giải quyết.

BT được thiết kế nên là các vấn đề thời sự, gần gũi, phù hợp với tâm lí lứa

tuổi, tầm đón nhận của HS, tránh các vấn đề xa lạ hoặc quá khó đối với nhận thức,

kinh nghiệm của HS THCS.

Thiết kế các BT dưới dạng các nhiệm vụ, các câu hỏi mở tạo cơ hội cho HS

đưa ra các phương án giải quyết khác nhau. HS buộc phải huy động kiến thức, kĩ

năng, hiểu biết của bản thân để tạo ra những câu trả lời mang cá tính riêng. Đúng

như quan điểm của lí thuyết tiếp nhận, mỗi người đọc có một trải nghiệm riêng

không ai giống ai và một tầm đón đợi không đồng nhất giữa các độc giả. Điều này

tạo cơ hội cho việc bộc lộ và phát triển các biểu hiện của NLST trong dạy học đọc

105

hiểu VBVH.

Kế hoạch tổ chức dạy học các dạng BT này nằm trong tiến trình của hoạt

động học, giống như các BT khác trong thiết kế bài học của giáo viên.

Bước 4: Tổ chức dạy học GV tổ chức dạy học BT theo kế hoạch bài học đã thiết kế. BT nằm trong tiến

trình dạy học đã được lên kế hoạch. GV cũng có hình thức đánh giá và đưa ra

những phản hồi kịp thời, phù hợp trong quá trình giải quyết bài tập của HS.

2.2.3.3. Minh họa và tổ chức dạy học bài tập

a.Thiết kế một số bài tập minh họa

Ví dụ 1: Nếu em ở trong hoàn cảnh của Tuấn (nhân vật đứa con trong Bến

quê) khi bố nhờ sang bên kia sông, em sẽ làm gì?

Ví dụ 2: Nếu em là anh thanh niên trong truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa, em có lựa chọn công việc khó khăn, cô đơn, buồn bã trên đỉnh núi cao như vậy không? Sự

lựa chọn của em là gì?

Ví dụ 3: Nếu em là bé Thu trong truyện Chiếc lược ngà, em sẽ xử sự như thế

nào khi được bố gắp cho miếng trứng cá vào bát?

Ví dụ 4: Nếu được thực hiện một dự án để quảng bá những nét đẹp của địa

phương nhằm thể hiện tình cảm và niềm tự hào đối với mảnh đất nơi mình sinh ra

và lớn lên em sẽ thực hiện như thế nào? (văn bản Làng).

Ví dụ 5: Trong cuộc sống, dù vô tình hay cố ý mình đã từng làm cho những

người thân yêu nhất bị tổn thương. Nếu một ngày nào đó, một người thân trong gia

đình gặp biến cố nhỏ (mất trí nhớ ngắn hạn, có một sự thay đổi trên gương mặt...)

em sẽ lựa chọn thái độ, cách cư xử như thế nào? Vì sao? (Văn bản Chiếc lược ngà)

Ví dụ 6: Trên bước đường thực hiện mục tiêu của mình luôn có những cám

dỗ, những đam mê khiến ta dừng bước như nhân vật Tuấn - anh con trai của Nhĩ

trong truyện Bến quê. Để đạt được mục tiêu, em sẽ phải làm gì để vượt qua những

cám dỗ đó?

b. Tổ chức thực hiện các BT

* Với dạng BT liên hệ với bản thân, đòi hỏi HS đưa ra cách giải quyết riêng, khác với nhân vật trong văn bản, GV tổ chức cho cá nhân tự suy nghĩ về tình huống đưa ra trong bài tập. Sau đó GV yêu cầu một số em trình bày về cách xử lí của mình.

106

Với VD 1, HS có thể đề xuất một số phương án trả lời: em sẽ hỏi bố rõ ràng hơn về việc sang bên bãi bồi để làm gì. Khi hiểu rõ được mục đích của bố, em sẽ cố gắng gạt những cám dỗ sang một bên để hoàn thành ước nguyện của ông hoặc em

cũng có thể không thực hiện ngay ước nguyện của bố mà ở nhà chăm sóc ông cho

đến khi mẹ về ...

* GV cũng có thể tổ chức cho HS làm việc nhóm, chẳng hạn tổ chức dạy học

BT thuộc VD4:

+ GV chia mỗi nhóm 4 – 6 HS

+ HS thảo luận và phân công nhiệm vụ trong nhóm tìm hiểu về vấn đề xây

dựng, quảng bá vẻ đẹp của địa phương mình.

+ GV có thể cho HS về nhà chuẩn bị và báo cáo vào buổi học sau:

+ HS phân công nhiệm vụ trong nhóm và sẽ lựa chọn nội dung, cách thức để

thực hiện. Chẳng hạn, để quảng bá cho vẻ đẹp của Hà Nội, HS sẽ lựa chọn những

đặc sản của địa phương như cốm làng vòng, phở Hà nội, bánh cốm hàng Than,...HS có thể quay các clip về những món ngon Hà thành và trình chiếu tại lớp học. Các

em cũng có thể lựa chọn quảng bá về các danh lam thắng cảnh của Hà Nội như

Hồ Gươm, Hồ Tây, Văn Miếu, ....Ngoài quay clip, HS có thể vẽ, viết...để thực

hiện được tình cảm đối với địa phương đồng thời quảng bá cho mọi người thấy

vẻ đẹp của quê hương mình.

-Tổ chức dạy học BT thuộc VD 6:

+ GV chia HS thành các nhóm

+ HS thảo luận về nội dung của bài tập và tìm hướng giải quyết

+ Hết thời gian thảo luận, HS trình bày kết quả. Để đạt được mục tiêu lớn,

nhỏ trong cuộc sống cần biết lập kế hoạch để thực hiện gồm những việc phải làm,

thời gian; quyết tâm thực hiện, theo đuổi mục tiêu đó; nhắc nhở bản thân không sa

vào những cám dỗ trên hành trình thực hiện mục tiêu đã đề ra. Nếu như Tuấn ý thức

được điều đó, anh đã không lỡ chuyến đò, đặt chân được sang bãi bồi của sông

Hồng. Và Nhĩ cũng vậy, anh đã không phải hối hận, luyến tiếc và khát khao đến thế.

*Biểu hiện của NLST Để thực hiện được những BT trên, HS phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng

107

có được từ việc đọc hiểu các VHVH và ứng dụng vào tình huống thực tế. HS tự đặt mình trong tình huống của tác phẩm và tìm ra một cách giải quyết vấn đề mới mà các em thấy tối ưu. Qua đó, HS học được cách xử lí vấn đề, thể hiện được sự thay đổi trong tư tưởng, tình cảm; có kĩ năng sống và ứng phó được với các tình huống của thực tiễn.Với kiểu bài tập vận dụng vào thực tế đời sống, HS được mang những giá trị của bài học áp dụng sáng tạo trong thực tiễn. Sau khi học xong bài Làng, HS hiểu được tình cảm lớn lao của nhân vật đối với làng quê của mình, hình thành và

nảy nở trong tâm hồn các em tình cảm đối với quê hương mình. Việc HS thực hiện

nhiệm vụ quảng bá vẻ đẹp của làng khiến các em được bộc lộ tình cảm đó thành

hành động. HS có cơ hội được thể hiện cảm xúc, thể hiện sự sáng tạo thông qua cách trình bày, nội dung lựa chọn. Nhìn chung các dạng BT này giúp HS phát triển

những biểu hiện 3.2; 3.3 của NLST.

2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác

nhau nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo

2.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Với biện pháp này, HS được thâm nhập và thực sự bước vào bên trong văn

bản VH. Các em được huy động những kinh nghiệm của bản thân, kết nối với văn bản, trải nghiệm đời sống của nhân vật. Khi hòa mình vào vai của các chủ thể khác

nhau trong VB, bạn đọc HS sống với những xúc cảm, niềm vui, nỗi buồn của họ;

thấu hiểu những thân phận, đồng sáng tạo với nhà văn. Khi bước ra khỏi văn bản,

HS nhìn nhận, phân tích, đánh giá về các giá trị của văn bản, đưa ra những ý tưởng

mới và biết vận dụng sáng tạo vào chính bản thân mình. Khi đó, mọi sự cảm nhận,

hồi đáp là của chính cá nhân HS rút ra từ những trải nghiệm của bản thân với một

tầm đón nhận riêng, không ai giống ai. Các hoạt động trải nghiệm trả văn chương về

với đúng bản chất đích thực của nó, là sự đọc trong những rung động thẩm mỹ đích

thực thông qua tiếp xúc trực tiếp với nguyên bản, là sự cá nhân hóa, đồng sáng tạo

trong tiếp nhận.

2.2.4.2. Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp

a. Quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn

Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm được biết đến nhờ các tên tuổi tiêu biểu như

Louise Rosenblatt, Robert E Probst, Judith A.Langer, Charles R. Cooper, Alan

Purves, Stanley Fish, Jonathan Culler, David Bleich, Richard W.Beach, James D. Marshall. Cùng quan điểm song mỗi tác giả có những nhìn nhận riêng về vai trò của người đọc. Nhưng có thể nói, người có đóng góp lớn trong việc xem xét một cách

hợp lí, đúng mực vai trò của người đọc trong mối quan hệ với nhà văn và văn bản, đưa hồi ứng trải nghiệm vào trong dạy học môn văn trong nhà trường phải kể đến

Rosenblatt. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của Louise Rosenblatt được biết đến với thuật ngữ “giao dịch – hồi ứng” (transaction- response) tiếp nối trong các tác phẩm chính như: Văn học là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản, bài thơ, lí thuyết

108

về sự giao dịch của tác phẩm văn học (1978), Kiến tạo ý nghĩa cùng các văn

bản, tuyển tập các bài báo khoa học (2005)... Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương,

quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học gồm các bước: cảm nhập – tập

trung đầy cảm xúc với các trải nghiệm chủ quan cùng văn bản; xây dựng, tưởng tượng: bước vào văn bản và tạo ra thế giới nghệ thuật sống động; kết nối: tạo ra mối

liên hệ giữa trải nghiệm có tính tự truyện của người đọc đến văn bản hiện thời; phản

hồi: đánh giá chất lượng trải nghiệm với văn bản của người đọc [36]. Tác giả Trần

Quốc Khả sau khi tham khảo một số quy trình của các nhà nghiên cứu như Richard W.Beach cùng James D. Marshall và Judith A. Langer đã đề xuất quy trình gồm 3

bước: 1/Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập; 2/Cảm nhập văn bản; 3/ Phát triển các hồi

ứng [41]. Quy trình này cũng không mâu thuẫn với quy trình của tác giả Phạm Thị

Thu Hương đề xuất bởi bao gồm cả hoạt động bước vào trải nghiệm cùng văn bản, kết nối trải nghiệm, bước ra với những đánh giá, phản hồi về văn bản từ những trải

nghiệm đã có.

Bước 1: Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập

GV chuẩn bị một số hoạt động nhằm khơi gợi tri thức nền, tạo tâm thế cho

HS bước vào văn bản. Các hoạt động phải có mối liên hệ với văn bản và khơi gợi

được hứng thú của HS. GV trên cơ sở những kinh nghiệm của HS, bổ sung thêm

những tri thức nền cần thiết giúp HS tự tin thâm nhập văn bản.

Bước 2: Cảm nhập văn bản

Ở bước này, HS thâm nhập vào văn bản qua việc tri giác ngôn ngữ. GV yêu

cầu HS đọc văn bản. Thông qua đọc, HS thể hiện việc cảm và hiểu văn bản ở mức

độ sơ khai. Cũng ở bước này, HS huy động khả năng hình dung, tưởng tượng, bộc

lộ những hồi ứng, cảm nhận ban đầu về văn bản.

Bước 3: Phát triển các hồi ứng

Dựa vào các hồi ứng ban đầu, GV hướng dẫn HS đi sâu thâm nhập văn bản.

Theo tác giả Trần Quốc Khả, các hồi ứng có thể được phát triển theo hướng: hình dung tưởng tượng tái tạo thế giới nghệ thuật trong văn bản; phân tích, lí giải cắt

nghĩa, kết nối, đánh giá, hồi ứng chiêm nghiệm...Ở bước này, HS bên cạnh trải nghiệm, sống với văn bản còn cần có sự phản hồi, đánh giá, nhận xét về văn bản dưới con mắt lí tính hay nói chính xác đây là bước có sự phối hợp chặt chẽ giữa hồi ứng trải nghiệm và hồi ứng văn bản, giữa đọc thẩm mĩ và đọc li tâm.

109

Để phát triển NLST của HS, trong luận án này, chúng tôi tập trung quan tâm đến việc lôi cuốn học sinh vào các hoạt động trải nghiệm với các vai chủ thể khác nhau khi đến với văn bản. Việc tổ chức cho HS trải nghiệm các vai trong

văn bản cần gắn với quy trìnhvận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn đã

trình bày ở trên.

b. Tổ chức hồi ứng trải nghiệm cho HS qua các vai chủ thể khác nhau Đến với VBVH, GV tạo cơ hội cho HS thâm nhập trải nghiệm bằng cách

sống nhiều cuộc đời. HS có thể vào vai của các nhân vật trong tác phẩm, có thể trải

nghiệm vai trò của người sáng tác, vai trò của người chứng kiến, tham gia...Chỉ với

VH, HS mới được trải nghiệm nhiều dạng vai như vậy. Các em được tích lũy kinh nghiệm sống qua nhiều vai diễn, được tưởng tượng sáng tạo, được làm giàu đời

sống tâm hồn của chính mình. Các em sẽ không còn thấy môn Văn khô cứng, sáo

rỗng và khuôn mẫu. Trái lại, đó là một thế giới đa sắc màu, sống động cảm xúc và

thật giàu sự sáng tạo. Mỗi một người đọc mang đến một sắc thái, một sự cảm nhận riêng nhờ những trải nghiệm, vốn sống riêng của chính mình. Theo tác giả Phạm

Thị Thu Hương, có thể tổ chức cho HS trải nghiệm các vai khác nhau như vai người

quan sát, chứng kiến; nhà văn; nhân vật trong VBVH [36].

*Trải nghiệm vai trò người quan sát/chứng kiến thế giới nghệ thuật trong

tác phẩm

Nhà văn là người khai sinh ra văn bản nhưng số phận của văn bản thường do

người đọc quyết định. Bằng sự cộng hưởng, giao tiếp với văn bản thông qua những

trải nghiệm cá nhân, bạn đọc đã khiến văn bản có đời sống riêng của nó. Chính bạn

đọc chứ không phải ai khác thông qua những hình dung, tưởng tượng của mình đã

làm sống dậy thế giới nghệ thuật trong văn bản trước hết với vai trò của người quan

sát, chứng kiến và tham gia vào thế giới nghệ thuật ấy. Trong vai người quan sát,

bạn đọc HS không dừng lại ở việc tái hiện những gì mắt thấy tai nghe trong văn

bản, mà đắm chìm vào để thấy chi tiết hơn những cảnh tượng, nhìn rõ hơn những

thân phận cuộc đời, mở rộng giác quan để cảm nhận phong phú sâu sắc hơn những

gì nhà văn mới chỉ khơi gợi. Với trải nghiệm, bạn đọc được sống, được nhìn, được lắng nghe, được cảm nhận một thế giới khác mà văn bản gợi lên. Từ trải nghiệm đó

để nhìn nhận, so sánh, gợi nhớ lại thế giới thực của bản thân mình để rồi có những điều chỉnh, vận dụng hợp lí trong thực tiễn đời sống. Cũng thông qua trải nghiệm, HS thể hiện sự sáng tạo của bản thân bằng những tưởng tượng mới mẻ, bằng sự diễn giải lấp đầy những khoảng trống nhà văn còn bỏ lửng.

GV tổ chức cho HS trải nghiệm vai trò người quan sát/chứng kiến qua các

hình thức sau:

110

- Kể lại những gì em hình dung thấy, cảm nhận được từ văn bản

VD: Em hình dung, tưởng tượng thấy điều gì sau khi đọc bài thơ Ánh trăng

(Ngữ văn 9)?

Nhiệm vụ này thường được triển khai cho HS thực hiện sau khi đọc xong văn bản. HS sẽ trình bày lại những điều em hình dung thấy, lắng nghe được, cảm

nhận được về thế giới nghệ thuật của văn bản. Nhiệm vụ của HS không phải là

tường trình lại, tóm tắt lại những thông tin có trong văn bản mà tiến hành một cuộc

trải nghiệm thực sự thông qua những gợi ý của GV.

HS có thể trả lời, đọc bài thơ em thấy hai nhân vật trong những khoảng thời

gian, hoàn cảnh khác nhau. Trăng và nhân vật trữ tình hay chính là tác giả đã từng

là những người bạn thân vô cùng gắn bó. Thủa nhỏ, khi còn gắn bó với ruộng đồng,

với sông bể, vầng trăng và tác giả luôn gần gũi. Vầng trăng soi sáng những đêm hè, những trò nghịch ngợm thủa ấu thơ. Những ai đã từng ở quê hoặc một lần về quê sẽ

rất thấu hiểu niềm vui của những đứa trẻ trong đêm trăng. Tạm biệt quê nhà, bước

vào những tháng năm chiến đấu, trăng không chỉ là bạn mà trở thành tri kỉ. Còn nhớ

câu thơ của Chính Hữu: “Đêm nay rừng hoang sương muối, đứng cạnh bên nhau

chờ giặc tới, đầu súng trăng treo”. Trong gian khổ chiến tranh, trong nỗi cô đơn của

người lính, trăng là sự sẻ chia âm thầm, lặng lẽ và tình nghĩa. Thế mà khi chiến

tranh kết thúc, trở về với thành phố hiện đại, với ánh điện, cửa gương, con người ấy

bỗng nhiên dửng dưng với trăng, không cần trăng nữa. Con người say sưa trong

cuộc sống thanh bình, đủ đầy với những tiện nghi. Nhưng rồi một đêm mất điện,

căn phòng tối om, tác giả mở tung cửa sổ và đột ngột đối diện với ánh trăng tròn

vành vạnh. Tác giả nhìn trăng, biết bao những kí ức ùa về. Trăng im lặng, bao dung

nhưng đầy nghiêm khắc khiến con người không khỏi giật mình, hổ thẹn cho sự vô

tình, dửng dưng. Mượn câu chuyện về vầng trăng, nhân vật trữ tình trong bài thơ

gửi gắm những nỗi niềm của cá nhân và nhiều hơn thế.

VD: Em hãy hình dung về nhân vật anh thanh niên trong khoảnh khắc chia

tay bác họa sỹ và cô kĩ sư? (Lặng lẽ Sa Pa – Nguyễn Thành Long)

111

Em thấy một chàng trai nhỏ nhắn với chiếc làn trứng trên tay. Đó là quà của anh cho bác và cô trong hành trình sắp tới. Khuôn mặt anh đượm buồn vì sắp phải chia tay những vị khách mà anh rất mến yêu. Anh thanh niên tạm biệt và trở lên nhà có phần vội vã. Anh nói là sắp đến giờ ốp nhưng thực sự không phải vậy. Có vẻ như anh đang lúng túng, anh không để bác và cô gái biết được cảm xúc thực sự của mình. Hình ảnh của anh khuất dần khuất dần sau những rặng cây. Có lẽ bác họa sĩ

và cô kĩ sư không nhìn thấy có một người vẫn dõi theo họ từ trên cao cho đến khi

chiếc xe mất hút.

- Bộc lộ những chiêm nghiệm, đánh giá của bản thân sau trải nghiệm Trải nghiệm không chỉ giúp HS đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của VB,

trải nghiệm còn giúp họ khơi gợi những kí ức, những kỉ niệm họ đã từng có trong

một mối quan hệ tương đồng. Chẳng hạn, sau khi đọc truyện ngắn Bến quê, HS sẽ

chia sẻ những kỉ niệm của mình.

VD: Hành động của Tuấn – con trai của nhân vật Nhĩ đã gợi cho em nhớ tới

điều gì? (Văn bản Bến quê)

Nhìn hình ảnh của Tuấn em nhớ đến một lần mẹ nhờ em đi mua thuốc cho

ông nhưng do mải chơi nên em đã quên mất. Đến khi sực nhớ ra thì trởi đã tối và cửa hàng thuốc đã đóng cửa. Khi em về đến nhà thì ông em lên cơn ho hen và phải

nằm viện một thời gian dài mới chữa khỏi. Điều đó làm em ân hận mãi tới sau này.

GV tiếp tục dẫn giải để HS rút ra những chiêm nghiệm, lí giải từ chính

những trải nghiệm của bản thân và những gì cảm nhận được từ văn bản.

VD: Từ câu chuyện của Tuấn và những kỉ niệm của bản thân, em nhận ra

điều gì?

Lúc này, HS sẽ bước ra khỏi văn bản để nhìn nhận lại, để cắt nghĩa và đánh

giá. Các em có thể sẽ trả lời, câu chuyện của Tuấn khiến em nhận thấy, mỗi con

người trên hành trình của cuộc sống sẽ gặp rất nhiều những cám dỗ, những hấp dẫn

khác nhau khiến ta quên mất mục tiêu phải thực hiện. Bởi vậy, ta cần tỉnh táo nhận

ra điều gì là quan trọng đối với bản thân và dám vượt qua những thử thách đó.

Với việc bước vào để trải nghiệm và bước ra để phản hồi, HS góp phần kiến

tạo nghĩa cho tác phẩm thông qua những nhận xét, những đánh giá mang màu sắc cá

nhân. Đó là sự cảm nhận của chính bản thân các em chứ không phải của một ai

khác. Trải nghiệm không chỉ góp phần tạo nên niềm yêu thích, sự sống động, gần gũi, kết nối giữa văn học và cuộc đời; trải nghiệm còn góp phần phát triển NLST

của người học thông qua việc kiến tạo nghĩa, đồng sáng tạo với văn bản.

*Trải nghiệm vai trò nhân vật trong tác phẩm Khi trải nghiệm vai trò của nhân vật trong tác phẩm, bạn đọc HS dường như

sống một cuộc đời khác. Các em hình dung, tưởng tượng ra những cảm xúc vui,

buồn của nhân vật; những hành động, cử chỉ của nhân vật; cách cư xử của nhân vật

trước những tình huống khác nhau mà nhiều khi tác giả còn bỏ ngỏ trong văn bản.

112

Những trải nghiệm đó một mặt làm giàu cho trí tưởng tượng vô cùng của bạn đọc,

mặt khác giúp họ lấp đầy những khoảng trống tạo nên sự sáng tạo độc đáo mà nhiều

khi vượt ra khỏi những giới hạn suy nghĩ của chính tác giả.

GV có thể tổ chức cho HS trải nghiệm vai nhân vật với rất nhiều các hình

thức đa dạng như:

-Sử dụng hành động kịch bao gồm kịch nói (ngôn ngữ và hành động) và kịch

câm (chỉ sử dụng ngôn ngữ hình thể)

VD: Đóng vai diễn tả lại cảnh ông Hai nghe tin làng theo Tây (Làng)

-Bức thư ngỏ hay lời tâm tình của nhân vật (gửi đến một đối tượng nào đó)

VD. Một thời gian sau, bằng một cách nào đó anh thanh niên đã có được địa

chỉ của cô kĩ sư. Anh đã viết cho cô rất nhiều trong đó có đoạn: “Nhiều người sẽ

nghĩ anh thật ngốc nghếch khi lựa chọn một công việc thật cô độc và khó khăn.

Nhưng với anh...”. Hãy đóng vai anh thanh niên viết nốt những tâm sự của mình về

công việc và quan niệm về hạnh phúc (Lặng lẽ Sa Pa).

-Nếu là nhân vật, tôi sẽ...

VD. Nếu là anh thanh niên trong Lặng lẽ Sa Pa, em sẽ làm gì ở khoảnh khắc

chia tay ông họa sĩ và cô gái?

Ngoài ra còn có các hình thức khác như Nhật kí của nhân vật, Cuộc phiêu

lưu của nhân vật hay Hỏi đáp cùng nhân vật...

Việc trải nghiệm vai trò của nhân vật được thể hiện ở hai mức độ. Mức độ

thứ nhất, HS chỉ dừng lại ở việc hình dung, tái tạo lại tác phẩm. Tất nhiên đó là sự

tái tạo qua lăng kính chủ quan của bạn đọc học sinh. Các em cũng đã phải tưởng

tượng, bổ sung thêm những yếu tố mới để làm giàu thêm hình tượng nhân vật. Mức

độ này có thể được xem là sáng tạo ở cấp độ thấp. Mức độ thứ hai, HS tưởng tượng

sáng tạo vượt ra ngoài văn bản, lấp đầy các khoảng trống bằng những nét nghĩa mới

nhằm kiến tạo nghĩa cho văn bản. Ở mức độ này, sự sáng tạo đã được đẩy lên ở một

mức cao hơn. Tùy đối tượng HS và bài học cụ thể, GV tổ chức cho các em trải

nghiệm và thúc đẩy các em hướng tới những trải nghiệm sáng tạo. Chẳng hạn, có

thể tổ chức cho HS trải nghiệm sáng tạo tâm trạng của nhân vật trong truyện Chiếc

lược ngà qua nhiệm vụ sau:

VD: Giả sử, em là một người hàng xóm của gia đình bé Thu, em cũng có mặt

trong khoảnh khắc chia tay giữa hai cha con bé. Hãy kể lại tâm trạng, cảm xúc của

113

mọi người và của em lúc đó?

Tâm trạng, hành động của bé Thu

Thái độ, cảm xúc của anh Sáu

Buổi chia ly

Khung cảnh của cuộc chia li

Suy nghĩ, cảm xúc của tôi...

Để thực hiện hoạt động này, HS sẽ phải đọc kĩ tác phẩm, sống trong tình

huống đó, và tưởng tượng, sáng tạo như thể mình đang trải nghiệm một cuộc chia li

thực sự. HS sẽ mô tả đó là một buổi chia li đầy cảm động. Mọi người biết anh Sáu

lên đường nên đến tiễn biệt rất đông. Khuôn mặt anh Sáu đượm một nỗi buồn khó

tả. Không chỉ bởi sự chia li thông thường mà nỗi buồn đến từ việc bé Thu vẫn chưa

coi anh là ba. Lúc này, bé Thu có vẻ đang xúc động nhưng nó vẫn im lặng. Mấy

hôm trước, tôi đã nghe mẹ nó kể nó không nhận mặt bố vì vết sẹo trên gương mặt.

Khổ thân anh Sáu, con bé còn trẻ con. Bất ngờ, con bé rời khỏi tay bà và cất tiếng

gọi “Ba ơi”. Lúc đó, tất cả mọi người lặng đi. Sống mũi tôi cũng cay cay. Có lẽ bà

ngoại con bé đã giải thích và Thu đã hiểu. Tôi mừng cho anh Sáu, cuối cùng thì

niềm khát khao của anh bấy lâu đã thành hiện thực. Anh sẽ mang ra chiến trường

tiếng gọi Ba thân thương mà anh hằng chờ đợi. Và tôi nghĩ rằng tình cảm cha con sẽ giúp anh có thêm sức mạnh, giúp anh vượt qua những khó khăn, thử thách đầy khắc

nghiệt nơi chiến trường.

GV cũng có thể sử dụng hình thức Cuộc phiêu lưu của nhân vật hay Cuộc gặp

gỡ của nhân vật để giúp HS trải nghiệm.

114

VD: Do có một công việc liên quan nên anh thanh niên được mời về xuôi và đến giao lưu với trường em. Hãy tưởng tượng mình là anh thanh niên, em sẽ chia sẻ những gì về công việc, cuộc sống và định hướng nghề nghiệp cho các bạn trẻ (Văn bản Lặng lẽ Sa Pa)

Trong vai anh thanh niên, HS chia sẻ về công việc và những suy nghĩ của

mình đồng thời đưa ra lời khuyên về sự lựa chọn nghề nghiệp cho các bạn trẻ. Các

em sẽ có thể chia sẻ như sau: Như các em cũng đã biết, ngọn núi nơi anh làm việc

có độ cao hơn ba nghìn mét. Chỉ có mình anh và cây cỏ, nhiều lúc thèm được nói

chuyện với mọi người vô cùng các em à. Công việc của anh cũng không quá khó

khăn, nhưng đòi hỏi phải tuân thủ giờ giấc và quyết tâm cao. Những đêm mưa gió,

bão bùng, tuyết rơi ở bên ngoài, bước ra khỏi chăn để thực hiện công việc thực sự là

một thử thách. Nhưng dần dần anh đã quen với điều đó. Anh tự tìm thấy niềm vui

trong những công việc hàng ngày, trồng hoa, chăm chút nhà cửa và đọc sách.

Những việc nhỏ bé đó khiến anh quên đi sự vắng lặng và như thể có thêm những

người bạn xung quanh. Hơn nữa, anh thấy vui, thấy hạnh phúc vì công việc thầm

lặng của mình có thể đóng góp một phần nhỏ cho cuộc sống, cho chiến thắng của

quân đội ta. Vả lại, nhiều người còn vất vả, gian khổ hơn anh rất nhiều. Hơn nữa,

anh quan niệm, tuổi trẻ cần dấn thân và cống hiến các em à. Các em sau này cũng sẽ

phải lựa chọn cho mình một công việc. Anh nghĩ rằng, công việc nào cũng có ý

nghĩa của nó. Nếu các em cảm thấy vui, thấy hạnh phúc, thấy đam mê với công việc

nào đó, các em hãy lựa chọn nó.

*Trải nghiệm vai trò nhà văn trong tác phẩm

Đặt mình vào vị trí của nhà văn, HS được trải nghiệm quá trình sản sinh ra tác

phẩm – một quá trình lao động nghệ thuật với nhiều cung bậc cảm xúc, say mê và

sáng tạo. Qua đó, các em đồng cảm với tác giả về những trang viết, những quyết

định quan trọng liên quan đến cuộc đời nhân vật, những xúc cảm nảy sinh. Đó là

khoảnh khắc cảm hứng trỗi dậy, tứ thơ tràn ngập và Hoàng Cầm đã viết một mạch,

“hoài thai” nên Bên kia sông Đuống. Hay là nỗi đau đớn, bất lực của Leptônxtôi khi

ông phải chứng kiến cái chết của AnnaKarenina trong tác phẩm cùng tên như ông

đã từng tâm sự. Đúng vậy, nhà văn là người tạo ra văn bản nhưng nhiều khi tác

phẩm, nhân vật của họ có đời sống riêng của nó. Trải nghiệm vai trò của nhà văn

giúp bạn đọc HS thấu hiểu và đồng cảm đồng thời trân trọng hơn lao động nghệ

thuật của những người nghệ sỹ chân chính. Không những vậy, các em có thể không

đồng tình hoặc phản đối cách viết của tác giả và tìm ra hướng giải quyết mới. Ở

mức độ này, HS thực sự đồng sáng tạo với nhà văn trong văn bản.

Để HS trải nghiệm vai trò của nhà văn, GV có thể lựa chọn một số hình thức

115

như sau:

-Đối thoại cùng tác giả (Ghế nóng): Với hình thức này, HS sẽ đóng vai nhà

văn và trả lời các câu hỏi, phỏng vấn của các bạn khác. Các câu hỏi có thể xoay

quanh quá trình sáng tác nên tác phẩm hoặc đi sâu vào cắt nghĩa giá trị của văn bản. VD: Em hãy nhập vai tác giả Nguyễn Thành Long để đối thoại về quá trình

sáng tác nên tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa.

Với nhiệm vụ này, GV sẽ tổ chức cuộc đối thoại, giao lưu trong phạm vi lớp

học. HS sẽ phải nghĩ ra các câu hỏi khác nhau liên quan đến quá trình sáng tác tác phẩm. Chẳng hạn:

Xin chào nhà văn Nguyễn Thành Long! Xin ông cho biết điều gì thôi thúc ông sáng

tác Lặng lẽ Sa Pa?

Ông có thể cho biết cảm xúc của mình khi viết về cuộc sống, công việc của anh

thanh niên trong tác phẩm?

Tại sao ông lại tạo nên cuộc gặp gỡ tình cờ giữa anh thanh niên với người họa sĩ già

và cô gái? Trong khoảnh khắc chia tay, tại sao ông lại để cho anh thanh niên không tiễn cô gái

và ông họa sĩ đến tận nơi mà vội quay lên?

Theo ông, anh thanh niên và cô gái có còn gặp nhau không? Nếu được viết tiếp ông Trong vai nhà văn, HS được trải nghiệm cảm xúc của quá trình sản sinh ra một sẽ viết điều gì? tác phẩm nghệ thuật và thấu hiểu hơn những trăn trở, sáng tạo của chính họ. Đồng

thời qua trải nghiệm “ghế nóng”, các em cũng hiểu hơn về tác phẩm.

-Viết tiếp văn bản: Với hình thức này, HS đóng vai nhà văn trong công cuộc

hành trình tiếp theo của văn bản. HS không đồng tình với kết thúc hiện tại của văn

bản và muốn mở ra một kết thúc khác hoặc muốn phát triển tiếp câu chuyện còn

dang dở.

Chẳng hạn với văn bản Làng, HS có thể viết tiếp bằng cách cho nhân vật ông

Hai quay trở về làng, thăm lại mái nhà xưa sau khi nghe tin làng ông được cải

chính. Với tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa, HS có thể tưởng tượng một viễn cảnh tiếp theo.

Có thể anh thanh niên và cô gái sẽ gặp lại nhau sau một quá trình thư đi thư lại giữa

hai người. Họ có cảm tình với nhau và nên duyên đôi lứa...Nhưng họ vẫn quyết định

gắn bó với Sa Pa, cống hiến cho đất nước bằng những việc làm thầm lặng của

116

mình....

*Biểu hiện của NLST: Việc lôi cuốn học sinh vào các hoạt động trải nghiệm

với các vai chủ thể khác nhau khi đến với văn bản là cơ hội giúp HS bộc lộ NL sáng

tạo. Mỗi một HS khi đến với VB mang một tầm đón nhận, một kinh nghiệm riêng vì

vậy các em sẽ đem đến những trải khác nhau khi vào các vai khác nhau của VB. HS

được bộc lộ NLST thông qua hình dung, tưởng tượng về tác phẩm ở những vai khác

nhau, những góc nhìn khác nhau. Khi HS vào vai người hàng xóm của gia đình bé

Thu có mặt trong buổi tiễn biệt anh Sáu, các em sẽ phải hình dung, tưởng tượng về

không khí, cảnh tượng của buổi chia ly dựa trên văn bản gốc. Nhưng với điểm nhìn

khác, sự tưởng tượng phong phú cộng với trải nghiệm cá nhân HS sẽ tạo nên một

cuộc chia ly rất khác từ cảm nhận của các em. Đó là sự sáng tạo của người học góp

phần làm phong phú cho tác phẩm. Mặt khác, HS còn được đồng sáng tạo với tác

giả khi vào những vai để rồi khi bước ra khỏi tác phẩm các em bộc lộ những hồi

ứng của chính mình. Chính nhờ những trải nghiệm đó, HS được thể hiện tiếng nói

riêng, quan điểm riêng, đánh giá riêng góp phần tạo nghĩa cho văn bản – những biểu

hiện 2.1; 2.2; 2.3 của NLST.

2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm

sáng tạo

2.2.5.1. Mục đích của biện pháp

Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu bằng cách kết hợp đọc và các hoạt động mở

rộng khác như viết, vẽ, sân khấu hóa ...là một trong những biện pháp đã đây đó

được thực hiện trong dạy học đọc hiểu VBVH tuy nhiên chưa trở thành một biện

pháp mang tính đồng bộ. Mục đích của biện pháp này nhằm phát huy tối đa sở

trường, sự sáng tạo của HS. Các em có cơ hội thể hiện bản thân, được tham gia vào

các hoạt động và thích thú đối với việc đọc hiểu VBVH. Quan trọng hơn, các em có

cơ hội để thể hiện kết quả tiếp nhận bằng các sản phẩm sáng tạo mang màu sắc cá

nhân. Đó là các bức vẽ, các tiết mục kịch được dàn dựng, các bài viết, thậm chí các

sáng tác văn học sơ khai. Có thể khẳng định, việc tạo ra các sản phẩm sáng tạo là

một biểu hiện ở mức độ cao nhất của NLST ở người học.

2.2.5.2. Cách thức thực hiện biện pháp

a. Kết hợp đọc và vẽ

Việc kết hợp đọc và hội họa trong dạy học đọc hiểu không còn xa lạ đối với

117

GV và HS. Với hoạt động này, hình tượng nghệ thuật trong VBVH được sống trong

một chất liệu mới của hội họa. Nhiều HS cảm thấy thích thú và có sở trường với các

hoạt động vẽ tranh trong giờ đọc hiểu VBVH. Nhiệm vụ vẽ cần thể hiện được mối

liên quan đối với nội dung VBVH đã học. Qua đó, HS không những thể hiện được

việc hiểu VB, HS còn bộc lộ sự sáng tạo bằng những ý tưởng độc đáo, bằng sự

tưởng tượng giàu có qua ngôn ngữ hội họa. Thực tế, hoạt động này khiến HS rất

thích thú nhất là đối với một số HS có sở trường. Khi đánh giá nhiệm vụ của HS,

GV không quá khắt khe như một giáo viên mĩ thuật, GV chủ yếu hướng vào ý

tưởng của HS và sự cảm nhận của các em về VB qua bức vẽ.

Hình thức này có thể được tiến hành qua các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị

Ở bước này, HS lựa chọn nội dung để vẽ. Thực tế, không phải cái gì trong

VBVH cũng có thể phù hợp để chuyển thể được sang ngôn ngữ hội họa. Vì vậy,

bước chuẩn bị này của HS rất quan trọng. Việc lựa chọn được những hình ảnh, chi

tiết phù hợp để hiển thị trên bức vẽ thể hiện sự tinh tế và sáng tạo của của HS.

Sau khi lựa chọn, lên ý tưởng, HS chuẩn bị dụng cụ như màu, bút vẽ, giấy để

thực hiện bức vẽ của mình.

Bước 2: Tiến hành vẽ tranh

Ở bước này, HS tập trung thực hiện bức vẽ. Các em đưa ra ý tưởng và hoàn

thiện ý tưởng của mình. Bức vẽ của các em nhiều khi không dừng lại ở sự minh họa

một hình ảnh có thật trong VBVH. Bằng những trải nghiệm của mình, các em có

những ý tưởng nhiều khi thật độc đáo, bất ngờ thể hiện sự suy nghĩ sâu sắc và đầy

sáng tạo.

Bước 3: Trình bày và đánh giá

HS giới thiệu về bức vẽ đã hoàn thành gồm ý tưởng, nội dung được hiển thị

trên bức vẽ và ý nghĩa, thông điệp mà bức tranh mang lại. Các bạn HS khác có thể

đặt câu hỏi và đưa ra những đánh giá nhận xét. GV có thể xây dựng các tiêu chí để

có sự đánh giá hợp lí, ghi nhận nỗ lực sáng tạo của các em dựa trên ý tưởng, các

hình ảnh, chi tiết, thông điệp và khả năng trình bày của HS.

Chẳng hạn, khi hướng dẫn HS tìm hiểu VB Lặng lẽ Sa Pa (Ngữ văn 9), GV

có thể tổ chức cho HS một số hoạt động mở rộng liên quan đến vẽ như sau:

VD1: Em hãy vẽ một hình ảnh mà em ấn tượng nhất trong văn bản Lặng lẽ

118

Sa Pa

VD2: Hãy vẽ khung cảnh Sa Pa qua cảm nhận của em sau khi tìm hiểu

truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa của tác giả Nguyễn Thành Long

GV sẽ hướng dẫn HS thực hiện theo các bước như đã đề xuất ở trên.

b. Kết hợp đọc và sân khấu hóa

Đặc thù của VBVH là thế giới hình tượng được xây dựng từ chất liệu ngôn

từ. Do đó, người đọc thỏa sức tưởng tượng, hình dung trong tâm trí và cũng là cơ

hội để sáng tạo lại hình tượng trên một chất liệu khác như hội họa, kịch, âm nhạc.

Có thể nói hình thức sân khấu hóa VBVH được GV lựa chọn khá nhiều thông qua

việc dàn dựng nên các đoạn kịch từ một số VBVH giàu chất kịch, gần gũi với đời

sống. Đây là một hoạt động sáng tạo, hấp dẫn, cuốn hút HS. Các em sẽ tham gia vào

các khâu dàn dựng kịch bản, đóng vai, trình diễn trên sân khấu. GV là người hướng

dẫn, trợ giúp. Từ VBVH của nhà văn đến một tác phẩm sân khấu do HS trình diễn

là một quá trình sáng tạo. Sáng tạo trong khâu chuyển thể kịch bản đến nghệ thuật

trình diễn và sự phối hợp với các yếu tố khác như trang phục, đạo cụ, bối cảnh...Để

dàn dựng kịch bản, HS sẽ phải viết lại, bổ sung thêm những yếu tố mới dựa trên cốt

lõi văn bản. Ngoài ra HS còn phải quan tâm đến việc tạo dựng bối cảnh cho sự xuất

hiện của nhân vật dựa vào VBVH và sự sáng tạo qua ngôn ngữ hình thể khi thể hiện

vai diễn trên sân khấu.

Các bước để tiến hành sân khấu hóa VBVH như sau:

Bước 1: Chuẩn bị

GV trao đổi với HS để lựa chọn đoạn/văn bản phù hợp để thực hiện sân

khấu hóa.

GV chia lớp thành các nhóm và phân công nhiệm vụ cho từng nhóm.

GV hướng dẫn các nhóm thực hiện nhiệm vụ gồm: biên tập kịch bản, bổ

sung thêm lời nói, cử chỉ, điệu bộ cho nhân vật; phân vai và tập dượt theo kịch bản

đã thống nhất.

Bước 2: Trình diễn

Các nhóm lần lượt trình diễn vở kịch đã được tập dượt. Qua hoạt động trình

diễn, HS được bộc lộ khả năng sáng tạo, tương tác. VBVH một lần nữa được sống

dậy, được làm mới dưới một hình thức khác đầy sáng tạo. Các em không diễn lại

nguyên xi, các em đã thổi hồn vào từng vai diễn bằng khả năng và những trải

119

nghiệm của bản thân mình.

Bước 3: Đánh giá, nhận xét

Kết thúc hoạt động trình diễn, GV tổ chức cho HS đánh giá, nhận xét về sản

phẩm của các nhóm. GV hướng dẫn HS đưa ra các câu hỏi, thảo luận để khai thác

cái hay, cái đẹp của VB, rút ra giá trị của VBVH vừa được sân khấu hóa.

Bước 4: Vận dụng

Theo chu trình trải nghiệm, bước cuối cùng chính là vận dụng các giá trị

được rút ra vào thực tiễn đời sống. HS sẽ vận dụng vào các tình huống học tập liên

quan hoặc vào thực tiễn đời sống của bản thân. Những giá trị qua VBVH được sân

khấu hóa thường là những bài học về lẽ sống, hướng mỗi người đến những giá trị

chân, thiện, mỹ. Sự vận dụng các giá trị của VBVH nhiều khi không phải trực tiếp,

rõ rệt nhìn thấy ngay được mà theo kiểu mưa dầm thấm lâu góp phần thay đổi hành

vi, ứng xử và nhân cách mỗi người.

Ví dụ khi tiến hành đọc hiểu truyện ngắn Làng của nhà văn Kim Lân, GV có

thể hướng dẫn HS thực hiện hoạt động sân khấu hóa. Tùy thời lượng và ý đồ tổ

chức hoạt động dạy học, GV có thể tổ chức cho HS thực hiện một đoạn hoặc toàn

bộ tác phẩm.

VD1: Đóng vai diễn tả lại đoạn ông Hai nghe tin làng theo Tây ( Làng – Ngữ

văn 9)

Hoặc:

VD2: Từ tác phẩm Làng của nhà văn Kim Lân hãy dựng thành một vở kịch

ngắn (Làng – Ngữ văn 9).

Trên cơ sở nhiệm vụ đã cho, GV hướng dẫn HS thực hiện các bước như quy

trình đã đề xuất ở trên từ chuẩn bị, chia nhóm, giao nhiệm vụ, tập dượt đến trình

diễn và đánh giá.

c. Kết hợp đọc với sáng tác VH

Một trong những hoạt động tiếp theo để thúc đẩy sự sáng tạo của người học

là kết hợp giữa đọc và sáng tác. Thực tế trong nhà trường, hoạt động này cũng đã

được GV khai thác song chưa triệt để. Quan điểm về sáng tác VBVH với HS cần

được hiểu ở một mức độ yêu cầu phù hợp so với tâm lí lứa tuổi các em. Các em có

thể chỉ sáng tác một câu chuyện nhỏ với dung lượng vừa phải. Truyện có thể chưa

thực sự hoàn chỉnh và đầy đủ. Các em cũng có thể sáng tác thơ với yêu cầu đơn

120

giản về câu chữ và dung lượng. GV cần xác định được mục tiêu của sáng tác thực

chất là để HS phát triển kĩ năng viết và sáng tác tác phẩm. Qua đó, các em sẽ nắm

được đặc trưng loại thể và hỗ trợ cho việc đọc hiểu VBVH. Nhưng hơn hết là phát

triển khả năng tư duy sáng tạo. GV nên nhớ rằng mục đích của sáng tác không phải

để trở thành nhà văn và cũng không phục vụ mục đích trình diễn hay thi thố. Khảo

sát SGK của một số nước, trong yêu cầu viết thường có hoạt động sáng tác ở mức

độ đơn giản. Chẳng hạn, sách Essential English Skill (Những kĩ năng tiếng Anh cần

thiết) – lớp 9 – NXB Cambridge University Press của Úc đã đưa ra yêu cầu về thực

hiện nhiệm vụ viết ở phần Kĩ năng đọc thể loại thơ như sau:

-Nhiệm vụ viết: Dành cho cả lớp, hãy chọn một vấn đề hoặc chủ đề của một

bài thơ. Sử dụng ứng dụng dựa trên web ưa thích của bạn, tạo một bài thơ chung

của cả lớp. Mỗi người có thể xây dựng một dòng tại một thời điểm hoặc mọi người

cùng xây dựng một dòng và sau đó biến nó thành một bài thơ.

Nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải tạo ra một bài thơ nghĩa là tạo ra sản phẩm

mới sau đọc, tuy nhiên mức độ sáng tạo ở tầm giới hạn của HS. Sau khi học về cách

đọc thơ, HS được giao nhiệm vụ làm thơ, sáng tạo thơ dù chỉ là mỗi em một dòng

để rồi cả lớp kết nối lại thành một bài thơ hoàn chỉnh.

Để khuyến khích HS sáng tác, GV có thể tổ chức cho các em một số hoạt

động sau:

- Thực hiện các nhiệm vụ sáng tác sau mỗi chủ đề thơ, truyện...

VD: Em hãy tưởng tượng và viết tiếp câu chuyện Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn

Thành Long.

Với nhiệm vụ này, HS sẽ thực hiện sau khi đọc xong tác phẩm. Bằng sự am

hiểu về thể loại truyện đã được tiếp cận, với sự tưởng tượng phong phú trên cơ sở

câu chuyện đã được tìm hiểu, HS viết về hành trình tiếp theo của nhân vật. Có thể,

anh thanh niên và cô gái sẽ gặp lại nhau và nên duyên vợ chồng. Hoặc có thể một

thời gian sau ông họa sĩ sẽ chuyển lên Sa Pa sinh sống vì quá yêu mến mảnh đất

hữu tình, nên thơ ở nơi đây...Câu chuyện sẽ được xây dựng từ vô vàn những ý

tưởng khác nhau của bạn đọc.

VD: Em hãy sáng tác một câu chuyện/bài thơ về một chủ đề em yêu thích

Đây là nhiệm vụ mở, HS được tự do lựa chọn chủ đề. Nhiệm vụ này cũng sẽ

thực hiện sau khi HS tiếp cận một thể loại cụ thể. Sau khi đọc thể loại thơ/truyện,

em có thể dựa vào đặc điểm thể loại đó để sáng tác một tác phẩm tương tự. GV nên

121

động viên, khuyến khích để tạo động lực cho HS.

Ngoài ra, GV có thể tổ chức một số hình thức khác để HS có cơ hội được

sáng tác như:

-Tổ chức các cuộc thi sáng tác, làm tập san, báo tường trong lớp/trường.

- Kết nối, phối hợp hoạt động sáng tác với các báo trong và ngoài địa bàn.

- Lập các trang để HS viết và đăng tải lên mạng internet.

Ngoài viết, vẽ, sân khấu hóa, GV ở những vùng thuận lợi có thể tạo cơ hội

cho HS phổ nhạc một số VBVH phù hợp hoặc sáng tác âm nhạc, thiết kế các video

âm nhạc, phim ngắn lấy cảm hứng từ các tác phẩm văn học. Với các hình thức trên,

HS được thực hành sáng tác theo các mức độ khác nhau, từ sơ khai, đơn giản đến

hoàn thiện hơn, tạo môi trường cho các em làm ra các sản phẩm sáng tạo.

*Biểu hiện của NLST: Dạy học theo hướng phát triển NL chú trọng tổ chức

các hoạt động để HS được thực hành các tri thức, kĩ năng. Việc đa dạng hóa hoạt

động đọc hiểu không những tạo hứng thú, làm cho giờ văn bớt đơn điệu mà còn

phát triển NLST của người học. Thông qua các hoạt động viết, vẽ, sân khấu hóa, HS

được phát triển trí tưởng tượng, đưa ra ý tưởng mới, diễn đạt qua các hình thái ngôn

ngữ khác nhau, tạo những nét nghĩa mới cho hình tượng đã có trong VB, bổ sung

thêm những yếu tố hoàn toàn mới so với nguyên bản của VBVH. Và quan trọng

nhất, HS được làm ra các sản phẩm sáng tạo mang dấu ấn riêng của các em và mới

với chính các em. Khi HS biết tạo ra các sản phẩm và thuyết minh được về sản

phẩm của mình, các em đã đạt được các biểu hiện 4.1; 4.2; 4.3 của NLST.

* Hƣớng dẫn sử dụng các biện pháp sƣ phạm trong dạy học đọc hiểu VBVH

nhằm phát triển NLST cho HS THCS

- Về việc lựa chọn các biện pháp trong dạy học đọc hiểu VBVH

Tùy nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, GV lựa chọn biện

pháp sư phạm phù hợp để tổ chức dạy học cho HS. GV có thể phối hợp sử dụng một vài

biện pháp trong việc dạy học một bài học cụ thể, đảm bảo sự linh hoạt trong dạy học.

Chẳng hạn, đối với ngữ liệu có vấn đề, nhiều khoảng trống để HS khai thác,

GV nên sử dụng biện pháp nêu và giải quyết vấn đề; tranh biện thảo luận. Với văn

bản truyện, GV nên tăng cường tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm để HS

được đóng vai các nhân vật khác nhau trong tác phẩm. Hoạt động mở rộng với viết,

vẽ, kịch...GV có thể đan xen tổ chức trong các giờ dạy đọc hiểu với những ngữ liệu

122

phù hợp.

Trong quá trình dạy học đọc hiểu, bên cạnh việc lựa chọn các biện pháp sư

phạm luận án đề xuất, GV nên phối hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực khác

như khăn trải bàn, KWL, phòng tranh, tia chớp ...nhằm khai thác sự tích cực, chủ

động, sáng tạo của người học.

-Về việc sử dụng các biện pháp sư phạm với thiết kế, tổ chức dạy học đọc hiểu

VBVH

Việc sử dụng các biện pháp sư phạm đề xuất nằm trong tiến trình thiết kế, tổ

chức dạy học của bài học. Chẳng hạn, với văn bản Chiếc lược ngà, GV có thể sử

dụng biện pháp tranh biện, thảo luận để tìm hiểu một phần trong tiến trình dạy học

trên cơ sở lựa chọn nội dung phù hợp. GV có thể cho học sinh tranh biện về nhân

vật bé Thu trong quá trình tìm hiểu về nhân vật này. Vì đây là một cô bé có nét tính

cách khá phức tạp, vừa đáo để, ương bướng, đầy cá tính nhưng cũng vừa hồn nhiên,

ngây thơ, giàu tình cảm. Việc tổ chức cho HS tranh biện như trên nằm trong mục

tiêu chung của bài học và tiến trình tìm hiểu văn bản Chiếc lược ngà.

Như vậy, việc sử dụng các biện pháp luận án đề xuất nhằm mục đích phát

triển NLST không tách rời với mục đích đọc hiểu văn bản và nằm trong tiến trình

chung của đọc hiểu VBVH. Bởi ngoài phát triển một số biểu hiện của NLST, bài

học cần đạt được yêu cầu chung về đọc hiểuVBVH.

- Về cách thức đánh giá khi sử dụng các biện pháp sư phạm đề xuất

Như đã trình bày, để đánh giá HS trong quá trình học có sử dụng các biện

pháp sư phạm đề xuất, GV cần bám sát các hình thức đánh giá theo hướng phát

triển năng lực nói chung, đánh giá vì sự phát triển NLST nói riêng.

GV cần sử dụng một số công cụ đánh giá thường xuyên như phiếu quan sát,

bảng kiểm, sản phẩm của học sinh, các loại câu hỏi vấn đáp bên cạnh các bài kiểm

tra. Các công cụ đánh giá này được thiết kế dựa trên các biểu hiện của NLST trong

đọc hiểu VBVH như đã đề xuất. Để đánh giá HS trong việc thực hiện tranh biện,

thảo luận hay các bài tập gắn với thực tiễn, GV cần dựa trên sản phẩm bài làm của

HS và phiếu quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ học tập. Việc đánh giá như

vậy, cho phép GV đánh giá chính xác, khách quan thái độ cảm xúc cũng như kĩ

123

năng chuyên môn, kĩ năng sáng tạo của người học.

Kết luận chương 2

Dựa trên cơ sở lí luận về NLST, NLST trong đọc hiểu VBVH và thực trạng

dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường, luận án đã đề xuất bốn yếu tố mang tính

điều kiện và năm biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong đọc hiểu VBVH.

NLST là một trong những NL cốt lõi cần hình thành của HS ở nhà trường phổ

thông. Để phát triển được NLST cần xác định được các biểu hiện của NLST trong

đọc hiểu VBVH phù hợp với đối tượng HS THCS. Trên cơ sở đó, xác định nội dung

dạy học đọc hiểu với các ngữ liệu phù hợp, đa dạng, hấp dẫn và có vấn đề để HS

khai thác, bày tỏ quan điểm riêng của cá nhân. Ngoài ra, song song với sự đổi mới

về nội dung và phương pháp dạy học cần đổi mới đánh giá theo hướng phát triển

NL sáng tạo, chú trọng đánh giá vì sự tiến bộ của người học thay vì chỉ chú ý vào

kết quả học tập. Dạy học VBVH muốn phát huy sự sáng tạo của HS cần được đặt

trong môi trường sáng tạo với sự động viên, khích lệ của GV; sự tổ chức các hoạt

động để người học có cơ hội được bộc lộ và một môi trường có đầy đủ các vật liệu

hỗ trợ cho HS được làm, được sáng tạo.

Bên cạnh các điều kiện cần, luận án đi sâu vào một số biện pháp cụ thể nhằm

hướng dẫn GV tổ chức dạy học với mục tiêu phát triển NLST của người học. Đây là

các biện pháp tạo cơ hội cho HS được tranh biện, được bộc lộ ý kiến riêng, được

trải nghiệm, được làm, được vận dụng các giá trị của VBVH vào thực tiễn đời sống.

Thông qua các biện pháp này, chúng tôi tin, HS sẽ được phát triển những biểu hiện

124

của NLST như đã đề xuất.

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

TN sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng tính khả thi và hiệu

quả của các biện pháp được đề xuất ở chương 2. Các biện pháp đã góp phần phát

triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH hay chưa và các biện pháp đó có

khả thi trong quá trình thực hiện không. Phát triển NL trong đó có NLST cho HS là một quá trình liên tục và lâu dài. NLST cũng được cấu thành bởi nhiều thành tố, bởi

vậy trong thời gian hạn hẹp của luận án, chúng tôi không thể hình thành và phát

triển ở người đọc tất cả các biểu hiện của NLST. Chúng tôi chỉ tập trung vào một số

biểu hiện của các thành tố đã đề xuất. Mặt khác, trong điều kiện thực tế của luận án,

chúng tôi khó có thể thực nghiệm ở tất cả các khối lớp. Chúng tôi giới hạn phạm

vi thực nghiệm ở thể loại truyện, trên đối tượng HS lớp 9 – lớp cuối cấp, đầu ra của THCS. Chúng tôi hi vọng, với kết quả thực nghiệm thu được thông qua đánh

giá định tính và định lượng sẽ cho thấy tính hiệu quả của biện pháp tác động, đủ cơ

sở để đánh giá và kết luận về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất với việc phát triển NLST trong đọc hiểu VBVH cho người học.

3.2. Nội dung, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

*Nội dung thực nghiệm bao gồm các biện pháp đã đề xuất:

-Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách

hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của VBVH

- Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo,

chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới

- Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo

các giá trị của văn bản VH vào đời sống

- Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác

nhau nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo

- Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo Chúng tôi đã lựa chọn các văn bản VH sau trong chương trình Ngữ văn lớp 9 để

thực nghiệm các nội dung trên:

- Làng (SGK Ngữ văn 9, tập 1)

125

- Lặng lẽ Sa Pa (SGK Ngữ văn 9, tập 1) - Chiếc lược ngà (SGK Ngữ văn 9, tập 1 - Bến quê (SGK Ngữ văn 9, tập 2)

Lí giải về việc lựa chọn các văn bản trên, chúng tôi cho rằng đây là các văn bản

hay, có vấn đề, cùng thuộc thể loại truyện, giúp HS có thể bộc lộ NLST trong quá

trình đọc hiểu. Mặt khác, trong đó có ba văn bản liên tục ở học kì I và một văn bản

nằm đầu học kì II. Việc lựa chọn các văn bản liền kề nhau cho phép theo dõi được

liên tục sự phát triển của HS hơn là các văn bản ngắt quãng đồng thời thuận tiện cho

việc kiểm tra đánh giá sau khi đọc.

* Đối tượng TN được chúng tôi lựa chọn là HS lớp 9 ở một số trường THCS.

Đây là đối tượng chuẩn bị đạt chuẩn đầu ra của THCS. Lớp TN và lớp ĐC có trình

độ tương đương nhau nhằm đảm bảo tính chính xác của quá trình thử nghiệm.

* Địa bàn TN chúng tôi lựa chọn gồm 2 trường THCS ở thành phố Hà Nội

(trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm; trường THCS Dịch Vọng) và 1

trường THCS ở huyện Thạch Hà, tỉnh Hà Tĩnh (trường TH và THCS Thạch Hội).

Đây là các trường đáp ứng được các tiêu chí thực nghiệm chúng tôi đề xuất:

- Trường đảm bảo CSVC phục vụ cho việc dạy học thực nghiệm;

- Đội ngũ cán bộ quản lí, GV đảm bảo về chuyên môn và nhiệt tình, sẵn sàng

đổi mới.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã lựa chọn đối tượng TN với các lớp cụ thể như sau:

Trường Lớp TN Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Giáo viên Sĩ

số

Trường TH, 9E 40 Lê Huyền Nga 9B Nguyễn Đức 42

THCS, THPT Hạnh

Thực Nghiệm

Trường 9A3 47 Đỗ Thị Bích Liên 9A2 48 Nguyễn Kiều

THCS Dịch Phong

Vọng

Trường TH 9A 26 Hồ Kim Nhật 9B 25 Hồ Kim Nhật

và THCS

Thạch Hội

3.3. Thời gian thực nghiệm

126

Việc TN được tiến hành từ tháng 10 đến tháng 11 năm học 2018 – 2019.

3.4. Quy trình thực nghiệm

Quy trình TN được triển khai với các nội dung cụ thể sau:

3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm

Sau khi lựa chọn địa bàn và đối tượng TN, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV

về một số vấn đề như:

- Mục đích của thực nghiệm sư phạm.

- Nội dung và cách thức thực nghiệm sư phạm: các biện pháp phát triển NLST

cho HS và cách thức vận dụng từng biện pháp vào trong các kế hoạch dạy học cụ

thể. Phân tích những khó khăn, thuận lợi; những điểm mới so với giáo án truyền

thống.

- Các thiết bị dạy học, vật liệu hỗ trợ cần thiết đáp ứng dạy học thực nghiệm.

- Các tiêu chí ĐG và công cụ ĐG năng lực ST của HS như phiếu quan sát, bài

kiểm tra ...

- Hướng dẫn GV nghiên cứu trước kế hoạch bài học đã thiết kế, trao đổi

những khó khăn vướng mắc trước khi tiến hành thực nghiệm và trao đổi, hoàn thiện

thiết kế sau khi dạy thực nghiệm.

3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC

Trước khi TN, chúng tôi tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với lớp TN và ĐC

nhằm xác định mức độ NL hiện tại của HS để làm cơ sở cho việc đánh giá đầu ra

sau TN. Bài kiểm tra đầu vào được thiết kế dựa trên các biểu hiện của NLST.

VBVH được lựa chọn là ngữ liệu ngoài chương trình nhằm giúp đánh giá khách

quan về mức độ hiện tại NLST của người học.

3.4.3. Tiến hành dạy học TN

Chúng tôi tiến hành dạy học TN theo kế hoạch đã đề xuất với cách thức sau:

- Các lớp TN được học theo giáo án TN. Các lớp ĐC học bình thường theo

giáo án truyền thống.

- Trong quá trình dạy TN, chúng tôi tham gia dự giờ, quan sát, thường xuyên

trao đổi với GV về kế hoạch bài học và có những điều chỉnh kịp thời để hoàn thiện

giáo án TN.

3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC

Bài kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC được tiến hành sau

127

khi kết thúc quá trình thực nghiệm. VBVH được lựa chọn là một ngữ liệu ngoài

chương trình. Bài kiểm tra được thiết kế dựa trên các tiêu chí là biểu hiện NLST để

đo sự phát triển của các biểu hiện này so với NL đầu vào trước khi TN.

3.4.5. Xử lí kết quả TN

Việc xử lí kết quả TN được tiến hành sau khi thu thập được các số liệu và

minh chứng cần thiết của quá trình TN. Với dữ liệu định lượng, chúng tôi xử lí qua

phần mềm SPSS. Kết quả TN có được sau xử lí sẽ được so sánh, đối chiếu, phân

tích và cho thấy tính khả thi của các biện pháp đề xuất cũng như kiểm chứng cho

giả thuyết khoa học đặt ra.

3.4.6. Phân tích kết quả TN

Sau khi có kết quả TN, chúng tôi sẽ tiến hành phân tích các biểu hiện; đưa ra

những nhận xét đánh giá, so sánh giữa lớp TN và lớp ĐC; so sánh trong chính đối

tượng được TN ở NL đầu vào và đầu ra để thấy sự biến chuyển và có kết luận phù

hợp. Đồng thời từ kết quả TN, chúng tôi có những đề xuất và kiến nghị về khả

năng và cách thức áp dụng các biện pháp trong dạy học đọc hiểu VBVH ở nhà

trường THCS.

3.5. Giáo án thực nghiệm

3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm

-Mục tiêu: Mục tiêu bài học hướng tới phát triển NL người học gồm NL đặc

thù của môn Ngữ văn và NL chung trong đó có NLST vì vậy mỗi bài học cần

hướng tới thể hiện một vài biểu hiện của NL này như đã đề xuất. Với mỗi bài học,

tập trung ưu tiên những biểu hiện phù hợp chẳng hạn phân tích, đánh giá đưa ra ý

tưởng mới góp phần tạo nghĩa cho văn bản hay sáng tạo sản phẩm mới...

- Tiến trình hoạt động học

Dạy học theo hướng năng lực là hướng dạy học lấy người học làm trung tâm,

hay nói đúng hơn lấy hoạt động học của HS làm trung tâm. Vì vậy, thiết kế dạy học

theo hướng năng lực thực chất là bản kế hoạch về việc tổ chức các hoạt động học

của HS theo chuẩn đầu ra. Làm thế nào để HS tự kiến tạo tri thức, kĩ năng và biết

vận dụng những tri thức, kĩ năng đó vào thực tiễn. Theo đó quy trình dạy học theo

hướng năng lực được thiết kế dựa trên các hoạt động học của HS bao gồm: Khởi

động, Khám phá kiến thức mới trong bài; Luyện tập; Vận dụng thay vì dựa vào các

128

hoạt động dạy của GV như dạy học truyền thống.

Có thể cụ thể hóa các hoạt động dạy học như sau:

-Khởi động/kết nối:

+ Khơi gợi những trải nghiệm, tri thức nền của cá nhân về vấn đề liên quan

tới văn bản

+ Bổ sung tri thức nền để tạo tiền đề, điều kiện căn bản cho người đọc thâm

nhập văn bản

- Khám phá văn bản

+ Đọc văn bản và nêu cảm nhận chung ban đầu;

+ Hình dung tưởng tượng để tái tạo lại thế giới văn bản;

+ Đọc hiểu văn bản;

+ Tổng kết.

-Luyện tập/Vận dụng

+ Thực hành những kiến thức, kĩ năng nhằm hiểu sâu, nắm chắc VBVH

+ Liên hệ với thực tiễn, so sánh với các văn bản cùng thể tài

+ Rút ra bài học nhận thức và hành động cho bản thân

+ Sáng tạo sản phẩm mới (viết, vẽ, kịch...)

3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa

LẶNG LẼ SA PA

I.MỤC TIÊU

- Xác định và phân tích được vẻ đẹp bình dị của các nhân vật trong truyện

ngắn Lặng lẽ Sa Pa, nhất là nhân vật anh thanh niên. Vẻ đẹp thể hiện trong suy

nghĩ, tính cách, trong thái độ, tinh thần với công việc.

- Chỉ ra và lí giải được theo cách hiểu riêng của cá nhân về những hình ảnh, chi tiết độc đáo, phân tích được đặc sắc nghệ thuật của văn bản: xây dựng cốt truyện, tình huống tâm lí, miêu tả nhân vật từ nhiều điểm nhìn, kết hợp tự sự và trữ

tình.

- Biết yêu lao động, có tinh thần trách nhiệm với công việc của mình, bước đầu có suy nghĩ và định hướng về nghề nghiệp; có suy nghĩ và hành động thể hiện

sự trân trọng đối với những con người lao động thầm lặng, âm thầm cống hiến cho đất nước

- Sáng tạo được những sản phẩm nghệ thuật (viết, vẽ, kịch...) lấy cảm hứng từ

129

văn bản Lặng lẽ Sa Pa.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

- GV: Thiết kế bài học, các phiếu học tập, tranh ảnh minh họa, máy chiếu...

- HS: chuẩn bị bài, tài liệu, kiến thức nền liên quan đến văn bản

+ Trước khi đến lớp, HS cần:

 đọc kĩ văn bản, ghi chú, đánh dấu bên lề



thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV yêu cầu (soạn bài SGK hoặc phiếu bài tập)

+ Trên lớp: tham gia các hoạt động học tập do GV tổ chức, từ đó đọc hiểu, khám

phá giá trị của văn bản. + Sau khi học: vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn, đọc, tìm tòi, mở rộng tri thức.

III. TỔ CHỨC DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG/KẾT NỐI

1.Khơi gợi bộc lộ trải nghiệm

- GV giới thiệu một số bức tranh phong cảnh về Sa Pa

- GV đặt câu hỏi: Em đã bao giờ tới Sa Pa chưa? Từ những bức tranh về Sa

Pa hoặc những trải nghiệm thực tế, hãy kể những điều em đã được nhìn thấy và cảm

nhận về thành phố này?

-HS chia sẻ những suy nghĩ riêng của các em về Sa Pa: đó là vùng đất nên

thơ, trữ tình, là nơi được mệnh danh là “thành phố trong sương”. Sa Pa cũng là địa

danh du lịch nổi tiếng của đất nước với nhiều cảnh đẹp và những con người thân

thiện...

- GV kết nối với văn bản: Nghĩ đến Sa Pa ta nghĩ đến một bức tranh nên thơ,

trữ tình. Nhưng không chỉ có vậy, Sa Pa còn cất giấu những bí mật về những con

người lặng lẽ, âm thầm lao động cống hiến giữa thiên nhiên đẹp mà buồn, không

kém phần khắc nghiệt nơi đây. Tất cả những điều đó sẽ được thể hiện rõ trong Lặng

lẽ Sa Pa của tác giả Nguyễn Thành Long.

2. Bổ sung tri thức nền về tác giả, tác phẩm

Nội dung: Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về tác giả và tác phẩm, huy

động kiến thức nền trước khi tìm hiểu, chiếm lĩnh truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa.

130

GV yêu cầu HS nêu những hiểu biết cơ bản về tác giả Nguyễn Thành Long và tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa (đặc điểm truyện ngắn của nhà văn, hoàn cảnh sáng tác tác phẩm...)

HOẠT ĐỘNG 2: KHÁM PHÁ KIẾN THỨC

1. Đọc văn bản và nêu cảm nhận chung ban đầu

1.1. Đọc văn bản

Nội dung: Hướng dẫn HS cách đọc. Giúp HS biết cách đọc một văn bản

truyện ngắn từ đọc diễn cảm đến một số kĩ thuật trong quá trình đọc giúp HS chiếm

lĩnh văn bản.

Cách thức thực hiện: - GV đọc một đoạn sau đó cho một số HS đọc tiếp. Truyện khá dài vì vậy

không cần đọc hết cả truyện ngay đầu tiết học mà trong quá trình phân tích sẽ đọc

tiếp và đọc lại những phần quan trọng.

- GV hướng dẫn HS cách đọc, gạch chân dưới những từ ngữ quan trọng, ghi

chú bên lề.

- GV lưu ý HS tìm đọc tác phẩm trọn vẹn sau khi học.

b. Nêu cảm nhận chung ban đầu

GV yêu cầu HS nêu ấn tượng chung về văn bản qua một số câu hỏi gợi ý:

- Điều gì khiến em thích hoặc không thích khi đọc tác phẩm này? Vì sao?

GV tạo cơ hội cho HS bộc lộ suy nghĩ riêng của mình và đánh giá cao cách

HS lí giải vì sao thích và không thích.

2. Đọc hiểu văn bản

2.1.Tìm hiểu cốt truyện và tình huống của văn bản

Với câu hỏi này, GV hướng dẫn HS tổ chức hoạt động cặp đôi. Hết thời gian,

GV yêu cầu lần lượt HS trình bày sản phẩm đã thảo luận.

CH: Sắp xếp lại các sự việc theo trật tự diễn biến của câu chuyện và hình

dung lại một cách ngắn gọn về câu chuyện qua các sự việc đã cho.

Thứ tự Sự việc

Nhờ bác lái xe, ông họa sĩ và cô kĩ sư đã tình cờ gặp anh thanh niên làm

công tác khí tượng trên đỉnh cao Yên Sơn

Ông họa sĩ đi thực tế ở vùng cao và cô kĩ sư trên hành trình đi nhận công

việc mới. Họ đã đặt chân đến Sa Pa.

Ông họa sĩ xúc động, vẽ bức chân dung về anh thanh niên còn cô kĩ sư thì

ngộ ra được nhiều điều trong cuộc sống

Anh kể với 2 người về công việc khó khăn, thầm lặng với những giờ ốp

131

giữa đêm khuya, với sự cô đơn đến mức “thèm người”.

Ông họa sĩ và cô kĩ sư có dịp quan sát, hiểu hơn về cuộc sống, suy nghĩ

của anh thanh niên

Anh thanh niên đã đưa ông họa sĩ và cô kĩ sư lên thăm nhà của mình

Anh thanh niên chia tay ông họa sĩ và cô kĩ sư trong cảm xúc luyến tiếc

-Em có nhận xét gì về cốt truyện của văn bản?

+ Cốt truyện đơn giản, không có nhiều sự kiện, xoay quanh cuộc gặp gỡ của

ba nhân vật. Từ đó khắc họa chân dung của anh thanh niên với những phác họa nhẹ

nhàng nhưng đủ cho thấy vẻ đẹp cũng như gửi gắm chủ đề của tác phẩm.

- Nêu tình huống cơ bản của truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa và ý nghĩa của tình

huống truyện?

+ Câu chuyện xoay quanh tình huống gặp gỡ tình cờ giữa ông họa sĩ, cô kĩ sư

với người thanh niên làm công tác khí tượng trên đỉnh cao Yên Sơn ở Sa Pa.

Tình huống đặc biệt đó khiến nhân vật chỉ hiện ra trong một khoảnh khắc

nhưng cũng đủ để lại một ấn tượng đẹp đẽ, đủ phác lên một “kí họa chân dung” về

anh trong mỗi người để rồi dường như anh lại khuất lấp trong mây mù bạt ngàn và

cái lặng lẽ muôn thủa của núi cao Sa Pa.

3.2. Nhân vật anh thanh niên

Hoạt động này GV có thể linh hoạt trong tổ chức dạy học. GV chia lớp thành

các nhóm nhỏ và giao nhiệm vụ cho từng nhóm thảo luận các nội dung dưới đây:

1. Nêu và nhận xét về thái độ, cách cư xử của anh thanh niên với các nhân vật

khác trong truyện.

2. Liệt kê các chi tiết miêu tả hoàn cảnh sống và làm việc từ đó phân tích,

đánh giá về nhân vật anh thanh niên.

3. Phân tích suy nghĩ, cách nhìn của anh thanh niên về công việc và cuộc

sống.

4. Phân tích thái độ của anh thanh niên với bản thân mình và chỉ ra vẻ đẹp của

nhân vật này trong tác phẩm.

132

HS làm việc theo nhóm để chỉ ra được:

1.Thái độ, cách cư xử

+ Với bác lái xe: là tình thân của những người đã quen nhau từ trước. Sự quan tâm, chu đáo được thể hiện qua chi của anh thanh niên

tiết anh gửi củ tam thất vừa đào được cho bác gái ngâm

với các nhân vật khác HS trình bày sản phẩm làm việc nhóm rượu uống khi biết tin bác gái vừa ốm dậy. + Với ông họa sĩ: cởi mở, chân thành kể về công việc,

nhiệt tình với những chén trà, những chia sẻ về cuộc sống,

GV đặt thêm CH CH: Chi tiết nào trong khiêm tốn khi được vẽ tranh, anh cho rằng những đóng góp của mình rất nhỏ bé, nhiệt thành giới thiệu với ông những

những chi tiết mô tả người khác xứng đáng hơn mình.

cuộc gặp, sự đối xử + Với cô kĩ sư: lần đầu tiên được đón một cô gái đến từ Hà

của anh thanh niên với Nôi, anh rất vui mừng pha lẫn nhiều cảm xúc khó tả. Anh

bác lái xe, cô kĩ sư đã cắt hoa trong vườn để tặng cô, bưng chén trà yên lặng

khiến em ấn tượng? đặt trước mặt cô, chu đáo khi chuẩn bị làn đựng bữa trưa

Vì sao? cho mọi người.

Thái độ, sự cư xử của anh với mọi người cho thấy một con

người cởi mở, chân thành, quý trọng tình cảm, khao khát

được gặp gỡ, trò chuyện với người khác. Với mỗi người

anh có một sự quan tâm và bày tỏ khác nhau nồng ấm,

chân thành và đáng quý.

Với bác lái xe: là sự biết ơn, là tình thân.

Với ông họa sĩ: là sự quý mến, chân thành, cởi mở, hiếu

khách. Với cô gái: là sự tinh tế, lãng mạn, là sự đồng cảm của

những đoàn viên, thanh niên tràn đầy nhiệt huyết và lí

tưởng.

-Một mình trên đỉnh núi Yên Sơn, cao 2600m, quanh năm suốt tháng giữa cỏ cây và mây núi Sa Pa.

trình bày sản

2.Hoàn cảnh sống và làm việc HS phẩm GV đặt thêm CH - Công việc của anh là “đo gió, đo mưa, đo nắng, tính mây, đo chấn động mặt đất, dự vào việc báo trước thời tiết hằng ngày, phục vụ sản xuất, phục vụ chiến đấu”. Công việc không nặng nhọc nhưng đòi hỏi phải tỉ mỉ, chính xác và có

CH: Em nghĩ gì về tinh thần trách nhiệm cao. Đặc biệt trong những thời điểm

133

hoàn cảnh sống và khí hậu Sa Pa khắc nghiệt mưa, tuyết, gió rét, vào những

làm việc của anh? Sự giờ “ốp” lúc nửa đêm công việc đó trở nên không dễ dàng

cô đơn đáng sợ hay sự một chút nào.

khắc nghiệt của thiên nhiên đáng sợ? Nếu là -Nhưng cái khó khăn nhất là phải vượt qua được sự cô đơn, vắng vẻ quanh năm suốt tháng một mình trên đỉnh núi cao

em, em sẽ làm gì để đến mức “thèm” người, thèm được giao tiếp.

vượt qua hoàn cảnh Thực sự đó là hoàn cảnh đặc biệt, gian khổ, thiếu thốn,

này? đòi hỏi ý chí, nghị lực, quyết tâm, không phải ai cũng vượt qua được.

-Thái độ trước hoàn cảnh sống khắc nghiệt:

+ Những ngày mới nhận việc, anh thấy cô đơn và thèm

người đến mức phải chặn đường xe qua, mong được nói

chuyện với mọi người.

+ Về sau: anh tìm thấy niềm vui trong công việc và cuộc

sống, xem sự cô đơn của mình không là gì so với những người ở trạm khí tượng cao tận đỉnh Phanxipang, hơn ba

nghìn mét

nghị lực, bản lĩnh, vượt lên mọi khó khăn và khắc

nghiệt.

- Anh ý thức rất rõ về công việc của mình, hiểu ý nghĩa của 3.Suy nghĩ, thái độ

việc mình làm, thấy được công việc thầm lặng ấy là có ích của anh thanh niên

cho cuộc sống. Anh xem công việc như một người bạn để về công việc và cuộc

xua tan những cô đơn, lạnh lẽo: “Công việc của cháu gian sống

khổ thế đấy, chứ cất nó đi, cháu buồn đến chết mất”.

- Mặc dù chỉ có một mình, không người giám sát, nhưng

anh đã vượt qua gian khổ của hoàn cảnh, làm việc một

cách nghiêm túc, tự giác, đầy trách nhiệm. Nửa đêm, đúng giờ “ốp”, dù mưa tuyết giá lạnh thế nào anh cũng trở dậy,

ra ngoài trời làm việc. Ngày nào cũng vậy, anh làm việc một cách đều đặn, chính xác, đủ 4 lần trong một ngày vào lúc 4giờ, 11 giờ, 7 giờ tối và 1 giờ sáng. - Với anh, “hạnh phúc” là khi góp phần vào chiến thắng

của không quân ta bắn rơi nhiều máy bay Mĩ trên bầu trời

134

Hàm Rồng.

- Anh đã có những suy nghĩ sâu sắc về vai trò của công

việc với cuộc sống: “...khi ta làm việc, ta với công việc là

đôi, sao gọi là một mình được? Huống chi việc của cháu gắn liền với công việc của bao anh em, đồng chí dưới kia”.

- Anh còn biết tổ chức, sắp xếp cuộc sống một mình ở trạm

khí tượng ngăn nắp, gọn gàng, biết tìm những niềm vui

ngoài công việc như đọc sách, trồng hoa, nuôi gà... Những suy nghĩ, thái độ của anh về công việc, cuộc sống

dẫu chỉ thoáng qua trong câu chuyện đủ cho thấy một tâm

hồn đẹp, một tính cách đáng quý giữa lặng lẽ Sa Pa: hi

sinh, trách nhiệm, yêu công việc và yêu cuộc sống. Một

con người truyền tải nguồn năng lượng tích cực về lòng

yêu cuộc sống và giá trị của hạnh phúc.

-Anh khiêm tốn với bản thân, không đồng ý cho ông họa sĩ 4. Thái độ với bản

vẽ vì nghĩ mình chưa xứng đáng, anh xem những đóng góp thân

của mình rất đỗi nhỏ bé, bình thường so với những người

khác như anh kĩ sư ở vườn rau hay anh cán bộ nghiên cứu

làm ra bản đồ sét...

Bằng những nét vẽ phác họa qua cái nhìn của ông họa sĩ, Những nét đẹp đáng

cô gái và qua sự xuất hiện trực tiếp của mình, tác giả đã quý ở nhân vật này?

làm hiển hiện một bức tranh thật đẹp và đầy lãng mạn về

anh thanh niên với những phẩm chất đáng quý, đó là:

-Sự hi sinh thầm lặng cho công việc trong một điều kiện đầy khó khăn, cô đơn, khắc nghiệt mà không cần đòi hỏi.

135

- Yêu công việc, say sưa với nghề dù chịu nhiều thiệt thòi, vất vả. - Chân thành, cởi mở, quan tâm, chu đáo với những người khách dù lần đầu gặp mặt. - Sự khiêm tốn khi coi những đóng góp của mình là bé nhỏ, chưa thấm vào đâu so với những người khác.

GV tổ chức cho HS thảo luận:

-Em có suy nghĩ gì về sự lựa chọn công việc của anh thanh niên? Nếu là em, em có

lựa chọn một công việc như vậy không, vì sao ?

GV không đánh giá đúng sai, chủ yếu nhận xét cách lập luận của HS.

3.3. Nhân vật ông họa sĩ

GV linh hoạt trong tổ chức dạy học, có thể cho HS hoạt động nhóm để cùng

phân tích tìm hiểu về nhân vật ông họa sĩ. GV hướng dẫn HS phân tích, cảm nhận

về nhân vật ông họa sĩ và vai trò của ông cũng như các nhân vật khác trong việc góp

phần thể hiện hình ảnh anh thanh niên thông qua phiếu bài tập sau:

Suy nghĩ của họa sĩ về nghệ thuật và Nhận xét, đánh giá của em

con người

.......................................................... ............................................................

.......................................................... ................................................................

.......................................................... .....................................................................

HS làm việc nhóm để chỉ ra được:

Những suy nghĩ về nghệ thuật và về Nhận xét, đánh giá

con ngƣời

-Họa sĩ cảm giác mình bối rối...vì ông đã -Người họa sĩ đã bày tỏ những suy tư

bắt gặp “một điều thật ra ông vẫn ao ước sâu sắc về nghề về người và về quan

được biết, ôi, một nét thôi đủ khẳng định niệm sống. Điều đó cho thấy, họa sĩ là

một tâm hồn, khơi gợi một ý sáng tác, một nghệ sĩ chân chính, khao khát đi tìm

một nét mới đủ là giá trị một chuyến đi cái đẹp, ông đã phát hiện ra vẻ đẹp mới

dài ở Sa Pa đó là vẻ đẹp tỏa ra từ tâm hồn

136

người thanh niên.

-Ông họa sĩ muốn ghi lại hình ảnh anh - Từ ông, ta thấy được niềm đam mê

thanh niên bằng nét bút kí họa và hơn nghệ thuật, cống hiến cho nghệ thuật

bao nhiêu người khác, ông biết rất rõ sự bất lực của nghệ thuật, của hội họa trong chân chính. Mục đích của nghệ thuật là thể hiện được vẻ đẹp của con người một

cuộc hành trình vĩ đại là cuộc đời. cách chân thực nhất.

-Đối với chính họa sĩ, vẽ bao giờ cũng là - Cũng qua ông họa sĩ, ta thấy được lao

một việc khó, nặng nhọc, gian nan...làm thế nào đặt được chính tấm lòng của nhà động nghệ thuật chân chính không hề dễ dàng và đơn giản, là một sự lao động

họa sĩ vào giữa bức tranh đó? Chao ôi, nghiêm túc, sáng tạo và say mê. Họa sĩ

bắt gặp một con người như anh ta là một yêu nghề và yêu người, ông sẵn sàng

cơ hội hãn hữu cho sáng tác nhưng hoàn chấp nhận thử thách để đem đến cho

thành sáng tác còn là một chặng đường người xem chân dung đẹp về người

dài. Mặc dù vậy, ông đã chấp nhận sự thanh niên sao cho chân thực nhất, gần

thử thách. gũi nhất có thể.

-GV yêu cầu HS trả lời CH: Việc trần thuật chủ yếu từ điểm nhìn của ông họa

sĩ có ý nghĩa như thế nào trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng của tác phẩm?

GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân và định hướng HS khai thác điểm đặc biệt

trong nghệ thuật trần thuật của tác phẩm. Tuy không dùng cách kể từ ngôi thứ nhất,

nhưng hầu như người kể chuyện đã nhập vào cái nhìn và suy nghĩ của nhân vật ông

họa sĩ để quan sát và miêu tả từ cảnh thiên nhiên đến nhân vật chính của truyện –

người thanh niên. Việc trần thuật như vậy gián tiếp làm nổi bật nhân vật chính,

khiến nhân vật chính hiện lên hoàn thiện, sáng đẹp nhưng vẫn khách quan, chân

thực và trọn vẹn.

3.4. Nhân vật cô kĩ sư

GV yêu cầu HS thảo luận những câu hỏi sau: -Cuộc gặp gỡ với anh thanh niên đã để lại cho cô những tình cảm, ấn tượng

gì?Nhân vật cô kĩ sư có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển của câu chuyện?

HS làm việc theo nhóm, thảo luận để chỉ ra được: cuộc gặp với anh thanh niên đã gieo vào tâm hồn non trẻ của cô gái nhiều cảm xúc. Cô xúc động đến bàng hoàng vì lẽ:

+ Cô hiểu thêm về vẻ đẹp tâm hồn của chàng trai xa lạ. Cô quí mến, khâm

137

phục sự dũng cảm và hi sinh thầm lặng của anh và những con người làm công việc

như anh nơi núi non cô độc, khắc nghiệt này để rồi bừng ngộ, thấm thía hơn về cuộc

sống, về sự lựa chọn của mình.

+ Cô nhìn nhận, kiểm nghiệm lại bản thân, việc cô dứt bỏ mối tình nhỏ nhặt,

hời hợt thủa học trò để quyết định lên công tác ở miền núi xa xôi là đúng đắn.

+ Đó là sự hàm ơn với người thanh niên, không phải vì bó hoa to anh tặng mà

còn vì bó hoa của những háo hức, mơ mộng ngẫu nhiên anh cho thêm cô.

-Sự xuất hiện của cô gái mang đến cho câu chuyện dư vị lãng mạn của một

câu chuyện tình yêu, làm cho bức tranh về anh thanh niên thêm phần mềm mại, tinh

tế.

- GV yêu cầu HS đưa ra dự đoán qua CH: Chuyện kết thúc một cách lấp lửng:

“cô gái liếc nhìn bác già một cái rất nhanh, tự nhiên hồi hộp, nhưng vẫn im lặng”.

Em đoán nhân vật đang nghĩ gì và diễn biến tiếp theo?

GV tạo cơ hội cho HS tự do đưa ra suy nghĩ riêng của mình.

3.5.Yếu tố trữ tình của truyện

CH: Trong truyện ngắn này có sự kết hợp các yếu tố trữ tình, bình luận với tự

sự. Em hãy chỉ ra các chi tiết tạo nên chất trữ tình của tác phẩm và nêu tác dụng

của chất trữ tình đó.

Với câu hỏi này, GV tổ chức HS làm việc cặp đôi hoặc nhóm. GV hướng dẫn

HS tìm ra những chi tiết tạo nên chất trữ tình của tác phẩm như:

-Chất trữ tình được tạo nên bởi cảnh sắc và vẻ đẹp tâm hồn con người:

+ Những chi tiết miêu tả cảnh đẹp Sa Pa

+ Những chi tiết kể về cuộc gặp gỡ tình cờ

+ Những chi tiết nói về nét đẹp giản dị, đáng mến của anh thanh niên, những

cảm xúc, tình cảm mới nảy nở của anh thanh niên với cô gái; của ông họa sĩ, cô kĩ

sư với nhân vật chính của truyện.

- Ý nghĩa của yếu tố trữ tình trong truyện: Yếu tố trữ tình từ phong cảnh nên

thơ, lãng mạn của Sa Pa, từ vẻ đẹp giản dị, đáng quý của tâm hồn con người tạo nên

chất thơ, không khí trữ tình cho tác phẩm, nhẹ nhàng nhưng cuốn hút người đọc và

góp phần làm rõ nét chủ đề của truyện.

3.5. Tổng kết

GV yêu cầu HS xác định ý nghĩa và đặc điểm nghệ thuật của văn bản qua câu

138

hỏi:

-Lặng lẽ Sa Pa nói với chúng ta điều gì? Và yếu tố nghệ thuật nào làm nên

thành công của tác phẩm?

Gợi ý:

+ Thông điệp, ý nghĩa: GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân để rút ra nội dung

ý nghĩa của tác phẩm: Truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa ngợi ca những con người lao

động như anh thanh niên làm công tác khí tượng và cái thế giới những con người

như anh. Họ đã âm thầm lặng lẽ lao động, cống hiến cho đất nước. Đồng thời qua

câu chuyện về anh thanh niên, tác phẩm cũng gợi ra những vấn đề về ý nghĩa và

niềm vui của lao động vì những mục đích chân chính đối với con người...

+Nghệ thuật: truyện để lại dấu ấn ở nghệ thuật trần thuật, tình huống truyện,

yếu tố trữ tình, giàu chất thơ.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

1. Em hãy kể tên một số tác phẩm đã đọc hoặc đã học có cùng chủ đề với Lặng lẽ

Sa Pa. Chỉ ra nét riêng của tác phẩm này so với các tác phẩm khác?

2. Chọn một trong hai nhiệm vụ sau:

a. Tưởng tượng em là cô kĩ sư hoặc ông họa sĩ và viết tiếp đoạn kết câu

chuyện Lặng lẽ Sa Pa.

b. Em hãy vẽ một bức tranh lấy cảm hứng từ văn bản Lặng lẽ Sa Pa của

Nguyễn Thành Long và đặt tên cho bức tranh đó.

HS lựa chọn nhiệm vụ theo sở trường của cá nhân và hoàn thành ở nhà.

3. Hãy kể một việc em đã làm có ý nghĩa cho cộng đồng? Nếu việc em làm có ý

nghĩa nhưng chưa được mọi người biết đến em có suy nghĩ gì? Vì sao?

4. Tìm đọc trọn vẹn văn bản Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long.

HS suy nghĩ và trả lời theo quan điểm cá nhân nhưng phải đảm bảo nêu được

suy nghĩ riêng của mình và đưa ra lập luận để lí giải.

*Phân tích giáo án

Giáo án Lặng lẽ Sa Pa đã bám sát các bước trong quy trình thiết kế đề xuất, là một kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực trong đó tập trung phát triển NLST.

139

-Về mục tiêu: Mục tiêu của giáo án bám sát yêu cầu cần đạt của bài học và thể hiện được một số biểu hiện của NLST cần phát triển. Mục tiêu cũng đã được diễn đạt theo hướng HS làm được gì sau khi học thay vì học sinh hiểu và nhớ kiến

thức. Cụ thể, HS phải xác định được những yếu tố đặc sắc, độc đáo về nội dung và

nghệ thuật của văn bản; phân tích và đánh giá được vẻ đẹp của một số nhân vật

trong truyện; thể hiện cách hiểu, sự lí giải riêng của cá nhân về các yếu tố nghệ thuật như cốt truyện, tình huống, nghệ thuật trần thuật... HS biết vận dụng tri thức,

kĩ năng có được vào bối cảnh mới trong việc trân trọng những cống hiến, hi sinh

thầm lặng của những con người như anh kĩ sư; biết yêu và có trách nhiệm trong lao

động. Sau khi học, HS biết thể hiện các kết quả tiếp nhận thông qua các bài viết, bức vẽ ...xung quanh tác phẩm. Như đã khẳng định NL được hình thành và phát

triển thông qua một quá trình. Mỗi bài học chỉ góp phần phát triển một số biểu hiện

của NLST. Mục tiêu giáo án trên đây đã thể hiện được điều đó.

- Về các hoạt động học: Tiến trình tổ chức bài học được thiết kế dựa trên các hoạt

động học của HS, giúp HS hoạt động, trải nghiệm, tự kiến tạo nên kiến thức, kĩ

năng dưới sự hướng dẫn của GV. Các hoạt động đó bao gồm: khởi động, khám phá

kiến thức, luyện tập và vận dụng. Trong hoạt động khởi động, HS được khơi gợi

hứng thú, trải nghiệm, huy động kiến thức nền thông qua hình thức trực quan, xem

tranh ảnh kết hợp với câu hỏi kết nối. Với hoạt động khám phá kiến thức, GV tổ

chức các hoạt động thảo luận, tranh biện dựa trên các phiếu bài tập giúp HS bộc lộ quan điểm riêng, lí lẽ riêng của cá nhân; nhóm. HS phân tích, đánh giá được về

nhân vật anh thanh niên, bác họa sĩ, cô kĩ sư...Giáo án cũng đã phối hợp sử dụng các

biện pháp như trải nghiệm, thảo luận tranh biện; đa dạng hóa các hoạt động đọc

hiểu giúp HS khám phá những giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản, góp phần

phát triển một số biểu hiện NLST của người học. Giáo án cũng có ý thức trong việc

giúp HS hình thành cách đọc, cách tiếp cận một văn bản truyện thông qua khai thác

các yếu tố đặc trưng của thể loại truyện như: tình huống, cốt truyện, nhân vật...Đây

là cơ sở để HS có thể đọc được một văn bản truyện tương tự khác. Trong hoạt động luyện tập, HS tiếp tục được khắc sâu kiến thức và rèn luyện kĩ năng về bài học qua

một số câu hỏi, bài tập liên quan đến nội dung bài học; so sánh đánh giá văn bản với một số văn bản khác cùng thể tài để rút ra những phát hiện sâu sắc. Ở phần vận dụng, HS rút ra bài học cho bản thân và cuộc sống xung quanh. HS được thực hiện một số nhiệm vụ sáng tạo như viết, vẽ nhằm hiện thực hóa những kết quả tiếp nhận bằng các sản phẩm mới. Như vậy có thể thấy, các bước trong giáo án luôn chú ý

bám sát và thể hiện một cách có ý thức các biểu hiện NLST của người học như đã

140

xác định trong mục tiêu.

Với những phân tích trên, có thể thấy giáo án Lặng lẽ Sa Pa đã minh họa

được cho dạng thiết kế hướng phát triển năng lực người học nói chung, NLST nói

riêng. Qua thiết kế này, người học không chỉ có cơ hội được phát triển năng lực

chuyên môn như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học mà còn góp phần phát

triển các năng lực chung trong đó trọng tâm là NLST.

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.6.1. Tiêu chí đánh giá

- Dựa vào các biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH đã đề

xuất để đánh giá. Theo đó, đánh giá NLST của HS thông qua việc hình thành và

phát triển một số kĩ năng cụ thể cấu thành nên NLST trong đọc hiểu VBVH như:

nhận ra ý tưởng mới, phân tích, đánh giá ý tưởng mới; vận dụng vào bối cảnh mới;

thể hiện kết quả tiếp nhận bằng các sản phẩm sáng tạo.

- Đánh giá sự hứng thú và sự phản hồi của HS trong giờ đọc hiểu VB có sử

dụng các biện pháp đề xuất.

- Đánh giá sự phản hồi của GV về các biện pháp sư phạm do luận án đề xuất

trong quá trình triển khai, dạy thực nghiệm.

3.6.2. Đề kiểm tra

-Chúng tôi thiết kế hai đề kiểm tra đánh giá mức độ NLST của HS ở đầu vào

và đầu ra của TN.

- Mục đích của hai đề kiểm tra nhằm đánh giá một số biểu hiện NLST của HS.

Với đề kiểm tra đầu vào, chúng tôi xem xét mức độ NLST của HS khi chưa có sự

tác động ở cả lớp TN và ĐC. Với đề kiểm tra đầu ra, chúng tôi xem xét sự phát triển

của các biểu hiện NLST ở người học sau khi đưa ra các biện pháp tác động cụ thể.

- Ngữ liệu trong đề kiểm tra là các VBVH không có trong chương trình học

của HS. Việc lựa chọn ngữ liệu mới một mặt đảm bảo tính khách quan, độ chính

xác cho đánh giá. Mặt khác, với ngữ liệu mới, HS được hoàn toàn bộc lộ những suy

nghĩ riêng của các em, được huy động các kiến thức, kĩ năng đã được học để đọc

hiểu một VB mới, không bị ảnh hưởng bởi cách tiếp nhận của GV và các nhà phê

bình.

Với quan điểm đó, chúng tôi lựa chọn VB Đá trổ bông (Nguyễn Ngọc Tư) cho

đề kiểm tra đầu vào và VB Chiếc ấm sứt vòi (Trần Đức Tiến) làm ngữ liệu cho đề

141

kiểm tra đầu ra. Đây là hai văn bản thuộc thể loại truyện và không nằm trong

chương trình Ngữ văn THCS. Luận án cũng đưa ra Rubric hướng dẫn đánh giá các

bài kiểm tra đầu vào và đầu ra trên cơ sở các mức độ của NLST (Phụ lục 4). Chúng

tôi cho rằng cũng như các NL khác, NLST được hình thành và phát triển trong một

quá trình. Để phát triển hết được các biểu hiện của NLST cần có một quá trình thử

nghiệm dài hơi và thông qua nhiều đề kiểm tra đánh giá. Chính vì vậy, trong khuôn

khổ của luận án, chúng tôi chỉ tập trung đánh giá một số biểu hiện của NLST như đã

thể hiện trong ma trận đề khảo sát đầu ra dưới đây gồm: 1.2; 2.1; 2.2.; 3.3; 4.2; 4.3.

ĐỀ KHẢO SÁT ĐẦU RA

I.MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA HỌC SINH LỚP 9

Thành tố Biểu hiện Câu số Công cụ

1. Nhận ra ý tưởng mới 1.2. Nhận ra cái mới ở phương 1 Bài KT

(CHTL) diện hình thức nghệ thuật của

VBVH

2. Phân tích, đánh giá ý 2.1. Đưa ra quan điểm riêng về 3

tưởng mới các yếu tố nội dung của VBVH

2.2. Có những phát hiện, lí giải 2

độc đáo về các yếu tố nghệ thuật

của VBVH

3. Vận dụng vào bối cảnh 3.3. Vận dụng giá trị của văn bản 4

mới trong việc làm thay đổi nhận

thức, tư tưởng, tình cảm của bản

thân

4. Thể hiện kết quả tiếp 4.2. Sản phẩm viết 5b

nhận bằng sản phẩm mới

142

4.3. Sản phẩm khác (vẽ) 5a

II.ĐỀ KIỂM TRA(90 phút)

Em hãy đọc văn bản và thực hiện các nhiệm vụ dƣới đây:

CHUYỆN CHIẾC ẤM SỨT VÒI

(Trần Đức Tiến)

Trong quán nước bên đường, có một cái ấm pha trà đã cũ. Vòi ấm bị sứt một

miếng nhỏ. Chủ quán mấy lần định thay, nhưng vì chưa có tiền nên cứ để dùng tạm.

Vả lại trông thế nhưng ấm còn tốt chán. Bản thân chiếc ấm như cũng hiểu được

hoàn cảnh của ông chủ. Nó tự nhủ: mình đã bị khuyết tật, thì phải cố làm việc cho

tốt. Thế là ấm luôn chú ý giữ cho mình sạch sẽ. Nó hãm trà bằng nước sôi thật khéo,

bao giờ trà cũng vừa chín và tỏa hương thơm phức. Khi rót trà ra chén qua cái vòi bị

sứt, nó cẩn thận không để nước rớt ra ngoài.

Cái ấm có phần hơi xấu xí ấy cứ tận tình phục vụ khách hết ngày này qua

ngày khác. Lâu dần thành quen, ai vào quán cũng chỉ muốn dùng trà trong cái ấm

sứt vòi. Mùa đông, có người pha trà xong, còn khum khum hai lòng bàn tay ôm lấy

chiếc ấm thật lâu.

Một hôm, bỗng có vị khách từ nơi xa đến. Nhìn thấy chiếc ấm hơi khác

thường, ông ta nhấc lên chăm chú ngắm nghía hồi lâu. Đoạn cất tiếng nói với chủ

quán:

- Ấm quý! Nếu ông bằng lòng để lại cho tôi, tôi sẽ trả cho ông thật hậu.

- Dào ôi! Bác khéo đùa! - ông chủ nhìn khách nở nụ cười thật thà - Chẳng

qua chỉ là cái ấm sứ bình thường, do vô ý tôi đánh mẻ một miếng ở vòi. Quán nghèo

nên mới phải để dùng tạm...

- Ông bảo ấm bình thường à? Ba trăm năm mà bình thường à?

- Bác vừa nói gì cơ?

- Tôi bảo cái ấm này đã ra đời cách đây ba thế kỷ. Nếu tính tuổi thì tôi với

ông còn phải gọi ấm là cụ tổ của cụ tổ đấy! Tóm lại là đồ cổ, quý hiếm cực kỳ.

Nghe giọng quả quyết của ông khách, cái ấm suýt rùng mình. Thiếu bản lĩnh

một chút thì nó đã để cho nước sôi trào ra miệng. Nhưng nó kịp trấn tĩnh. Không ai

tự biết mình bằng mình, ấm nghĩ thầm. Nó biết nó ra đời ở một cái lò gốm sứ ven

sông, chỉ mới cách đây hơn chục năm. Cái ông khách tưởng như sành đồ cổ kia, hóa

143

ra nhìn gà hóa cuốc.

- Thế nào? Ông để lại cho tôi chiếc ấm này chứ?

Chủ quán ngần ngừ, nhìn chiếc ấm như muốn hỏi: “Người ta tha thiết như

thế, ngươi tính sao”?

Chiếc ấm im lặng. Nó không nói được, tất nhiên rồi. Đất có nung thành sứ thì

cũng chả cất nên lời. Nhưng ấm biết suy nghĩ. Và ông chủ hiểu được những suy

nghĩ của nó. Chính vì thế mà ông ngẩng lên nói với khách:

- Nó không đồng ý, bác ạ. Nó biết sứ mệnh cao quý của nó là biến những cái

búp trà thành thứ nước uống tuyệt vời, như tất cả những cái ấm pha trà lão luyện

khác. Bao nhiêu năm nay nó đã tận tụy phục vụ khách hàng của tôi. Đến nỗi sứt mẻ

cả mình mẩy mà vẫn không nề hà… Khách ở quán tôi ai cũng chuộng nó. Tôi

không thể vì tiền mà phụ họ được.

Vậy là cái ấm sứt vòi vẫn được ở lại trong quán nước nghèo, làm cái công

việc sở trường của nó là pha trà. Đôi khi nó nghĩ: May mà ông chủ quán không

tham! Nếu không thì vị khách gà mờ kia đã mất oan cả đống tiền. Còn nó, dù được

trưng bày trong tủ kính, hay quăng quật mua đi bán lại, sao cũng đến lúc thân phận

bị lộ tẩy. Tưởng ba trăm năm, hóa ra có mười năm... Lúc ấy thì xấu hổ chết đi được!

Có hôm nào ghé quán nước nhìn thấy chiếc ấm ấy, bạn hãy tưởng tượng

thêm những câu chuyện thú vị về nó nhé. Tôi cam đoan chiếc ấm sứt vòi nào cũng

chứa trong mình khối chuyện lý thú, có khi cả chuyện cổ tích nữa ấy chứ!

1. Nêu tình huống của câu chuyện Chiếc ấm sứt vòi? Ý nghĩa của tình huống đó đối

với sự phát triển của câu chuyện?

2. Em thích chi tiết nào nhất trong truyện? Vì sao?

3. Theo em, câu chuyện này có mấy ý nghĩa? Nêu những ý nghĩa đó?

4. Nếu có ai đó đánh giá em rất cao (về ngoại hình, về học lực) trong khi em biết

rằng em chưa đến mức như vậy. Em sẽ nói gì với họ?

5. Chọn một trong hai yêu cầu sau:

a. Em hãy vẽ một bức tranh minh họa cho câu chuyện hoặc lấy cảm hứng từ

câu chuyện trên.

b. Tưởng tượng em là một vị khách có dịp ghé qua quán nước, em hãy kể

144

tiếp câu chuyện thú vị về chiếc ấm sứt vòi này.

RUBRIC HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐẦU RA CỦA HS

Mức

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Câu

-Không

nêu

-Nêu chính xác

Câu 1

huống

được tình huống truyện hoặc nêu không chính xác

tình truyện - Nêu được ý

-Nêu chính xác tình huống truyện như mức 2. - Nêu được ý tình của nghĩa

nêu -Không được ý nghĩa của

nghĩa của tình truyện, huống

huống truyện: tình huống truyện mở

huống tình truyện hoặc nêu

lập luận thuyết phục, thể hiện

- Nêu chính xác huống tình truyện: cuộc gặp gỡ của vị khách phương xa với ông chủ và chiếc ấm. - Nêu chưa đầy đủ ý nghĩa của

ra bối cảnh để các nhân vật được thể

không chính xác

huống

được quan điểm riêng, độc đáo

tình truyện

hiện hành động

suy nghĩ, của

mình; từ đó cho thấy tính cách của

các nhân vật và cơ sở để phát triển

câu chuyện

Không nêu được

Nêu được chi

Nêu được chi tiết

Đảm bảo yêu

Câu 2

chi tiết yêu thích nào hoặc nêu

tiết yêu thích, thích có giải

yêu thích và giải thích được một

cầu ở mức 3, đồng thời:

nhưng không giải thích được lí

nhưng lập luận thuyết chưa

cách thuyết phục về giá trị của chi

Thể hiện được những hồi ứng

phục

tiết trong việc thể nghĩa ý hiện

riêng của cá nhân; lí giải độc

truyện

đáo, sáng tạo về chi tiết lựa chọn

Không nêu được

Nêu được một

Nêu được đầy đủ

- Đảm bảo yêu

Câu 3

của nghĩa ý truyện hoặc nêu

số khía cạnh của ý nghĩa

truyện. ý nghĩa Truyện cho thấy

cầu ở mức 3, đồng thời:

không chính xác

truyện

vẻ đẹp của sự tình nghĩa trọng

Thể hiện được những hồi ứng

145

hơn vật chất; ngợi

riêng của cá

ca sự khiêm tốn, trong thật chân

nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo

cuộc sống

Câu 4

Không nêu lên được suy nghĩ

Nêu được suy nghĩ của mình

Nêu được suy nghĩ của mình; lí lẽ

Đảm bảo yêu cầu ở mức 3,

thuyết phục, hợp lí

của cá nhân về vấn đề

nhưng lí lẽ chưa thuyết phục

đồng thời: Thể hiện được

những hồi ứng riêng của cá

nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo

Câu 5a

Không vẽ được bức tranh theo

Vẽ được bức tranh theo yêu

Vẽ được bức tranh theo yêu cầu, hoàn

Vẽ được bức tranh theo yêu

yêu cầu

cầu nhưng chưa hoàn thành, ý

chỉnh nhưng ý tưởng chưa độc

cầu, hoàn chỉnh, có ý

đáo

tưởng riêng, độc đáo, sáng

tưởng chưa độc đáo

tạo Viết tiếp được

Không viết tiếp

Viết tiếp được

Viết tiếp được câu

Câu 5b

được câu chuyện

câu chuyện nhưng chưa

chuyện hoàn chỉnh và có ý tưởng khá

câu chuyện hoàn chỉnh và

thuyết phục

hoàn thành, không có ý

có ý tưởng độc đáo, sáng tạo

tưởng

3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng

Đề tài sử dụng phương pháp kiểm định Paired-Sample T-test với phần mềm

SPSS phiên bản 16 nhằm so sánh kết quả đầu vào trung bình và kết quả đầu ra trung

bình giữa hai nhóm độc lập là nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Điều kiện để

áp dụng phương pháp này là nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có sự tương

đồng về số lượng mẫu, đồng thời kết quả đầu vào, kết quả đầu rađều có dạng phân

146

phối chuẩn.Kết quả thực hiện kiểm định đạt được như sau:

-Kiểm định tính tương đồng về kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng

Kiểm tra điều kiện áp dụng phương pháp kiểm định của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả kiểm định cho thấy sự tương đồng của nhóm

Thực nghiệm và nhóm Đối chứng về số lượng mẫu (111 và 113), về kết quả đầu

vào trung bình (5.4009 và 5.3805).Số liệu mô tả kết quả đầu vào của nhóm Thực

nghiệm (mean = 5.4009; median = 5.5; skewness = -.003), của nhóm Đối chứng

(mean = 5.3805; median = 5.5; skewness = -.315) cho thấy cả hai mẫu có kết quả

dạng phân phối chuẩn (Phụ lục5).

-Kiểm định kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm

Biểu đồ 3.1 cho biết phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực

nghiệm. Kết quả đầu ra có phân bố điểm tốt hơn so với kết quả đầu vào ở các mức

Đầu vào TN

Đầu ra TN

điểm tương ứng, ngoại trừ điểm 10.

Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm

Để đánh giá sự khác biệt về kết quả đầu ra giữa hai nhóm, đề tài áp dụng

phương pháp kiểm định Paired-Sample T-test. Đặt giả thiết kiểm định H0 là: “Kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm Đối chứng là tương đồng, không có sự

147

khác biệt đáng kể”.

Trong SPSS, chạy lệnh Analyze > Compare Means > Paired-Sample T-test,

kết quả như sau:

95% Confidence Sig.

Interval of the (2- Std.

Difference T Df tailed Error Std.

Mean Deviation Mean Lower Upper

Pair Đầu vào - 1.22668 .11643 - - - 110 .000

1 Thực 1.18018 1.41092 .94944 10.136

nghiệm

- Đầu ra

Thực

nghiêm

Bảng 3.1. Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm

Kết quả kiểm định ở Bảng 3.1 với t = -10.136; sig = .000< .05; khoảng tin

cậy CI = 95% là không chấp nhận giả thiết H0, có nghĩa là kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm Thực nghiệm có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê. Cụ thể là

đối với nhóm thực nghiệm, kết quả đầu ra trung bình cao hơn so với kết quả đầu

vào trung bình là 1.18 điểm trên thang điểm 10.

-Kiểm định kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm và kết quả đầu ra của nhóm

đối chứng

Biểu đồ 3.2 cho biết phân bố điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm và điểm

đầu ra của nhóm đối chứng. Kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm có phân bố điểm

là tốt hơn so với kết quả đầu ra của nhóm đối chứng ở các mức điểm tương ứng,

148

ngoại trừ điểm 0, điểm 1 và điểm 10.

Đầu ra ĐC

Đầu ra TN

Biểu đồ 3. 2. Phân bố điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN

Để đánh giá sự khác biệt về kết quả đầu ra giữa hai nhóm, đề tài áp dụng phương pháp kiểm định Paired-Sample T-test. Đặt giả thiết kiểm định H0 là: “Kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm Đối chứng là tương đồng, không có sự

khác biệt đáng kể”.

Trong SPSS, chạy lệnh Analyze > Compare Means > Paired-Sample T-test,

kết quả như sau:

Bảng 3. 2. Kết quả kiểm định điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN

95% Confidence Sig.

Interval of the (2- Std. Std.

Difference T Df tailed) Deviatio Error

Mean n Mean Lower Upper

Pai Đầu ra .9500 1.66996 .1592 .6344 1.2655 5.96 109 .000

r 1 0 2 2 8 6

Thực nghiê

m - Đầu ra Đối

chứng

149

Kết quả kiểm định ở Bảng 3.2 với t = 5.966; sig = .000 < .05; khoảng tin cậy CI = 95% là không chấp nhận giả thiết H0, có nghĩa là kết quả đầu ra của nhóm thực

nghiệm và kết quả đầu ra của nhóm đối chứng có sự chênh lệch có ý nghĩa thống

kê. Cụ thể là kết quả đầu ra trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn so với kết

quả đầu ra trung bình của nhóm đối chứng là 0.95 điểm trên thang điểm 10.

-So sánh kết quả đầu ra về một số biểu hiện NLST của học sinh nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm

Trong phạm vi luận án, chúng tôi chỉ tập trung so sánh kết quả đầu ra của ba biểu hiện: 2.2. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của VBVH/ 3.3.Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của bản thân/ 4. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới qua hình thức viết, vẽ. Kết quả so sánh điểm đầu ra của học sinh nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở từng biểu hiện được trình bày cụ thể dưới đây.

Biểu hiện 2.2 tương ứng với câu 2 trong bài kiểm tra đầu ra. Bảng 3.3 dưới

đây thống kê mô tả kết quả đầu ra của nhóm TN và nhóm ĐC. Số liệu cho thấy

điểm đầu ra trung bình của nhóm ĐC là 1.30, điểm đầu ra trung bình của nhóm TN

là 1.60, mức độ chênh lệch giữa hai nhóm là 0.30 điểm.

Biểu hiện 2.2

Mean

Std.

Minimum

Maximum

Deviation

Điểm đầu ra nhóm đối chứng

0.33696

1.3053

0.5

113

Điểm đầu ra nhóm thực nghiệm

0.41075

1.6036

2.5

111

Total

0.40323

1.4531

0.5

2.5

224

Bảng 3.3. Thống kê mô tả kết quả đầu ra biểu hiện 2.2 của nhóm TN và nhóm ĐC

Kiểm định ANOVA được thực hiện để đánh giá sự chênh lệch về điểm đầu

ra biểu hiện 2.2. của nhóm TN và nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê hay không. Bảng

3.3 biểu diễn mô tả kết quả kiểm định như sau: F = 35.367, df = 1, sum of square =

4.982, p-value < .05. Số liệu này cho thấy sự chênh lệch về điểm số đầu ra của thành tố này giữa nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa thống kê. Như vậy, so với nhóm ĐC, nhóm TN có kết quả tốt hơn.

Sig.

Biểu hiện 2.2

Sum of Squares

Mean Square

4.982

35.367

0.000

Between Groups

31.275

222

0.141

Within Groups

36.258

223

Total

150

Bảng 3.4. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và nhóm ĐC

Biểu hiện 3.3.Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận

thức, tư tưởng, tình cảm của bản thân tương ứng với câu 4 trong bài kiểm tra đầu

ra. Bảng 3.4 dưới đây thống kê mô tả kết quả đầu ra về thành tố này của nhóm TN và nhóm ĐC. Số liệu cho thấy điểm đầu ra trung bình của nhóm đối chứng là 1.22,

điểm đầu ra trung bình của nhóm thực nghiệm là 1.41, mức độ chênh lệch giữa hai

nhóm là 0.19 điểm.

Biểu hiện 3.3

Mean

Std.

Minimum

Maximum

Deviation

Điểm đầu ra nhóm đối chứng

1.2212

0.30573

0.5

113

Điểm đầu ra nhóm thực nghiệm

1.4189

0.43453

0.5

111

1.3192

0.38717

0.5

224

Total

Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN và nhóm ĐC

Kiểm định ANOVA được thực hiện để đánh giá sự chênh lệch về điểm đầu

ra biểu hiện 3.3 của nhóm TN và nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê hay không. Bảng

3.5 biểu diễn mô tả kết quả kiểm định như sau: F = 15.55, df = 1, sum of square =

2.188, p-value < .05. Số liệu này cho thấy sự chênh lệch về điểm số đầu ra của thành tố này giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa thống kê.

Như vậy, so với nhóm đối chứng, nhóm thực nghiệm có kết quả ởthành tố này tốt

hơn.

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3

Biểu hiện 3.3

Sum of

Mean

Sig.

Squares

Square

Between Groups

2.188

15.55

0.000

Within Groups

31.239

222

0.141

Total

33.427

223

của nhóm TN và nhóm ĐC

Thành tố Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới tương ứng với câu

151

5 trong bài kiểm tra đầu ra, tập trung kiểm tra đánh giá ở hai biểu hiện 4.2. Sản phẩm viết (câu 5b) và 4.3. Sản phẩm vẽ (câu 5a). Bảng 3.7 dưới đây thống kê mô tả

kết quả đầu ra về biểu hiện này của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Số liệu

cho thấy điểm đầu ra trung bình của nhóm đối chứng là 1.42, điểm đầu ra trung bình

của nhóm thực nghiệm là 1.81, mức độ chênh lệch giữa hai nhóm là 0.39 điểm.

Bảng 3.7. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3

Biểu hiện 4.2/4.3

Mean

Std.

Minimum Maximum

Deviation

Điểm đầu ra nhóm đối chứng

1.4204

0.74272

113

2.5

Điểm đầu ra nhóm thực nghiệm

1.8153

0.71962

111

Total

1.6161

0.75609

224

của nhóm TN và nhóm ĐC

Kiểm định ANOVA được thực hiện để đánh giá sự chênh lệch về điểm đầu

ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Bảng 3.7 biểu diễn mô tả kết quả

kiểm định như sau: F = 16.33, df = 1, sum of square = 8.735, p-value < .05. Số liệu

này cho thấy sự chênh lệch về điểm số đầu ra của thành tố này giữa nhóm TN và

nhóm ĐC là có ý nghĩa thống kê. Như vậy, so với nhóm ĐC, nhóm TN có kết quả ở

thành tố này là tốt hơn.

Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3

Mean

Sum of

Biểu hiện 4.2/4.3

Sig.

Square

Squares

8.735

Between Groups

8.735

16.33

0.000

118.747

Within Groups

222

0.535

127.482

223

của nhóm TN và nhóm ĐC

Total Như vậy, qua phân tích, xử lí số liệu có thể thấy, nhóm học sinh thực nghiệm

có kết quả tốt hơn ở cả ba biểu hiện trên so với nhóm học sinh đối chứng, sự chênh

lệch có ý nghĩa thống kê này là 0.88 điểm.

152

Kết luận Kết quả khảo sát cho thấy cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng của 3 trường tham gia thực nghiệm đều có tiến bộ trong học tập. Tuy nhiên mức độ tiến bộ của các nhóm là khác nhau. Nhóm đối chứng có mức tiến bộ nhỏ, khoảng .23 điểm trên thang điểm 10. Nhóm thực nghiệm có mức tiến bộ nhiều hơn, ở mức 1.18 điểm trên thang điểm 10. Nhóm thực nghiệm có kết quả đầu ra tốt hơn so với nhóm đối chứng là 0.95 điểm, trong đó sự chênh lệnh về điểm ở các biểu hiện 2.2.; 3.3; 4.2/4.3 lần lượt là 0.30, 0.19, 0.39. Từ đó, có thể thấy việc áp dụng một số biện

pháp luận án đề xuất trong dạy học đọc hiểu VBVH đã giúp học sinh có kết quả tốt

hơn trong bài kiểm tra đầu ra về các biểu hiện của NLST so với dạy học đọc hiểu

theo phương pháp hiện tại. Điều này có nghĩa các biện pháp của luận án đề xuất đã chứng minh được tính khả thi và hiệu quả trong dạy học, góp phần phát triển NLST

của HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH.

3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính

Sau một quá trình theo dõi thực nghiệm, dự giờ, lấy ý kiến HS và GV, chúng

tôi có một số nhận định sau:

-Lớp ĐC: GV tổ chức dạy học chủ yếu theo phương pháp truyền thống. Ưu

điểm của dạy học theo phương pháp truyền thống là HS được ghi chép nhiều. Kiến

thức có được thông qua truyền thụ của GV - một người đọc trưởng thành và nhiều trải nghiệm hơn vì vậy đầy đặn, sâu sắc và hệ thống, đáp ứng thi cử hiện hành. Tuy

nhiên, trong các tiết học này, hoạt động của GV là chủ đạo. HS phần lớn thụ động,

ít được tham gia, chủ yếu nghe giảng, ghi chép và trả lời CH. Điều này dẫn đến

không khí lớp học có phần buồn tẻ, HS chưa hứng thú và tích cực. Mặt khác, HS

chưa được thể hiện quan điểm riêng, cách hiểu riêng của mình về VBVH. Lớp học

thiếu sự tranh luận, phản biện, thiếu các quan điểm mới mẻ đi khác với suy nghĩ của

GV và đa số HS. GV chưa tạo cơ hội cho HS nêu và giải quyết vấn đề cũng như trải

nghiệm các vai khác nhau trong tác phẩm. Việc gắn VB với các vấn đề của đời sống

có được đề cập nhưng chưa sâu sát. Vấn đề sáng tạo sản phẩm mới sau khi đọc gần

như không được đặt ra. Qua kiểm nghiệm thực tế có thể khẳng định phát triển

NLST của HS chưa được xem là mục tiêu trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện

nói riêng và VBVH nói chung.

- Lớp TN: Các lớp TN triển khai dạy học theo kế hoạch bài học có vận dụng

các biện pháp đề xuất nhằm phát triển NLST của người học. GV theo sát thiết kế, tổ

chức các hoạt động học cho HS giúp HS tự trải nghiệm, tự làm ra VB của chính mình. HS được thể hiện những suy nghĩ riêng về VB, đồng sáng tạo với VB thông

qua những cách hiểu mang màu sắc cá nhân; được bày tỏ ý tưởng và sáng tạo ra sản phẩm mới, được trải nghiệm các vai khác nhau trong VB, được vận dụng các giá trị của VB vào bối cảnh mới. Điều đó cho thấy HS được tạo cơ hội và đã có những biến chuyển ở các biểu hiện của NLST.

153

- Thái độ, động cơ của người học: HS tỏ ra thích thú với các hoạt động học đặc biệt là thảo luận, tranh biện. Các em tích cực đóng góp ý kiến trong nhóm về nhiệm vụ được giao, mạnh dạn đưa ra ý kiến riêng trước một vấn đề trong VB. Các

em không ngại đưa ra ý kiến phản biện, trái chiều và biết đưa ra lí lẽ để bảo vệ quan

điểm cá nhân. Quan sát các tiết dạy TN, chúng tôi nhận thấy, HS vui vẻ hơn trong

việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Các em thích được hoạt động và tỏ ra hợp tác. Các hoạt động học tập với các hình thức cá nhân, theo cặp, theo nhóm không những

giúp các em dần tự chiếm lĩnh kiến thức mà còn khiến HS thích thú và vui vẻ. Một

số hình ảnh dưới đây thể hiện sự tham gia tích cực của HS trong giờ học :

HS làm việc nhóm

154

HS đang thảo luận

HS trình bày sản phẩm sau thảo luận

155

HS làm việc nhóm

-HS biết nhận ra, phân tích, đánh giá đưa ra ý tưởng mới góp phần tạo nghĩa

cho văn bản: Các em sẵn sàng đưa ra cách hiểu riêng và tỏ ra thích thú khi được tạo

cơ hội thể hiện những suy nghĩ độc lập mang tính cá nhân. Chẳng hạn, khi tìm hiểu

về tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa, HS hào hứng thể hiện quan điểm riêng về một số chi

tiết trong tác phẩm. Vũ Quỳnh Anh (Lớp 9C, THCS Thực Nghiệm) ấn tượng với

chi tiết anh thanh niên hồi mới lên làm việc thỉnh thoảng phải hạ cây ngáng đường

để mong được nói chuyện, gặp gỡ với mọi người. Em lí giải rằng việc anh hạ cây

ngáng đường như vậy cho thấy cuộc sống cô độc, buồn tẻ trên đỉnh núi cao và sự

“thèm người”, khát khao được giao tiếp với mọi người của anh. Còn bạn Nguyễn

Hoàng Vinh (Lớp 9C, THCS Thực Nghiệm) lại thích chi tiết anh thanh niên trả

chiếc khăn mùi xoa cho cô gái và em lí giải vì “chi tiết đó toát lên vẻ thật thà, chất

phác của một anh chàng lâu ngày không được tiếp xúc với một người con gái. Điều

này dẫn đến sự không hiểu tình ý của cô gái đối với anh. Chi tiết này khiến em hơi

tiếc nuối vì nếu anh thanh niên hiểu ý thì tình yêu của hai người sẽ có thể chớm nở

một cách lãng mạn hơn, khiến cho câu chuyện thêm phần ngọt ngào, tinh tế”. Các

em cũng đưa ra dự đoán ở đoạn kết thúc của văn bản đó là cô gái sẽ quay lại với anh

thanh niên để hàn huyên tâm sự và họ trở thành những người bạn tri kỷ (Phạm

Phương Trinh, 9C, THCS Thực Nghiệm); hay cô gái và anh thanh niên sẽ đến với

nhau và chuyện tình của họ sẽ có một cái kết đẹp bằng một đám cưới lãng mạn

(Dương Hà Ngân, lớp 9C, THCS Thực Nghiệm). Với văn bản Chiếc lược ngà, HS

cũng bày tỏ những suy nghĩ rất riêng. Bùi Xuân Quang Khánh (Lớp 9C, THCS

Thực Nghiệm) cho rằng điều em ấn tượng khi đọc văn bản này là hình ảnh ông Sáu

hi sinh và trao lại chiếc lược ngà cho người bạn. Vì đó là chi tiết thể hiện rõ nhất

tình cha con của ông Sáu, cho thấy tình cảm mãnh liệt của người cha. Chiến tranh

có thể giết chết thể xác của ông nhưng tình yêu đối với con gái vẫn luôn ở trong tim

ông, kết tinh nơi chiếc lược ngà không gì có thể chia cắt nổi.

Với việc vận dụng các biện pháp dạy học đã đề xuất, HS không chỉ đưa ra

cách hiểu riêng về văn bản, tạo nghĩa cho VB mà còn biết đưa ra các phản hồi, đánh

giá, rút ra giá trị của VB theo quan điểm riêng của cá nhân. Có thể xem Bến quê là

156

một ví dụ. Bến quê mang lại nhiều giá trị trong nhìn nhận của HS từ những trải

nghiệm riêng. Có HS khẳng định đó là bài học về giá trị của tình cảm gia đình và

quê hương trong cuộc đời mỗi con người (Lê Bảo Anh, 9A3, THCS Dịch Vọng);.

Bến quê giúp con người nhìn lại chính mình để nhận chân những giá trị tốt đẹp giữa

cuộc đời nhiều cám dỗ (Nguyễn Trâm Anh,9A3, THCS Dịch Vọng). Bến quê nói

với ta về khoảng cách giữa các thế hệ và cần có sự thấu hiểu, sẻ chia giữa cha và

con (Hà Chi,9A3, THCS Dịch Vọng). Bến quê cũng giúp ta nhìn ra cuộc đời này

lắm những cám dỗ mà mỗi người muốn thực hiện mục tiêu cần phải biết tránh xa

những “vòng vèo, chùng chình” trong cuộc sống (Phạm Vũ Hoàng Mai, 9A3,

THCS Dịch Vọng).

Với tác phẩm Chiếc lược ngà, HS khám phá ra những giá trị, những điều tác

giả gửi gắm một cách phong phú. Thay vì HS chỉ ra “tình cha con sâu nặng trong

hoàn cảnh éo le của chiến tranh” như phần Ghi nhớ đã gợi ý, các em đã thể hiện

được những cảm nhận rất riêng mang trải nghiệm của cá nhân. Các em đọc được ở

tác phẩm lời nhắn nhủ đối với chúng ta rằng hãy trân trọng, yêu thương những

người thân yêu trong gia đình. Một bạn khác khẳng định truyện ngợi ca tình cảm

cha con sâu nặng của ông Sáu và bé Thu. Chưa dừng lại ở đó, các bạn còn khẳng

định, Chiếc lược ngà đã cho thấy mặt trái của chiến tranh, những đau thương, li biệt

mà chiến tranh gây ra cho cuộc sống của con người. Một ý nữa các em cũng đã cảm

nhận được, rằng tác phẩm đã phản ánh tình yêu đất nước, sẵn sàng chiến đấu hi sinh

của người dân Nam Bộ trong những tháng năm chống Mỹ.

Có thể khẳng định, nếu được tạo cơ hội, HS sẽ đưa ra những phát hiện rất

riêng bằng chính cách cảm, cách nghĩ của các em. Chính những nét nghĩa các

em tự rút ra đã làm giàu cho tác phẩm và là minh chứng cho sự đồng sáng tạo

của người đọc.

- Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng các sản phẩm mới: HS tỏ ra thích thú và hợp

tác tích cực khi được giao các nhiệm vụ sáng tạo. Đây là một số sản phẩm vẽ của

157

HS sau khi học xong văn bản Lặng lẽ Sa Pa:

Bức vẽ trên HS phác họa hình ảnh những chú bò lang cổ đeo chuông trên đỉnh Sa

Pa. Hình ảnh được nhìn qua lăng kính và trí tưởng tượng của các em thật ngộ

nghĩnh và đầy sáng tạo.

Còn đây là một bức tranh khác của HS với tựa đề “Hạnh phúc trên đỉnh Sa Pa”. Một bức tranh đen trắng nhưng rất có hồn toát lên tinh thần của tác phẩm. Một Sa Pa lặng lẽ, rất đỗi yên bình, ẩn dấu sau đó là sự hi sinh thầm lặng, là niềm hạnh phúc giản dị, đáng quý.

158

HS cũng đã có những bức vẽ ấn tượng sau khi tìm hiểu tác phẩm Chiếc lược ngà

Một bức vẽ khác về khoảnh khắc chia tay đầy xúc động của cha con ông Sáu

Không chỉ vẽ, HS còn thể hiện khả năng sáng tạo thông qua viết, đồng sáng tạo với

159

nhà văn. HS đã tưởng tượng và viết tiếp đoạn kết Lặng lẽ Sa Pa bằng những câu chuyện thú vị.

160

- Kết quả bài kiểm tra đầu ra của HS lớp TN

Nhìn chung, kết quả bài kiểm tra đầu ra của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều

này đã được khẳng định thông qua các số liệu và kết quả định lượng đã được xử lí,

phân tích. Về phần định tính, kết quả bài làm của HS lớp TN cho thấy sự vượt trội hơn so với ĐC về một số biểu hiện sau:

+ Nhận ra ý tưởng mới: HS lớp TN phát hiện được ý tưởng mới trong văn bản,

đồng thời chỉ ra được mối quan hệ, hay ý nghĩa của cái mới đó trong việc thể hiện nội dung, ý nghĩa của văn bản. Cụ thể HS đã chỉ ra được tình huống truyện và ý nghĩa của tình huống đối với sự phát triển của câu chuyện. Lí lẽ của các em đưa ra giàu sức thuyết phục. HS lớp ĐC phát hiện được tình huống tuy nhiên một số HS chưa phân tích được ý nghĩa, tác dụng của tình huống truyện trong văn bảnChiếc

161

ấm sứt vòi.

+ Về phân tích, đánh giá ý tưởng mới: HS lớp TN đã đưa ra những phân tích,

đánh giá, phản hồi mang màu sắc riêng về chi tiết các em ấn tượng trong văn bản.

HS biết lựa chọn chi tiết và lí giải theo quan điểm của mình: “Em thích chi tiết chiếc ấm sứt vòi lựa chọn ở lại quán nước nghèo. Chi tiết đó cho thấy sự nâng niu,

trọng tình nghĩa không chỉ với con người mà cả với đồ đạc, với chiếc ấm đã theo

ông phục vụ quán nước bao nhiêu năm qua. Mặt khác, còn cho thấy sự cố gắng giữ

gìn chính bản thân mình của chiếc ấm, sự tận tụy, trung thành, đền đáp lại tấm lòng của ông chủ cũng như sự yêu quý của những người khách” (Duy Anh, lớp 9A3,

THCS Dịch Vọng). Với HS Quỳnh Chi (9A3, THCS Dịch Vọng), chi tiết chiếc ấm

sứt vòi ở lại quán nước nghèo “ không chỉ thể hiện tình nghĩa của ông chủ với chiếc

ấm đã gắn bó với mình lâu năm mà còn thể hiện ông không phải là người tham của. Cho thấy sự khiêm tốn và tiết kiệm mới là đức tính của chủ quán”.

So với lớp ĐC, HS lớp TN đã phát hiện ra những tầng ý nghĩa khác nhau khi

đến với văn bản. Trong khi đó HS lớp ĐC nêu chưa chính xác hoặc chỉ được một

vài ý nghĩa, thiếu lập luận sắc bén, thuyết phục cũng như những ý kiến độc đáo,

sáng tạo. HS Tuấn Anh (9A3, THCS Dịch Vọng) ở lớp TN đã nhận ra một số ý

162

nghĩa như sau:

HS Bùi Hoàng Xuân Khánh cho rằng:“1/Truyện ca ngợi phẩm chất thật thà,

trọng tình nghĩa, không tham lam ở nhân vật ông chủ; 2/Nếu ai đó trong chúng ta có

khuyết điểm hãy nên cố gắng hoàn thiện và làm tốt công việc của mình; 3/Khuyên

chúng ta nên sống với đúng với giá trị thực của chính mình, không quá tự tin hay tự

ti; 4/Khuyên ta không nên tham lam, vì tiền bạc, lợi ích riêng mà phụ lòng người

khác”.

Có thể thấy, HS lớp TN đã đưa ra được những ý kiến riêng. Nhiều suy nghĩ

sâu sắc, độc đáo rút ra từ tầm đón nhận của chính các em. Điều này chứng tỏ HS đã

soi chiếu tác phẩm dưới nhiều chiều, đã thâm nhập sâu sắc để có thể đưa ra được

những phản hồi góp phần tạo nghĩa cho văn bản.

+ Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới:

Với yêu cầu viết, vẽ, HS ở lớp TN đã sáng tạo ra một số sản phẩm thể hiện

được ý tưởng mới, độc đáo và thú vị. Trong khi HS lớp ĐC phần lớn bỏ qua nhiệm

vụ này, hoặc nếu làm cũng không thực sự hoàn chỉnh, thiếu sự sáng tạo trong ý

tưởng. Dưới đây là một số sản phẩm viết, vẽ của HS lớp TN. Bức vẽ sinh động của

HS Nguyễn Hoàng Vinh (Lớp 9C, THCS Thực Nghiệm) với nhan đề: “Cô Sứt”:

163

Một bức vẽ khác có tên: “Người chủ quán may mắn”

Với yêu cầu tưởng tượng và viết tiếp đoạn kết của văn bản, HS Mai Phương

Linh (9C, THCS Thực Nghiệm) đã có sản phẩm viết khá thú vị, thể hiện được ý

164

tưởng sâu sắc, hình thức diễn đạt mạch lạc, gãy gọn:

Có thể khẳng định, với cả hình thức viết và vẽ, HS lớp TN đã thể hiện được

những ý tưởng riêng của mình với hình thức trình bày thuyết phục. Những sản

phẩm trên cho thấy, HS ở lớp TN đã đạt được một số biểu hiện của NLST ở mức độ cao và tốt hơn so với lớp ĐC.

- Ý kiến của GV: Sau quá trình thử nghiệm, các GV đã đưa ra một số ý kiến

nhận xét. Theo thầy Hồ Kim Nhật (Trường TH và THCS Thạch Hội, Hà Tĩnh), các

giáo án có sử dụng các biện pháp phát triển NLST do luận án đề xuất giúp HS được hoạt động nhiều hơn, phát huy được sự chủ động, tích cực của người học. HS có

điều kiện bày tỏ sự cảm nhận riêng, đưa ra các ý tưởng mới của mình về tác phẩm.

Theo cô Lê Huyền Nga (Trường TH, THCS, THPT Thực Nghiệm) các thiết kế dạy

thử nghiệm đã tạo được không khí học tập sôi nổi, các em có cơ hội để tranh luận, đưa ra quan điểm riêng của mình về văn bản. HS ngoài phát triển NLST, còn đồng

thời phát triển nhiều kĩ năng như tự học, giao tiếp và hợp tác. Cô Đỗ Bích Liên

(Trường THCS Dịch Vọng, Hà Nội) cũng đồng quan điểm. Ngoài ra, cô tâm đắc

với một số hoạt động giúp HS sáng tạo các sản phẩm sau khi tiếp nhận. HS không

chỉ có các sản phẩm nói, sản phẩm viết, các em còn được vẽ, đóng kịch từ việc

chuyển thể tác phẩm hoặc sáng tạo các sản phẩm mới trên cơ sở gợi ý từ văn bản

gốc. Các hoạt động sáng tác như vậy một mặt khơi gợi hứng thú học văn cho các

em, mặt khác giúp các em được giải phóng khỏi những rập khuôn, khô cứng, mở ra

sự sáng tạo vô biên nơi người học.

Như vậy, từ những quan sát trên có thể khẳng định các biện pháp luận án đề

xuất khi đưa vào thực tiễn giảng dạy đã phần nào mang lại những chuyển biến và

hiệu quả có thể thấy được về một số biểu hiện NLST của người học, đạt được mục

đích thực nghiệm.

-Một số vấn đề khác nảy sinh khi quan sát các tiết học TN:

+ Để thực hiện các tiết học TN, GV đã bám sát thiết kế và kết hợp sử dụng linh hoạt các biện pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Điều này khiến cho không khí lớp

học sôi nổi, HS vui vẻ, thích thú khi được tham gia hoạt động. Tuy nhiên một số HS chưa quen với hình thức tổ chức dạy học mới nên ban đầu còn e ngại, chưa chủ động trong việc phối hợp với các bạn. Với sự hướng dẫn và làm quen dần qua các tiết học tiếp theo, các em đã có sự tiến bộ và mạnh dạn hơn trong việc thể hiện quan điểm của mình.

165

+ Giáo án TN chủ yếu được thiết kế dựa trên hoạt động học của HS, linh hoạt trong vận dụng phương pháp nên mất nhiều thời gian hơn so với các thiết kế truyền

thống. Do vậy, vấn đề thời lượng cũng cần được chú ý khi thực hiện giảng dạy các

thiết kế TN.

+ Với việc sử dụng các biện pháp đề xuất, HS tự tin hơn, được rèn luyện và phát triển nhiều kĩ năng sáng tạo và đọc hiểu VBVH. Tuy nhiên, điều khiến GV và

HS băn khoăn sau mỗi bài học chính là HS không được ghi chép nhiều nên sẽ

khó khăn khi đối diện với thi cử. Vì vậy, cùng với sự đổi mới trong tổ chức dạy

học, để thực sự phát triển NLST của HS cần có sự đổi mới mạnh mẽ về kiểm tra đánh giá. Đánh giá phải thực sự vì sự tiến bộ của người học và dựa trên chuẩn

NL cần phát triển.

+ Với HS các vùng nông thôn, việc triển khai sẽ gặp một số khó khăn về cơ

sở vật chất và điều kiện dạy học trong khi đó một trong những điều kiện để thực

hiện dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng NL nói chung, NLST nói riêng cần sự hỗ

trợ của yếu tố này.

3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN

Những kết quả phân tích từ dữ liệu định tính và định lượng đã cho thấy khá rõ

kết quả TN của luận án. Kết quả định tính làm rõ và sâu sắc hơn cho các thông tin

có được từ định lượng. Theo đó, có thể thấy những điểm gặp gỡ, trùng khớp trong

kết quả định tính và định lượng sau quá trình TN:

-Các biện pháp luận án đưa ra đã được GV và HS đón nhận, giúp HS chủ

động, tích cực hơn trong đọc hiểu VBVH. Với các biện pháp này, GV đã thể hiện

đúng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học cho HS, giúp HS kiến

tạo nghĩa cho văn bản, kiến tạo tri thức cho chính mình và vận dụng, sáng tạo trong

thực tiễn. Điều này phản ánh đúng tinh thần của dạy học theo hướng tiếp cận NL.

- Các biện pháp đó cũng góp phần cải thiện các biểu hiện NLST của HS thông

qua các bài học thực nghiệm, hướng tới phát triển NLST của người học trong đọc

hiểu VBVH. Điều này được kiểm nghiệm qua quan sát và thực tế phân tích kết quả

định lượng của các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm.

- Tuy nhiên, quá trình thực nghiệm cũng cho thấy một số khó khăn trong tổ

chức dạy học như đã phân tích ở trên. Những khó khăn đó không hiển thị qua giá trị

trung bình điểm kiểm tra của HS mà dựa trên phân tích định tính, cụ thể qua quan

sát, phỏng vấn HS và GV trong các tiết dạy thực nghiệm. Vì vậy, việc thu thập

thông tin qua phân tích định tính cùng với định lượng giúp chúng tôi có một cái

166

nhìn khách quan, chính xác và đáng tin cậy về kết quả thực nghiệm của luận án.

Kết luận chương 3

Trong chương này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích kết

quả và đưa ra những đánh giá, kết luận chung về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nhằm phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH. Quá trình

thực nghiệm được tiến hành ở khối lớp 9 tại trường TH, THCS, THPT Thực

Nghiệm; trường THCS Dịch Vọng tại Hà Nội; trường TH và THCS Thạch Hội tại

Hà Tĩnh. Kết quả TN được kiểm chứng thông qua hình thức đo trước và sau TN về mức độ NLST của HS trong đọc hiểu VBVH ở lớp TN. Ngoài ra chúng tôi còn đối

chiếu kết quả đầu vào và đầu ra giữa lớp ĐC và lớp TN để thấy hiệu quả của các

biện pháp đề xuất.

Chúng tôi cũng đã phân tích dữ liệu định tính và định lượng, đưa ra được kết

quả TN đảm bảo độ khách quan và tin cậy. Kết quả TN cho thấy:

- HS ở các lớp TN của cả ba trường có kết quả tốt hơn HS ở lớp ĐC về mức

độ các biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH.

-Các biện pháp sư phạm luận án đề xuất được giáo viên tiếp nhận và vận dụng

linh hoạt trong dạy học. Với các biện pháp đó, GV trở thành những người hướng

dẫn, tổ chức hoạt động học cho HS thay vì tiếp nhận hộ, giảng giải quá nhiều, đơn

độc trên bục giảng như trước đây. HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong giờ học.

Các em thích thú vì được đưa ra những suy nghĩ riêng, những phát hiện mới mẻ

thay vì nói lại theo cách nghĩ của thầy cô và quy mọi suy nghĩ về một mối.

- Từ thực tế của các tiết học TN, HS mong muốn được tổ chức dạy học với

những biện pháp luận án đề xuất để giờ đọc hiểu VBVH trở nên sáng tạo, ý nghĩa,

gần gũi với cuộc sống và với chính bản thân HS. GV mong muốn tiếp tục triển khai

các bài học thực nghiệm các biện pháp trên trong một thời gian đủ dài để có thể

phát triển được NLST của người học.

Kết quả TN trên cho phép chúng tôi khẳng định quá trình TN đã đạt được mục đích đề ra. Các biện pháp luận án đề xuất thực sự đảm bảo tính khả thi và

167

hiệu quả trong thực tiễn giảng dạy, góp phần phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH.

KẾT LUẬN

1. Phát triển NL cho HS là một trong những mục tiêu của CT GDPT (2018).

Với mục tiêu này, dạy học từ chỗ hướng nội dung kiến thức chuyển sang vì sự phát

triển phẩm chất và NL người học. Trong đó phải kể đến các NL chuyên môn của

môn học và các NL chung cần hình thành và phát triển cho những công dân của thế kỉ XXI như chương trình đã đề xuất. Dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói

chung, đọc hiểu VBVH nói riêng cũng không nằm ngoài guồng quay tất yếu đó.

Học văn nhằm giúp HS có NL sử dụng ngôn ngữ thông qua các kĩ năng nghe, nói,

đọc viết và NL văn học thông qua những rung cảm thẩm mỹ trước cái hay cái đẹp

trong tác phẩm. Ngoài ra môn Ngữ văn còn cùng với các môn học khác góp phần phát triển các NL chung cho người học trong đó có NLST, một trong những NL cốt

lõi của công dân thế kỷ XXI. Chính vì vậy, nghiên cứu phát triển NLST cho HS

THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH mà chúng tôi lựa chọn là một hướng đi đúng

đắn và cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

2. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước, luận án đã đưa ra cơ

sở lí luận về NLST của HS trong đọc hiểu VBVH. Ngoài làm rõ các khái niệm then

chốt như năng lực, năng lực sáng tạo, luận án đã đề xuất các biểu hiện NLST của

HS trong đọc hiểu VBVH gồm các thành tố: nhận ra ý tưởng mới; phân tích đánh giá ý tưởng mới; vận dụng vào bối cảnh mới; thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản

phẩm mới. Xác định được các biểu hiện của NLST cùng một số vấn đề lí luận khác

có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở để chúng tôi đưa ra những biện pháp dạy học cụ thể

nhằm phát triển NL này trong đọc hiểu VBVH.

3. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường THCS thông qua

khảo sát chương trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học của GV, HS đã cho chúng

tôi những cứ liệu thực tiễn cần thiết. Chương trình, SGK Ngữ văn hiện hành chú trọng nội dung kiến thức chưa đặt ra vấn đề phát triển NLST của người học. Nói

như vậy không có nghĩa phủ nhận hoàn toàn, một số biểu hiện của NLST của HS đây đó được đề cập tuy nhiên chưa đặt ra thành mục tiêu và còn thiếu tính hệ thống.

168

Kết quả dự giờ, khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường của GV và HS cũng cho thấy một bức tranh thiếu màu sắc sáng tạo ở kiểm tra đánh giá, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. HS chưa thực sự được hoạt động và tích cực tham gia trong giờ học. Cách tiếp nhận của các em chủ yếu vẫn là nói lại, nương theo tiếp nhận của người khác. Vì vậy, khả năng đồng sáng tạo với tác

phẩmvà sáng tạo sản phẩm mới gần như chưa được chú trọng phát triển. Hay nói

đúng hơn, NLST của HS trong đọc hiểu VBVH còn ở mức thấp.

4. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, luận án đã đưa ra bốn yếu tố điều kiện và năm biện pháp nhằm phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH. Chúng tôi

đưa ra bốn yếu tố điều kiện gồm: 1/Đảm bảo bám sát các biểu hiện NLST và yêu

cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của HS THCS trong chương trình GDPT môn Ngữ

văn; 2/ Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học trong đọc hiểu VBVH; 3/Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và

hấp dẫn, có nhiều vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo; 4/Tạo lập môi trường sáng

tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH. Năm biện pháp gồm: 1/Tổ chức các hoạt động

thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của VBVH; 2/Sử dụng phương pháp dạy học

giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ động, tích cực trong việc kiến tạo

tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới; 3/Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với

thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản VH vào đời sống; 4/Tổ

chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau nhằm

khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo; 5/ Đa dạng hóa hoạt động

đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo. Những biện pháp trên đã

được kiểm nghiệm trong thực tiễn dạy học ở khối lớp 9 tại các trường THCS Dịch

Vọng; trường TH, THCS, THPT Thực Nghiệm (Hà Nội) và trường TH và THCS

Thạch Hội (Hà Tĩnh). Kết quả TN qua phân tích định tính và định lượng đã trả lời

cho tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong thực tiễn.

5. Từ kết quả nghiên cứu của mình, chúng tôi mong muốn luận án sẽ đóng góp

vào công cuộc đổi mới dạy học môn Ngữ văn trong trường phổ thông, cải thiện chất

lượng dạy và học đọc hiểu VBVH ở cấp THCS. Những kết quả nghiên cứu của luận

án cũng góp phần làm rõ hướng dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực, cụ thể là NLST. Chúng tôi cũng mong muốn luận án sẽ là tài liệu tham khảo cho các

169

nhà nghiên cứu, GV trong tiếp cận dạy và học theo chương trình giáo dục phổ thông mới (2018).

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1.Tưởng tượng và một số kĩ thuật phát triển năng lực tưởng tượng sáng tạo ở

học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 371, kì 1 (12/2015)

2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong môn Ngữ văn trung học phổ

thông qua dạy học dự án, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 4/2016

3. Một số vấn đề về sách giáo khoa và vài nét về sách giáo khoa văn học của

Nhà xuất bản MC Dougal Littell (Mĩ), Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 6/2018

4. Dạy học môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực,

Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên), NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2018

5. Cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trong đọc hiểu văn bản văn học,

Tạp chí Khoa học giáo dục, số 13/2019

6. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc

hiểu văn bản văn học, Tạp chí giáo dục, số 464 (Kì 2 – 10/2019)

7. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong đọc hiểu văn

bản văn học thông qua tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm, Tạp chí Khoa

170

học giáo dục Việt Nam, số 26, tháng 2/2020

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Tài liệu phục vụ hội thảo Năng lực và đánh

giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015, Hà nội, tr11.

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Tài liệu phục vụ hội thảoNăng lực và đánh

giá kết quả theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (12/2014) Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình

giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

5. Bộ giáo dục và đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực đánh

giá thường xuyên các môn học, hoạt động giáo dục.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

7. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn.

8. Bộ giáo dục khoa học công nghệ Hàn Quốc (2015), Chương trình giáo dục

phổ thông Hàn Quốc.

9. Hoàng Hòa Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần

Thị Hiền Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị

Hồng Vân (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia

HN.

10. Hoàng Hòa Bình (1998) Dạy văn cho học sinh tiểu học,NXB GD Việt

Nam.

11. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 117.

12. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá năng lực, Tạp chí khoa

học Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 6.

13. Nguyễn Lăng Bình (2017), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và

kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

14. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

(theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

15. Nguyễn Viết Chữ (2016), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

171

trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

16. Trương Đăng Dung, Tác phẩm văn học như là quá trình, H.R.Jauss, Lịch

sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học, NXB khoa học xã hội,

Hà Nội 2004. 17. Phan Dũng (2010), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, NXB Trẻ.

18. Phan Dũng (2010) Các phương pháp sáng tạo, NXB Trẻ.

19. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lí học, NXB Từ điển Bách khoa.

20. Phạm Thị Bích Đào (2015). “Phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho HS trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình Trung học phổ thông nâng cao” , Luận

án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Hạnh (2014) Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn

Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học, số 56, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr.88-97.

22. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, NXB Giáo dục.

23. Nguyễn Trọng Hoàn (2004), Hình thành năng lực đọc trong dạy học ngữ

văn, Tạp chí giáo dục, số 79.

24. Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn

ở trường phổ thông, Tạp chí giáo dục, số 14, tr.30 – 31.

25. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm.

26. Nguyễn Quanh Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên

trường sư phạm để dạy học Toán nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành giải toán), Luận án

tiến sĩ giáo dục học, Viện KHGDVN.

27. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn CT cốt lõi của Mỹvà một sốliên hệvới

việc đổi mới CT Ngữvăn ởViệt Nam, Tạp chí “Khoa học” (Tạp chí của Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013.

29. Đặng Thị Thu Huệ (2019), Dạy học môn Toán theo hướng phát triển

30. Nguyễn Thanh Hùng (2006), Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học

172

28. Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, số 56, tr23 – 41. NLST cho HS THCS, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. phổ thông – Những vấn đề cập nhật, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

31. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

32. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở

Trung học cơ sở, NXB Đại học Sư phạm.

33. Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

34. Đoàn Thị Thanh Huyền (2016), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học ngữ văn, Luận án TS, Trường ĐHSP

Hà Nội, tr46.

35. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 36. Phạm Thị Thu Hương (2016), Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc

học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương, khoa văn.edu.vn.

37. Phạm Thị Thu Hương (2017), Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

38. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi

hóa học ở trường trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường

Đại học sư phạm Hà Nội.

39. Nguyễn Thị Thanh Hương (2013), Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng

tạo tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông, NXB ĐH Sư phạm.

40. Đặng Thành Hưng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực.

Tạp chí Quản lý giáo dục, số 43.

41. Trần Quốc Khả (2017), Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy

học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học sư

phạm Hà Nội. 42. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo dục

43.Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, NXB

173

Hà Nội. GDVN. 44. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên) (2015), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, tr37.

45. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học

Sư phạm.

46. Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học,

NXB Đại học Sư phạm.

47. Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt

(1999), Phương pháp dạy học Văn, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

48. Hoàng Thị Mai (2013), Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán trong cảm

thụ văn chương ở nhà trường phổ thông,Tạp chí giáo dục , số 311.

49. Hoàng Thị Mai (2013), Lý thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới

phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc

gia về dạy học ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam- NXB Đại học sư phạm. 50. Đỗ Ngọc Miên, Phát triển một số yếu tố tư duy sáng tạo của học sinh tiểu

học (2014), Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam.

51. Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), Tiếp nhận văn chương và dạy đọc hiểu

văn bản, Tạp chí Giáo dục,(250), tr 31 - 34.

52. Nguyễn Thị Hồng Nam (2017), Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản,

NXB Đại học Cần Thơ.

53. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại cơ

sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

54. Phạm Thành Nghị, Nguyễn Huy Tú (1993), Sáng tạo: Bản chất và

phương pháp chẩn đoán, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, số (39), tr.47.

55. Phạm Thành Nghị (2010), Những vấn đề tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo

dục.

56. Hoàng Phê (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà

Nẵng.

57. Trần Công Phong – Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Xu thế phát triển

chương trình giáo dục phổ thông trên thế giới, NXB Giáo dục Việt Nam.

58. Huỳnh Như Phương (2017), Tác phẩm và thể loại văn học, NXB Đại học

Quốc gia TP HCM.

59. Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Đánh giá năng lực người học, Báo cáo

khoa học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, tháng 1/2015.

60. Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

174

61. Trần Đình Sử (2003), Đọc hiểu văn bản, Thông tin sư phạm, số 1, tr20.

62.Trần Đình Sử (2004) Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung

và phương pháp dạy văn hiện nay, Tạp chí giáo dục, số 102 (chuyên đề, quý IV),

tr.16 -18.

63. Trần Đình Sử (2013), Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, truy xuất

từ http://trandinhsu.wordpress.com.

64. Lương Việt Thái (Chủ nhiệm đề tài NCKH), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm

Thanh Tâm,... (2011), Phát triển Chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học. Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội.

65. Đỗ Ngọc Thống (2011),Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp

cận năng lực, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 68.

66. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ Văn trong nhà trường phổ

thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam.

67. Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam –

hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan, Kỷ yếu Hội thảo khoa học

quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Huế, NXB Đại học Sư

phạm, tr.9 – 32.

68. Đỗ Ngọc Thống (2014), Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ

văn, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm TP HCM, số 56, tr42 – 47.

69. Đỗ Ngọc Thống (2019), Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học cơ

sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm.

70. Nguyễn Cảnh Toàn, Học cách sáng tạo, NXB Lao động.

71. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm

năng sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội

72. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

73. Hoàng Phong Tuấn (2012), Một số điểm chính trong lý thuyết tiếp nhận

của Wolfgang Iser, truy xuất từ http://khoavanhọc-ngonngu.edu.vn.

74. Thái Duy Tuyên (2001), Vấn đề tái hiện và sáng tạo trong dạy học, Tạp

chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 83.

175

75. Đức Uy (1999) Tâm lí học sáng tạo, NXB giáo dục. 76. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, số 56, tr.151 – 156.

77. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng

lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 114.

78. Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), Xác định cấu trúc và đường phát triển

một số năng lực trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông,Tạp chí Khoa học giáo dục.

79. Đặng Thị Vân (2010), Một số đặc điểm của nhân cách sáng tạo của sinh

viên trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 56 80. Đặng Thị Vân (2011), Biểu hiện sáng tạo của sinh viên trường Đại học

Nông nghiệp Hà Nội, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện Khoa học xã hội.

Tiếng Anh 81. Amabile T.M (1997), Motivating creativity in oganizations: on doing what you love and loving what you do, California management Reiview, Vol.40,

Nol.1.

82.Daphne M. Keats (1970), Creativity in the classroom, Newcastle

N.S.W.

83. Langer, Judith A. (1995), Envisioning Literature, Teachers College

Press, New York.

84. Literature, Grade 9, NXB Mc Dougal Littell, 2008. 85. Louise, M.Rosenblatt (1960) The English Journal, The Reader’s Role,

Vol. 49, No. 5, pp304 - 310

86. Michael R. Graves, Teaching Reading in the 21st century: Motivating

All Learners (fifth edition), Pearson.

87. Marry Lee Field, Text Features and Reading Comprehension, Seameo

Regional Language Centre, 2003

88. Probst, Robert E. (1984), Adolescent literature: response and analysis.

Charles E. Merrill, Ohio. 89. Probst, Robert E. (1987) “Transactional Theory in the Teaching of

90.Robert J.Sternberg (2001), Handbook of Creativity, Cambridge

91.Robert J.Sternberg,The nature of creativitty Contemporary psychological

176

Literature”. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills Urbana IL, P5 University Press. perspectives, Cambridge University press.

92. Robert G. Holub, “Reception theory, A critical introduction”, Vũ Thị

Huế trích dịch, phebinhvanhoc.com.

93. Phyllis J. Adams (1968), Creative reading, Report resumes –

international reading association.

94. Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Marcelle Holliday, Lesley

Ljungdahl, Paul March (2002), Literacy, Oxford university press.

95. Geral D.Mc Gregore, Creative thinhking (2001), nguồn Library USA 96. Vygotsky, L.S (2014), Imagination and Creativity in Childhood. Puplished

online: Dec 2014

Trang Web.

97.http://www.Corestandards.org 98. http://www.acara.edu.au 99. http: //www. Internationalstuden.com 100. https://www.newcastle.edu.au/__data/assets/pdf_file/0009/83808/Step-

177

by-step-debates.pdf

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát GV và HS về thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS THCS

Phụ lục 2: Kết quả phân tích phiếu khảo sát GV và HS về thực trạng dạy học đọc

hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS THCS

Phụ lục 3: Giáo án thực nghiệm Phụ lục 4: Đề khảo sát và Rubric hướng dẫn đánh giá

Phụ lục 5: Kết quả thực nghiệm

178

Phụ lục 6: Sản phẩm của HS

Phụ lục 1

MP:01

XIN Ý KIẾN VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN

HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ (Dành cho giáo viên)

Các thông tin trong phiếu hỏi chỉ dùng để phục vụ mục đích nghiên cứu.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô!

A.THÔNG TIN VỀ NGƢỜI TRẢ LỜI

Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin bằng cách điền vào chỗ trống hoặc

khoanh tròn vào ý phù hợp: a) Năm sinh: ……………………… b) Thâm niên giảng dạy:........................ c) Trường Thầy/Cô đang dạy: 1. Tên trường: …………………………………………….................................

2.Tỉnh, thànhphố:………………………………….............................................

3.Huyện/quận/ thịxã :………………………………….....................................

179

4.Xã/ phường/ thịtrấn : ………………………………………..........................

B.NỘI DUNG TRẢ LỜI 1. Thầy (cô) cho biết mức độ thƣờng xuyên của việc cho HS phát hiện các vấn

đề mới trong văn bản? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1:

Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường xuyên, 5: Rất thường

xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. HS nhận ra cái mới trong nghệ thuật thể hiện (chi tiết, hình ảnh, ngôn ngữ...)

2. HS phát hiện ra sự độc đáo trong cách nhìn, ý tưởng,

quan niệm của tác giả thể hiện trong văn bản

3. HS tự đặt ra các câu hỏi thể hiện băn khoăn, suy nghĩ của cá nhân về vấn đề

2. Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ thƣờng xuyên trong việc cho HS

hình dung lại thế giới nghệ thuật trong VBVH? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một

ô thích hợp trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường

xuyên, 5: Rất thường xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Dựng lại được thế giới nghệ thuật trong văn bản bằng

ngôn ngữ của cá nhân

2. Vẽ lại được thế giới nghệ thuật trong văn bản bằng tranh

3. Các hình thức nghệ thuật khác

3. Thầy (cô) đã tạo điều kiện cho học sinh đƣa ra các cách hiểu khác nhau về

các vấn đề của VB nhƣ thế nào? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường xuyên, 5: Rất

thường xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Đưa ra các cách hiểu khác nhau về vấn đề nội dung,

nghệ thuật đặt ra trong văn bản

2. Có sự lí giải, lập luận về quan điểm của mình

180

3. Có sự so sánh đối chiếu khi nhìn nhận một vấn đề

4. Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào trong việc học sinh nêu quan điểm riêng của cá nhân về các yếu tố trong văn bản? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích

hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thường, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Mạnh dạn đưa ra quan điểm riêng của cá nhân

2.Không e ngại khi đưa ra những quan điểm trái chiều,

khác biệt

3. Chấp nhận những phản hồi khác nhau về quan điểm

của cá nhân mình

5. Thầy (cô) cho biết mức độ thƣờng xuyên của việc cho HS xác định các thông

tin có giá trị từ văn bản(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1:

Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường xuyên, 5: Rất thường

xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Xác định được các thông tin cốt lõi về nội dung văn

bản

2. Xác định được các yếu tố nghệ thuật quan trọng của

văn bản 6. Thầy (cô) đã tạo điều kiện cho HS phân tích, kết nối đƣợc các thông tin

trong văn bản theo cách nhìn riêng nhƣ thế nào? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ

một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thường, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Phân tích các thông tin

2. So sánh, đối chiếu các thông tin

181

3. Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản theo quan điểm cá nhân

7. Thầy (cô) đánh giá mức độ hiệu quả của việc cho HS đánh giá, phân tích, khẳng định giá trị của VBVH theo quan điểm cá nhân trong giờ dạy đọc hiểu

văn bản? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2:

Kém, 3: Bình thường, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Đánh giá giá trị của văn bản về nội dung theo quan điểm cá nhân, có sự so sánh với văn bản khác

2. Đánh giá giá trị của văn bản về nghệ thuật theo quan

điểm cá nhân, có sự so sánh với văn bản khác

3. Rút ra bài học, giá trị riêng cho bản thân từ văn bản

8. Thầy (cô) đánh giá HS đã vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản vào giải

quyết các vấn đề trong cuộc sống nhƣ thế nào? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một

ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thường, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Vận dụng để có thái độ, cách ứng xử đúng đắn, phù

hợp trong hành động thực tiễn

2. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi

suy nghĩ, hình thành giá trị sống của bản thân

3. HS giải quyết được theo cách riêng của cá nhân các

vấn đề liên quan đến văn bản trong các nhiệm vụ học

tập

9. Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ thƣờng xuyên trong việc cho HS chuyển thể văn bản VH sang các loại hình khác? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ

một ô thích hợp trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường xuyên, 5: Rất thường xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Chuyển thể VBVH sang các thể loại khác

2. Sân khấu hóa tác phẩm văn học

182

3. Các hình thức nghệ thuật khác

10. Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ thƣờng xuyên trong việc cho HS

sáng tạo các sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH? (Xin hãy tích vào mỗi ý

chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4:

Thường xuyên, 5: Rất thường xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Sáng tác các tác phẩm mới cùng thể loại với văn bản

(thơ, truyện, kịch...)

2. Sáng tác tác phẩm văn học mới lấy cảm hứng, chủ đề

từ văn bản.

3. Sáng tạo các sản phẩm nghệ thuật khác trên cơ sở

cảm hứng từ văn bản (vẽ tranh, thiết kế thời trang, điêu

khắc, sáng tác âm nhạc, làm phim...)

11. Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về cách thể hiện, trình bày sản phẩm của

học sinh? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2:

Kém, 3: Bình thường, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Sản phẩm có dấu ấn riêng của cá nhân về hình thức

thể hiện qua ngôn ngữ, hình ảnh, chi tiết, nhịp điệu,

nhạc điệu, sắc màu...

2. Sản phẩm có ý tưởng độc đáo mới lạ thể hiện cách

183

nhìn riêng, có ý nghĩa về cuộc sống

12. Thầy cô cho biết mức độ sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học

trong giờ đọc hiểu văn bản văn học(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp

trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thường xuyên, 4: Thường xuyên, 5: Rất

thường xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1.Phương pháp thuyết trình

2. Phương pháp đàm thoại

3. Phương pháp giải quyết vấn đề

4. Phương pháp trải nghiệm

5. Phương pháp dự án

6. Kĩ thuật khăn trải bàn

7. Kĩ thuật động não

8. Kĩ thuật KWL

9. Kĩ thuật đặt câu hỏi

13. Thầy cô cho biết mức độ sử dụng các câu hỏi trong kiểm tra đánh giá đọc

hiểu văn bản văn học(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất

ít, 2: Ít, 3: Bình thường, 4: Nhiều, 5: Rất nhiều)

Nội dung 1 2 3 4 5

1.Câu hỏi biết

2. Câu hỏi phân tích, suy luận

3. Câu hỏi vận dụng

4. Câu hỏi sáng tạo

14. Theo thầy (cô) hiện tại dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trƣờng đã thực sự phát triển năng lực sáng tạo của HS chƣa? Nguyên nhân vì sao? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

15. Thầy (cô) có đề xuất biện pháp gì để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học đọc hiểu VBVH ở cấp THCS? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………...

....................................................................................................................................

184

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!

MP: 02

XIN Ý KIẾN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC (Dành cho học sinh)

A.THÔNG TIN VỀ NGƢỜI TRẢ LỜI

Em vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân bằng cách điền vào chỗ trống

hoặc khoanh tròn vào ý phù hợp:

a. Năm sinh: ………………………

b. Lớp: …………………………..

c. Trường em đang học:

1. Tên trường: …………………………………………….................................

2.Tỉnh, thành phố:…………………………………...........................................

3.Huyện/quận/thị xã :…………………………………...................................

4.Xã/ phường/thị trấn : ………………………………………..........................

B. NỘI DUNG TRẢ LỜI

1. Em tự đánh giá nhƣ thế nào về khả năng của mình trong việc phát hiện các

yếu tố độc đáo, mới lạ trong văn bản (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích

hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1.Nhận ra cái mới trong nghệ thuật thể hiện của văn bản

2. Phát hiện ra sự độc đáo trong nội dung của văn bản

3. Tự đặt ra các câu hỏi thể hiện băn khoăn, suy nghĩ

185

của mình về những yếu tố độc đáo của văn bản

2. Sau khi đọc xong văn bản, em có thể thực hiện các việc dƣới đây ở mức độ nào? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém,

3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Hình dung, kể lại thế giới nghệ thuật trong văn bản bằng

ngôn ngữ của cá nhân

2. Vẽ tranh minh họa một số chi tiết/hình ảnh/ nhân vật

trong văn bản

3. Kể lại thế giới trong văn bản bằng các hình thức nghệ

thuật khác (kịch, âm nhạc...)

3. Em tự đánh giá về khả năng của mình trong việc nêu ý kiến riêng đối với các

yếu tố nội dung, nghệ thuật trong văn bản (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô

thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Mạnh dạn đưa ra quan điểm riêng của cá nhân

2.Không e ngại khi đưa ra những quan điểm trái chiều,

khác biệt

3. Chấp nhận những phản hồi khác nhau về quan điểm

của cá nhân mình

4. Em tự đánh giá về khả năng xác định các thông tin có giá trị từ văn bản(Xin

hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình

thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Xác định được các thông tin cốt lõi về nội dung văn bản

186

2. Xác định được các yếu tố nghệ thuật quan trọng của văn bản

5. Em đã phân tích, kết nối các thông tin trong văn bản nhƣ thế nào(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình

thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Phân tích các thông tin có trong văn bản theo cách

nhìn riêng của mình

2. So sánh, đối chiếu các thông tin với nhau

3. Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản

theo quan điểm cá nhân

6. Em cho biết khả năng của bản thân trong việc đánh giá giá trị của VBVH

trong giờ dạy đọc hiểu văn bản(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp

trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Đánh giá giá trị của văn bản về nội dung theo quan

điểm cá nhân, có so sánh với văn bản khác

2. Đánh giá giá trị của văn bản về nghệ thuật theo quan

điểm cá nhân, có so sánh với văn bản khác

3. Rút ra bài học cho bản thân từ văn bản

7. Em đã vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản vào giải quyết các vấn đề

trong cuộc sống ra sao? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Vận dụng để có thái độ, cách ứng xử đúng đắn, phù

hợp trong hành động thực tiễn

2. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi suy nghĩ, hình thành nhân cách của bản thân

3. Biết giải quyết được theo cách riêng của cá nhân các

vấn đề liên quan đến văn bản trong các nhiệm vụ học

187

tập

8. Em tự đánh giá về khả năng của mình trong việc đƣa ra ý tƣởng chuyển thể văn bản VH sang các loại hình khác(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp

trong đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1.Chuyển thể VBVH sang các thể loại khác (thơ,

truyện...)

2. Sân khấu hóa tác phẩm văn học

3. Các hình thức nghệ thuật khác

9. Em đánh giá nhƣ thế nào về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của bản

thân sau khi tiếp nhận VBVH(Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích hợp trong

đó 1: Rất kém, 2: Kém, 3: Bình thƣờng, 4: Tốt, 5: Rất tốt)

Nội dung 1 2 3 4 5

1. Sáng tác các tác phẩm mới cùng thể loại với văn bản

(thơ, truyện, kịch...)

2. Sáng tác tác phẩm văn học mới lấy cảm hứng, chủ đề

từ văn bản.

3. Sáng tạo các sản phẩm nghệ thuật khác trên cơ sở cảm hứng từ văn bản (vẽ tranh, thiết kế thời trang, điêu

khắc, sáng tác âm nhạc, làm phim...)

10. Những phƣơng pháp dạy học nào thƣờng đƣợc các thầy cô của em sử dụng trong giờ đọc hiểu văn bản văn học? (Xin hãy tích vào mỗi ý chỉ một ô thích

hợp trong đó 1: Không, 2: Hiếm khi, 3: Khá thƣờng xuyên, 4: Thƣờng xuyên,

5: Rất thƣờng xuyên)

Nội dung 1 2 3 4 5

1.Phương pháp thuyết trình

2. Phương pháp đàm thoại

3. Phương pháp giải quyết vấn đề

4. Phương pháp trải nghiệm

5. Phương pháp dự án

188

6. Kĩ thuật khăn trải bàn

7. Kĩ thuật động não

8. Kĩ thuật KWL

9. Kĩ thuật đặt câu hỏi

11. Theo em, dạy học đọc hiểu VBVH trong trƣờng THCS đã giúp học sinh

phát triển năng lực sáng tạo chƣa? Nguyên nhân vì sao? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

...............................................................................................................................

12. Thầy cô, sách giáo khoa cần hƣớng dẫn, gợi ý những gì để giúp học sinh

phát triển năng lực sáng tạo của bản thân trong đọc hiểu VBVH? .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

...........................................................................................................................

189

Cảm ơn em!

Phụ lục 2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ

VĂN THCS VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NLST CHO HS

190

1.Kết quả khảo sát GV

191

192

193

2. Kết quả khảo sát HS

Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

Mức độ 1 Nội dung Mean

SL % SL % SL % SL % SL %

1. Hình dung, kể lại thế giới

nghệ thuật 0 0.00 13 10.16 47 36.72 53 41.41 15 11.72 3.55 trong văn bản

bằng ngôn ngữ

của cá nhân

2. Vẽ tranh

minh họa một

số chi tiết/hình 3 2.34 19 14.84 48 37.50 43 33.59 15 11.72 3.38

ảnh/ nhân vật

trong văn bản

3. Kể lại thế

giới trong văn

bản bằng các

hình thức nghệ 7 5.47 7 5.47 43 33.59 52 40.63 19 14.84 3.54

thuật khác

(kịch, âm

194

nhạc...)

Mức độ Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

1 Nội dung Mean

SL % SL % SL % SL % SL %

1.Nhận ra

cái mới trong nghệ

thuật thể 3 2.34 12 9.38 40 31.25 56 43.75 17 13.28 3.56 hiện của văn

bản (chi tiết,

hình ảnh, ngôn ngữ...)

2. Phát hiện

ra sự độc

đáo trong ý 1 0.78 12 9.38 58 45.31 48 37.50 9 7.03 3.41 tưởng, quan

niệm của tác

giả

3. Tự đặt ra

các câu hỏi

thể hiện băn

khoăn, suy

5 3.91 15 11.72 58 45.31 33 25.78 17 13.28 3.33 nghĩ của

mình về

những yếu tố

195

độc đáo của văn bản

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Mean Nội dung SL % SL % SL % SL % SL %

1. Mạnh dạn

đưa ra quan 16 12.50 41 32.03 33 25.78 22 17.19 16 12.50 2.85

điểm riêng của cá nhân

2.Không e

ngại khi đưa

ra những 10 7.81 45 35.16 36 28.13 24 18.75 13 10.16 2.88

quan điểm trái chiều,

khác biệt

3. Chấp

nhận những

phản hồi

khác nhau 20 15.63 26 20.31 37 28.91 33 25.78 12 9.38 2.93

về quan

điểm của cá

196

nhân mình

Mức độ Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

1 Nội dung Mean

SL % SL % SL % SL % SL %

1. Đánh giá giá

trị của văn bản về nội dung

theo quan điểm 1 0.78 13 10.16 53 41.41 55 42.97 6 4.69 3.41

cá nhân, có so

sánh với văn

bản khác

2. Đánh giá giá

trị của văn bản

về nghệ thuật

theo quan điểm 3 2.34 14 10.94 64 50.00 39 30.47 8 6.25 3.27

cá nhân, có so

sánh với văn

bản khác

3. Rút ra bài

2 1.56 8 6.25 51 39.84 53 41.41 14 10.94 3.54 học cho bản

197

thân từ văn bản

Mức độ Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

1 Nội dung Mean

SL % SL % SL % SL % SL %

1. Vận dụng để có

3 2.34 15 11.72 39 30.47 55 42.97 16 12.50 3.52 thái độ, cách ứng xử đúng đắn, phù

hợp trong hành

động thực tiễn

2. Vận dụng giá trị

của văn bản trong việc làm thay đổi 1 0.78 11 8.59 68 53.13 37 28.91 11 8.59 3.36 suy nghĩ, hình

thành nhân cách

của bản thân

3. Biết giải quyết

được theo cách

riêng của cá nhân

các vấn đề liên 3 2.34 13 10.16 66 51.56 37 28.91 9 7.03 3.28

quan đến văn bản

trong các nhiệm

198

vụ học tập

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Mean Nội dung SL % SL % SL % SL % SL %

1.Chuyển

thể VBVH

27 21.09 45 35.16 33 25.78 19 14.84 4 3.13 2.44 sang các thể loại khác

(thơ,

truyện...)

2. Sân khấu

11 8.59 34 26.56 44 34.38 26 20.31 13 10.16 2.97 hóa tác phẩm văn

học

3. Các hình

thức nghệ 22 17.19 31 24.22 40 31.25 22 17.19 13 10.16 2.79

199

thuật khác

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Mean Nội dung SL % SL % SL % SL % SL %

1. Sáng tác

các tác

phẩm mới cùng thể 27 21.09 34 26.56 45 35.16 15 11.72 7 5.47 2.54 loại với văn

bản (thơ,

truyện,

kịch...)

2. Sáng tác

tác phẩm

văn học mới

lấy cảm 17 13.28 36 28.13 45 35.16 22 17.19 8 6.25 2.75

hứng, chủ

đề từ văn

bản.

3. Sáng tạo

các sản

phẩm nghệ

thuật khác

trên cơ sở

cảm hứng từ

văn bản (vẽ 18 14.06 33 25.78 35 27.34 27 21.09 15 11.72 2.91

tranh, thiết kế thời

200

trang, điêu khắc, sáng tác âm nhạc, làm phim...)

Phụ lục 3 LÀNG

(2 tiết)

I.MỤC TIÊU - Chỉ ra và phân tích được tình yêu làng thống nhất với tình yêu nước và tinh thần

kháng chiến của nhân vật ông Hai trong truyện ngắn Làng. - Trình bày và lí giải được theo quan điểm riêng những đặc sắc trong nội dung và

nghệ thuật của văn bản: xây dựng tình huống, miêu tả diễn biến tâm trạng và ngôn

ngữ nhân vật, nghệ thuật trần thuật.

- Có suy nghĩ và hành động thể hiện tình cảm đối với làng quê, thôn xóm nơi mình sinh sống.

- Sáng tạo được những sản phẩm nghệ thuật (viết, vẽ, kịch...) lấy cảm hứng từ văn

bản Làng.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS - GV: Thiết kế bài học, các phiếu học tập, tranh ảnh minh họa, máy chiếu...

- HS: chuẩn bị bài, tài liệu, kiến thức nền liên quan đến văn bản

+ Trước khi đến lớp: HS cần đọc kĩ văn bản, thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV

yêu cầu.

+ Trên lớp: tham gia các hoạt động học tập do GV tổ chức, từ đó đọc hiểu, khám

phá giá trị của văn bản.

+ Sau khi học: vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn, đọc, tìm tòi, mở rộng tri thức.

III. TỔ CHỨC DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG/KẾT NỐI

1.Khơi gợi trải nghiệm cá nhân - Em hãy tìm những sáng tác trong âm nhạc, văn học thể hiện tình yêu đối với làng quê? Kể lại hoặc diễn lại một tác phẩm em thấy ấn tượng nhất?(Có thể tổ chức

dưới hình thức trò chơi) GV yêu cầu HS làm việc cá nhân hoặc nhóm, chia sẻ kết quả làm việc với cả lớp từ

đó kết nối với nội dung bài học. HS có thể trực tiếp hát hoặc cho cả lớp nghe bài hát đã chuẩn bị. Một số sáng tác âm nhạc thể hiện tình yêu đối với làng quê như Làng tôi (Văn Cao), Làng quan họ quê tôi (Nguyễn Trọng Tạo); tác phẩm văn học: Quê

201

hương (Tế Hanh) (Giang Nam)...

2.Bổ sung tri thức nền *Tìm hiểu tác giả, tác phẩm - Nội dung: giúp HS tìm hiểu khái quát về tác giả Kim Lân và tác phẩm Làng qua các nguồn tài liệu và qua phần chú thích trong SGK.

- Cách thức thực hiện: GV yêu cầu HS trình bày sản phẩm theo nhóm đã phân công

từ trước hoặc cá nhân (tùy điều kiện thực tế) những hiểu biết về tác giả và tác phẩm

sau đó tổng kết những nét chính về con người và sáng tác của Kim Lân. - Một số CH gợi ý:

+ Truyện ngắn Làng được sáng tác bởi tác giả nào? Em biết gì về nhà văn ấy?

+ Trình bày những hiểu biết ban đầu của em về truyện ngắn Làng (xuất xứ? Bối

cảnh sáng tác? Vị trí của tác phẩm? Những kỉ niệm của nhà văn khi sáng tác tác phẩm này?)

* Về thể loại truyện ngắn:

- GV hướng dẫn HS củng cố những kiến thức nền về thể loại truyện ngắn như tình

huống truyện; cốt truyện; nhân vật; nghệ thuật kể chuyện, kết cấu truyện qua phiếu

bài tập sau:

Em hãy sắp xếp các nội dung sau vào ô đúng: là chuỗi sự việc liên kết với nhau theo

một trình tự nhất định; là con người, con vật hoặc đồ vật được nói đến trong truyện

và gửi gắm suy nghĩ của tác giả; là hoàn cảnh diễn ra các sự việc mà nhân vật

được đặt vào; là người kể lại toàn bộ diễn biến của câu chuyện; là sự sắp xếp, phân

bố các thành phần hình thức nghệ thuật của câu chuyện.

Tình huống Cốt truyện Nhân vật kể Kết cấu truyện Người

chuyện truyện

-GV yêu cầu HS phát biểu cách hiểu về thể loại truyện ngắn.

HS dựa vào phiếu bài tập, trình bày suy nghĩ riêng về truyện ngắn -Nêu một số ví dụ về truyện ngắn đã học: Bức tranh của em gái tôi, Chiếc lá cuối

cùng....

HOẠT ĐỘNG 2: KHÁM PHÁ KIẾN THỨC 1. Đọc và nêu cảm nhận chung ban đầu Nội dung: Hướng dẫn HS cách đọc và một số kĩ thuật trong quá trình đọc giúp HS chiếm lĩnh văn bản.

202

Cách thức thực hiện:

1.1. Đọc và tìm hiểu chú thích

- GV đọc một đoạn sau đó cho một số HS đọc tiếp. Truyện tuy đã lược bớt nhưng

vẫn khá dài. Do đó không cần đọc hết cả truyện ngay đầu tiết học mà trong quá trình phân tích sẽ đọc tiếp và đọc lại những phần quan trọng.

- GV hướng dẫn HS cách đọc, gạch chân dưới những từ ngữ quan trọng, ghi chú

bên lề, suy ngẫm, đặt câu hỏi ở các giai đoạn trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi

đọc. - GV hướng dẫn HS tìm hiểu các từ khó trong VB.

1.2. Nêu ấn tượng chung

GV yêu cầu HS nêu ấn tượng chung về văn bản qua một số câu hỏi gợi ý:

- Em ấn tượng với điều gì khi đọc tác phẩm này? Vì sao em lại có ấn tượng đó? - Điều gì làm em không thích? Nếu là tác giả em sẽ thay đổi như thế nào?

2. Đọc hiểu văn bản

2.1. Xác định các sự việc chính và cốt truyện HS hoàn thành phiếu bài tập sau

Sắp xếp lại các sự việc theo trật tự diễn biến của câu chuyện và hình dung lại một

cách ngắn gọn về câu chuyện qua các sự việc đã cho.

Thứ tự Sự việc

Ông Hai nghe tin làng theo Tây từ những người tản cư

Phải đi tản cư, xa làng, ông Hai thường xuyên khoe về làng

Ông Hai trở về nhà, vui mừng khi nghe tin làng được cải chính

Những ngày sau đó, ông Hai buồn bã, không dám đi ra ngoài

Những lúc buồn và tuyệt vọng nhất, ông thường nói chuyện với đứa

con nhỏ

Ông Hai đi hết nhà này đến nhà khác khoe tin làng được cải chính

Ông thảng thốt, sững sờ và tủi hổ về làng của mình

Từ phiếu bài tập trên, em có nhận xét về cốt truyện của văn bản Làng? (cốt truyện có phức tạp không? Có nhiều sự việc không? )

2.2. Xác định tình huống truyện GV hướng dẫn HS xác định tình huống và ý nghĩa, mục đích của tình huống trong

203

truyện:

-Kim Lân đã đặt nhân vật vào tình huống như thế nào? Việc tạo tình huống truyện

như vậy nhằm mục đích gì?

GV hướng dẫn HS hoạt động cặp đôi để chỉ ra được tình huống truyện và mục đích, ý nghĩa của việc tạo dựng tình huống truyện.

- Tình huống truyện là tin làng chợ Dầu theo giặc, lập tề mà chính ông Hai nghe

được từ miệng những người tản cư dưới xuôi lên.Đây là một tình huống truyện độc

đáo, buộc nhân vật – một người nông dân luôn tự hào về làng, khoe làng như ông Hai phải bộc lộ những mâu thuẫn, xung đột nội tâm trong tình cảm giữa một bên là

hình ảnh đẹp đẽ về làng trong tâm trí và một bên là làng theo Tây như lời những

người tản cư.

-GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi: Từ tình huống truyện, các em có những băn khoăn gì?

Dự kiến một số CH của HS: Tin làng chợ Dầu theo Tây có chính xác không? Trước

tin dữ đó, tâm trạng và hành động của ông Hai – một người nông dân yêu làng sẽ

diễn ra như thế nào?

2.3. Tìm hiểu về nhân vật ông Hai * GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm tìm hiểu về hành động và tâm trạng của nhân

vật ông Hai.

Hãy liệt kê và nhận xét, phân tích tâm trạng của ông Hai qua các thời điểm sau:

Nhóm Nhiệm vụ

Thời điểm Chi tiết miêu tả tâm Nhận xét về diễn biến

trạng, hành động nội tâm của ông Hai

1 Trước khi nghe tin dữ về

làng

2 Khi nghe tin làng theo

Tây

Những ngày sau khi nghe tin dữ về làng

4 Khi nghe tin làng được

204

cải chính

- Hết thời gian làm việc nhóm, GV yêu cầu HS trình bày sản phẩm, có thể sử

dụng kĩ thuật phòng tranh để các HS trong lớp được quan sát, theo dõi sản phẩm

của nhóm bạn và đưa ra các góp ý, nhận xét.

Dự kiến sản phẩm của HS:

a. Trước khi nghe tin dữ về làng

- Xa làng, ở nơi tản cư, ông Hai luôn khoe về làng chợ Dầu. Người ta thường

khoe về những thứ của cá nhân mình sở hữu vậy mà ông Hai lại có thú khoe làng, dường như làng đã trở thành một thứ thiết thân, máu thịt không thể tách rời trong

người nông dân này vậy.

- Ông nhớ làng da diết. Nỗi nhớ làng khiến ông như thay tâm đổi tính “Lúc

nào ông cũng thấy bực bội, ít nói, ít cười, cái mặt lúc nào cũng lầm lầm, hơi một tí là gắt, hơi một tí là chửi:

- Khi được nói chuyện về làng, ông vui náo nức đến lạ thường “Hai con mắt

ông sáng hắt lên, cái mặt biến chuyển hoạt động”.

- Ông luôn quan tâm đến tình hình chính trị thế giới, đến tin chiến thắng của

quân ta “Tin một em bé trong ban tuyên truyền xung phong bơi ra giữa hồ Hoàn

Kiếm cắm quốc kì trên tháp Rùa...đội nữ du kích Trưng Trắc giả làm người mua

hàng đã bắt sống được tên quan Hai bốt thao ngay giữa chợ mà “Ruột gan ông lão

múa cả lên”. Đó là niềm vui, là tình cảm chân thành, giản dị của một người nông

dân gắn bó máu thịt với làng, một tấm lòng luôn hướng về vận mệnh của đất nước.

b. Khi nghe tin làng chợ Dầu theo giặc

-Tin dữ về làng như tiếng sét giáng xuống đầu ông: “cổ ông lão nghẹn ắng lại,

da mặt tê rân rân, ông lão lặng đi tưởng như đến không thở được”. Ông lão sững sờ,

bàng hoàng thảng thốt, từ cố chưa tin đến không thể không tin chuyện làng chợ Dầu

ông yêu quý theo giặc từ miệng những người tản cư.

- Tin dữ đó xâm chiếm toàn bộ tâm trí ông, trở thành một nỗi ám ảnh, day dứt. Nghe tiếng chửi bọn Việt gian, ông “cúi gằm mặt xuống mà đi:. Về đến nhà, ông

“nằm vật ra giường”, rồi tủi thân khi nhìn đàn con “nước mắt ông lão cứ giàn ra...”. - Nỗi tủi hổ khiến ông không dám ló mặt ra ngoài. Tâm trạng lúc nào cũng nơm nớp, lo sợ, hễ thấy đám đông nào tụ tập, nhắc đến hai từ “Việt gian”, “cam nhông” thì ông lại tự nhủ “Thôi lại chuyện ấy rồi”.

205

-Khi nghe tin làng theo giặc, trong con người ông Hai đã diễn ra một cuộc xung đột nội tâm gay gắt. Sự xung đột diễn ra giữa tình yêu làng và tình yêu đất nước. Ông đã dứt khoát lựa chọn theo cách của ông: “Làng thì yêu thật nhưng làng

đã theo Tây thì phải thù”, tình yêu nước đã rộng lớn hơn, bao trùm lên tình cảm đối

với làng quê. Nhưng dù đã dứt khoát lựa chọn như vậy, ông Hai vẫn không thể dứt

bỏ tình cảm với làng vì thế mà càng đau xót tủi hổ.

- Khi mụ chủ nhà biết chuyện, có ý muốn đuổi khéo gia đình ông đi, ông đã

rơi vào tình trạng tuyệt vọng, bế tắc hoàn toàn. Ông thoáng có ý nghĩ “Hay là trở về

làng”. Tuy nhiên ông đã gạt bỏ ý nghĩ ấy bởi “ làng đã theo Tây, về làng nghĩa là

rời bỏ kháng chiến, bỏ cụ Hồ, là cam chịu về kiếp sống nô lệ”. Sự đấu tranh nội tâm càng gay gắt và tình thế nhân vật trở nên bế tắc, đòi hỏi phải được giải quyết.

Kim Lân đã rất thành công khi miêu tả tâm lí nhân vật. Ông đã đặt nhân vật

vào tình huống có vấn đề buộc nhân vật phải bộc lộ tâm trạng, xung đột, lựa chọn.

Mặt khác tác giả đã sử dụng độc thoại nội tâm như một thủ pháp nhằm khai thác những mâu thuẫn, những xung đột bên trong.

- Trong tâm trạng bị dồn nén và bế tắc, ông chỉ còn biết trút nỗi lòng, sẻ chia

tâm sự với đứa con nhỏ ngây thơ. Ông nói chuyện với con như một cái cớ, thực chất

ông đang tự nhủ chính mình, giãi bày nỗi lòng mình. Qua lời tâm sự với con, ta thấy

được tình yêu sâu nặng của ông Hai với làng chợ Dầu “nhà ta ở làng chợ Dầu” và

tấm lòng thủy chung với kháng chiến với cách mạng “Ừ đúng rồi, ủng hộ cụ Hồ con

nhỉ”. Tình cảm ấy với ông trước sau như một, thiêng liêng và bền vững. Ông muốn

khắc sâu vào trái tim bé nhỏ của con cũng là một lần nữa nhắc nhở với lòng mình

tình cảm trước sau như một với làng, với cụ Hồ, với cuộc kháng chiến của dân tộc.

Những giọt nước mắt của ông Hai khi nghĩ về làng thật đáng trân trọng. Đó là giọt

nước mắt của sự đau đớn, của tình yêu làng không dễ gì làm cho lung lay. Kim Lân

đã diễn tả rất cảm động tấm lòng chân thành, tình cảm sâu sắc, bền chặt của ông Hai

– một người nông dân chất phác, mộc mạc.

c. Khi tin đồn được cải chính

- Thái độ của ông Hai thay đổi hẳn: “Cái mặt buồn thiu mọi ngày bỗng tươi vui, rạng rỡ hẳn lên”. Ông chạy đi khoe khắp nơi: “Tây nó đốt nhẵn nhà tôi rồi bác

ạ, đốt nhẵn”. Không ai mừng vui khi nhà mình bị đốt, nhưng trong hoàn cảnh này, sự thiệt thòi của cá nhân chẳng đáng gì so với niềm vui tin làng được cải chính. Ông Hai đã quên đi điều đó, ông đã hướng tới niềm vui chung, lớn hơn của làng.

*Thảo luận: GV nêu một số câu hỏi suy luận, yêu cầu HS cắt nghĩa, nêu ý kiến

về một số chi tiết:

- Tác giả đã sử dụng biện pháp gì để miêu tả tâm lí nhân vật? Diễn biến tâm

206

trạng của ông Hai qua các thời điểm trên cho em thấy điều gì ở nhân vật này?

- Nếu em là tác giả, em sẽ thêm bớt điều gì khi miêu tả nhân vật ông Hai trong

tình huống đặc biệt trên? Vì sao?

GV cho HS tự do trả lời theo quan điểm cá nhân. Khuyến khích HS lí giải

được vì sao lại làm như vậy.

Gợi ý:

-HS có thể trả lời: Em sẽ để ông Hai nghe ngóng, hỏi thêm một số người tản

cư để xác nhận sự việc hoặc em sẽ để ông Hai tìm cách trở về làng để xem xét tình hình.

-GV khẳng định lại: Mỗi người sẽ có một cách xử lí tình huống khác nhau.

Với ông Hai, Kim Lân đi sâu vào nội tâm, khai thác những diễn biến tâm lí phong

phú, phức tạp của nhân vật thông qua độc thoại, đối thoại nội tâm. Với cách làm đó, tác giả đã miêu tả được một cách sâu sắc và phong phú những cung bậc cảm xúc,

tâm trạng của nhân vật; tô đậm tình cảm, thái độ của ông Hai đối với làng với đất

nước. Đây là một dụng ý nghệ thuật, thể hiện tài năng, sự am hiểu sâu sắc người

nông dân của tác giả.

2.4. Đánh giá chung về ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản: GV hướng dẫn, HS tự tổng kết lại giá trị của bài học qua các câu hỏi gợi mở:

- Qua nhân vật ông Hai, tác giả muốn thể hiện điều gì?

- Những yếu tố nghệ thuật nào góp phần thể hiện thành công của tác phẩm? Lí

giải về tác dụng của các yếu tố đó?

- Em có thể rút ra các bước tìm hiểu, phân tích một văn bản truyện?

Gợi ý:

-Giá trị nội dung, ý nghĩa: Truyện đã thể hiện chân thực, sinh động tình yêu

làng quê, tình yêu đất nước, tinh thần kháng chiến của ông Hai – một người nông

dân phải rời làng đi tản cư. Đó cũng là tình cảm của người nông dân Việt Nam đối

với đất nước trong thời kì kháng chiến.

- Giá trị nghệ thuật:

Tình huống truyện đặc sắc: tình huống buộc nhân vật bộc lộ những diễn biến

tâm lí, những mâu thuẫn xung đột trong thế giới nội tâm.

Nghệ thuật miêu tả tâm lí: tâm lí nhân vật được miêu tả cụ thể, sinh động, chân

thực với nhiều cung bậc cảm xúc qua hành động, ngôn ngữ độc thoại và đối thoại.

207

Ngôn ngữ: Ngôn ngữ mang đậm tính khẩu ngữ và thể hiện sinh động lời ăn tiếng nói của người nông dân. Ngôn ngữ của nhân vật ông Hai vừa mang nét chung của người nông dân vừa mang đậm cá tính, màu sắc riêng của nhân vật.

Cách trần thuật của tác giả linh hoạt, tự nhiên, có nhiều chi tiết sinh hoạt, đời

sống hằng ngày đan xen vào với mạch tâm trạng khiến truyện sinh động, hấp dẫn.

-Để đọc hiểu một văn bản truyện cần xác định các yếu tố đặc trưng như tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện. Từ đó rút ra ý nghĩa, thông

điệp mà tác giả muốn gửi gắm.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

1. Em đã học, đã đọc văn bản nào cũng viết về tình yêu làng, yêu đất nước?

Hãy nêu nét riêng của truyện Làng so với những tác phẩm ấy?

Với câu hỏi này, GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân ở nhà nếu thời gian ở

lớp không cho phép. HS tìm hiểu và chỉ ra một số tác phẩm viết về tình yêu làng, yêu đất nước và nét riêng của truyện ngắn Làng so với các tác phẩm đó.

2. Thực hiện dự án quảng bá, giới thiệu về quê hương em (làm ở nhà)

- GV yêu cầu HS nêu được những vẻ đẹp của quê hương, trình bày được ý

tưởng của mình qua một trong các hình thức: vẽ, viết lời giới thiệu, viết nhạc, thơ,

phóng sự, phim ngắn.

-GV cho HS về nhà thực hiện theo nhóm và nộp lại sản phẩm vào tiết học sau.

Yêu cầu về sản phẩm: -Ý tưởng và trình bày sản phẩm độc đáo, sáng tạo

208

- Thể hiện được tình cảm, niềm tự hào đối với vùng đất mình sinh sống.

CHIẾC LƢỢC NGÀ (2 tiết)

I. MỤC TIÊU

- Chỉ ra và phân tích được theo quan điểm cá nhân tình cảm cha con sâu nặng,

đầy cảm động của cha con ông Sáu trong truyện Chiếc lược ngà.

- Trình bày và lí giải theo cách riêng những đặc sắc trong nội dung và nghệ

thuật của văn bản: xây dựng tình huống, miêu tả tâm lí nhân vật, nghệ thuật trần thuật.

- Yêu quý và biết thể hiện tình cảm đối với những người thân yêu trong gia

đình.

- Sáng tạo được những sản phẩm nghệ thuật (viết, vẽ, kịch...) lấy cảm hứng từ

văn bản.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

- GV: Thiết kế bài học, các phiếu học tập, tranh ảnh minh họa, máy chiếu...

- HS: chuẩn bị bài, tài liệu, kiến thức nền liên quan đến văn bản

+ Trước khi đến lớp, HS cần:

 đọc kĩ văn bản, ghi chú, đánh dấu bên lề

 thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV yêu cầu (phiếu bài tập)

+ Trên lớp: tham gia các hoạt động học tập do GV tổ chức, từ đó đọc hiểu,

khám phá giá trị của văn bản.

+ Sau khi học: vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn, đọc, tìm tòi, mở rộng tri

thức.

III. TỔ CHỨC DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG/KẾT NỐI

1.Khơi gợi trải nghiệm cá nhân

GV cho HS xem clip về tình cha con (nguồn: youtube)

Sau đó GV yêu cầu HS phát biểu suy nghĩ của mình:

-Em có suy nghĩ gì sau khi xem đoạn clip trên?

GV liên hệ với nội dung bài học.

2. Bổ sung tri thức nền

*Tìm hiểu tác giả, tác phẩm

- Nội dung: giúp HS tìm hiểu khái quát về tác giả Nguyễn Quang Sáng và tác

209

phẩm Chiếc lược ngà qua các nguồn tài liệu và qua phần chú thích trong SGK.

- Cách thức thực hiện: GV yêu cầu HS trình bày sản phẩm theo nhóm đã phân

công từ trước hoặc cá nhân (tùy điều kiện thực tế) những hiểu biết về tác giả và tác

phẩm sau đó tổng kết những nét chính về con người và sáng tác của Nguyễn Quang

Sáng.

- Một số CH gợi ý:

+ Truyện ngắn Chiếc lược ngà được sáng tác bởi tác giả nào? Em biết gì về

nhà văn ấy?

+ Trình bày những hiểu biết ban đầu của em về truyện ngắn Chiếc lược ngà

(xuất xứ? Bối cảnh sáng tác? Vị trí của tác phẩm? Những kỉ niệm của nhà văn khi

sáng tác tác phẩm này?)

HOẠT ĐỘNG 2: KHÁM PHÁ KIẾN THỨC

1. Đọc và nêu cảm nhận chung ban đầu

Nội dung: Hướng dẫn HS cách đọc và một số kĩ thuật trong quá trình đọc giúp

HS chiếm lĩnh văn bản.

Cách thức thực hiện:

1.1. Đọc và tìm hiểu chú thích

- GV đọc một đoạn sau đó cho một số HS đọc tiếp. Truyện tuy đã lược bớt

nhưng vẫn khá dài. Do đó không cần đọc hết cả truyện ngay đầu tiết học mà trong

quá trình phân tích sẽ đọc tiếp và đọc lại những phần quan trọng.

- GV hướng dẫn HS cách đọc, gạch chân dưới những từ ngữ quan trọng, ghi

chú bên lề, suy ngẫm, đặt câu hỏi ở các giai đoạn trước khi đọc, trong khi đọc và

sau khi đọc.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu các từ khó trong VB.

1.2. Nêu ấn tượng chung

GV yêu cầu HS nêu ấn tượng chung về văn bản qua một số câu hỏi gợi ý:

- Điều gì khiến em thích hoặc không thích khi đọc tác phẩm này? Vì sao?

2. Đọc hiểu văn bản

2.1. Xác định cốt truyện và người kể chuyện

HS hoàn thành phiếu bài tập sau Sắp xếp lại các sự việc theo trật tự diễn biến của câu chuyện và hình dung lại

210

một cách ngắn gọn về câu chuyện qua các sự việc đã cho.

Thứ tự Sự việc

Anh Sáu vội vàng chạy tới nhận con nhưng bé Thu sợ hãi, vụt chạy đi

Những ngày sau đó, bé Thu xem anh như người xa lạ, nhất định không

gọi anh Sáu là ba

Anh Sáu về thăm quê sau nhiều năm chiến đấu xa nhà

Khi anh Sáu gắp miếng trứng cá vào bát, bé Thu đã hất ra ngoài và bỏ

bữa về nhà ngoại

Trở về với chiến trường, anh Sáu đã tỉ mỉ làm một chiếc lược ngà như

lời hứa với con gái trước lúc đi xa

Lúc chia tay, em nghẹn ngào cất tiếng gọi ba và ôm lấy anh Sáu không

rời

Trước khi hi sinh, anh Sáu đã trao lại chiếc lược cho người bạn của

mình như một lời trăng trối.

Nhờ ngoại giải thích bé Thu đã hiểu ra mọi chuyện

-Từ phiếu bài tập trên, em có nhận xét gì về cốt truyện của văn bản Chiếc lược

ngà?

Câu chuyện thuộc kiểu chuyện lồng trong chuyện, chuyện về cha con anh Sáu

được lồng trong câu chuyện của bác Ba với nhiều sự việc bất ngờ nhưng cũng hết

sức hợp lí, tự nhiên. Văn bản trong SGK đã lược bỏ phần đầu và phần cuối, chỉ giữ

lại phần chính của cốt truyện.

-Người kể chuyện trong câu chuyện này là ai? Việc lựa chọn ngôi kể như vậy

có ý nghĩa gì?

Người kể chuyện là bác Ba, bạn thân anh Sáu. Người kể chuyện ở ngôi thứ nhất. Việc lựa chọn ngôi kể như vậy tạo nên sự khách quan, tin cậy và thuyết phục

khi nói về tình cảm của cha con ông Sáu cũng như thể hiện ý đồ tư tưởng của tác giả.

2.2. Xác định tình huống truyện GV hướng dẫn HS xác định tình huống và ý nghĩa, mục đích của tình huống

trong truyện:

-Tác giả đã đặt nhân vật vào tình huống như thế nào? Việc tạo tình huống

211

truyện như vậy nhằm mục đích gì?

GV hướng dẫn HS hoạt động cặp đôi để chỉ ra được tình huống truyện và mục

đích, ý nghĩa của việc tạo dựng tình huống truyện.

+ Tình huống: anh Sáu về thăm nhà, thăm đứa con gái nhỏ mà suốt tám năm

trời anh chưa được gặp nhưng bé Thu đã sợ hãi bỏ chạy và không nhận anh là ba

của nó.

+ Ý nghĩa của tình huống: Tình huống đã mở ra hoàn cảnh cho câu chuyện, là

cơ hội để tác giả phân tích tâm lí của cha con anh Sáu, thể hiện sâu sắc và đầy cảm

động tình cha con trong hoàn cảnh khắc nghiệt của chiến tranh.

2.3. Tìm hiểu về nhân vật bé Thu

* GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm tìm hiểu về thái độ và hành động của nhân vật

bé Thu từ đó phân tích diễn biến tâm trạng của bé trước và sau khi nhận ông Sáu là

ba.

1. Thái độ và hành động của Thu trước khi nhận ông Sáu là ba

2. Thái độ và hành động của Thu khi nhận ông Sáu là ba

* HS chuẩn bị ở nhà, lên lớp thảo luận nhóm và trình bày được:

Chi tiết miêu tả hành Nhận xét về tâm trạng của bé Thu

động và thái độ

1. Thái độ và hành động của Thu trước khi nhận ông Sáu là ba

-Nghe tiếng gọi trìu mến - Khi mới gặp Ba với vết sẹo dài trên mặt, bé Thu cảm

chất chứa bao nhớ thương thấy: lạ lẫm, ngơ ngác và sợ hãi

của anh Sáu, Thu giật -Tâm trạng ấy tạo nên sự ngỡ ngàng, thất vọng và xót

mình, tròn mắt nhìn; ngơ xa nơi anh Sáu.

ngác, lạ lùng.

Mặt tái đi, vụt chạy, kêu

thét lên.

-Những ngày sau đó, bé - Thu tìm cách lẩn trốn, xa lánh, từ chối tình cảm, sự

Thu nói trổng: “Vô ăn chăm sóc, vỗ về của ba.

cơm”; “Chắt nước giùm - Hành động của em thể hiện sự ngang bướng, đáo để

cái”; ... không chịu gọi nhưng cũng rất đáng yêu

212

anh Sáu là ba; hất cái - Hành động đó cũng cho thấy sự kiên định của bé Thu

trứng cá anh Sáu gắp cho vào niềm tin, tình yêu của mình về một người ba đã

làm tung tóe cả mâm; lặng khắc sâu trong tâm trí qua bức ảnh chụp chung với má.

lẽ rời khỏi mâm, nhảy - Hành động đó thể hiện sự logic, tự nhiên trong phát

xuống xuồng sang nhà triển tâm lí của một em bé như Thu.

ngoại, khua dây rổn rảng.

2. Thái độ và hành động của Thu khi nhận ông Sáu là ba

-Giờ phút chia tay ba: lặng -Thu đã hiểu và thể hiện hết tình yêu, sự dồn nén cảm

lẽ đứng vào góc nhà, tựa xúc trong tiếng gọi ba như xé lòng.

cửa, vẻ mặt sầm lại buồn - Hành động của Thu cho thấy tình cảm sâu sắc, mãnh

liệt của em đối với ba dồn nén trong một thời gian dài rầu.

-Cất tiếng kêu như tiếng xa cách.

xé gọi ba, ôm chặt lấy cổ - Khi em hiểu ra, em càng thương yêu ba hơn và quyến

luyến như muốn giữ ba lại bên mình, không muốn xa ba.

;hôn ba cùng khắp; không rời.

cho ba đi; đôi vai nhỏ của

nó rung rung như khóc vì

mừng vui lẫn hối hận.

Câu hỏi thảo luận, tranh biện:

- Có ý kiến cho rằng Bé Thu là một em bé đáo để, quyết liệt, ngang bướng nhưng

cũng có ý kiến khẳng định bé Thu là em bé hồn nhiên, ngây thơ, giàu tình cảm. Em

đồng tình với ý kiến nào? Đưa ra dẫn chứng để làm sáng tỏ lập luận của mình.

GV tạo cơ hội cho các nhóm tranh biện, đưa ra ý kiến của mình. GV không đánh giá

đúng sai mà chỉ đánh giá cách đưa ra lập luận.

2.4. Tìm hiểu về nhân vật ông Sáu

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm tìm hiểu về thái độ và hành động của nhân vật

ông Sáu, tương tự như tìm hiểu về nhân vật bé Thu từ đó phân tích diễn biến tâm

trạng, tình cảm của ông Sáu đối với con gái của mình.

1.Thái độ và hành động của ông Sáu khi gặp con

2. Thái độ và hành động của ông Sáu trong ba ngày nghỉ phép

213

3. Thái độ và hành động của ông Sáu những ngày xa con, trở lại chiến trường

* HS chuẩn bị ở nhà, lên lớp thảo luận nhóm và trình bày được:

Những chi tiết miêu tả thái độ và hành Tình cảm của ông đối với con gái

động của ông Sáu

1.Khi gặp con

-Ông không thể chờ xuồng cập bến -Tâm trạng mong ngóng, khao khát được

“nhón chân nhảy thót lên bờ, xô chiếc xuồng tạt ra”; “bước vội vàng với những nhận đứa con yêu quý sau bao năm xa cách.

bước dài”; “kêu to tên con, vừa bước - Ông xúc động mạnh mẽ, nỗi nhớ

vừa khom người đưa tay đón chờ con” thương con dồn nén suốt bao nhiêu năm

trời giờ đây không kìm nén nổi. -Vết thẹo dài bên má phải anh đỏ ửng

lên, giật giật; giọng nói lập bập, run rung: “ba đây con, ba đây con”

-Khi con gái sợ hãi, bỏ chạy, “mặt ông -Hành động của ông thể hiện sự hụt hẫng

sầm lại” và “hai tay buông xuống như bị và đau đớn, buồn bực không hiểu

nguyên nhân vì sao. gãy”

2.Trong ba ngày nghỉ phép

-Ông chẳng đi đâu xa, chỉ tìm cách gần Ông Sáu đã kiên nhẫn chờ đợi sự đáp lại

gũi để được nghe tiếng gọi “ba” của con của con, nhẫn nhịn trước sự bướng bỉnh

bé của con nhưng không được bé Thu đón

nhận. Điều đó làm ông thực sự đau lòng, -Mọi cố gắng của ông từ việc “giả vờ

và cam chịu và cuối cùng không thể giữ không nghe” đến “dồn nó vào thế bí”

được bình tĩnh ông đã nóng giận, mất đều không có kết quả

kiểm soát để đến đánh con. Điều mà -Trong bữa ăn do nôn nóng, bực tức,

khiến ông hối hận mãi sau này. không kịp suy nghĩ ông đã đánh con bé

3.Những ngày xa con, trở lại chiến trƣờng

-Lúc nào ông cũng nghĩ đến con, ân hận vì đã đánh con Vì thương con, xót con khiến ông ân hận không thôi về hành động thiếu kiểm

soát, nỡ làm tổn thương con.

-Giữ lời hứa với con, tự tay làm một chiếc lược ngà

Tình thương con đã biến người chiến sỹ trở thành một nghệ nhân sáng tạo nên một sản phẩm duy nhất trong đời. Cây lược là sự kết tinh của tình phụ tử:

214

mộc mạc mà đằm thắm, đơn sơ mà kì -Ông gò lưng tỉ mỉ khắc lên dòng chữ: “Yêu nhớ, tặng Thu con của ba”. - Những lúc rỗi ông lại lấy cây lược ra

ngắm nghía rồi mài lên tóc cho thêm diệu.

bóng, mượt

-Trước khi hi sinh, ông Sáu móc cây lược ra, trao vào tay người bạn chiến Cử chỉ đó cho thấy tình cha con sâu sắc, mãnh liệt, tha thiết đầy cảm động của

đấu. Chỉ khi nhận được lời hứa từ người ông Sáu.

bạn, ông mới an lòng nhắm mắt Lời hứa với con đã trở thành nỗi đau đáu

trong ông, cây lược được trao lại cho người bạn như một lời trăng trối, trao

gửi tha thiết của người cha đối với con

gái mình.

-GV yêu cầu HS thảo luận: + Chi tiết chiếc lược ngà do ông Sáu tỉ mỉ chạm khắc cho bé Thu được xem là chi

tiết đắt giá của câu chuyện. Em có đồng ý không? Vì sao? Nếu được chọn một chi

tiết khác em sẽ chọn chi tiết nào? Hãy đưa ra lập luận để thuyết phục?

+ Có ý kiến cho rằng một trong những điểm tạo nên sức hấp dẫn của truyện Chiếc

lược ngà là tác giả đã xây dựng được một cốt truyện khá chặt chẽ, có những yếu tố

bất ngờ nhưng hợp lí. Em có đồng ý như vậy không? Vì sao?

2.4. Đánh giá chung về ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản: GV hướng dẫn, HS tự tổng kết lại giá trị của bài học qua các câu hỏi gợi mở:

- Qua câu chuyện, tác giả muốn thể hiện điều gì? - Những yếu tố nghệ thuật nào góp phần thể hiện thành công của tác phẩm? Lí giải

về tác dụng của các yếu tố đó?

- Em có thể rút ra các bước tìm hiểu, phân tích một văn bản truyện?

Gợi ý:

- Giá trị nội dung, ý nghĩa: GV tạo cơ hội cho HS đưa ra những suy nghĩ riêng của

mình. Gợi ý:

+ Truyện đã thể hiện tình cảm cha con sâu sắc, mãnh liệt của ông Sáu và bé

Thu trong hoàn cảnh éo le, khắc nghiệt của chiến tranh.

+ Truyện cũng cho thấy những đau thương, mất mát mà chiến tranh gây ra

215

cho biết bao gia đình, bao người dân vô tội. - Giá trị nghệ thuật:

+ Tình huống truyện đặc sắc: tình huống buộc nhân vật bộc lộ những diễn

biến tâm lí phong phú, phức tạp.

+ Nghệ thuật miêu tả tâm lí: tâm lí nhân vật được miêu tả cụ thể, sinh động, chân thực với nhiều cung bậc cảm xúc từ ngơ ngác, sợ hãi đến bướng bỉnh, lì lợm

và cuối cùng là thương yêu dâng trào.

+ Ngôn ngữ: Ngôn ngữ mang đậm tính khẩu ngữ và thể hiện sinh động lời ăn

tiếng nói của người dân Nam Bộ với các từ “rổn rảng” “lòi tói”...

+ Cách trần thuật theo ngôi thứ nhất, đặt điểm nhìn vào anh Ba, bạn thân của

ông Sáu. Anh là người chứng kiến khách quan mọi chuyện vừa bày tỏ tình cảm,

nhận xét về các sự việc khiến câu chuyện diễn ra khách quan, tin cậy và thuyết

phục.

-Để đọc hiểu một văn bản truyện cần xác định các yếu tố đặc trưng như tình

huống truyện, cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện. Từ đó rút ra ý nghĩa, thông

điệp mà tác giả muốn gửi gắm.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

1. Nêu suy nghĩ của em về tình cảm cha con trong văn bản Chiếc lược ngà và truyện

ngắn Lão Hạc

So sánh Lão Hạc Chiếc lƣợc ngà

Điểm giống

Sự khác biệt

2.Hãy chọn thực hiện một trong ba nhiệm vụ sau (làm ở nhà):

a. Hãy tưởng tượng em là bé Thu và kể lại câu chuyện. b. Hãy vẽ một bức tranh về chi tiết em yêu thích nhất trong tác phẩm và đưa ra lời

giải thích ngắn gọn (khoảng 2 – 3 câu) ở bên dưới bức tranh.

c. Hãy chọn một đoạn em thấy ấn tượng nhất trong văn bản và dựng thành kịch. (Làm theo nhóm)

216

3. Em có suy nghĩ gì về tình cảm cha con, tình cảm gia đình trong xã hội hiện nay?

BÀI : BẾN QUÊ (2 tiết)

I.MỤC TIÊU -Chỉ ra được ý nghĩa của triết lí về cuộc đời mà tác giả gửi gắm qua nhân vật Nhĩ.

Đó là sự thức nhận về giá trị của cuộc sống gia đình và những vẻ đẹp bình dị của

quê hương.

- Phân tích được những đặc sắc nghệ thuật của truyện: tạo tình huống, kể chuyện qua dòng nội tâm nhân vật, ngôn ngữ, giọng điệu đậm chất suy tư và giàu yếu tố

biểu tượng.

- Nêu và đánh giá được theo quan điểm cá nhân giá trị nội dung và nghệ thuật của

VB, đưa ra được quan điểm riêng và biết bảo vệ quan điểm của mình trước một vấn

đề của văn bản.

- Từ truyện Bến quê, biết rút ra bài học cuộc sống cho bản thân, yêu quý trân trọng

tình cảm gia đình, gắn bó với mảnh đất nơi mình sinh sống.

- Sáng tạo được những sản phẩm nghệ thuật (viết, vẽ, kịch...) lấy cảm hứng từ văn

bản Bến quê.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

- GV: Thiết kế bài học; sách giáo khoa, phiếu học tập, tranh ảnh minh họa...

- HS: Chuẩn bị bài học, tài liệu, kiến thức nền liên quan đến VB

III. TỔ CHỨC DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG/KẾT NỐI

1.Khơi gợi bộc lộ trải nghiệm

- GV yêu cầu HS giới thiệu về những sản phẩm HS đã thực hiện sau khi học văn

bản Làng: giới thiệu nét đẹp của mảnh đất mình sinh sống với du khách (Tranh,

kịch, thơ, nhạc...)

- GV nhận xét và liên hệ với bài học: Làm thế nào các em thực hiện được những sản

phẩm này?

Các em đã may mắn hơn nhân vật Nhĩ trong truyện ngắn Bến quê – con người đi gần như không sót xó xỉnh nào trên trái đất vậy nhưng chưa từng đặt chân lên bãi

bồi sau nhà mình để đến lúc chết mới rút ra những triết lí sâu xa thức tỉnh. Nghịch lí đó được Nguyễn Minh Châu gửi gắm một cách đầy thú vị, thâm thúy trong Bến

217

quê.

2. Bổ sung tri thức nền về tác giả, tác phẩm Nội dung: Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về tác giả và tác phẩm, huy động

kiến thức nền trước khi tìm hiểu, chiếm lĩnh văn bản. Cách thực hiện:

-HS trình bày những hiểu biết về tác giả, tác phẩm qua phần Tiểu dẫn và tìm hiểu

thêm từ các tư liệu khác.

- GV bổ sung những kiến thức nền ngoài phần trình bày của HS: kiến thức về cuộc đời, sự nghiệp tác giả Nguyễn Minh Châu, quan niệm về văn chương của ông qua

tiểu luận Trang giấy trước đèn, truyện ngắn Bến quê.

HOẠT ĐỘNG 2:KHÁM PHÁ KIẾN THỨC 1. Đọc văn bản và nêu cảm nhận chung ban đầu a.Đọc văn bản Nội dung: Hướng dẫn HS cách đọc. Giúp HS biết cách đọc một văn bản truyện

ngắn từ đọc diễn cảm đến một số kĩ thuật trong quá trình đọc giúp HS chiếm lĩnh

văn bản.

Cách thức thực hiện:

- GV đọc một đoạn sau đó cho một số HS đọc tiếp. Truyện khá dài vì vậy không

cần đọc hết cả truyện ngay đầu tiết học mà trong quá trình phân tích sẽ đọc tiếp và

đọc lại những phần quan trọng.

- GV hướng dẫn HS cách đọc, gạch chân dưới những từ ngữ quan trọng, ghi chú

bên lề.

b. Nêu cảm nhận chung ban đầu - GV yêu cầu HS cho biết những cảm nhận chung ban đầu về văn bản.

2. Đọc hiểu văn bản 2.1. Tìm hiểu về nhân vật Nhĩ

GV sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, hướng dẫn HS phân tích, tìm hiểu về nhân vật Nhĩ:

218

Bƣớc 1: Đặt vấn đề GV yêu cầu HS đọc đoạn đầu của văn bản Bến quê (SGK Ngữ văn 9, tập 2) từ “Ngoài cửa sổ...ngay trước cửa sổ nhà mình”. GV nêu CH: Em có suy nghĩ gì và câu hỏi nào nảy sinh trong em khi đọc đoạn văn bản trên? Tác giả đã đặt nhân vật Nhĩ vào một tình huống như thế nào? -HS có thể chia sẻ: em thấy lạ, thấy thật mâu thuẫn về nhân vật này, chẳng lẽ Nhĩ chưa bao giờ đặt chân sang bãi bồi bên kia sao? Anh ta sẽ làm gì để thực hiện ước

nguyện đó? Anh ta sẽ có những suy nghĩ như thế nào trong những phần tiếp theo

của câu chuyện?

-Phát hiện tình huống có vấn đề: Nhĩ, một người đàn ông đã có tuổi trong hoàn cảnh éo le, bị bệnh nặng, không di chuyển được, tất cả nhờ vào sự chăm sóc của vợ con.

Trong hoàn cảnh ấy, Nhĩ nhận ra vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống bên ngoài

khung cửa và bãi bồi bên kia sông trước cửa sổ nhà mình. Cả một đời Nhĩ đặt dấu

chân mình ở khắp mọi nơi, khám phá biết bao miền đất lạ nhưng cuối đời, mới phát hiện ra vẻ đẹp lạ lùng nhưng rất đỗi nguyên sơ, quen thuộc của bãi bồi bên kia sông,

ngay phía trước cửa sổ nhà mình. Song đó cũng là lúc anh nhận ra một cách cay

đắng “đây là một chân trời gần gũi mà lại xa lắc” vì chưa hề bao giờ đi đến và sẽ

không bao giờ có thể được đặt chân lên mảnh đất ấy, dù nó ở ngay trước mắt anh. - Phát biểu vấn đề: Tại sao trong những ngày cuối cùng của cuộc đời mình, Nhĩ –

con người từng “đi tới không sót một xó xỉnh nào trên trái đất”, lại có niềm khao

khát được một lần qua bãi bồi bên kia sông-ngay trước cửa sổ nhà mình như thế?

Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề -Đề xuất các giả thuyết: GV tổ chức cho HS đề xuất các giả thuyết khác nhau và

cuối cùng tập trung vào 2 giả thuyết sau:

+ Giả thuyết 1: Vẻ đẹp của thiên nhiên buổi sáng và cảnh sắc bãi bồi bên kia sông

qua cảm nhận của Nhĩ.

+Giả thuyết 2: Những suy ngẫm, chiêm nghiệm, thức nhận của Nhĩ về giá trị của

cuộc sống trong hoàn cảnh éo le

-Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: GV chia lớp thành 2 nhóm. Mỗi nhóm lựa chọn

một giả thuyết. Các nhóm lên kế hoạch nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, có thể sử

dụng mạng hỗ trợ và phân công công việc.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: Các nhóm làm việc, nghiên cứu SGK, tìm kiếm tư liệu, sau đó nêu ý kiến, thảo luận nhóm dựa trên câu hỏi gợi ý dưới đây và

ghi kết quả làm việc lên giấy A0. * Câu hỏi gợi ý nhóm 1:

-Những hình ảnh thiên nhiên nào được miêu tả qua cái nhìn của Nhĩ? Cảnh

vật được miêu tả theo trình tự nào?

- Nhận xét của em về màu sắc, cảnh vật thiên nhiên qua cái nhìn của Nhĩ? - Hoàn cảnh đặc biệt của Nhĩ khiến em cảm nhận thêm điều gì về thiên nhiên

219

trong buổi sáng đầu thu ấy?

- Giả sử Nhĩ vẫn đang khỏe mạnh, anh có niềm khao khát này không? Vì

sao?

- Cách miêu tả thiên nhiên của Nguyễn Minh Châu có gì đặc biệt?

*Câu hỏi gợi ý nhóm 2:

- Khi nhận ra vẻ đẹp của cảnh vật quanh mình rất đỗi bình dị và gần gũi qua

cửa sổ, đồng thời hiểu rằng mình không còn sống được bao lâu nữa, Nhĩ đã khao

khát điều gì?

- Khát khao đó thể hiện sự bừng tỉnh, thức nhận về những giá trị và lẽ sống.

Đó là gì?

- Hình ảnh bãi bồi có ý nghĩa biểu tượng như thế nào?

- Nhĩ đã gửi gắm điều gì trong lời nhờ vả cậu con trai? - Anh con trai có kịp chuyến đò sang bên kia sông hay không? Vì sao?

- Những chi tiết nào cuối truyện gợi cho em ấn tượng mạnh mẽ? Vì sao?

- Theo em, Nhĩ đang nghĩ gì và muốn nói điều gì qua hành động “giơ một

cánh tay gầy guộc ra phía ngoài cửa sổ khoát khoát y như đang ra hiệu cho một

người nào đó”?

Bƣớc 3: Kết luận -Thảo luận, trình bày kết quả: Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả nghiên cứu

của nhóm mình.

Nhóm 1: Trình bày quan điểm về giả thuyết 1 “Sự phát hiện của Nhĩ về vẻ đẹp của

thiên nhiên buổi sáng và cảnh sắc bãi bồi bên kia sông”.

* Dự kiến sản phẩm trình bày của HS

- HS chỉ ra được thiên nhiên trong buổi sớm đầu thu được miêu tả theo tầm

nhìn của Nhĩ, từ gần đến xa. Thiên nhiên hiện lên với một vẻ đẹp dung dị, gần gũi,

đời thường nhưng cũng rất tinh tế và quý giá với Nhĩ – một con người sắp từ giã cõi

đời. Nhĩ cảm nhận được sự đổi thay của thời gian, bước đi của thời gian qua: sắc màu hoa bằng lăng, qua ánh nắng ở bờ bãi bên kia sông Hồng. Nhĩ phát hiện những

vẻ đẹp rất đời thường, giản dị, tinh tế, nguyên sơ của con sông Hồng và bờ bãi bên kia như thể lần đầu tiên anh được nhìn thấy trong đời.

Thiên nhiên ấy cho thấy một niềm khao khát sống của con người khi biết không còn sống được bao nhiêu nữa trên cuộc đời này, bởi vậy sự thiết tha, nhạy cảm với cái đẹp với sự sống càng trở nên da diết hơn.

220

Thiên nhiên ấy qua cái nhìn của Nhĩ còn cho thấy một nghịch lý, một mâu thuẫn của cuộc đời con người: con người ta cứ mải mê với những hành trình mênh

mông của đời mình để đến lúc cuối đời mới nhận ra cái đẹp gần gũi bên cạnh mình

thì đã muộn, đã lỡ, để rồi vụt trở nên xa lắc. Vì vậy, hãy yêu cuộc sống này, hãy

trân quý những khoảnh khắc, những nét đẹp của quê hương của cuộc sống.

Nhóm 2: Trình bày quan điểm về giả thuyết 2: Những suy ngẫm, chiêm

nghiệm của Nhĩ về giá trị của cuộc sống trong hoàn cảnh éo le.

* Dự kiến sản phẩm trả lời của HS:

HS chỉ ra được từ sự thức nhận những vẻ đẹp bình dị nơi bến quê, trong anh

có sự suy ngẫm và chiêm nghiệm về những giá trị tốt đẹp của cuộc sống, của gia

đình và quê hương mà cái bến quê là một biểu tượng.

- Sang được bờ bên kia sông, với Nhĩ vừa là khao khát, mơ ước có thực vừa là

suy ngẫm về cuộc đời. Ở đây, Bến quê mang ý nghĩa của biểu tượng về những giá

trị vĩnh hằng của đời sống. Điều khao khát ấy chính là sự thức tỉnh về những giá trị

bền vững, bình thường mà sâu xa của đời sống –những giá trị thường bị con người

ta lãng quên khi con người ta còn trẻ, còn mải mê với những ham muốn xa vời: giá

trị của tình cảm gia đình, của bến đỗ quê hương.

Sự thức nhận này đến với Nhĩ trong một hoàn cảnh thật trớ trêu, đó là lúc cuối

đời, nằm trên giường bệnh, cận kề với cái chết. Bởi vậy, niềm khao khát được đặt

chân sang bờ bãi bên kia sông càng trở nên riết róng, hối hả, khẩn thiết như thể

không còn kịp nữa.

- Anh gửi gắm niềm hi vọng tột cùng và cũng dường như cuối cùng của mình

vào người con trai khi nhờ thằng bé sang bờ bên kia, đặt chân mình lên đó. Nhưng

trớ trêu thay, cậu con trai mặc dù vâng lời bố mà đi nhưng không hiểu lí do vì sao

đã sà vào đám người chơi phá cờ thế để rồi có thể lỡ chuyến đò ngang duy nhất

trong ngày. Cậu con trai hay cũng chính là hình ảnh của Nhĩ, của biết bao người trẻ,

bởi những mải mê gặp phải trên bước đường đời để rồi lãng quên những điều giản

dị mà quý giá ngay bên cạnh.

- Hành động kì quặc của Nhĩ ở cuối truyện

Hình ảnh cuối cùng của Nhĩ ở cuối văn bản để lại ấn tượng mạnh mẽ: “mặt

mũi Nhĩ đỏ rựng một cách khác thường, hai mắt long lanh chứa một nỗi mê say đầy

đau khổ, cả mười đầu ngón tay Nhĩ đang bấu chặt vào cái bậu cửa sổ, những ngón

221

tay vừa bấu chặt vừa run lẩy bẩy”. Hình ảnh đó là sự thể hiện cao nhất, tột đỉnh của

niềm khao khát trong Nhĩ. Anh đang ráng những chút sức lực cuối cùng của một

thân xác bệnh tật cho niềm khao khát và đam mê.

HS chỉ ra được những hành động cố gắng của Nhĩ: đu người, nhoài ra ngoài,

giơ tay vẫy vẫy…hình ảnh cố gắng đó để lại một ấn tượng mạnh mẽ, đau đớn và

đầy nhắn nhủ. Và phải chăng khao khát đặt chân lên bờ bên bãi bên kia là khao khát

tìm về với bến quê, với những giá trị đích thực, vững bền của cuộc sống, của quê

hương, của gia đình sau một đời bôn ba, mê mải. Chính vì thế mà khao khát trở nên

cháy bỏng và gấp gáp, ngậm ngùi và xót xa.

-HS phát biểu kết luận, GV góp ý, khẳng định:

CH gợi ý:

+ Trình bày quan điểm của em về vấn đề đưa ra?

+ Giả thuyết nào đúng đối với vấn đề được xác định?

+ Làm thế nào để con người không lặp lại bi kịch của Nhĩ?

Dự kiến câu trả lời của HS:

+ Khẳng định cả hai giả thuyết đưa ra đều đúng, nghịch lí của Nhĩ cũng chính

là của phần lớn con người nói chung trong cuộc đời này. Nhĩ khao khát được đặt

chân sang bờ bãi bên kia sông một phần bởi cảm nhận đầu tiên về vẻ đẹp nguyên sơ

của thiên nhiên, quê hương vào một buổi sáng đầu thu và sâu xa hơn là sự thức

nhận về những giá trị tốt đẹp của cuộc sống sau những thăng trầm, từng trải của

cuộc đời. Từ thức nhận đến thôi thúc khát khao chiếm lĩnh dù chỉ một lần cuối cùng

trong cuộc đời.

-Đề xuất vấn đề mới: Làm thế nào để con người không lặp lại bi kịch của Nhĩ?

(GV yêu cầu HS trả lời trong tiết học sau).

*GV tổ chức cho HS tranh biện: Có ý kiến cho rằng Nhĩ đáng thương nhưng

cũng có người cho rằng Nhĩ đáng giận? Em đồng tình với quan điểm nào? Vì sao?

GV không đánh giá đúng sai câu trả lời của HS, chỉ chú ý nhận xét cách HS

đưa ra lập luận.

2.2. Tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của truyện

GV phát phiếu bài tập, HS hoàn thành phiếu bài tập về những đặc điểm nghệ thuật

222

của truyện ngắn Bến quê.

Đặc sắc nghệ thuật Biểu hiện Đánh giá của em

ảnh biểu

Hình tượng

Ngôn ngữ

Tình huống

Cốt truyện

HS trình bày sản phẩm sau khi hoàn thành phiếu bài tập.

2.3. Tổng kết

- GV hướng dẫn HS sử dụng sơ đồ tư duy để tổng hợp, khái quát lại giá trị của tác

phẩm. +Giá trị nội dung: Vấn đề Nguyễn Minh Châu muốn gửi gắm ở Bến quê phải chăng

là hãy trân trọng những điều giản dị, bình thường nhưng rất đỗi quý giá bên cạnh

mỗi con người đó là tình cảm gia đình, là tình cảm với quê hương, đừng để lãng

quên những giá trị vĩnh hằng đó bởi những “chùng chình, vòng vèo” gặp phải trên

hành trình của cuộc đời.

+ Giá trị nghệ thuật: Nguyễn Minh Châu đã rút ra những chiêm nghiệm sâu sắc

mang màu sắc triết lí trên bằng một lối viết truyện ngắn hấp dẫn, xây dựng tình

huống đặc sắc, miêu tả tinh tế tâm lí nhân vật, sử dụng nhiều hình ảnh mang tính

biểu tượng.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG 1.Tác phẩm nào của Nguyễn Minh Châu hoặc tác giả khác em đã học đã đọc cũng

mang cảm hứng thế sự, giàu triết lí mà em biết? Điểm giống và khác nhau giữa tác

phẩm đó và Bến quê?

2. Hãy kể lại một lần lỡ sa vào những “chùng chình, vòng vèo” trong cuộc sống của

em? 3. Hãy quan sát và tìm hiểu nơi em sinh sống và vẽ hoặc viết cảm nhận của em về

223

những khám phá đó.

Phục lục 4 ĐỀ KIỂM TRA VÀ HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ

ĐỀ KHẢO SÁT ĐẦU VÀO

I.MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA HỌC SINH LỚP 9

Thành tố Biểu hiện Câu số Công cụ

1. Nhận ra ý tưởng mới 1.2. Nhận ra cái mới ở phương 1 Bài KT

(CHTL) diện hình thức nghệ thuật của

VBVH

2.1. Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung của VBVH

2. Phân tích, đánh giá ý tưởng mới

2.2. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của VBVH

3.3. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của bản thân

3. Vận dụng vào bối cảnh mới

4.2. Sản phẩm viết 5b

224

4. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới 5a 4.3. Sản phẩm khác (vẽ)

II.ĐỀ KIỂM TRA (90 phút)

Em hãy đọc văn bản và thực hiện các nhiệm vụ dƣới đây:

ĐÁ TRỔ BÔNG

(Nguyễn Ngọc Tƣ)

Khờ, thằng nhỏ gánh nước đi đằng trước tôi, đang bốc khói. Bằng mắt

thường cũng thấy một làn hơi mỏng bả lả gợn quanh nó, nhất là từ đôi ống quần ướt

mèm. Nước trong thùng ở hai đầu quang gánh dù không sánh ra chút nào, nhưng cứ nghĩ lên đến đỉnh núi chắc chỉ còn lưng lửng, vì nước bốc hơi. Mình thì có hơn gì,

tôi nghĩ, cũng sắp bốc cháy tới nơi rồi.

Nắng hệt một chảo mật nấu sôi, và những con người bé nhỏ ngụp lặn trong

ấy chín nhừ, mặt mày đỏ lựng. Thỉnh thoảng Khờ dừng lại để chờ tôi lúc này hồng hộc thở, bước từng bậc đá bằng đôi chân không biết của ai. Dù nó đã lên xuống núi

mười bảy lần trong ngày, gánh nước uống cho chục ngoài hộ dân sống trên ấy. Hỏi

Khờ sắp tới nơi chưa, nó kêu xíu nữa. Chữ “xíu” không làm tôi mừng, vì biết mình

còn trèo nhiều dốc đá mới chạm chân đỉnh núi trọc bon không cây cối.“Đám đá này

mơi mốt trổ bông”, Khờ nói.

Năm Khờ chín tuổi, mẹ dắt nó lên ngọn núi Trời này, bảo ngồi đó đợi đá trổ

bông mẹ lên đón. Rồi bà mẹ trẻ xuống núi, biệt dạng. Chị chủ quán nước ngay bên

sườn núi vẫn còn nhớ gương mặt cô gái đó, “trẻ măng, đem con đi bỏ mà mặt tỉnh

bơ, trửng giỡn với mấy thằng kiếm củi”. Chắc là sớm làm mẹ đơn thân, không

mang vác nổi thằng nhỏ khờ căm đặt đâu ngồi đó. Chắc là ngủ quên trên cỏ rồi đẻ

Khờ, như những bà mẹ Việt cổ xưa vẫn cấn bầu nhờ uống nước trong gáo dừa, ướm

chân vào dấu chân lạ.

Thằng nhỏ từng có cái tên tử tế, nhưng người xóm núi quên mất rồi. Nói cho

cùng, làm gì có tên nào hợp với nó, bằng tên Khờ. Trong thân xác thằng con trai sắp

ba mươi, là một trí khôn của trẻ con năm bảy tuổi. Thời gian không làm mai một cái niềm tin rồi đá trổ bông, mẹ đón về.Sống nhờ chén cơm của cư dân triền núi, nhưng

225

Khờ chưa bao giờ làm họ tiếc vì đã nuôi dưỡng mình. Nhờ chi thằng nhỏ cũng làm, và nặng nhọc cỡ nào cũng không than vãn. Mưa nó đi cọ rửa những bậc đá đóng rêu, che giúp mái nhà ai đó, cõng bà Chín Sầu Đâu đi hốt thuốc nam chữa đau khớp, đón thằng Đen kẹt ở trường trong giông gió. Hạn qua nó kiếm củi phơi khô chất đầy miễu hoang, cả xóm xài mút mùa không hết. Mùa khô nào họ cũng uống nước mưa một tay Khờ gánh, từ ngôi chùa gần chân núi Xanh.

Suốt ba chục năm, duy nhất một lần Khờ rời núi chừng tuần lễ. Nó bị sét

đánh. Cái đầu trọc của núi mà nó đang chăn giữ, không hiểu sao hay bị sét xuống

thăm, đến cây cối không mọc nổi. Bữa đó giông khô, Khờ lom khom gom mớ thuốc nam chùa gửi phơi, thì bị sét quật lăn ra, tóc cháy xém. Câu đầu tiên nó nói khi tỉnh

dậy, “đá trổ bông chưa ?”

Tới ông trời còn không bứng thằng Khờ ra khỏi mớ đá đó, người núi Xanh

nói. Đúng lúc Khờ lại thêm một lượt gánh nữa ngang qua chỗ quán nước tôi ngồi cùng mấy bà trong xóm, nhe răng cười. Ở Khờ không có vẻ gì bơ vơ, dù đang một

mình bơi giữa đá và nắng. Ngay khi nó bị che khuất bởi một cua gắt trên đường

mòn, cũng để lại cảm giác ấm áp, chắc nịch. Khó giải thích, nhất là nhân vật ấy

mang trong mình một câu chuyện mủi lòng.

Hỏi mẹ Khờ có từng quay lại không, người núi Xanh nói biết đâu, giờ nhiều

du khách lên đây, mặt mũi ai cũng dáo dác như ai, nhớ sao nổi người phụ nữ mấy

chục năm về trước. Thằng nhỏ hay bị du khách ghẹo, họ xưng mẹ nè con, mau về

với mẹ. “Mẹ tui nói chừng đá trổ bông mới lên đón, giờ có trổ xíu nào đâu”, Khờ

nói. Chỉ một lời dối ầu ơ, nhưng với bộ não ngờ nghệch của Khờ, đã thành một thứ

dây trói bền dai, buộc nó mãi trên đỉnh núi.Mẹ Khờ có ở đây, chắc gì lay chuyển

được nó, đá chưa nở bông nào.

Dân núi Xanh có lần hối tiếc, khi xúm nhau thuyết phục Khờ, rằng đám đá

đó đâu thể trổ bông được, sét đánh quá chừng mà, nhìn thì biết, tới cỏ còn không

mọc nổi. Khờ nói luôn, vậy mấy cục đá hong bị trời đánh thể nào cũng có bông. Từ

bữa đó nó leo trèo khắp núi. Lo bông đá đang trổ ở hang hốc nào đó, nơi nó chưa

mò tới. Còn cả xóm thì phấp phỏng sợ nó trượt chân.

Mình mà nói núi này đá đực khó ra bông, Khờ sẽ hỏi, vậy núi nào mới có ?

Tôi hình dung vậy, khi ngó thằng nhỏ vừa gánh xong đôi nước cuối cùng trong

ngày, đổ vào cái khạp da bò đặt ngay đỉnh trọc. Nước ấy dành cho du khách uống đỡ khát. Dù họ chỉ dùng rửa mặt, rửa chân, hắt vào người nhau cho vui. Nắng vẫn

xéo xắt, chưa chịu nguội. Tôi quay lại đúng cái chân núi mà vài tiếng đồng hồ trước mình đứng ngán ngẩm vì nắng và hồ Xanh cạn đáy. Nghĩ chắc cũng không cần trèo lên chi, quá biết trên đó có những thứ gì, lại miễu cậu miễu cô, lại những quán xá đu theo vách đá, lại bày bán mấy thứ thần dược từ cỏ cây meo mốc chớ đâu.

Nhưng Khờ xuất hiện, với đôi thùng nước treo đầu gánh, rủ khơi khơi, lên

226

núi chơi, bông đá nay mai sẽ trổ.

1.Em hãy xác định tình huống của câu chuyện và nêu ý nghĩa của tình huống đó?

2. Em thích chi tiết nào nhất trong truyện? Vì sao?

3. Qua câu chuyện, tác giả muốn nói với em những điều gì? 4. Nếu một ngày nào đó, em gặp một người có hoàn cảnh tương tự như Khờ em sẽ

làm gì?Theo em, xã hội nên có những hành động như thế nào để những số phận như

Khờ được hạnh phúc hơn?

5. Chọn một trong hai yêu cầu sau: a. Em hãy vẽ một bức tranh minh họa cho câu chuyện hoặc lấy cảm hứng từ câu

chuyện trên.

b. Tưởng tượng em là nhân vật “tôi”, có dịp quay trở lại nơi đã gặp Khờ, em hãy kể

227

tiếp câu chuyện Đá trổ bông.

RUBRIC HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐẦU VÀO CỦA HS

Mức 1

Mức 3

Mức 4

Mức độ Câu

Mức 2

Câu 1

-Không nêu được tình huống truyện hoặc nêu không chính xác -Không nêu được ý nghĩa của tình huống truyện hoặc nêu không chính xác

Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Có lập luận thuyết phục, thể hiện được quan điểm riêng, độc đáo khi phân tích ý nghĩa của tình huống truyện

- Nêu chính xác tình huống truyện: cuộc gặp gỡ của nhân vật tôi – một du khách và “Khờ” – cậu bé mồ côi tại núi Xanh - Nêu chưa đầy đủ ý nghĩa của tình huống truyện

Câu 2

Không nêu được chi tiết yêu thích nào hoặc nêu nhưng không giải thích được lí do

Nêu được chi tiết yêu thích, có giải thích nhưng lập luận chưa thuyết phục

-Nêu chính xác tình huống truyện như mức 2. - Nêu được ý nghĩa của tình huống truyện: tình huống truyện hé mở về cuộc đời Khờ, giúp nhân vật tôi hiểu về số phận của một đứa trẻ đáng thương; từ đó cho thấy tính cách của các nhân vật và cơ sở để phát triển câu chuyện Nêu được chi tiết yêu thích và giải thích được một cách thuyết phục về giá trị của chi tiết trong việc thể hiện ý nghĩa truyện

Câu 3

Không nêu được ý nghĩa của truyện hoặc nêu không chính xác

Nêu được một số khía cạnh của ý nghĩa truyện

Nêu được ý nghĩa của truyện “Đá trổ bông”: truyện nhắc nhở ta về sự đồng cảm đối với những số phận éo le, bất hạnh của con người; trân trọng những tình cảm đáng quý,

Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo về chi tiết lựa chọn - Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; có sự lí giải độc đáo, sáng tạo về những lớp ý

228

nghĩa khác nhau của văn bản.

Câu 4

Không nêu lên được suy nghĩ của cá nhân về vấn đề

Nêu được suy nghĩ của mình nhưng lí lẽ chưa thuyết phục

giản dị giữa con người với con người; cho thấy nỗi đau, những bi kịch cuộc đời đáng suy ngẫm trong xã hội. Nêu được suy nghĩ của mình; đưa ra được hành động và giải pháp với lí lẽ thuyết phục, hợp lí

Câu 5a

Không vẽ được bức tranh theo yêu cầu

Vẽ được bức tranh theo yêu cầu nhưng chưa hoàn thành

Vẽ được bức tranh theo yêu cầu, hoàn chỉnh nhưng ý tưởng chưa độc đáo

Câu 5b

Không viết tiếp được câu chuyện

Viết tiếp được câu chuyện hoàn chỉnh và có ý tưởng khá thuyết phục

Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo Vẽ được bức tranh theo yêu cầu, hoàn chỉnh, có ý tưởng riêng, độc đáo, sáng tạo Viết tiếp được câu chuyện hoàn chỉnh và có ý tưởng độc đáo, sáng tạo

Viết tiếp được câu chuyện nhưng chưa hoàn thành, không có ý tưởng

229

PHỤ LỤC 5

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Bảng. Thông tin mẫu đầu vào của hai nhóm

Đầu vào

Đầu vào Đối

Thực nghiệm chứng

Valid N 111 113

Missing 0 0

Mean 5.4009 5.3805

Median 5.5 5.5

Std. Deviation 1.56099 1.40037

Skewness -0.003 -0.351

Std. Error of

Skewness 0.229 0.227

Minimum 2.5 1.5

Maximum 9.5 8.5

Bảng. Kết quả kiểm định đầu vào giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Paired Differences

95%

Confidence

Interval of the Std. Sig.

Difference Error Std. (2-

Mean Deviation Mean Lower Upper t Df tailed)

.00455 1.96966 .18780 .37676 .024 109 .981

- .36767 Pair 1

230

Đầu vào Thực nghiệm - Đầu vào Đối chứng

Bảng. Thông tin thống kê điểm đầu ra của nhóm đối chứng

Valid N 113

Missing 0

Mean 5.6106

Median 5.5

Mode 5

Std. Deviation 1.24236

Skewness -0.269

Std. Error of

Skewness 0.227

Kurtosis 0.256

Std. Error of

Kurtosis 0.451

Minimum 2

Maximum 9

Bảng. Thông tin thống kê điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm

N Valid 111

0 Missing

Mean 6.5811

Median 7

Mode 7

Std. Deviation 1.31173

Skewness -0.241

Std. Error of Skewness 0.229

Kurtosis -0.406

Std. Error of Kurtosis 0.455

Minimum 3.5

231

Maximum 9.5

Bảng. Thông tin kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm đối chứng

Đầu vào Đầu ra

Đối chứng Đối chứng

Valid N 113 113

Missing 0 0

Mean 5.3805 5.6106

Median 5.5000 5.5000

Mode 5.00 5.00

Std. Deviation 1.40037 1.24236

Skewness -.351 -.269

Std. Error of Skewness .227 .227

Kurtosis -.045 .256

Std. Error of Kurtosis .451 .451

Minimum 1.50 2.00

Maximum 8.50 9.00

Bảng . Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm

95% Confidence Sig.

Interval of the (2- Std.

Difference T Df tailed Error Std.

Mean Deviation Mean Lower Upper

Pair Đầu vào - 1.22668 .11643 - - - 110 .000

1.18018 1.41092 .94944 10.136 1

Thực nghiệm

232

- Đầu ra Thực nghiêm

PHỤ LỤC 6

Một số sản phẩm của HS

(Sản phẩm của HS Hà Linh, 9B, trường THCS Thực Nghiệm sau khi đọc hiểu văn

(Sản phẩm của HS Bùi Xuân Quang Khánh, lớp 9C, trường THCS Thực Nghiệm, sau khi

đọc hiểu văn bản Lặng lẽ Sa Pa)

233

bản Chiếc lược ngà)

(Sản phẩm của HS Đinh Mộc Lan, lớp 9B,Trường THCS Thực nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản Chiếc lược ngà)

234

(Sản phẩm của HS Nguyễn Bùi Minh Thu, 9B, THCS Thực nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản Chiếc lược ngà)

235

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Luận án hướng tới việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học. Mời các bạn cùng tham khảo!

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS .Trần Thị Hiền Lương 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

Hà Nội, 2020

PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN

HỌC .................................................................................................................................... 17

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................. 76

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 125

KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 168

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 171

PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 178

Năng lực làm việc A

Kĩ năng chuyên môn

Động cơ học tập

Kĩ năng sáng tạo

Biểu hiện 1.1. Nhận ra ý tưởng mới ở phương diện nội dung của VBVH

Thành tố 1.Nhận ra ý tƣởng mới

2.Phân tích, đánh giá ý tƣởng mới

3. Vận dụng vào bối cảnh mới

4. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới

Ghi nhớ

3.3. Thời gian thực nghiệm

RUBRIC HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐẦU RA CỦA HS

Mức

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Câu

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5a

Câu 5b

Kiểm định ANOVA được thực hiện để đánh giá sự chênh lệch về điểm đầu

Total Như vậy, qua phân tích, xử lí số liệu có thể thấy, nhóm học sinh thực nghiệm

5. Thầy (cô) cho biết mức độ thƣờng xuyên của việc cho HS xác định các thông

RUBRIC HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐẦU VÀO CỦA HS

Mức 1

Mức 3

Mức 4

Mức độ Câu

Mức 2

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5a

Câu 5b

PHỤ LỤC 6

Một số sản phẩm của HS

Có thể bạn quan tâm

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh