Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM -----------------------

NGUYỄN PHƯƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM -----------------------

NGUYỄN PHƢƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG 2. PGS.TS HOÀNG HÒA BÌNH

Hà Nội, 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình. Nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Các ngữ liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng.

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả

Nguyễn Phƣơng Mai

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất tới PGS.TS Đỗ Ngọc

Trân trọng!

Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình, đã tận tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Các nhà khoa học thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường trung học phổ thông nơi tôi thực nghiệm luận án, đã rất nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi thực nghiệm đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.

Tác giả

Nguyễn Phƣơng Mai

MỤC LỤC

Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1 1.1. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ......................... 1 1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam .................................................................................................................................... 1 1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................................................................................................. 2 1.4. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................ 4

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6 2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn...................... 6 2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ................................................................................... 12 2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ...................................................................... 18 2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27

3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 33 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 33 4.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 33 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 33

5. Ph m vi nghiên cứu ............................................................................................ 33 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 34 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ........................................................................ 34 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 34 6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn ................................................... 34 6.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 34 6.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu ....................................................................... 35

7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 35 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 35 8.1. Về lí luận ........................................................................................................... 35

8.2. Về thực tiễn ....................................................................................................... 36

9. Bố cục của luận án .............................................................................................. 36 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................... 38 1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 38 1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ ............ 38 1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp ............................................................................................................. 53 1.1.3. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học ............................................................................................................. 59 1.1.4. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ............................................................................................................................................ 62 1.1.5. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học .............................................................................................. 74 1.1.6. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông .................................................................................................. 76

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 79 1.2.1. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ........................................................................................................... 80 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 100 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 102 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp.................................................... 102 2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học ............................................... 102 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................. 102 2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn ........................ 102 2.1.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình ............................................................... 103 2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ..................................... 103

2.2. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông ............................................................................................. 103 2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh .............................................. 104

2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình .............. 110 2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình ...................................... 126 2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình ....................... 135

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 139 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 141 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ................................................. 141 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 141 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 141

3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm .................... 141 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 141 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .................................................................................... 144 3.2.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 144 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 144

3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm .................................................................... 145 3.4. Xây dựng giáo án thực nghiệm .................................................................... 146 3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm .................................................... 146 3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ....................................................................... 147

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 147 3.5.1. Tiêu chí đánh giá .......................................................................................... 147 3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra ...................................................................................... 148 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính .......................................... 149 3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ....................................... 151 3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ...................................................... 159

3.6. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 159 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 160 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 162 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 166 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 173

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo dục và Đào tạo Giáo dục phổ thông Giáo viên Học sinh Năng lực Sách giáo khoa Sách giáo viên Trung học phổ thông Tác phẩm văn chương Tác phẩm văn học

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GD&ĐT GDPT GV HS NL SGK SGV THPT TPVC TPVH

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ ....................................................................... 19 Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất .......................................... 51 Bảng 1.2. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ..................................................................................................................... 69 Bảng 1.3. Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát ...................................................... 86 Bảng 1.4. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát...................................................... 86 Bảng 1.5. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .............................................. 87 Bảng 2.1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn ............................................................................................................................ 128 Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020) ................................................. 142 Bảng 3.2. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021) ................................................. 142 Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................ 152 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................ 154 Bảng 3.5. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................ 155 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................ 157

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ ..................................... 89 Biểu đồ 1.2. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ .................................................. 90 Biểu đồ 1.3. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ ............................ 91 Biểu đồ 1.4. Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................................................................... 92 Biểu đồ 1.5. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................................................................... 93 Biểu đồ 1.6. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT .............................................................................................. 94 Biểu đồ 1.7. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .......................................................... 95 Biểu đồ 1.8. Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................................ 96 Biểu đồ 1.9. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ................................................................................ 96 Biểu đồ 1.10. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ................................ 97 Biểu đồ 1.11. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ................................................................................ 98 Biểu đồ 1.12. Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .................................. 99 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm ......................... 153 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng .............................. 153 Biểu đồ 3.3. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ......................................................................................................................... 154 Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm ............................ 156 Biểu đồ 3.5. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng ................................ 156 Biểu đồ 3.6. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ......................................................................................................................... 157 Biểu đồ 3.7. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ......................................................................... 158

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 01. Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn ...................................... 24 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ........ 72 Sơ đồ 1.2. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ............................................................................................................ 73 Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ..................... 112

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và ngày càng phong phú hơn. Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật, hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm tòi nội dung kiến thức cần học. Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự thích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống. Hòa nhập với xu thế chung của xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, môn Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều chuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và NL. Đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu đó, giáo dục trong nhà trường phổ thông cần phải chú ý đến cách dạy của GV cũng như cách học của HS nhằm hướng tới chủ thể người học, phát triển cả tâm hồn, tình cảm và kĩ năng hành động, thực hiện cho HS.

1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ

thông Việt Nam

Là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, mang tính công cụ, thẩm mĩ, nhân văn, môn Ngữ văn góp phần tạo tiền đề cho việc học tập các môn học khác. Mục tiêu chung của Chương trình môn Ngữ văn (2018) nhằm:

a) “Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; Bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; Có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; Có ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt

Nam; Có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế.

b) Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học; Rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; Có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hóa; Biết tạo lập các văn bản thông dụng; Biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống” [4, tr.5].

Từ mục tiêu trên, có thể thấy, môn Ngữ văn có vai trò lớn trong việc giúp HS hình thành và phát triển phẩm chất tốt đẹp cùng với các NL cốt lõi, NL chuyên môn để giúp các em sống, học tập và làm việc hiệu quả. Trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, đọc và hiểu được xem là khâu “đột phá”, và “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp văn bản”. Đọc hiểu giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành NL giao tiếp cho HS. Dạy Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhằm phát triển NL giao tiếp bằng ngôn ngữ, trong đó chủ yếu là NL đọc, viết, nói và nghe. Để có được NL đó, môn Ngữ văn ở trường THPT có nhiệm vụ chủ yếu là dạy đọc hiểu văn bản và dạy làm các kiểu văn bản thông dụng. Điểm mới trong dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình 2018 chính là nhằm hình thành và phát triển cho HS cách đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc hiểu các văn bản cùng loại. Bên cạnh đó, HS cần được bồi dưỡng, phát triển về phẩm chất thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe, đặc biệt là hoạt động đọc hiểu các TPVH, những văn bản mang tính thẩm mĩ cao. Từ hoạt động này, giáo dục cho HS về cái đẹp, về lòng trắc ẩn cùng các giá trị nhân văn… Đây chính là thế mạnh thể hiện rõ nhất đặc trưng của môn học Ngữ văn. Như thế, việc đọc hiểu văn bản văn học vừa giúp HS hiểu nội dung (con người, sự việc, thông điệp, tư tưởng...) và hình thức (nghệ thuật) được tác giả thể hiện trong tác phẩm, vừa nhận ra và hiểu thêm tâm hồn, tình cảm của chính mình (người đọc). Cả hai yêu cầu này đều góp phần bồi dưỡng tâm hồn, phát triển phẩm chất, nhân cách người học.

1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở

trƣờng trung học phổ thông

Thuật ngữ “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading) được đề cập đến trong luận án xuất phát từ quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học trong và ngoài nước về đọc

thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Theo đó, các nhà nghiên cứu văn học đặc biệt quan tâm đến vị trí, vai trò chủ thể của người đọc khi đọc TPVH.

Trên thế giới, tiêu biểu nhất phải kể đến nữ giáo sư người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) khi bà phân biệt giữa đọc “Đọc trừu xuất” (Efferent reading) và “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading). Theo L. Rosenblatt: Đọc trừu xuất chủ yếu tập trung thu nhận thông tin từ văn bản (thông tin, sự kiện, các giải pháp, các hành động thiết yếu…) nhằm giúp người đọc nắm được và hiểu được nội dung của văn bản; Đọc thẩm mĩ chỉ cách đọc quan tâm đến những xúc cảm, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc. Nếu đọc trừu xuất quan tâm đến khách thể (tác phẩm) thì đọc thẩm mĩ quan tâm đến chủ thể (người đọc).

Ở Việt Nam, theo quan điểm của nhà nghiên cứu văn học Lê Ngọc Trà, đọc hiểu chủ yếu vẫn là một hoạt động đề cao yêu cầu nhận thức đối tượng chứ không phải yêu cầu phát triển NL của chủ thể. Do vậy, nhận thức là một yêu cầu quan trọng nhưng không phải là tất cả. Đọc thẩm mĩ chủ trương đánh thức, lay động tâm hồn người đọc khi họ sống với thế giới hình tượng, họ “đắm chìm” vào thế giới ấy để thưởng thức với tất cả các cung bậc tình cảm như: vui buồn, hả hê, sung sướng, căm giận… rồi từ tâm thế, tâm trạng, tình cảm, cảm xúc mới được xác lập đó, người đọc lại hiểu tác phẩm thêm những điều mà khi chưa có tâm thế, tâm trạng ấy. Nghĩa là, đọc thẩm mĩ không phải là sự tương tác (interaction) một chiều mà là mối quan hệ tương hỗ, hòa trộn, xuyên thấm lẫn nhau (transaction) giữa người đọc với tác phẩm trong quá trình đọc. Từ việc sống với thế giới hình tượng, người đọc phát hiện, ngộ ra thế giới tâm hồn người khác (tha nhân) trong tác phẩm và cũng hiểu chính tâm hồn, tình cảm của bản thân mình (bản ngã) để rồi tiến tới giác ngộ bản thân, chuyển hóa và cải tạo bản thân… Đó chính là sứ mệnh quan trọng và to lớn của đọc thẩm mĩ.

Dạy học đọc hiểu văn bản - TPVH cần chú ý đến cả hai cách đọc, đó là: đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ. Tuy nhiên, do nhiều lí do khách quan và chủ quan tác động nên thực tế việc hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ không được chú ý nhiều hoặc vận dụng một cách gò bó, gượng ép, biến giờ văn thành giờ giáo dục chính trị, đạo đức… cho HS. Vì vậy, giờ học trở nên thiếu chất văn, chưa tôn trọng đặc trưng thẩm mĩ của giáo dục văn học. Do đó, cần đề cao và điều chỉnh lại dạy đọc thẩm mĩ cho đúng bản chất và hài hòa với các yêu cầu đọc khác.

Hiện nay, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề đọc hiểu và phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn chưa có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu về đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói

chung, dạy học thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng. Chính vì vậy, chúng tôi chọn lựa đề tài "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT” với mong muốn sẽ nghiên cứu một cách tương đối toàn diện về các vấn đề lí luận cũng như thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT nhằm bổ sung và hiện thực hóa lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Trong bối cảnh Việt Nam đang tiến hành thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đổi mới Chương trình GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thì việc chú ý đến đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH (nói chung), dạy học thơ trữ tình (nói riêng) cho HS THPT được xem là một trong những phương án dạy học bổ sung, điều chỉnh cách dạy đọc hiểu văn bản văn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT mới.

1.4. Thực tế d y học môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT trong thời gian qua ít quan tâm đến vai trò chủ thể người đọc, bỏ qua nhiều kết quả tiếp nhận của quá trình thâm nhập/giao thoa (transaction) và hồi đáp (respons) của người đọc. Nhiều GV dạy theo lối áp đặt kiến thức cho HS, từ đó dẫn đến kết quả là HS không thấy mình có liên quan gì nhiều đến thế giới hình tượng và các vấn đề đặt ra trong TPVH. Vì vậy, các em thờ ơ, vô cảm với ý nghĩa của TPVH. Đây cũng là một trong những lí do vì sao hiện nay HS không mấy mặn mà, không thích học và không quan tâm nhiều đến môn học Ngữ văn. Trong dạy học TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng, nếu GV chú ý tới yêu cầu của đọc thẩm mĩ thì sẽ khắc phục được phần nào hạn chế nêu trên. Bởi vì, dạy đọc thẩm mĩ hướng tới phát triển NL, phẩm chất và nhân cách của HS, trước hết là NL tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc và cả những giá trị nhân văn của con người, hướng tới các giá trị Chân - Thiện - Mĩ. Điều này góp phần đáp ứng được mục tiêu môn học trong bối cảnh đổi mới Chương trình môn Ngữ văn hiện nay, đó là dạy học hướng đến việc: “Hình thành và phát triển cho HS phẩm chất cao đẹp: Yêu quê hương, đất nước, con người, chăm học, chăm làm, sống trung thực và có trách nhiệm. Qua những TPVH chọn lọc và đặc sắc, giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có lòng trắc ẩn, vị tha, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn” [78, tr.1].

Trong thực tế dạy học đọc hiểu TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng, GV thường hướng vào việc nhận thức tác phẩm là chính. Cách đọc này lấy việc hiểu THÔNG TIN và NGHĨA của tác phẩm là chủ yếu. Điều

đó phù hợp với yêu cầu của đọc trừu xuất trong việc tiếp cận và đọc các văn bản nói chung nhiều hơn. Trong khi TPVH là loại văn bản nghệ thuật, nhất là các tác phẩm thơ (cụ thể là thơ trữ tình) được xem là văn bản nghệ thuật đặc biệt bởi đặc trưng của thể loại. Thơ trữ tình là tiếng nói tình cảm xuất phát từ trái tim người viết, tác động trực tiếp vào trái tim người đọc, tạo ra hiệu ứng “đồng cảm”, nói hộ tấm lòng, nghĩ suy, trăn trở... của người đọc bằng nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy, nếu chỉ áp dụng đơn thuần cách đọc để cung cấp kiến thức về nội dung và hình thức của tác phẩm vào dạy học thì người đọc sẽ chỉ tiếp cận được tác phẩm ở mức độ giống như các loại văn bản thông thường khác. Với TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng, rất cần có những yêu cầu đọc phù hợp, do đó trên cơ sở đọc để hiểu nội dung thì cần phải chú ý đến yêu cầu đọc để suy ngẫm, để thưởng thức, để ngộ ra, để hiểu chính mình… Đó là cách đọc hướng tới sự tác động qua lại, xuyên thấm lẫn nhau giữa hình tượng văn học và thế giới tâm hồn người đọc, tức đọc thẩm mĩ. Bên cạnh đó, thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, các tài liệu liên quan đến dạy học môn Ngữ văn như chương trình, SGK, SGV, sách bài tập, sách tham khảo… hiện nay vẫn chủ yếu tập trung dạy đọc theo hướng cung cấp kiến thức về nội dung tác phẩm là chính. Với đọc thẩm mĩ, hầu như không được chú ý cả về mặt lí luận cũng như thực tiễn và nếu có thì cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu sơ sài, mang tính chất gợi mở, chưa có tính hệ thống và không cụ thể. Đặc biệt, việc dạy đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trường THPT lại càng ít được GV quan tâm chú ý hơn. Chương trình GDPT 2018 (nói chung), Chương trình môn Ngữ văn (nói riêng) chủ trương đổi mới theo hướng phát triển phẩm chất và NL người học, trong đó NL đọc là một NL bộ phận quan trọng của NL giao tiếp. Thông qua “đọc” để hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất cao đẹp như tình yêu quê hương, đất nước, con người và những đức tính chăm học, chăm làm, sống trung thực, có trách nhiệm với bản thân, với gia đình, cộng đồng và xã hội. Từ đó, HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và cách ứng xử nhân văn. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu ở nhà trường THPT môn Ngữ văn không thể không chú ý đến mục đích, nội dung, cách thức và hiệu quả đọc, trong đó đọc thẩm mĩ có vai trò rất quan trọng đối với đọc TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng.

Với những lí do nêu trên, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT với mong muốn giúp GV và HS cách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

môn Ngữ văn ở trường THPT. Vấn đề nếu được giải quyết sẽ không chỉ có ý nghĩa ở phạm vi phương pháp luận chuyên ngành mà còn có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa giáo dục sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ kết quả khảo sát tư liệu về các vấn đề liên quan đến nội dung của đề tài luận án, chúng tôi trình bày tổng quan những thành tựu lí luận, bao gồm các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về: Đọc và đọc hiểu văn bản trong dạy học môn Ngữ văn; NL đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường THPT; Đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và vấn đề dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Bên cạnh đó, luận án tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT. Kết quả tổng quan cho thấy, các nhà nghiên cứu đều thừa nhận vai trò, tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu và có hệ thống về vấn đề này. Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cụ thể lịch sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án.

2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn a. Nghiên cứu về hoạt động đọc Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy học tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản, đó là: nghe, nói, đọc, viết. Trong bốn kĩ năng này, học càng lên cao thì kĩ năng về đọc (trong đó có đọc hiểu) càng được quan tâm chú ý hơn.

Theo UNESCO (2003): “Đọc là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [102].

Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) trong Luận án Tiến sĩ của mình cho rằng: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Với ý nghĩa đó, kinh nghiệm đọc sẽ được hình thành nhờ nắm vững các đơn vị hữu cơ trong việc đọc văn bản nói chung trước khi đọc hiểu TPVC” [3, tr.20].

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2014), “Đọc là khái niệm có tính lịch sử, là biểu hiện sự tiến hóa ngôn ngữ của con người mang bản chất văn

hóa, nhận thức bằng ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội. Đồng thời, đọc để khôi phục và phát huy những cảm giác tinh tế liên quan tới âm thanh bằng ngôn ngữ và âm điệu, giọng điệu của người đọc…” [41, tr.32]. Trên cơ sở đó, tác giả phân chia thành ba loại người đọc với ba mục đích khác nhau, cụ thể như sau [41, tr.25-28]:

Thứ nhất, loại người đọc phổ biến hay còn gọi là người đọc thực tế. Mục đích đọc của lớp độc giả này là họ đọc để giải trí, đọc để học hỏi kinh nghiệm, đọc để lấy thông tin vận dụng vào đời sống. Do đó, họ thường đọc ít, đọc vội vàng, đôi khi họ đọc với thái độ vô cảm.

Thứ hai, loại người đọc tinh hoa hay còn gọi là người đọc phát triển. Với lớp độc giả này, họ vừa có kinh nghiệm nghệ thuật, vừa có kiến thức sâu rộng. Do đó, họ đọc với sự hiểu biết sâu sắc, đọc với tư duy phê phán, với thái độ trân trọng. Mục đích đọc của lớp độc giả này là đọc để mở rộng kiến thức, để nâng cao khả năng hiểu biết và trao đổi ý kiến, quan điểm về học thuật….

Thứ ba, loại người đọc trong nhà trường, còn gọi là bạn đọc - HS. Đây là lớp độc giả được đào tạo và được giáo dục bài bản, hệ thống với các yêu cầu khắt khe của nhà trường phổ thông. Với lớp độc giả này, bạn đọc - HS chưa có mục đích đọc để tự học lâu dài.

Như vậy, có thể thấy, dù đọc với mục đích để giải trí, đọc để nghiên cứu hay đọc để học tập thì cái đích cuối cùng vẫn toát lên một ý nghĩa chung đó là đọc để nắm bắt thông tin và ý nghĩa của văn bản, đọc để vận dụng thông tin và ý nghĩa của văn bản vào cuộc sống, có nghĩa là đọc để học hỏi, để có kiến thức làm chủ cuộc sống.

b. Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn * Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản Ở Việt Nam, thuật ngữ “Đọc hiểu” được xuất hiện trong Chương trình, SGK phổ thông từ năm 2000. Nó thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học Ngữ văn của nước ta. Khái niệm đọc hiểu đã thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà ngôn ngữ học cũng như các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học Văn, tiếng Việt. Họ đã dành khá nhiều công sức để nghiên cứu về vấn đề này.

Trước hết, phải kể đến tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) với chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Với chuyên luận này, tác giả đã phân tích khá cụ thể cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu. Bên cạnh đó, tác giả cũng tập trung xoáy sâu vào các khía cạnh: Thế nào là đọc hiểu? Xác định khái niệm đọc hiểu là gì? Đặc biệt là, tác giả phân biệt rõ bản chất của đọc hiểu với bản chất của việc dạy đọc hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng: “Bản chất của đọc hiểu là hoạt động giao tiếp, ở

đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình”, còn “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập” [25, tr.9;26]. Mặt khác, tác giả cũng cho rằng, có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau.

Cùng đề cập đến bản chất của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2008) cũng chỉ rõ: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [39, tr.24].

Về ý nghĩa của đọc hiểu, trong bài nghiên cứu “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”, tác giả Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh như sau: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay. Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” [32]. Với quan điểm này, tác giả cũng khẳng định tầm quan trọng của đọc hiểu và đặc biệt là đề cao vai trò của đọc hiểu trong nhà trường phổ thông.

Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 40 (2009), tác giả Đỗ Ngọc Thống phân tích: “Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (Decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau. Để tạo nên trình độ đọc cho HS, để giúp họ biết đọc, nhà trường phổ thông có một vai trò rất to lớn. Môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng giữ vai trò chủ đạo” [75, tr.49].

Bên cạnh đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” (2012) đã đưa ra hệ thống gồm mười chiến thuật đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn bao gồm: “Đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, cuốn phim trí óc” [47].

Ở một khía cạnh khác, tác giả Hoàng Hòa Bình (2014) khẳng định: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội…” [2, tr.4].

Trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2014), tác giả Nguyễn Thanh Hùng phân tích khá cụ thể về các vấn đề của đọc hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng, đọc hiểu

là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu cũng chỉ ra NL của người học.

Bên cạnh các nhà nghiên cứu kể trên, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn rất quan tâm đến vấn đề đọc hiểu. Trong bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 143, tác giả khẳng định rõ mối quan hệ gắn bó giữa đọc và hiểu. Theo đó, tác giả khẳng định rằng: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [33].

Trên thế giới: “Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là Đức, Anh, Pháp, Mĩ, Hàn Quốc, Singapore… những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được đề cập đến từ rất sớm và đạt được nhiều thành công đáng khích lệ” [51].

Theo PISA (2003), định nghĩa về đọc (reading) và đọc hiểu (reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Reading literacy có thể hiểu là NL đọc hiểu. Trong tiếng Anh, “Literacy” có nghĩa là sự biết đọc, biết viết, ngoài ra còn có nghĩa phái sinh là NL hoặc hiểu biết trong một lĩnh vực chuyên môn. Vì thế: “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [100, tr.46].

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD cho rằng, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội.

Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA của OECD coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu cùng với Khoa học và Toán để xác định NL HS ở giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc. Piza (2012) cũng xác định rằng, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội. Theo đó, thuật ngữ “đọc hiểu” thiên về “đọc” và được coi là việc giải mã các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới xung quanh.

Từ nhiều nguồn ý kiến khác nhau của các nhà khoa học nêu trên cho thấy, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức của con người trong xã hội. Đối tượng đọc được

xác định là văn bản (text). “Văn bản ở đây là một tập hợp kí hiệu để biểu đạt ý nghĩa hàm chứa thông điệp (nội dung). Vì thế, đọc văn bản là một hành động giải mã (decoding)” [75, tr.49].

Như vậy, có thể thấy rằng, vấn đề đọc hiểu đã có từ rất lâu trên thế giới. Đến nay, có khá nhiều công trình nghiên cứu và nhiều đề tài, luận án đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu TPVH nói riêng. Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tổng quan một số nét khái quát nhất liên quan đến lĩnh vực quan tâm của luận án. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về đọc, đọc hiểu, song hầu hết các quan điểm đó đều thống nhất “đọc hiểu” là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong thời gian. Chúng tôi đồng tình với quan điểm trên và cho rằng, đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định, tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân con người.

* Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn Đến nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này. Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, học Văn thì phải đọc Văn, thời nào cũng thế, bởi vì Văn là nghệ thuật ngôn từ nhưng từ đọc đến hiểu là một khoảng cách rất lớn. Đúng vậy, từ đọc đến hiểu, người đọc phải giải mã văn bản, phải hiểu những thông tin ẩn chứa trong ngôn từ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật trong từng văn bản.

Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học TPVC”, tác giả Trần Đình Sử (2004) cũng nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại… Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL chủ thể của HS” [71, tr.16].

Đứng ở góc độ nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn, tác giả Đỗ Huy Quang (2009) trong bài viết “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn - Nhìn từ hoạt động học tập của HS” cho rằng: “Đọc hiểu văn bản là vấn đề mới trong dạy học văn. Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận từ phương diện tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chưa đủ biến một vấn đề mới này thành thực tiễn dạy học văn” [68, tr.21].

Ở một khía cạnh khác, tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) phân tích: “Đọc hiểu có mặt ở tất cả các giai đoạn diễn ra của quá trình đọc TPVC. Không ít thì nhiều, không sâu thì nông, không toàn diện thì phiến diện, người đọc luôn luôn và đều đều thu nhận được kiến thức, vẻ đẹp của ngôn từ và ý nghĩa nào đấy trong quá trình nhận thức. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để

người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Đương nhiên, đọc hiểu TPVC trong nhà trường cần phải đào luyện và giáo dục thường xuyên cho HS với những yêu cầu và mức độ phù hợp với từng lớp, từng cấp học” [3, tr.34].

Mức độ của đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông vừa là môn học công cụ, vừa là môn học nghệ thuật, có chức năng giáo dục thẩm mĩ, do vậy có vai trò quan trọng trong việc phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL đọc hiểu văn bản. Tác giả Lê Ngọc Trà trong bài viết “Dạy văn và vấn đề phát triển NL” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017) cho rằng, đọc hiểu bao hàm hai mức độ, đó là: “Đọc thông thạo văn bản và hiểu được nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm. Mức độ thứ nhất đòi hỏi HS phải vượt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm được đặc điểm về thể loại của văn bản. Mức độ thứ hai đòi hỏi phải có khả năng phân tích, phán đoán. Đọc là hành động của người học, nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn…. Khi mục tiêu của đọc tập trung vào yêu cầu phát triển NL và phẩm chất, tức là không hướng về văn bản mà hướng về người đọc, người học, lúc đó đọc đòi hỏi một cách riêng. Cách đọc này chủ yếu xuất hiện khi đọc TPVH chứ không phải đọc các văn bản ngôn ngữ nói chung” [82, tr.77].

Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) nhấn mạnh: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn chương là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Đọc văn chương với bất kì hình thức nào cũng là một dạng thức lao động… Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy NL liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm” [3, tr.40].

Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 139 (2017), tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn:“Là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm cả quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); Là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận, phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); Là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản” [77, tr.9].

Tóm lại, thực tế cho thấy, đã có khá nhiều tác giả và nhiều công trình khoa học nghiên cứu công phu về hoạt động đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở

trường phổ thông. Tuy nhiên, do mục đích nghiên cứu và trong khuôn khổ giới hạn của luận án, chúng tôi chỉ quan tâm đến các bài viết cũng như các công trình khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, cho dù được xem xét, nhìn nhận ở góc độ nào thì vấn đề đọc hiểu văn bản cũng được các tác giả thống nhất bởi những dấu hiệu cốt lõi như sau: 1/ Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức; 2/ Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản; 3/ Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản; 4/ Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn. Vì vậy, đọc hiểu văn bản là một trong những NL đặc thù cần hướng tới trong mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu quan trọng không chỉ ở góc độ HS phổ thông mà còn ở cả góc độ xã hội.

2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong

môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông

NL là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử của đời sống xã hội. Tuy nhiên, nó trở nên phổ biến và được quan tâm nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và định nghĩa khác nhau. Phải đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, NL mới thực sự là “tiêu điểm nghiên cứu” khi nó được coi là “đích” đến trong phát triển giáo dục, hướng nghiệp cho con người trong bối cảnh xã hội có nhiều đổi mới. Có thể thấy, NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm NL đến nay vẫn còn nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau, được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm đến.

Denyse Tremblay trong The Competency - Based Approach: Helping learners become autonomous, In Adult Education - A Lifelong Journey (2002), cho rằng: “NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [93].

Ở góc độ tâm lí học, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn trong cuốn sách Tâm lí học đại cương (1998) cho rằng: “NL là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực ấy” [81, tr.31]. Theo quan điểm của nhà nghiên cứu tâm lí học Mạc Văn Trang (2016): “NL nói chung là tổng hòa những thuộc tính thể chất và tâm lí, giúp con người thực hiện có kết quả ở một hay một số hoạt động nhất định” [85, tr.4]. Nghiên cứu cụ thể hơn về vấn đề này, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng chỉ rõ: “NL (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói

quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân” [76]. Cùng với đó, nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng trong bài viết “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” đăng trên Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 43 (2012) cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [43]. Nói chung, ở góc độ tâm lí học, nhiều tác giả cùng đồng nhất quan điểm về NL như sau: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả. Tuy nhiên, “NL không phải là sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp” [90, tr.50].

Ở góc độ giáo dục học, DeSeCo (2002) khẳng định: “NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [94]. Chương trình giáo dục trung học Quesber (2001) định nghĩa: “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; Những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú. Ngoài ra, còn có những nguồn bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [7].

Như vậy, cho đến nay đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về NL nhưng chúng ta có thể thấy rằng, NL là một thuộc tính tâm lí để con người đáp ứng yêu cầu của một nhiệm vụ về trí lực, thể lực hay một hoạt động thực tiễn. “NL được tổng hợp từ ba thành tố: 1/ Những tố chất sinh học của con người; 2/ Những tố chất tâm lí, nhân cách của con người; 3/ Các điều kiện con người sống và phát triển. Hai thành tố đầu mang tính chủ quan, thành tố sau mang tính khách quan. Ba thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo ra sự phát triển toàn diện cho con người. NL luôn gắn với hoạt động cụ thể” [60, tr.23]. Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, có nghĩa là phải biết làm chứ không phải chỉ biết hiểu.

a. Nghiên cứu về năng lực Ngữ văn và năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ

văn

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong bài viết “Đánh giá NL Ngữ văn của HS” phân tích rằng: “Người có NL Ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản văn hóa thông tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn học có giá trị phù hợp với trình độ của bản thân để có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, để giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng NL thẩm mĩ, làm phong phú, giàu có đời sống tâm hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một

con người vừa hiểu biết về trí tuệ, vừa giàu có về trái tim”. Như vậy, theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, người có NL Ngữ văn là người có khả năng tạo lập các loại văn bản, đáp ứng nhu cầu, mục đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điều kiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như mong muốn.

Dưới con mắt của một nhà nghiên cứu chuyên sâu về lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) khẳng định: “NL Ngữ văn của HS trong nhà trường phổ thông được thể hiện trên hai bình diện chính: Một là, khả năng tiếp nhận - lĩnh hội thông tin (giải mã, phân tích, thưởng thức và đánh giá) văn bản, đặc biệt là văn bản văn học. Đây gọi là NL tiếp nhận văn bản. Hai là, khả năng viết được một số kiểu văn bản theo yêu cầu thể loại hoặc kiểu phương thức biểu đạt (tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, hành chính - công vụ…). Đây chính là NL tạo lập văn bản” [76, tr.19]. Theo quan điểm này, tác giả cho rằng, khi một người học tập và rèn luyện để đạt được trình độ đọc nào đó (đọc hiểu, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo) và một trình độ viết nào đó (viết đúng, viết hay, viết sáng tạo) thì người đó thực sự có NL Ngữ văn (bao gồm cả NL tiếng Việt và văn học). Và như vậy, NL Ngữ văn thực chất là NL tiếp nhận và tạo lập văn bản (hiểu theo nghĩa rộng).

Trong khuôn khổ của bài viết “Dạy văn và vấn đề phát triển NL” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017), tác giả Lê Ngọc Trà đã tổng kết khá đầy đủ và cụ thể về tình hình dạy Văn của Việt Nam trong thời gian qua. Theo đó, tác giả nhấn mạnh: “Ở Việt Nam, lâu nay trong việc dạy Văn ở phổ thông đã tồn tại một số xu hướng khác nhau: Đầu tiên là bình giảng. Bản chất của cách dạy bình giảng là lấy tác phẩm làm chính. Công việc chủ yếu của thầy giáo là phân tích, giảng giải và bình giá để HS thấy được giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm…. Trong cách dạy bình giảng, GV đóng vai trò chính, HS đóng vai trò người tiếp thu, chịu tác động giáo dục chủ yếu từ phía thầy giáo, từ ngoài vào. Mặt mạnh của xu hướng bình giảng là khai thác giá trị của tác phẩm, lôi cuốn và tác động đến HS chủ yếu bằng sức mạnh và vẻ đẹp của bản thân các giá trị. … Điều này có nghĩa là, dạy Văn theo cách bình giảng phụ thuộc rất lớn vào người dạy. Chất lượng học Văn và dạy Văn chủ yếu trông vào người thầy. Thầy giỏi thì HS nhờ, thầy không hiểu biết và không mẫn cảm với văn chương thì HS đành chịu thiệt” [82, tr.3].

Giữa những năm 80 của thế kỉ XX, có sự thay đổi theo quan điểm: Giảng văn phải dạy cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Theo đó, nếu bình giảng trước đây nặng về cảm và bình thì đến thời điểm đó, giảng văn chủ yếu là phân tích và giảng giải. Do vậy: “Đặc điểm của khuynh hướng này là nhấn mạnh đến tri thức, trước

hết là những kiến thức về TPVH (thể loại, kết cấu ngôn ngữ, không gian, thời gian nghệ thuật…) cũng như về lịch sử văn học…” [82, tr.4].

Trong khoảng vài thập niên gần đây, vấn đề dạy Văn ở trường phổ thông đã có sự đổi mới, rõ ràng: “Dạy Văn chú trọng vấn đề đọc hiểu như khâu đột phá trong cả dạy Tiếng và dạy Văn học. Đây là một thay đổi, một bước tiến trong việc dạy Văn. Nó không chỉ hướng vào việc nâng cao kiến thức của HS về văn học mà còn hướng vào việc để HS trực tiếp tiếp xúc với văn bản, hướng vào việc phát triển NL cần có của người học Văn là NL đọc và do đó cũng chính là hướng vào người học, theo phương châm lấy người học là trung tâm” [82, tr.5].

Cũng theo tác giả Lê Ngọc Trà (2017), NL Văn cũng giống như NL Toán, bao gồm hai nội dung chính, đó là kĩ năng và NL “tư duy; “Dạy Văn trước hết là dạy kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ - dạy nghe, nói, đọc, viết, trong đó đọc và viết là hai khâu quan trọng nhất” [82, tr.76].

Theo các tài liệu chúng tôi thu thập được từ các nhà nghiên cứu đều cho thấy, NL trong môn Ngữ văn gắn liền với các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Vì thế, môn học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông giúp HS biết sử dụng ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp. Trong bối cảnh hiện nay, hệ thống giáo dục của Việt Nam đang hướng tới phát triển NL hơn là việc cung cấp tri thức cho HS. Điều này rất phù hợp với môn Ngữ văn, bởi vì đây chính là cơ hội để môn Ngữ văn phát huy thế mạnh và thực hiện sứ mệnh cao cả của mình trong Chương trình GDPT (2018), đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT hiện nay.

Tác giả Lê Ngọc Trà trong bài viết “Thế nào là đọc hiểu và NL văn chương” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, số 961 (2017) cho rằng: “Phát triển NL đọc và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học văn, vừa là con đường để hình thành một NL Văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.4]. Theo quan điểm này, tác giả khẳng định: “Dạy đọc hiểu là dạy cho HS biết đọc một cách có văn hóa, có phương pháp. Biết đọc có nghĩa là có kĩ năng làm việc với các kiểu văn bản, có đầu óc cân bằng, khách quan để hiểu đúng văn bản, hiểu đúng điều người viết muốn nói…” [83, tr.4]. Theo đó, bản chất của dạy đọc hiểu chính là dạy cho HS các thao tác, các kĩ năng để giúp các em chiếm lĩnh tác phẩm “như một bạn đọc tích cực với mục đích sử dụng văn bản cụ thể” [53].

Trong bài viết “Xây dựng chuẩn NL đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình GDPT sau 2015 ở Việt Nam”, đăng trên Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 65, (2014), tác giả Nguyễn Thị Hạnh phân tích rất cụ thể về NL đọc hiểu Ngữ văn và cho rằng: “NL đọc hiểu được bắt đầu

hình thành từ môn học Ngữ văn. Vì vậy, nó là một NL chuyên biệt của môn học Ngữ văn. NL đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành NL chung của mỗi HS, mỗi cá nhân” [27].

Như vậy, từ góc nhìn của các nhà khoa học qua các công trình nghiên cứu kể trên, có thể thấy rằng, NL đọc hiểu là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích, vận dụng những gì đọc được vào tình huống và cho các mục đích khác nhau. Theo đó, “Thành tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống người trưởng thành” [53].

Các yếu tố cấu thành của NL đọc hiểu bao gồm: “Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu” [27] …

Nghiên cứu về các loại NL trong môn Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định rõ: “Môn Ngữ văn có những loại NL chuyên biệt sau: NL làm chủ tiếng Việt, NL Văn học. Mỗi loại NL này lại bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể trong cuộc sống…” và “Hai loại NL chuyên biệt của môn Ngữ văn có quan hệ tương tác với nhau, NL làm chủ tiếng Việt là cơ sở để phát triển NL Văn học. NL Văn học là sự hoàn thiện NL tiếng Việt ở mức cao” [26, tr.9].

Trong bài viết “Thế nào là đọc hiểu và NL văn chương” tác giả Lê Ngọc Trà (2017) cũng chỉ rõ: “NL văn chương nói chung không chỉ bó hẹp trong NL đọc, viết hay nghe, nói. Phát triển NL đọc và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học Văn vừa là con đường để hình thành một NL Văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.2].

Khẳng định NL đọc hiểu văn của mỗi người có sự khác nhau, tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2017) cho rằng: “Ai cũng có thể đọc TPVC nhưng hiểu nó đến đâu mới là vấn đề. TPVC là một sáng tạo, thậm chí là một sáng tạo ngoài tầm với của người đọc… Cái khó của đọc hiểu không chỉ thuộc về chủ thể người đọc mà còn nằm ở tác phẩm. Có những TPVC vẫn mãi mãi nằm ngoài tầm với của độc giả dù họ có đọc giỏi đến đâu” [41, tr.52]. Ở góc độ nhiệm vụ của dạy đọc hiểu theo yêu cầu phát triển NL, tác giả Đỗ Ngọc Thống khẳng định, nhiệm vụ của dạy đọc hiểu theo yêu cầu phát triển NL trong nhà trường không chỉ nhằm giúp HS hiểu, tiếp nhận được cái hay, cái đẹp của những văn bản văn học cụ thể mà thông qua việc dạy đọc này còn giúp HS biết

cách đọc hiểu, cách giải mã loại văn bản này, cao hơn nữa là phải biết vận dụng cách đọc hiểu ấy để tự đọc các văn bản văn học tương tự. Theo tác giả: “Đây là một nhiệm vụ và yêu cầu rất nặng nề, nhằm khắc phục tình trạng đọc thụ động trong dạy học văn ở nhà trường: thầy đọc hộ, cảm nhận, hiểu và phân tích hộ, HS chỉ biết tiếp thu, lắng nghe, nhắc lại những gì thầy cô giảng và cho ghi, đặc biệt là hoàn toàn lúng túng, bế tắc trước những văn bản - tác phẩm không có trong chương trình, chưa được nghe giảng…” [77, tr.9].

b. Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở

trường trung học phổ thông

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, các nhà khoa học ở Việt Nam cũng dành khá nhiều tâm huyết để nghiên cứu, giới thiệu về tình hình phát triển NL đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở trường THPT Việt Nam, trong đó phải kể đến rất nhiều cuốn sách, nhiều bài báo, luận án, luận văn, đề tài nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này, cụ thể như sau:

Trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục (2017), tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền cho rằng: “Gắn với những nghiên cứu về NL là vấn đề phát triển NL cho con người để đáp ứng những yêu cầu ngày càng phức tạp của thế giới hiện đại, trong đó đối tượng được quan tâm đặc biệt là HS phổ thông. Điều này được thể hiện ở xu hướng xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL” [42, tr.14]. Theo quan điểm này, tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền cũng chỉ rõ, phát triển NL cho HS phổ thông đã và đang trở thành một yêu cầu và mục tiêu chung của giáo dục thế giới cũng như Việt Nam. Khái niệm NL ngày càng được làm rõ và đi vào thực tiễn chương trình dạy học. Vấn đề đặt ra là: “Xác định được các NL cốt lõi và đặc thù cùng nhiều yếu tố liên quan trong quá trình dạy học để hình thành và phát triển cho HS các NL đó” [42, tr.17].

Trong cuốn sách “Đọc và tiếp nhận văn chương” tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002) cũng nêu rõ: “Dạy đọc hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản. Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời…. Đọc văn chương là quá trình thử thách NL đọc chính xác, hiểu cặn kẽ những điều đã đọc với NL truyền đạt những ý nghĩa riêng của tác phẩm” [38, tr.88].

Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà còn là một NL - NL đọc hiểu. Ngày nay, khoa học công nghệ phát triển, vì thế đòi hỏi con người cần có NL, trong đó không thể không nhắc đến NL

đọc hiểu. NL đọc hiểu ở mỗi con người không phải ngẫu nhiên mà có. Nó được sinh ra khi biết đọc và mỗi người sẽ có NL đọc hiểu khác nhau.

Các tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015) trong cuốn Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá NL đọc hiểu và NL giải quyết vấn đề, đã chỉ rõ đường phát triển NL đọc hiểu cho HS phổ thông bao gồm các mức độ sau: 1/ Nhận dạng thông tin sẵn có trong văn bản; 2/ Xác định nội dung, ý tưởng chính của văn bản; 3/ Khái quát giá trị nội dung; 4/ Vận dụng thông tin vào tình huống giả định; 5/ Kiến giải ý nghĩa của văn bản trong cuộc sống [53, tr.189].

Như vậy, có thể thấy rằng, việc phát triển NL đọc hiểu chiếm vị trí vô cùng quan trọng trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Nó không chỉ giúp HS hiểu, tiếp nhận được cái hay, cái đẹp từ các văn bản văn học cụ thể mà còn giúp HS biết cách giải mã văn bản và biết vận dụng cách đọc hiểu ấy để tự đọc các văn bản văn học khác.

2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn và

d y học thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông

a. Nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ

thông

Trên thế giới, vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông gắn liền với tên tuổi của nữ giáo sư người Mĩ L. Rosenblatt và một loạt các công trình nghiên cứu có giá trị của bà đã được nền văn học thế giới công nhận suốt mấy thập kỉ qua. Có nhiều công trình đến nay đã được tái bản rất nhiều lần, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu như: Literrature as Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938) [97], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học) (1978) [98], Make Meaning with the Texts: Selected Esays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học) (1963) [99]. Trong các công trình nghiên cứu kể trên, L. Rosenblatt đã rất quan tâm đến các vấn đề về mối quan hệ giữa người đọc và văn bản trong một chỉnh thể thống nhất tác động qua lại và quy định lẫn nhau. Đặc biệt là, tác giả khẳng định lập trường quan điểm của mình xoay quanh vấn đề đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ. Theo L. Rosenblatt, đây là sự khác biệt rõ rệt của việc đọc một bài thơ với đọc một vở kịch và đọc một bài báo. Trong đọc trừu xuất, người đọc tập trung cơ bản vào những gì được tiếp thu thông tin, được duy trì, được “mang đi”, và được “áp dụng”. Khi đó, người đọc cần ngôn ngữ rõ ràng và dễ hiểu. Ngược lại, đọc thẩm mĩ quan tâm đến điều xảy ra

trong suốt sự kiện đọc thực tế. Đọc thẩm mĩ liên quan đến trải nghiệm những gì đang đọc. Khi đó, người đọc được “sống với tác phẩm” - “living it” [105].

Kim L. Lium và M. Alayne Sunllivan trong công trình nghiên cứu Pragmatics and Aesthetic Reading: From Theory Based Analysis to an Analytic Framework [106] cũng đồng tình với quan điểm của L. Rosenblatt. Theo đó, trong nghiên cứu của mình, Kim L. Lium và M. Alayne Sunllivan lí giải rất rõ vì sao phải đọc thẩm mĩ và nhấn mạnh vai trò quan trọng của đọc thẩm mĩ, đồng thời tác giả cũng khẳng định: Đọc thẩm mĩ là một quá trình chủ động với sự chú tâm có định hướng từ bên trong của người đọc và sự giao thoa của cá nhân đó với một TPVH cụ thể. Để tạo ra trải nghiệm sống, người đọc phải chú ý tới những thứ được đề cập tới như cảm xúc, quan điểm, ý tưởng, tình huống, phẩm chất và cảm xúc, những liên kết và trải nghiệm này là điều cần thiết trong đọc thẩm mĩ. Đọc thẩm mĩ trở thành việc các con chữ trong văn bản trở nên sinh động hơn với người đọc. L. Rosenblatt đã chỉ ra sự khác biệt giữa việc đọc thẩm mĩ và việc đọc khác xuất phát từ bản thân người đọc, quan điểm được chấp thuận và các hoạt động được tiến hành trong mối quan hệ với đoạn văn bản. Một môi trường lớp học được xây dựng để đơn giản hóa việc đọc thẩm mĩ cần phải xét đến những người đọc cụ thể - người mang cả trải nghiệm trong cuộc sống thực của họ vào lớp học. Do đó, họ phải được tôn trọng vì đã cống hiến rất nhiều cho văn học - văn học đã thu hút thứ bản thể phức tạp của họ và tạo vị trí cho sự ham học hỏi, hứng thú và cả sự chú tâm sâu sắc. Cũng trong nghiên cứu này, Kim L. Lium và M. Alayne Sunllivan phân tích mô tả khá cụ thể về đọc thẩm mĩ dựa trên cơ sở lí thuyết từ L. Rosenblatt, đồng thời đưa ra lời nhắc về phản hồi của người đọc như sau (xem Bảng 01) [106]:

Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ

Cơ sở lí thuyết từ L. Rosenblatt

Lời nhắc về phản hồi của ngƣời đọc

Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ

Người đọc chủ động tham gia trải nghiệm

- Hoạt tính cao. - Tâm điểm chú ý của người đọc. - Người đọc phản hồi. - Tập trung vào trải nghiệm thực tế mà bản thân trải nghiệm. - Người trực tiếp tham gia từng thời điểm.

- Điều gì khiến tôi chú ý tới? - Cảm xúc của tôi là gì? - Cảm nhận của tôi như thế nào?

- Phản ứng cảm xúc.

Tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân

- Chủ động rút kinh nghiệm từ quá khứ và nêu ý nghĩa từ các kí hiệu được mã hóa. - Sự công nhận về ý thức cá nhân làm trung gian giữa biểu tượng và điều ám chỉ (tham chiếu) là điều cần thiết cho việc hiểu bất cứ bài đọc nào.

Phạm vi cảm xúc và ý tưởng

tôi

- Quan điểm của tôi như thế nào? - Đâu là điều mà đang bản văn “khuấy động”? thích các - Tôi nhân vật như thế nào? - Tôi khác các nhân vật như thế nào? - Đâu là mối liên kết mà thấy được giữa bản thân mình và văn bản?

- Chú ý tới mối liên kết, cảm xúc, quan điểm, ý tưởng mà những từ ngữ và điều ám chỉ được khơi gợi. - Cảm nhận, tưởng tượng, suy nghĩ, tổng hợp các trạng thái của tâm trí. - Các yếu tố cá nhân và định tính. - Những từ mang tính “khuấy động”. - Những từ khiến họ nhìn được, nghe được, cảm nhận được và suy nghĩ được.

Cấu trúc phản hồi ban đầu

- Sự giao thoa giữa bản thân cá nhân và văn bản. - Sự hợp nhất giữa suy nghĩ và cảm xúc, giữa nhận thức và tình cảm, điều tạo nên sự hòa hợp cảm xúc. - Sống trọn vẹn thông qua sự hòa hợp với văn bản.

Ở Việt Nam, môn Ngữ văn giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, chia sẻ, có lòng trắc ẩn, vị tha, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn. Đây là một trong những yêu cầu cần đạt về phát triển phẩm chất cho HS phổ thông. Bên cạnh đó, môn Ngữ văn còn giúp HS biết rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên và con người; Yêu thích cái đẹp, cái tốt, căm ghét cái xấu, cái ác; Biết bày tỏ tình cảm và thái độ khen chê một cách rõ ràng trước cái đẹp, cái xấu; Biết trân trọng, giữ gìn và bảo vệ cái đẹp…; Biết xúc động trước con người làm việc tốt, những hành động cao đẹp trong cuộc sống cũng như trong TPVH; Biết cảm thông, chia sẻ niềm vui, nỗi buồn, tình yêu thương đối với những người xung quanh cũng như với mỗi nhân

vật trong tác phẩm; Biết quan tâm chăm sóc người thân, quý trọng tình bạn; Biết thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên và ý thức bảo vệ môi trường…

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2013), mục tiêu chung của môn Ngữ văn nhằm: “Phát triển cho HS các kĩ năng, đọc, viết, nghe, nói tiếng Việt để HS bộc lộ được bản thân một cách chuẩn mực, sáng tạo và ấn tượng, để HS giao tiếp có hiệu quả trong các tình huống ở nhà trường và ngoài xã hội; Phát triển cho HS kĩ năng đọc truyện, đọc thơ, đọc kịch với tinh thần phê phán và sáng tạo, góp phần phát triển cho HS cảm xúc thẩm mĩ, nuôi dưỡng cho HS tinh thần tôn trọng các di sản văn hóa của dân tộc và của nhân loại… ” [26, tr.8].

Tổng quan một số công trình nghiên cứu cho thấy, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu của mình, đã có nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến các khía cạnh của thẩm mĩ, NL thẩm mĩ, giáo dục thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ và đọc thẩm mĩ, cụ thể như sau:

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Xác định cấu trúc và đường phát triển một số NL trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 137 (2017) cho rằng: “Thẩm mĩ là khái niệm thuộc phạm trù mĩ học, liên quan đến sự cảm nhận và thể hiện bản chất của cái đẹp, của nghệ thuật và gắn với tình cảm, cảm xúc của con người”. Theo cách hiểu này, NL thẩm mĩ được dùng với hàm nghĩa nói về chỉ số nhận thức và cảm xúc của mỗi cá nhân đối với những hiện tượng thẩm mĩ trong đời sống, thể hiện trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong giới tự nhiên, trong đời sống nghệ thuật: “Cảm xúc thẩm mĩ bộc lộ toàn bộ thế giới tâm hồn cũng như cá tính và những trải nghiệm của một con người, biểu hiện những rung động của chủ thể thẩm mĩ trước đối tượng thẩm mĩ” [89, tr.49].

Cũng trong nghiên cứu này, khi phân tích về các biểu hiện của NL thẩm mĩ, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân cho rằng, các quan điểm chung đều thống nhất bao gồm: “1/ Nhận thức được cái đẹp của thiên nhiên, con người và nghệ thuật; 2/ Bày tỏ, chia sẻ cảm xúc của cá nhân trước những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mĩ; 3/ Làm chủ những những liên hệ, những giá trị thẩm mĩ của con người và cuộc sống; 4/ Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ” [89, tr.49]. Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn được thể hiện ở những phương diện sau: “Nhận ra được vẻ đẹp của tiếng Việt, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong các tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật; Nhận ra những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong TPVH: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi,

cái cao cả, cái thấp hèn,...đánh giá được tính thẩm mĩ và giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật..; Nhận thức được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu TPVH; Hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; Có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; Hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận TPVC; Giới thiệu được biểu hiện của cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội, trong nghệ thuật; Chia sẻ cảm xúc với người khác; Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân” [89, tr.50].

Tác giả Đỗ Xuân Hà (1997) trong cuốn sách Giáo dục thẩm mĩ, món nợ lớn đối với thế hệ trẻ [22] đã phân tích cụ thể các vấn đề về giáo dục thẩm mĩ và đặc biệt là sự ảnh hưởng của giáo dục thẩm mĩ đến sự phát triển nhận thức của thế hệ trẻ Việt Nam trong đó có HS THPT.

Bên cạnh đó, tác giả Lê Ngọc Trà (2017) khi nói về NL thẩm mĩ đã nhấn mạnh: “Đọc văn học, dù “đọc hiểu”, “đọc thẩm mĩ” hay “đọc đắm chìm vào” là một trong những biểu hiện của NL văn”. Như vậy, “NL văn nói chung, trước hết là NL văn chương, không chỉ bó hẹp trong NL đọc, viết hay nghe, nói. Phát triển NL đọc và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học văn vừa là con đường để hình thành một NL văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.4]. Trên quan điểm đó, cũng trong nghiên cứu này, tác giả Lê Ngọc Trà cho rằng, NL Văn học bao gồm: NL nhìn, NL nghĩ và NL cảm. Theo đó:

NL nhìn: Là NL cảm nhận thế giới thông qua các giác quan. Người nghệ sĩ có cách nhìn thế giới riêng, có những điểm khác với người thường hay nhà khoa học. “Phát triển NL nhìn là phát triển khả năng nhận ra cái không bình thường trong cái quen thuộc, nhìn ra giá trị hay vẻ đẹp của những cái đơn sơ, giản dị”.

NL nghĩ: Đọc văn gắn liền với tưởng tượng, liên tưởng, gắn liền với cách nghĩ mở, đa diện, đa chiều… “Tính đa nghĩa của văn bản nghệ thuật làm cho cái nghĩ của người đọc phức tạp hơn, phong phú hơn”.

NL cảm: “Cảm” ở đây không phải là cảm giác, cảm nhận mà là cảm xúc, là rung động, trước hết là rung động thẩm mĩ. Theo tác giả: “Con người, ai cũng có tình cảm, đời sống tình cảm là một phần của đời sống tinh thần của con người… Nói đến cảm xúc thẩm mĩ, người ta thường nghĩ đến tình yêu cái đẹp. Nhưng thật ra, những rung động trước cái đẹp không nói hết sự phong phú của kinh nghiệm thẩm mĩ của con người.” và “Tình cảm khi đạt đến độ cảm xúc mạnh mẽ trở thành tình cảm thẩm mĩ hay rung động thẩm mĩ” [83, tr.80].

Đề cập đến khía cạnh cảm xúc thẩm mĩ, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Phát triển NL cảm xúc cho HS phổ thông qua dạy học TPVH” khẳng định: “Cảm xúc thẩm mĩ được hiểu là trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật” [2, tr.268]. Vì vậy, tác giả phân tích khá cụ thể rằng: “Trong văn chương nghệ thuật, nói đến cảm xúc chính là nói đến cảm xúc thẩm mĩ. Đó là những tình cảm, thái độ và niềm rung động mà nhà văn muốn khơi dậy ở người đọc trước những hình ảnh, hình tượng thiên nhiên, con người, những sự việc, sự kiện, hành động, thể hiện các phương diện thẩm mĩ: bi - hài, tốt - xấu, cao cả - thấp hèn, thiện - ác… Trong nghệ thuật, xu hướng cảm xúc thẩm mĩ luôn gắn với sự khám phá các giá trị thẩm mĩ và quan điểm, thái độ do luôn được soi chiếu bởi tư tưởng, cảm xúc của nhà văn. Và ở đây, chúng ta vừa thấy sự khác biệt lại vừa thấy được mối liên hệ giữa cảm xúc thẩm mĩ với tình cảm chính trị, đạo đức và tôn giáo… ở chỗ những giá trị thẩm mĩ thường liên quan đến quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá mang tính truyền thống của xã hội, dân tộc và tư tưởng của thời đại” [2, tr.269]. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng chỉ rõ: Môn Ngữ văn vừa là môn học công cụ, vừa là môn học nghệ thuật, có chức năng giáo dục thẩm mĩ, vì thế nó có vai trò hết sức quan trọng trong phát triển NL cảm xúc cho HS ở trường phổ thông. “Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hóa và những hình tượng nghệ thuật trong TPVH, HS được bồi dưỡng NL tưởng tượng, sáng tạo, được làm giàu cảm xúc thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của mình” [2, tr.267].

Ở góc độ khác, quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống cho thấy, môn Ngữ văn ở trường THPT không chỉ là môn học mang tính công cụ mà còn là môn học mang đậm tính thẩm mĩ, nhân văn. Thông qua nội dung kiến thức phổ thông nền tảng về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, từ việc rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, môn Ngữ văn còn giúp HS phát triển những phẩm chất cao đẹp: Có cảm xúc lành mạnh, biết tôn trọng cái đẹp, có đời sống tinh thần phong phú; Có tâm hồn nhân hậu và lối sống vị tha; Góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa; Hình thành và phát triển con người nhân văn, biết tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức, đánh giá các giá trị cao đẹp trong văn học và cuộc sống.

Nghiên cứu về cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân mô tả bao gồm: 1/ Nhận thức về cái đẹp; 2/ Thể hiện rung cảm của cá nhân; 3/ Chia sẻ, giao lưu với người khác về cái đẹp; 4/ Sáng tạo những sản phẩm mang tính thẩm mĩ. Đồng thời, tác giả cũng mô tả khái quát các chỉ số hành vi của NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn như sau (xem Sơ đồ 01):

Sơ đồ 01. Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn [89, tr.50]

Dựa trên cơ sở mô tả cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn, trong khuôn khổ một bài báo khoa học, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ ra đường phát triển NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn bao gồm các mức độ như sau [89, tr.50]: 1/ Nhận diện các yếu tố thẩm mĩ; 2/ Bày tỏ tình cảm thẩm mĩ; 3/ Khái quát giá trị thẩm mĩ; 4/ Làm chủ, lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ; 5/ Khám phá, sáng tạo thẩm mĩ. Theo đó, tác giả phân tích rất cụ thể các biểu hiện của từng mức độ nhằm giúp HS: 1/ Nhận ra được cái đẹp, tiếp nhận được thông tin trao đổi về vẻ đẹp của các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh và trong các văn bản ở mức độ đơn giản; 2/ Có cảm xúc trước các hiện tượng thẩm mĩ trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật; Tái hiện được cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp; 3/ Phân tích, đánh giá được tính thẩm mĩ, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng được thể hiện trong các văn bản nghệ thuật; diễn tả được ý tưởng và cảm xúc của cá nhân về vẻ đẹp của hình ảnh, hình tượng nghệ thuật; 4/ Nhận ra được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu TPVH, hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân, chia sẻ với người khác về cảm xúc và những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; 5/ Đề xuất được ý tưởng và cảm nhận riêng về cái đẹp, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân, hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận TPVH.

Ở một khía cạnh khác, tác giả Phan Trọng Luận cũng đề cập đến vấn đề này dưới góc nhìn từ một nhà nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn, trong đó phải kể đến các công trình khoa học tiêu biểu như: Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1978) [54], Cảm thụ văn học giảng dạy văn học (1983) [55],

Văn chương bạn đọc sáng tạo (1983) [56], Phương pháp dạy học Văn (1998) [57],... Qua các công trình nghiên cứu này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh yếu tố tình cảm thẩm mĩ. Theo đó, tác giả viết: “Đọc văn hay dạy văn cũng sẽ mất hết ý nghĩa khi nội dung tình cảm thẩm mĩ của văn bản bị tước bỏ” [56, tr.228]. Vì thế, tác giả cho rằng, trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, GV cần phải tạo được “Những rung động sâu xa trong tâm hồn HS để rồi trên cơ sở đó hình thành một cách vững chắc, tự nhiên quan niệm đúng đắn về nhân sinh, về thế giới quan, về lí tưởng thẩm mĩ” [56, tr.236].

Bên cạnh các tác giả tiêu biểu cùng với những công trình khoa học nêu trên, còn phải kể đến rất nhiều bài báo, luận văn, luận án... cũng đề cập đến các khía cạnh giáo dục thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn như: Đến với tác phẩm văn chương (2009) của tác giả Nguyễn Xuân Nam [61], Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay (1992) của tác giả Vũ Minh Tân [73], Cùng HS khám phá qua mỗi giờ văn (2005) của tác giả Đặng Thiêm [74], ... Nhìn chung, các bài viết kể trên với các hướng tiếp cận và góc độ nghiên cứu khác nhau nhưng đã ít nhiều đề cập đến vấn đề giáo dục thẩm mĩ cho HS và đã cung cấp cơ sở lí luận quan trọng, làm tư liệu giúp chúng tôi có điểm tựa nghiên cứu vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng.

Tóm lại, tuy chưa có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục thẩm mĩ, phát triển NL thẩm mĩ và đặc biệt là vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH ở trường THPT nhưng trong nhiều công trình nghiên cứu của mình, các tác giả cũng đã ít nhiều đề cập đến vấn đề này. Điểm gặp gỡ của các nhà nghiên cứu, các công trình khoa học, các đề tài, luận văn, luận án, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này là đều cùng trực tiếp và gián tiếp khẳng định vị trí, tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH ở trường THPT. Trong quá trình dạy học Ngữ văn ở trường THPT: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng một cách tối ưu sức mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm mĩ cho HS” [44, tr.92]. Bởi vì, dạy Văn là một nghệ thuật, dạy Văn là để giúp HS khám phá cái hay, cái đẹp trong văn bản nghệ thuật, cho nên trước hết nó phải là nghệ thuật - nghệ thuật cảm thụ và phô diễn cái đẹp. Theo đó: “Dạy Văn không cần đến kiến thức là đủ mà còn cần cảm xúc, tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần không khí văn, chất văn trong lớp học, trong mỗi cá nhân thầy và trò…” [44, tr.46;75].

b. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường trung học phổ

thông

Kết quả tổng quan cho thấy, có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về thơ và dạy học thơ ở trường THPT. Trong cuốn Giáo trình Lí luận văn học, tác giả Trần Đình Sử phân tích khá đầy đủ khái niệm chung về thơ ca, trong đó tác giả nhấn mạnh: “Thơ là loại hình văn học sớm nhất của nhân loại. Thơ ra đời hầu như cùng một lúc với nhạc, họa, múa, nhảy trong các cuộc tế lễ thần linh, ma thuật thời nguyên thủy. Theo khảo chứng của các nhà khoa học Trung Quốc mới đây thì chữ “Thi” trong Kinh thi nguyên đồng âm với chữ “Tự” (nghĩa là chùa), nhà thơ ban đầu gọi là “Tự nhân”, tức là người trông coi việc cúng thờ, tế lễ và các bài “Tụng” … “Ở phương Tây, cội nguồn của từ “Thơ” - “Poet” trong tiếng Hi Lạp có nghĩa là sản xuất, sáng tạo, chuyển vào thơ, có nghĩa là “Sáng tạo trên lĩnh vực từ ngữ” [72, tr.128]. Cũng trong nghiên cứu này, tác giả Trần Đình Sử (2018) phân tích khá kĩ các vấn đề về đặc trưng nội dung, hình thức của thơ, phân loại thơ trữ tình, thơ tự sự, thơ kịch, thơ luật, thơ tự do…. Trên cơ sở đó, tác giả khẳng định: “Thơ ca là sản phẩm của nhận thức, tưởng tượng và sáng tạo, nhờ đó mà ngôn từ được phát triển” [72, tr.128].

Trong cuốn Mĩ học, Hegel (1999) viết: “Lời của thơ nảy sinh vào thời xa xưa của mỗi dân tộc, lúc đó ngôn ngữ còn chưa hình thành, phải nhờ đến thơ ca, ngôn ngữ mới phát triển” [30].

Lamactine cho rằng: Thơ là sự hiện thân cho những gì thầm kín nhất của con tim và thiêng liêng nhất của tâm hồn con người và cho những hình ảnh tươi đẹp nhất, âm thanh huyền diệu nhất trong thiên nhiên.

Lưu Trọng Lư quan niệm: “Thơ là sự sống tập trung cao độ, là cái lõi của

cuộc sống” [63].

Trong Luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng khẳng định: “Thơ là sự bộc lộ trực tiếp thế giới chủ quan của con người, bao gồm cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ qua hệ thống ngôn từ giàu hình ảnh, nhịp điệu, hàm súc và cô đọng”. [29, tr.44].

Có thể thấy, có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau về thơ, song về cơ bản, các tác giả đều đưa ra cách hiểu chung về khái niệm thơ, các đặc trưng của thơ, sự đa dạng trong hình thức của thơ. Trong đó, phải kể đến các tác giả tiêu biểu như: Vũ Nho (1993) với Thơ chọn với lời bình [65], Hữu Đạt (1996) với Ngôn ngữ thơ Việt Nam [20], Hà Minh Đức (1997) với Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại [21], Lê Lưu Oanh (1998) với Luận án Tiến sĩ Khoa học Ngữ văn đề cập đến Cái tôi trữ tình trong thơ qua một số hiện tượng thơ trữ tình Việt Nam 1975 - 1990 [66], Vũ Quần Phương (2001) với tác phẩm Thơ với lời bình [67], Mã Giang Lân (2004) với Đọc thơ trong tiến trình thơ hiện đại Việt Nam [52], Chu Văn Sơn

(2007) với Thơ điệu hồn và cấu trúc [69], Nguyễn Thị Thanh Hương (2009) với các vấn đề về đặc trưng của thơ trong cuốn Đặc trưng của thơ và phương pháp đọc hiểu thơ trong nhà trường phổ thông [45]… và nhiều tác giả khác đã dày công nghiên cứu các khía cạnh về thơ và vấn đề dạy học thơ ở trường THPT.

Tóm lại, qua những công trình nghiên cứu được chúng tôi thu thập, tổng hợp và phân tích ở trên, có thể thấy rằng, đã có khá nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến hoạt động đọc, đọc hiểu văn bản, phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở nhà trường phổ thông, dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT và các vấn đề liên quan. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng, chưa có công trình khoa học nào đi sâu nghiên cứu một cách cụ thể và đầy đủ về vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói chung, dạy học tác phẩm thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng và cũng chưa có công trình nghiên cứu khoa học nào đề cập đến các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn THPT ở Việt Nam hiện nay. Việc tìm hiểu, nghiên cứu để nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng sẽ góp một phần quan trọng trong dạy học môn Ngữ văn, nhất là trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và đổi mới Chương trình GDPT ở Việt Nam hiện nay. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sẽ quan tâm nghiên cứu cụ thể vấn đề này và đây cũng là nội dung chính mà đề tài luận án nhằm hướng tới.

2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông

a. Nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp liên quan đến đọc thẩm mĩ

trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Tổng quan các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp với nhiều cách gọi khác nhau: Lí thuyết giao thoa (Transactional Theory) hay hồi ứng thâm nhập; Lí thuyết giao thoa hồi ứng (Transaction Respons Theory); Giao thoa ứng đáp (Transaction Response); …

Ở Việt Nam, tác giả Phạm Thị Thu Hương (2015) trong bài nghiên cứu “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc HS trong dạy học TPVC” đã giải thích rất rõ rằng: “Hồi ứng” là sự phản hồi, chia sẻ, hưởng ứng, đáp lại, cộng hưởng của độc giả khi đến với một văn bản. Theo tác giả, “Nếu quan niệm hồi ứng là toàn bộ tâm trí của người đọc khi bắt gặp cuốn sách thì từ góc độ nghiên cứu, có thể phân loại thành hồi ứng văn bản (tri thức về các quy ước của văn bản ở người đọc), hồi ứng

xã hội (vai xã hội và nhận thức về ngữ cảnh xã hội của người đọc), hồi ứng tâm lí (quá trình nhận thức hoặc tiềm thức của người đọc), hồi ứng văn hóa (vai văn hóa, ngữ cảnh và quan điểm văn hóa của người đọc) và hồi ứng trải nghiệm, tức là sự tham gia, nhập cuộc, nhập thân vào thế giới đời sống của văn bản văn học” [46, tr.547-554].

Bên cạnh đó, tác giả Hoàng Thị Mai (2015) trong bài viết “Lí thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông” cũng khẳng định: “Ứng đáp của người đọc (Reade’s response) nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ” [103].

Tác giả Trần Quốc Khả (2017) trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục đã tập trung nghiên cứu vấn đề Vận dụng Lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học TPVC ở trường THPT, trong đó tác giả nhấn mạnh việc vận dụng Lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thể khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong dạy học TPVC hiện nay. Theo quan điểm của tác giả Trần Quốc Khả: “Để văn bản trở thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản tất cả những nền tảng, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ “sống qua một mối quan hệ với văn bản. Vì vậy, dạy học TPVC là dạy cho HS biết hồi ứng trải nghiệm, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó người học có NL đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có NL hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ. Vì vậy, đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác trong văn bản và trong lớp học, phát triển NL của người học” [49, tr.3].

Trên thế giới, Thuyết ứng đáp của người đọc bắt đầu xuất hiện ở Mĩ. Đến nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này, trong đó không thể không nhắc đến nhà nghiên cứu Văn học nổi tiếng người Mĩ L. Rosenblatt - người đặt nền móng lí luận đầu tiên với các công trình nghiên cứu có giá trị như: “Literature as Exploration - Văn học là sự khám phá” (1938); “The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work - Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập TPVH” (1978). Cùng với đó, nhiều nhà nghiên cứu ở các nước phát triển khác như: David Rusenll, Walter Loban và Alan Purve (Mĩ), Gunnar Hanson (Thụy Điển), … cũng đã thực hiện rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Có thể nói, với công trình nghiên cứu của

mình, các tác giả đã tập trung phân tích khá cụ thể về vấn đề Lí thuyết đáp ứng của người đọc.

Vào những năm 1970, ở Mĩ xuất hiện Thuyết đáp ứng, còn ở Châu Âu xuất hiện Mĩ học tiếp nhận nhằm mục đích góp phần khẳng định vai trò của người đọc và đưa vị trí của người đọc lên ngôi. Tuy xuất phát từ những góc độ khác nhau nhưng các nhà lí luận văn học thuộc hai thuyết này đều có chung một lập trường quan điểm là thừa nhận kết quả cũng như hiệu quả của văn bản (using, significance) là vấn đề xứng đáng được nghiên cứu nghiêm túc rằng: “Nghĩa của văn bản là do người đọc kiến tạo nên trong quá trình giao tiếp (transaction) với văn bản” [103]. Tiêu biểu cho khuynh hướng tiếp nhận này phải kể đến các nhà nghiên cứu nổi tiếng như: Roman Ingarden, Hans Georg Gadamer, Wolfgang Iser, Georges Poulet (Châu Âu) và các nhà nghiên cứu khác như: Norman Holland, David Bleich, L. Rosenblatt (Hoa Kì) [92] …. Tuy họ đều quan tâm đến quá trình sống cùng văn bản của người đọc, cùng có mục đích muốn đưa Lí thuyết hồi ứng vào hoạt động sư phạm để trở thành cẩm nang dạy học cho GV và HS ở trường phổ thông nhưng họ có sự khác nhau ở khía cạnh nhận thức về vai trò của người đọc đối với việc nghiên cứu này. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của L. Rosenblatt với thuật ngữ “Giao thoa hồi ứng” (Transaction response) được thể hiện trong các công trình nghiên cứu đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa văn bản và TPVC. Theo L. Rosenblatt, nếu không có sự hồi ứng, trải nghiệm của độc giả thì “Văn bản chỉ là những vết in trên trang giấy cho đến khi có một người đọc đến cùng nó” [46, tr.547-554]. Quan điểm này cũng được nhấn mạnh bởi tác giả R. Probst (1987): “Văn bản đơn giản chỉ là những vết mực trên trang giấy cho đến khi nó được một người đọc tìm đến và đọc nó” [96].

Như vậy, có thể thấy rằng, các nhà lí luận thuộc Thuyết giao thoa ứng đáp vô cùng đa dạng trong cách thể hiện lập trường, quan điểm của họ về vai trò của người đọc cũng như vai trò của văn bản và sự tác động của bối cảnh xã hội, văn hóa đến sự giao tiếp giữa người đọc và văn bản. Vì thế, đọc văn không phải là quá trình thụ động tiếp nhận nghĩa của văn bản mà là quá trình kiến tạo, làm sống dậy nghĩa của văn bản bằng sự tương tác tích cực giữa bạn đọc với văn bản.

b. Nghiên cứu về Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ

trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Có thể thấy rằng, Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory) là một mảng lí luận còn đang để ngỏ, được rất nhiều nhà nghiên cứu văn học trong và ngoài nước quan tâm.

Trên thế giới, Lí thuyết tiếp nhận văn học gắn liền với tên tuổi của hai nhà nghiên cứu nổi tiếng người Đức: Wolfgang Iser và Hans Robert Jauss. Các công trình lí luận của hai ông đã mở ra một trường phái nghiên cứu mới cho Lí thuyết tiếp nhận.

Ở Việt Nam, khoảng vài thập kỉ gần đây, một số nhà nghiên cứu đã bắt đầu ý thức được tầm quan trọng của Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học, cụ thể như sau:

Theo tác giả Trần Đình Sử, văn học sáng tác là nhằm để cho người đọc tiếp nhận nhưng trên thực tế mỗi người đọc lại có sự tiếp nhận rất khác nhau. Điều đó cũng cho thấy, có sáng tác nghĩa là có tiếp nhận.

Tác giả Nguyễn Văn Hạnh trong một bài nghiên cứu với tiêu đề “Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống” đăng trên Tạp chí Văn học, số 6 (1971) [28, tr.96]. Trong nghiên cứu này, khi đề cập đến phạm vi thưởng thức tác phẩm, tác giả cho rằng: “Giá trị của một tác phẩm thật ra không phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến phạm vi thưởng thức”. Như vậy, có thể thấy, chính việc thưởng thức tác phẩm mới có ý nghĩa xã hội của nó. Quan điểm này của tác giả Nguyễn Văn Hạnh hướng tới những tiêu chuẩn mới để đánh giá tác phẩm và mở ra một phương pháp nghiên cứu mới.

Ở góc độ khác, năm 1978, tác giả Huỳnh Vân dịch bài Song đề của “Mĩ học tiếp nhận” đăng trên Tạp chí Văn học. Bài viết của tác giả đề cập đến chức năng thanh lọc của tác phẩm đối với người đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm.

Từ góc nhìn của văn học so sánh, tác giả Lưu Văn Bổng rất quan tâm đến việc phân biệt khái niệm ảnh hưởng và tiếp nhận trong nghiên cứu văn học. Bên cạnh đó, tác giả Vương Anh Tuấn (1982) cũng tập trung phân tích một số hình thái và đặc điểm chung của người đọc trong bài viết “Vị trí và vai trò tích cực của người đọc”.

Năm 1983, vấn đề tiếp nhận TPVC trong nhà trường đã được tác giả Phan Trọng Luận đề cập đến trong cuốn sách Văn chương, bạn đọc sáng tạo [56]. Công trình nghiên cứu này là tiền thân của cuốn sách Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học (1983) [55]. Sau này, cuốn sách đã được sử dụng phổ biến như một cuốn cẩm nang cần thiết và bổ ích để sinh viên Khoa Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm học tập, nghiên cứu.

Năm 1986, tác giả Hoàng Trinh với bài viết Giao tiếp trong văn học đã phân

tích khá cụ thể, chi tiết phạm trù công chúng trong tiếp nhận văn học.

Tiếp đó, bộ giáo trình Lí luận văn học (tác giả Trần Đình Sử chủ biên) dùng cho sinh viên Khoa Ngữ văn các trường đại học sư phạm đã khẳng định tiếp nhận

văn học là giai đoạn hoàn tất của quá trình sáng tác. Với bộ giáo trình này, tác giả nhấn mạnh vai trò của người đọc trong tiếp nhận văn học. Theo đó, vấn đề người đọc được đánh giá như một yếu tố bên trong của sáng tác văn học. Lúc này, vai trò của người đọc đã được ghi nhận (Năm 1997, bộ giáo trình này được tái bản do tác giả Phương Lựu chủ biên).

Năm 1990, tác giả Huỳnh Vân với bài viết Quan hệ văn học - hiện thực và vấn đề tác động, tiếp nhận và giao tiếp thẩm mĩ đã nhấn mạnh đến chức năng giao tiếp của văn học. Ở phương diện này, tác giả khẳng định khâu tác động và tiếp nhận tác phẩm không thể không được quan tâm trong nghiên cứu văn học.

Năm 1992, lần đầu tiên trong lịch sử văn học Việt Nam, bài viết Các giá trị văn học và tiếp nhận văn học (tác giả Trần Đình Sử) được đưa vào giảng dạy ở nhà trường THPT (Lớp 12).

Sau này, tác giả Đỗ Đức Hiểu (1993) cũng cho ra mắt bạn đọc công trình nghiên cứu của mình với tựa đề Đổi mới phê bình văn học, trong đó tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến vấn đề mĩ học tiếp nhận.

Năm 1995, cuốn sách Lí luận văn học - Vấn đề và suy nghĩ (do hai tác giả Nguyễn Văn Hạnh và Huỳnh Như Phương biên soạn) được đánh giá là tài liệu tham khảo có ý nghĩa thiết thực dành cho sinh viên sư phạm Ngữ văn và học viên sau đại học nghiên cứu chuyên sâu về lí luận văn học. Cuốn sách đề cập đến 3 vấn đề chính của lí thuyết tiếp nhận, đó là: 1/ Người đọc - Chủ thể tiếp nhận văn học; 2/ Số phận lịch sử của TPVH qua lăng kính của sự tiếp nhận; 3/ Phê bình văn học trong hoạt động tiếp nhận văn học.

Tiếp đó, năm 1997, tác giả Phương Lựu với giáo trình Tiếp nhận văn học và Lí luận văn học - Văn học - Nhà văn - Bạn đọc và đặc biệt là cuốn giáo trình Lí luận văn học (1998) [59] đã giới thiệu và phân tích khá đầy đủ góc nhìn tổng quan về Lí thuyết tiếp nhận. Cuốn sách được xem là tài liệu quý, được rất nhiều thế hệ sinh viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm tham khảo và sử dụng. Có thể nói, các tác giả: Phương Lựu, Trần Đình Sử và một số nhà nghiên cứu lí luận văn học tiêu biểu khác đã có công rất lớn trong việc giới thiệu và đưa Lí thuyết tiếp nhận vào Việt Nam. Năm 2002, bộ giáo trình này được chỉnh sửa, viết lại gồm 3 tập do các tác giả: Phương Lựu, Trần Đình Sử phụ trách một lần nữa khẳng định vai trò của mĩ học tiếp nhận.

Bên cạnh các nhà nghiên cứu lí luận văn học kể trên, tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong các công trình: Đọc và tiếp nhận văn chương (2002) [38], Đọc - Hiểu TPVC trong nhà trường (2008) [39] và đặc biệt là cuốn sách Văn học và nhân cách

(1994) [40] đã nhấn mạnh rất rõ quá trình tự phát và tự giác trong tiếp nhận văn học.

Ngoài ra, còn phải kể đến các nhà nghiên cứu như: Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Trọng Hoàn, Phùng Văn Nghệ, Nguyễn Đức Ân và tác giả của các luận văn, luận án, sách chuyên khảo khác… cũng đóng góp nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề này. Như vậy, các tác giả tiêu biểu với những công trình nghiên cứu khoa học của họ được miêu tả trên đây về quá trình tiếp nhận văn học đã cho thấy vị trí, vai trò của Lí thuyết tiếp nhận được khẳng định rõ trong nghiên cứu văn học trên thế giới cũng như ở Việt Nam.

Như vậy, qua việc giới thiệu về các nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu văn

bản và đọc thẩm mĩ ở trên, có thể nhận xét khái quát như sau:

Một là, việc nghiên cứu về văn bản và đọc hiểu văn bản đã có rất nhiều thành tựu khoa học cả trên thế giới và trong nước. Việc vận dụng thành tựu ấy vào dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn đã được chú ý từ Chương trình 2006, nhưng hoạt động dạy học đọc hiểu vẫn chưa được hiện thực hóa một cách đầy đủ và đúng ý nghĩa vào thực tế dạy học của mỗi GV. Quán tính giảng văn vẫn còn rất lớn và ăn sâu trong cách dạy của nhiều GV. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có việc chưa có nhiều nghiên cứu nhằm cụ thể hóa việc dạy đọc hiểu thành quy trình dạy học đối với mỗi thể loại của văn bản văn học.

Hai là, những năm gần đây, nhất là khi có Chương trình 2018, việc dạy học đọc hiểu văn bản đã có nhiều chuyển biến, xuất hiện nhiều tài liệu, nhiều công trình nghiên cứu về ứng dụng các kết quả nghiên cứu đọc hiểu vào dạy học. Thực tế dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông cũng đã có nhiều chuyển biến đáng kể. Tuy nhiên, vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra những ứng dụng cụ thể của dạy đọc thẩm mĩ vào đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại. Hầu hết các nghiên cứu chỉ tập trung vào việc hướng dẫn dạy đọc hiểu với định hướng tập trung vào khai thác nội dung, thông điệp, ý nghĩa của văn bản (khách thể) mà chưa chú trọng thích đáng vào tác động qua lại, xuyên thấm giữa hình tượng văn học với người đọc trong quá trình đọc (chủ thể). Tức là chưa thấy hết vai trò tác động của văn bản văn học, đặc biệt là vai trò của thơ trữ tình đối với việc bồi dưỡng tâm hồn và giáo dục phẩm chất trong dạy đọc hiểu. Đây cũng chính là khoảng trống mà trong luận án này chúng tôi muốn góp phần san lấp, trước hết là ở mức độ nêu vấn đề và bước đầu đề xuất một số biện pháp sư phạm.

3. Mục đích nghiên cứu - Bổ sung một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức cơ bản của đọc thẩm mĩ và việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

- Khẳng định vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nhằm phát triển NL đọc hiểu nói chung, đọc thẩm mĩ nói riêng, từ đó góp phần vào việc phát triển nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT.

4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài luận án là đọc thẩm mĩ và việc dạy học đọc

thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết những nhiệm

vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đọc thẩm mĩ trong

dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (Bao gồm: khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT để làm cơ sở đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học cụ thể).

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường

THPT.

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà

Nội và tỉnh khác để kiểm chứng tính khả thi của đề tài luận án.

5. Ph m vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi quan tâm đến các tác phẩm thơ trữ tình được giảng dạy ở môn Ngữ văn THPT hiện nay.

Việc khảo sát thực tiễn được thực hiện ở một số trường THPT trên địa bàn

thành phố Hà Nội và trường THPT trên địa bàn tỉnh khác.

Việc dạy học thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận án được tiến hành với 02 bài dạy thơ trữ tình trong SKG Ngữ văn lớp 11 và 12 đối với một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và trên địa bàn tỉnh khác.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận Phương pháp này được vận dụng khi xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất hệ thống biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa các vấn đề lí luận có liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT bao gồm: Các vấn đề cơ bản về đọc, đọc hiểu văn bản, NL đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn, đặc biệt là vấn đề về đọc thẩm mĩ và dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn Phương pháp này được vận dụng khi tiến hành điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát, dự giờ ở trường THPT nhằm thu thập thông tin về các vấn đề sau:

- Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường

THPT.

- Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ

tình ở trường THPT.

- Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình ở

trường THPT.

- Thực trạng đánh giá kết quả dạy đọc thẩm mĩ trong nhà trường THPT. Để thực hiện đề tài luận án, chúng tôi sử dụng các phương pháp trên với mục

đích khác nhau, cụ thể như sau:

- Phương pháp quan sát, được dùng để quan sát, ghi chép và đánh giá hoạt động của GV, HS trong các tiết dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở một số trường THPT.

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi, được sử dụng để khảo sát,

thu thập ý kiến của GV và HS ở một số trường THPT.

- Phương pháp phỏng vấn, được sử dụng để thu thập dữ liệu trong quá trình chúng tôi thực hiện nghiên cứu thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT và thu thập dữ liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Dữ liệu thu được từ phương pháp này là những phiếu hỏi, những đoạn văn bản ghi lại nội dung các cuộc phỏng vấn, phiếu ghi chép thông tin từ việc quan sát.

6.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp này được sử dụng trong việc đánh giá tính đúng đắn, tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy

học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT và so sánh kết quả thu được với cách dạy đọc truyền thống.

6.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu Đề tài luận án sử dụng một số phần mềm công nghệ thông tin để phân tích,

xử lí các dữ liệu định lượng và dữ liệu định tính:

- Dữ liệu nghiên cứu định lượng: Được kiểm chứng bằng kết quả bài kiểm tra đánh giá NL đầu vào và đầu ra của HS các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; Kết quả thống kê phiếu điều tra ý kiến đánh giá của GV và HS.

- Dữ liệu nghiên cứu định tính: Bao gồm nội dung phỏng vấn GV và HS, nội

dung ghi chép trong quá trình dự giờ một số tiết dạy thực nghiệm.

Các phương pháp nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung và hỗ trợ cho nhau: Từ việc khảo sát thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, chúng tôi phát hiện ra những bất cập trong dạy học để đưa ra các biện pháp khắc phục. Từ việc nghiên cứu lí luận, chúng tôi nhận thấy khoảng trống trong lí thuyết và xin ý kiến chuyên gia để tìm ra giải pháp tháo gỡ nhằm góp phần vào việc san lấp khoảng trống đó. Từ phương pháp thực nghiệm, chúng tôi kiểm chứng được tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đề xuất trong luận án. Trong quá trình nghiên cứu, tìm kiếm các luận cứ để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học nêu trong luận án, chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn, đồng thời kết hợp một số phương pháp đặc thù khác như: so sánh, phân tích... để thực hiện nội dung luận án.

7. Giả thuyết khoa học Trong bối cảnh dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình còn nghiêng nhiều về yêu cầu đọc hướng tới khách thể (đọc trừu xuất), nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học để hình thành và phát triển cho HS kĩ năng đọc thẩm mĩ, chú trọng sự tác động lẫn nhau giữa giá trị thẩm mĩ trong văn bản và tâm hồn, tình cảm của chủ thể người đọc thì sẽ góp phần vào việc phát triển phẩm chất, gây được hứng thú cho HS và nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu thơ trữ tình.

8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lí luận - Nội dung luận án góp phần hệ thống những vấn đề lí luận cơ bản về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT, cụ thể là: 1/ Xác định các luận điểm khoa học cơ bản để làm rõ nội hàm của khái niệm đọc thẩm mĩ, từ đó chỉ ra bản chất của đọc thẩm mĩ; 2/ Phân biệt sự khác nhau và khẳng định mối quan hệ giữa đọc thẩm mĩ với cách đọc hiểu khác (đọc trừu xuất); 3/ Chỉ ra các mức độ và

biểu hiện của đọc thẩm mĩ; 4/ Phân tích cấu trúc của đọc thẩm mĩ; 5/ Khẳng định vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT, từ đó góp phần làm sáng tỏ hơn khung cơ sở lí luận về đọc thẩm mĩ và các vấn đề liên quan đến dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. - Luận án bổ sung một số luận điểm mới về các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT nhằm giúp GV và HS biết cách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó góp phần nâng cao NL đọc hiểu văn bản văn học cho HS ở trường THPT.

8.2. Về thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án: - Góp phần hiện thực hóa nội dung định hướng có tính chất phương pháp

luận của vấn đề dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT;

- Là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy học môn

Ngữ văn ở trường THPT;

- Góp phần hỗ trợ trong việc bồi dưỡng, tập huấn GV dạy Ngữ văn THPT và hỗ trợ trong việc đào tạo GV Ngữ văn ở các trường sư phạm, đặc biệt là trong bối cảnh Việt Nam đang tiến hành thực hiện đổi mới Chương trình GDPT hiện nay.

9. Bố cục của luận án Ngoài các phần: Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo và các Phụ lục kèm theo, cấu trúc của luận án bao gồm ba chương. Bố cục chi tiết của luận án được thực hiện như sau:

Mở đầu Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của ho t động đọc thẩm mĩ trong d y học

thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Trên cơ sở tổng quan tư liệu trong và ngoài nước liên quan đến nội dung đề tài luận án, chương này đi sâu phân tích để làm sáng tỏ các vấn đề cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn liên quan đến hoạt động dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Đây là tiền đề quan trọng để tác giả luận án đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Chƣơng 2: Biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở

trƣờng THPT

Ở chương này, trên cơ sở một số nguyên tắc cụ thể, tác giả luận án đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, bao gồm: 1/ Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh; 2/ Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 3/ Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 4/ Sử dụng linh hoạt các

hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ ph m Chương này kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp sư phạm được đề xuất ở chương 2, từ đó có căn cứ để đưa ra những kết luận cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, góp phần vào việc phát triển cảm xúc, nhân cách và bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ cho HS THPT.

Kết luận Tài liệu tham khảo Các phụ lục kèm theo

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm

mĩ

1.1.1.1. Văn bản Theo Đại Từ điển tiếng Việt (1998), “Văn bản” là “Bản chép tay hoặc in ấn

với một nội dung nhất định, thường để lưu lại lâu dài” [91, tr.1795].

Theo tác giả Trịnh Thị Lan (2017), “Văn bản (text) vừa được nhìn nhận là phương tiện của hoạt động giao tiếp vừa là sản phẩm hoàn chỉnh của hành vi phát ngôn (hay hành vi tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định” [50, tr.9].

Trong cuốn Giáo trình Lí luận văn học (2018), Trần Đình Sử và nhóm tác giả cho rằng: “Theo dõi đời sống lí luận văn học từ đầu thế kỉ XX đến nay, có thể nhận thấy tần số xuất hiện của khái niệm “văn bản” ngày càng nhiều lên và có khả năng “lấn át” khái niệm “tác phẩm”. Đó là hiện tượng có lí do sâu sắc trong sự thay đổi quan niệm văn học. Và khái niệm “văn bản” hiện nay mang nội hàm sâu sắc hơn bao giờ hết” [72, tr.12].

Bên cạnh đó, trong bài viết Văn bản văn học và đọc hiểu văn học, tác giả Trần Đình Sử cũng khẳng định: Văn bản là một thứ “trường”, là nơi sản sinh nghĩa. Nó chấm dứt cái quan niệm đồng nhất văn bản vào tác phẩm và coi đó là sản phẩm cố định, bất biến. Theo quan điểm này, tác giả quan niệm TPVH là sản phẩm sinh nghĩa và tạo nghĩa của văn bản, là sự thống nhất có tính quá trình giữa văn bản nghệ thuật với khách thể thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của người đọc.

“Văn bản” và “tác phẩm” là hai khái niệm thống nhất nhưng không đồng nhất. Văn bản là cái biểu đạt, còn tác phẩm là cái được biểu đạt xác định. Người đầu tiên phân biệt “văn bản” và “tác phẩm” là một nhà lí luận văn học người Ba Lan. Ông cho rằng: “Tác phẩm thông thường chỉ là một văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần túy, là một thứ “lược đồ” trong đó có nhiều tín hiệu không xác định và yếu tố chưa hoàn thành. Chỉ có thông qua sự “cụ thể hóa” các yếu tố đó thì “văn bản” mới trở thành “tác phẩm” văn học trong thực tế” [72, tr.12]. Theo quan điểm này, văn bản và tác phẩm không thể đồng nhất. Văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm bởi vì: “Từ một văn bản, người đọc với những NL, kinh

nghiệm, thị hiếu khác nhau có thể tạo thành những tác phẩm với các điểm nhấn khác nhau” [72, tr.13].

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “văn bản” với hàm ý để nói về “văn bản văn học”. Khác với các loại văn bản thông thường, văn bản văn học là sản phẩm nghệ thuật, sáng tạo hình tượng bằng hư cấu, trí tưởng tượng, sử dụng chi tiết, hình ảnh, biểu tượng… Đứng ở góc độ của Lí thuyết tiếp nhận, văn bản chưa phải là tác phẩm. Chỉ khi nào thông qua sự tiếp nhận của độc giả thì văn bản mới trở thành tác phẩm. Vì vậy, chúng tôi cho rằng, các văn bản văn học chỉ là khởi đầu của nghĩa hơn là sự định hình về nghĩa trong chính bản thân nó. Thiếu sự có mặt của người đọc, văn bản chỉ đơn giản là một “bản in”.

1.1.1.2. Đọc hiểu văn bản a. Hoạt động đọc - Khái niệm: Khái niệm “đọc” và “đọc hiểu” có liên quan nhưng không phải là một. Hoạt động đọc văn bản có 2 yêu cầu: (1) Nhìn vào chữ để đọc to thành tiếng hoặc đọc thầm được văn bản (đọc thông); (2) Đọc hiểu văn bản. Thực tế không phải cứ đọc thông (1) là có đọc hiểu (2). Có rất nhiều người đọc rất rành rọt nhưng không hiểu nội dung văn bản nói gì.

Theo nhiều tài liệu nghiên cứu, “Đọc” chỉ bao hàm năng lực chuyển ngôn từ (kí hiệu, chữ viết) sang âm từ và qua đó giải mã chúng. Còn khái niệm đọc hiểu lại nói tới năng lực thu nhận ý nghĩa từ văn bản viết. Đọc hiểu không phải chỉ là một quá trình thu nhận kiến thức một cách thụ động, đơn giản mà còn thể hiện khả năng xây dựng kết nối của mỗi cá nhân, trong đó những nội dung văn bản đề cập tới được kết nối với kiến thức có sẵn và hiểu biết mang tính xã hội của người đọc. Như vậy, kĩ năng đọc hiểu không đơn giản chỉ là khả năng biết đọc mà là một hoạt động phức tạp có sự tương tác bởi nhiều yếu tố khác nhau.

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt (1998): “Đọc” (Read) là hành động “Phát ra thành tiếng, thành lời theo bản viết có sẵn” và “Nhìn vào bản viết, bản vẽ để tiếp thu nội dung” [91, tr.467].

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2017) cho rằng: “Đọc trước hết liên quan đến con mắt, đến NL thị giác để nhận ra nội dung và ý nghĩa của kí hiệu ngôn từ trên giấy”. Đọc trong những trường hợp này là đọc bằng mắt, thường được gọi là „đọc câm”, đọc bằng ngôn ngữ kí tự. Theo đó, tác giả nhấn mạnh: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó. Vì thế, đọc liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao” [41, tr.31].

Theo tác giả Trịnh Thị Lan (2017), “Đọc là một hoạt động của con người. Con người thực hiện hoạt động cơ bản, thường xuyên, giúp con người nắm bắt thông tin nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí thông tin, nhờ đó mà hòa nhập xã hội…” [50, tr.29].

Tác giả Đỗ Đức Hiểu (2000) trong cuốn Thi pháp hiện đại quan niệm: “Đọc là hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân” với những cảm xúc riêng của mình… Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành vũ trụ tình cảm, cảm xúc, tư duy, hình tượng riêng của người đọc…” [31].

Có ý kiến khác lại cho rằng: Đọc văn bản là phát âm các chữ cái và tổ hợp chúng thành từ ngữ, là hiểu những gì trên trang giấy; Đọc văn bản là một quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức…

Như vậy, có thể thấy rằng, có nhiều quan điểm khác nhau về “Đọc văn bản”, mỗi quan điểm đều được lí giải theo một khía cạnh riêng với những góc nhìn riêng dựa trên các căn cứ và phân tích cụ thể của mỗi nhà khoa học. Trên cơ sở tổng hợp những quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng: “Đọc văn bản” là một hoạt động của con người, để hình thành và nắm vững nghĩa từ văn bản, từ đó mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc.

- Mục đích của đọc văn bản: L. Rosenblatt (1978) và Langer (1992) đã phân biệt rất rõ hai mục đích của đọc văn bản, đó là: 1/ Đọc để lấy thông tin; 2/ Đọc để tự trải nghiệm, đọc để thưởng thức.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn (2014) khẳng

định mục đích của đọc văn bản là để học hỏi, để làm chủ cuộc sống.

Theo quan điểm của tác giả Phạm Thị Thu Hương (2018), mục đích cốt lõi của việc đọc văn bản là để hiểu, tức là có thể kiến tạo ý nghĩa của văn bản và vận dụng, chuyển hóa những gì tiếp nhận được thành “sở hữu” của bản thân người đọc, đưa kết quả đọc vào thực tiễn đời sống cá nhân [47, tr.71]. Điều đó cho thấy, mục đích của đọc văn bản có ý nghĩa rất lớn đối với việc dạy đọc văn trong nhà trường THPT. Thực tế ở trường THPT hiện nay, GV thường hướng HS đến việc đọc để lấy thông tin. Theo đó, người đọc (HS) không được khuyến khích sự trải nghiệm và thưởng thức. Vì thế, giờ đọc văn thường dễ rơi vào nặng nề, khô khan, thiếu cảm xúc.

Trong cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông (2018), tác giả Phạm Thị Thu Hương cũng chỉ rõ: “Cái đích cuối cùng và cốt lõi để đọc một văn bản là hiểu nó. Kết quả của việc hiểu đến đâu lại phụ

thuộc vào định hướng tiếp cận, vào mục tiêu cụ thể của độc giả khi đến với trang sách…. Đọc để giải trí cho qua thời gian; Đọc để tìm kiếm thông tin cho một nội dung nghiên cứu; Đọc để thưởng thức; Đọc để tranh luận với bạn bè về vấn đề đang thu hút sự quan tâm; Đọc để học… Có rất nhiều mục đích khác nhau khi đọc văn bản” [47, tr.42].

Như vậy, qua các ý kiến trên, có thể thấy rằng, có nhiều mục đích đọc khác nhau tùy thuộc vào nhu cầu, thị hiếu cũng như khả năng nhận thức của mỗi độc giả. Từ những quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi quan niệm rằng, cái đích cuối cùng của đọc văn bản là để hiểu: 1/ Văn bản đó nói gì? 2/ Ý nghĩa được rút ra từ văn bản đó là gì? 3/ Có tác dụng như thế nào đối với đời sống tinh thần của độc giả? Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đồng tình với quan điểm của nhà nghiên cứu văn học L. Rosenblatt về hai mục đích chính của đọc văn bản, đó là: đọc để lấy thông tin và đọc để thưởng thức. Trong khuôn khổ luận án, ngoài mục đích đọc để lấy thông tin, đọc để hiểu nghĩa của văn bản, chúng tôi đặc biệt quan tâm và nhấn mạnh đến mục đích thứ hai của đọc văn bản, đó là “đọc để tự trải nghiệm, đọc để thưởng thức”.

- Bản chất và đặc điểm của đọc văn bản: Tác giả Trần Đình Sử trong bài viết “Văn bản văn học và đọc hiểu văn học” đã khẳng định rõ bản chất của hoạt động đọc văn bản như sau: “Hoạt động đọc như là một sự giải mã”. Đúng vậy, TPVH là sự mã hóa các tư tưởng vào văn bản và người đọc giải mã để lấy ra các tư tưởng đó. Theo quan điểm này, tác giả cho rằng, quá trình người đọc đọc văn bản về cơ bản là quá trình thông qua sự phản ứng đối với hình thức ngôn ngữ mà giải phóng tri thức, trong đó các hình thức ấy là do tác giả sắp xếp để mã hóa cấu trúc chiều sâu của tác phẩm. “Mã” là mối liên hệ giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, kí hiệu và thông tin, còn “Giải mã” có nghĩa là tìm ra cái biểu đạt.

Bên cạnh đó, theo quan điểm của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2017), hoạt động đọc văn bản có các đặc điểm sau [62, tr.24-25]:

Thứ nhất, đọc là sự tương tác giữa văn bản và người đọc. Đây là mối quan hệ hai chiều. Theo đó, văn bản nào cũng cần đến người đọc để có thể nối dài đời sống của nó. Ngược lại, hình tượng nghệ thuật trong văn bản làm giàu thêm những cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng, trải nghiệm của người đọc. Đó là mối quan hệ “xác định và hỗ trợ lẫn nhau”, giống như mối quan hệ giữa dòng sông và đôi bờ mà mỗi cái đều tạo ra sự ảnh hưởng lẫn nhau và tham gia vào việc định hình tác phẩm.

Thứ hai, đọc là quá trình tiếp diễn. Vì vậy, hoạt động đọc của người đọc là một hoạt động nhận thức diễn ra liên tục. Trong quá trình đọc, các từ ngữ, các đoạn, các câu liên tục chuyển động tới lui trong đầu người đọc đồng thời xảy ra tiến trình thương thuyết, tranh luận, tự tranh luận về ý nghĩa. Vô số những hoạt động tư duy phức tạp xảy ra trong quá trình đọc.

Thứ ba, đọc là giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Ở đó, quá trình đọc là quá trình giải mã những thông tin trong văn bản. Vì vậy, việc kiến tạo nghĩa được xem là đặc trưng cơ bản của hoạt động đọc.

Thứ tư, đọc là khơi gợi kiến thức nền. Kiến thức nền là thuật ngữ được sử dụng để miêu tả cách thức con người chế biến, tổ chức và lưu giữ thông tin trong đầu họ và cách họ truy xuất thông tin. Kiến thức nền đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người đọc thu nhận, lí giải thông tin.

Thứ năm, hoạt động đọc chịu sự chi phối của bối cảnh xã hội. Có hai loại bối cảnh chi phối cách hiểu văn bản của người đọc. Loại thứ nhất là bối cảnh xã hội khi tác giả sáng tạo văn bản. Loại thứ hai là bối cảnh xã hội khi người đọc đọc văn bản. “Loại bối cảnh thứ nhất xảy ra trong quá khứ, bất biến. Loại bối cảnh thứ hai nằm trong thì hiện tại, là thời điểm khi hành động đọc xảy ra, luôn luôn biến động” [62, tr.33].

Như vậy, chính bối cảnh xã hội khi hành động đọc xảy ra mới tạo nên sự đa dạng, phong phú trong cách hiểu về văn bản. Về quan điểm này, chúng tôi đồng tình với ý kiến của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu và nhất trí với năm đặc điểm của hoạt động đọc được trình bày ở trên.

b. Hoạt động đọc hiểu văn bản - Khái niệm: Đọc hiểu: Trên thực tế, thuật ngữ “Đọc hiểu” (Reading comprehension) được đưa vào sử dụng trong nhà trường ở Việt Nam gắn liền với sự thay đổi Chương trình, SGK phổ thông của Bộ GD&ĐT từ những năm 2000. Đến nay, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về đọc hiểu. Điểm qua những công trình khoa học của các nhà nghiên cứu cho thấy có nhiều ý kiến khác nhau, trong đó có ý kiến cho rằng: “Đọc hiểu là một kĩ năng học tập”, có ý kiến khác lại nhấn mạnh: “Đọc hiểu là một hành vi ngôn ngữ”, một “Kĩ năng tích hợp”.

Anderson & Pearson (1984) cho rằng, đọc hiểu là NL nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc.

Theo Durkin (1993), đọc hiểu còn là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc…

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng dành khá nhiều công sức để nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu. Đặc biệt là, trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn (2014), tác giả khẳng định: “Đọc hiểu có liên quan tới nhiều kĩ năng nằm trong trường hành động đọc. Đọc là tiền đề của hiểu. Đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [41, tr.36].

Như vậy, những quan điểm trên đây cho thấy, đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với NL đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản. Đọc hiểu là một quá trình nhận thức phức tạp, đòi hỏi người đọc cần tham gia tích cực trong mối quan hệ gắn kết chặt chẽ với văn bản.

Đọc hiểu văn bản: Dưới góc nhìn của nhà nghiên cứu văn học Nguyễn Trọng Hoàn (2019), đọc hiểu văn bản thực chất là: “Quá trình thực hiện cơ chế chuyển mã - từ mã ngôn ngữ sang mã hình tượng và biểu tượng, hình dung và cảm xúc thông qua quá trình tạo nghĩa - từ tiền đề nghĩa tín hiệu và hệ thống, khám phá vẻ đẹp nghệ thuật của ngôn ngữ và nghệ thuật cấu trúc văn bản hướng tới sự tác động tích cực giữa hiệu quả đọc hiểu đối với chủ thể nhận thức…” [34, tr.89]. Quan điểm này cho thấy, đọc hiểu văn bản là một hoạt động trí tuệ, có tính kiến tạo. Đọc hiểu văn bản Ngữ văn trong nhà trường THPT là một thuật ngữ khoa học, một hoạt động, một phương thức tiếp cận và chiếm lĩnh giá trị của văn bản nhằm phát triển NL cho HS [34, tr.88]. Vì vậy, “Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy NL liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm...” [37, tr.34].

Hoạt động đọc hiểu văn bản có một số đặc điểm khái quát sau đây: - Hoạt động đọc hiểu là một quá trình nhận thức, giải mã, đối thoại của

người đọc đối với văn bản, đối với chính mình, đối với tác giả và cộng đồng đọc.

- Để đọc hiểu, người đọc còn cần huy động hàng loạt kiến thức nền là những tri thức có sẵn trong người đọc, bao gồm các tri thức về văn học, ngôn ngữ lịch sử, đời sống xã hội, những trải nghiệm cá nhân….

- Hoạt động đọc hiểu cần kết hợp vận dụng được các kĩ thuật đọc, nhiều sách nước ngoài gọi là chiến lược đọc (Reading strategy). Có nhiều chiến lược/kĩ thuật đọc, chẳng hạn trong quá trình đọc phải biết nắm bắt các chi tiết độc đáo; hình dung tưởng tượng; dự đoán; so sánh, đối chiếu; liên hệ, kết nối; suy luận…

- Hoạt động đọc không chỉ là giải mã, khám phá các ý nghĩa của văn bản - tác phẩm mà còn là hoạt động tạo nghĩa bởi chính người đọc. Người đọc trở thành “bạn đọc sáng tạo”, là đồng tác giả. Văn bản văn học là một “cấu trúc mời gọi” có nhiều khoảng trống chờ đợi người đọc san lấp, bổ sung, hoàn chỉnh tiếp. Nhưng văn bản - TPVH cũng có giá trị tự thân; có những ý nghĩa cố định, hằng số (constant) ổn định mà ai đọc cũng hiểu như thế. Có thể nói, hoạt động giải mã chủ yếu tập trung vào các ý nghĩa ổn định còn tạo nghĩa hướng đến các ý nghĩa nảy sinh do tương tác với người đọc, nghĩa do người đọc sáng tạo.

- Hoạt động đọc hiểu còn gắn với bối cảnh đọc như là bối cảnh giao tiếp. Bối cảnh ấy gồm các yếu tố: người đọc (trình độ, lứa tuổi, nghề nghiệp, hứng thú, động cơ…); hoàn cảnh đọc (bối cảnh cụ thể khi đọc, bối cảnh lịch sử khi tác giả sáng tác và bối cảnh lịch sử hiện tại, khi người đọc đọc văn bản…) [78], [79].

Ở phương diện khác, tác giả Trần Đình Sử khẳng định, một trong những lí do khiến cho HS ngại học văn, chưa rung cảm với văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu được cái hay của văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt và khó cảm nhận. Do đó, nhiệm vụ hàng đầu của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu văn. Ở trường THPT hiện nay, vẫn chưa thật sự chú trọng đến vấn đề đọc hiểu. Hoạt động đọc thường chỉ chú ý đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc chiếu lệ trước khi giảng một TPVH… Và như vậy, khái niệm “đọc” thường chỉ hạn chế trong việc đọc to, đọc chính âm, đọc diễn cảm. Còn khái niệm “đọc hiểu” chưa được chú ý nhiều. Vì vậy, các câu hỏi, bài tập trong SGK hay các câu hỏi, bài tập GV cho HS về nhà học cũng thường chỉ chú ý gắn với việc phân tích và giảng văn.

Trên thực tế, dù giảng văn, bình văn hay phân tích văn học đều phải dựa trên cơ sở đọc hiểu văn. Cần khẳng định rằng, việc giảng văn, phân tích văn là việc của GV, còn vấn đề đọc hiểu là việc của HS, trong đó GV là người hướng dẫn.

Trong bài viết “Đọc hiểu văn như là một khâu đột phá trong nhà trường”, tác giả Trần Đình Sử nêu rõ: “Dạy Văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận ra các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS NL của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu bản chất môn Ngữ văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL là chủ thể HS...”.

Tóm lại, từ những quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu chuyên sâu về lĩnh vực đọc hiểu văn bản, chúng tôi nhận thấy rằng, đọc hiểu văn bản là một

hoạt động nhằm để chiếm lĩnh giá trị của văn bản. Trong quá trình đọc hiểu văn bản, thông qua hoạt động tri giác, cảm thụ, tiếp nhận, sáng tạo… đọc hiểu văn bản chính là tháo gỡ mã của các kí hiệu trong văn bản để tìm ra ý nghĩa của văn bản đó thông qua cấu trúc của văn bản.

- Bản chất của đọc hiểu văn bản: Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2014) đã chỉ rõ, bản chất của đọc hiểu văn bản: “Là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa. Đọc hiểu được thực hiện bởi NL và tố chất từng người nhưng muốn đạt tới sự hiểu biết thỏa đáng đều cần phải học hỏi và thể nghiệm lâu dài…” [41, tr.5]. Theo nghĩa này, tác giả khẳng định như sau: Thứ nhất, đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực: Do đó, đọc là hoạt động phức tạp bao gồm trong đó những hành động liên tiếp, đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận, diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Như vậy, rõ ràng: “Đọc mang bản chất lao động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần của con người. Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân….” [41, tr.82]. Thứ hai, đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa: Theo đó, ý nghĩa của văn bản tự biểu lộ trong quá trình đọc. Nó được sáng tạo trong khi hình thành văn bản và trong khi tái tạo văn bản bằng việc đọc.

Theo tác giả Trịnh Thị Lan (2017), bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản được thể hiện trên các khía cạnh sau [50, tr.32]: Thứ nhất, đọc hiểu văn bản là quá trình xác lập nghĩa của văn bản; Thứ hai, đọc hiểu văn bản là quá trình giải mã hiệu quả những mối quan hệ liên kết của văn bản; Thứ ba, đọc hiểu văn bản là một cách đọc phân tích và mang tính quá trình. Vì vậy, nó bao gồm nhiều hành động không diễn ra cùng một lúc: 1/ Bắt đầu là hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản (nhận diện đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản). Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ bao gồm: nhận diện từ quan trọng, câu quan trọng, nhận diện ra các đoạn, các ý, cấu trúc, đề tài… của văn bản; 2/ Tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc). Kĩ năng làm rõ nghĩa của văn bản bao gồm: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, làm rõ nội dung thông báo của câu, của đoạn, của toàn bộ văn bản và mục đích của người viết gửi gắm vào văn bản; 3/ Cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết được nêu trong văn bản. Kĩ năng hồi đáp bao gồm: đánh giá tính đầy đủ của văn bản, tính nguyên nhân, hiệu quả của văn

bản, tính hấp dẫn, thuyết phục của văn bản và khả năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.

Đồng quan điểm này, trên một phương diện khác, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng cho rằng, đọc hiểu văn bản được hiểu theo nghĩa rộng với các yêu cầu và mức độ khác nhau nhưng thường tập trung vào hai yêu cầu lớn. Hai yêu cầu đó là đọc thông và đọc hiểu. Trong đó, đọc thông là đọc đúng, đọc tròn âm, rõ chữ, ngắt nghỉ đúng chỗ; đọc hiểu thể hiện khả năng hiểu được và ngộ ra trong khi đọc văn bản. Nghĩa là: “Khi đọc, người đọc hiểu được văn bản và ngộ ra được, hiểu được chính mình (người đọc). Đọc ở mức độ thấp là để nắm bắt thông tin, để hiểu nội dung văn bản, còn đọc ở mức độ cao hơn là đọc để tiếp nhận, để cảm thụ, để thưởng thức (đọc thẩm mĩ)” [79, tr.21]. Trên cơ sở đó, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi quan tâm đến mức độ cao của đọc hiểu, đó chính là đọc thẩm mĩ và đồng tình với quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2014): Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản là quá trình lao động sáng tạo, mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản [41, tr.45].

- NL đọc hiểu văn bản: NL Ngữ văn bao gồm NL văn học và NL ngôn ngữ. Theo đó, trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, NL đọc hiểu văn bản văn học được thể hiện cụ thể như sau:

- Phân biệt được với các văn bản văn học và phi văn học, nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên TPVH và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật, nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn). - Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của TPVH, tác động của TPVH đối với người đọc, bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học, làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống [79, tr.18].

1.1.1.3. Đọc thẩm mĩ a. Khái niệm

Thẩm mĩ (Aesthetic): Theo Đại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý chủ biên, 1998), “Thẩm mĩ” có nghĩa là “Khả năng cảm thụ và hiểu biết về cái đẹp” [91, tr.1540].

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Xác định cấu trúc và đường phát triển một số NL trong môn Ngữ văn trường phổ thông” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 137 (2017) cho rằng: “Thẩm mĩ là khái niệm thuộc phạm trù mĩ học, liên quan đến sự cảm nhận và thể hiện bản chất của cái đẹp, của nghệ thuật và gắn với tình cảm, cảm xúc của con người”. Theo cách hiểu này, thẩm mĩ được dùng với hàm nghĩa nói về chỉ số nhận thức và cảm xúc của mỗi cá nhân đối với những hiện tượng thẩm mĩ trong đời sống, thể hiện trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong giới tự nhiên, trong đời sống nghệ thuật và “Cảm xúc thẩm mĩ bộc lộ toàn bộ thế giới tâm hồn cũng như cá tính và những trải nghiệm của một con người, biểu hiện những rung động của chủ thể thẩm mĩ trước đối tượng thẩm mĩ” [89, tr.48].

Như vậy, dựa vào các quan điểm về “Thẩm mĩ” nêu trên, có thể thấy rằng, thẩm mĩ trước hết là khả năng cảm nhận của con người về “Cái đẹp”. Cái đẹp ở đây được gắn với tình cảm, cảm xúc của mỗi cá nhân. Nó thể hiện sự rung động trong đời sống tâm hồn của con người. Trong khuôn khổ giới hạn của luận án, chúng tôi cho rằng, “Cái đẹp” trong khái niệm “Thẩm mĩ” được nói đến ở đây sẽ bao hàm ở đó cả quan niệm về niềm vui, nỗi buồn, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn, cái tốt, cái xấu, cái thiện, cái ác… chứa đựng cảm xúc, rung động trong tâm hồn con người.

Đọc thẩm mĩ (Aesthetic Reading): Dựa trên quan điểm của nhà nghiên cứu Ngữ văn Hoa Kì - L. Rosenblatt, đọc thẩm mĩ bao gồm quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên và xã hội. Theo đó, ý nghĩa của tác phẩm không chỉ mang tính khách quan và hiển thị trên trang văn bản mà nó được hiển thị thông qua cảm xúc, sự kết nối và trải nghiệm của con người. Theo quan điểm của L. Rosenblatt (1978) [98]: “Đọc thẩm mĩ là một quá trình chủ động, người đọc tập trung suy nghĩ và chia sẻ cảm nhận của cá nhân với từng TPVH. Để tạo ra trải nghiệm sống, người đọc phải chú ý thể hiện cảm xúc, thái độ, ý tưởng, tình huống, tính cách và tình cảm. Sự kết nối và trải nghiệm này là bản chất của đọc thẩm mĩ. Với đọc thẩm mĩ, đọc trở thành thứ mà ngôn từ văn bản "khuấy trộn" người đọc”. Trên quan điểm này, L. Rosenblatt đã chỉ ra rằng, sự khu biệt giữa cách đọc thẩm mĩ và phi thẩm mĩ bắt nguồn từ những gì người đọc làm, lựa chọn lập trường và thực hiện các hoạt động liên quan đến văn bản. Việc xây dựng môi trường lớp học tạo điều kiện để đọc thẩm mĩ và xem xét đối tượng độc giả khi họ đem cuộc sống thực vào lớp học,

họ cần được tôn trọng khi chọn lựa những TPVH đầy tham vọng - thử thách - văn học khích lệ con người và lựa chọn hình thức tò mò, hứng thú và thậm chí cả sự “bận tâm dữ dội”.

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đồng tình với quan điểm nêu trên của nhà nghiên cứu Ngữ văn Hoa Kì - L. Rosenblatt và thống nhất rằng: Đọc thẩm mĩ

là cách đọc quan tâm đến cảm xúc, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc.

Thực tế cho thấy, đọc thẩm mĩ luôn gắn với TPVH. Vì thế, từ việc tiếp xúc với các TPVH, HS sẽ: Biết rung động trước cái đẹp; Biết suy nghĩ, hành động vì cái đẹp; Biết nhận ra cái xấu; Biết tỏ thái độ phê phán trước những sự việc hiện tượng và những biểu hiện không tốt trong cuộc sống; Biết đam mê; Biết thấu hiểu, đồng cảm; Biết mơ ước, khát khao tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính bản thân mình.

Cảm xúc thẩm mĩ: Theo Wikipedia tiếng Việt, cảm xúc thẩm mĩ được hiểu là trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật. Như vậy, “Sắc thái cảm xúc thẩm mĩ hết sức phong phú, đa dạng như chính hiện tượng thẩm mĩ khách quan đa sắc đa diện. Đó có thể là cảm giác sảng khoái trước cái đẹp, ngưỡng mộ trước cái cao cả, đau xót trước cái bi, khinh bỉ trước cái hài, ghê tởm trước cái thấp hèn, buồn rầu trước cái xấu, căm ghét trước cái ác, mến phục trước cái thiện… Cảm xúc thẩm mĩ bộc lộ một cách súc tích toàn bộ thế giới tinh thần cũng như cá tính và kinh nghiệm xã hội của một con người. Đây là sự biểu hiện những rung động của chủ thể thẩm mĩ trước đối tượng thẩm mĩ” [2, tr.269]. Trong văn chương nghệ thuật, nói đến cảm xúc thẩm mĩ tức là nói đến: “Những tình cảm, thái độ, sự rung động mà nhà văn muốn khơi dậy ở người đọc trước những hình ảnh, hình tượng thiên nhiên, con người, những sự việc, sự kiện, hành động, thể hiện các phương diện thẩm mĩ: bi - hài, tốt - xấu, cao cả - thấp hèn, thiện - ác…” [2, tr.269].

NL thẩm mĩ: Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân cho rằng, NL thẩm mĩ là khả năng nhận thức và cảm xúc của mỗi cá nhân đối với những hiện tượng thẩm mĩ trong đời sống, thể hiện trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật. NL thẩm mĩ thể hiện khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá, bày tỏ cảm xúc của mỗi người trước cái đẹp của con người cũng như thế giới xung quanh và khả năng tái tạo, sáng tạo những sản phẩm mang tính thẩm mĩ.

Theo Chương trình GDPT (ban hành tháng 12 năm 2018), NL thẩm mĩ của HS bao gồm: NL âm nhạc, NL mĩ thuật, NL văn học. Mỗi NL được thể hiện qua các hoạt động sau đây [5, tr.53]:

- Nhận thức các yếu tố thẩm mĩ; - Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; - Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ. Đối với môn Ngữ văn, theo tác giả Lê Ngọc Trà, trong quá trình dạy học Ngữ văn, việc “Bồi dưỡng cho HS NL thẩm mĩ cũng chính là bồi dưỡng con người, một nhiệm vụ của giáo dục, của dạy và học Văn, nhất là dạy và học theo hướng tập trung phát triển NL và phẩm chất người học” [83, tr.81].

Tác giả Đỗ Ngọc Thống khẳng định, NL văn học là một biểu hiện của NL thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học. Vì thế, NL văn học gắn bó mật thiết với NL thẩm mĩ: “Đó là khả năng nhận biết cái đẹp; Phân tích, đánh giá được cái đẹp; Tái hiện và tạo ra cái đẹp, sống nhân ái, nhân văn” [79, tr.17]. “Cái đẹp” được nói đến ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt đẹp, cái nhân văn…. Và như vậy, “Dạy học Ngữ văn góp phần phát triển NL thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật, qua lời ăn tiếng nói khi giao tiếp; Qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, tư tưởng và hình tượng nghệ thuật; Qua các tình huống giao tiếp hàng ngày và thế giới hình tượng trong TPVH. HS biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp” [79, tr.17].

b. Bản chất của đọc thẩm mĩ L. Rosenblatt chỉ ra rằng: “Bản chất của cách đọc thẩm mĩ là sự “Giao thoa” (Transaction) giữa người đọc và tác phẩm” [83, tr.3]. Với quan điểm này, L. Rosenblatt khẳng định: “Đọc như sự giao thoa giữa tác phẩm và người đọc không phải là “Tương tác” (Interaction) của hai thực thể đã hoàn chỉnh, tồn tại độc lập và tách rời nhau mà là mối quan hệ tương hỗ, cùng quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau, cùng được hình thành, thay đổi và phát triển trong quá trình đọc, quá trình giao thoa với nhau. Nhờ đọc, tác phẩm từ cuốn sách sẽ trở thành văn bản văn học và nhờ đọc, người đọc cũng sẽ phong phú hơn không chỉ về kiến thức mà còn về đời sống tinh thần, về những phẩm chất giá trị” [83, tr.4]. Chúng tôi đồng tình với quan điểm nêu trên của nhà nghiên cứu văn học L. Rosenblatt.

Ở một khía cạnh khác, tác giả Lê Ngọc Trà (2017) nhấn mạnh: “Bồi dưỡng cho HS NL thẩm mĩ cũng chính là bồi dưỡng con người, một nhiệm vụ của giáo dục, của dạy và học Văn, nhất là dạy và học theo hướng tập trung phát triển NL và phẩm chất” [83, tr.81]. Dựa trên quan điểm này, tác giả phân tích rõ: “Phát triển

NL văn chương cũng là phát triển NL người, bởi vì xét đến cùng, đời sống tinh thần chính là nơi chứa đựng nhiều nhất tính người và tâm hồn, tình cảm hay tưởng tượng là những thứ lung linh nằm trong đáy sâu của thế giới tinh thần ấy. Văn chương là nhân văn, là con người” [83, tr.81] và “Văn chương là nghệ thuật. Vì vậy, dạy văn không dễ, dạy theo hướng phát triển NL và phẩm chất lại càng khó” [83, tr.81].

c. Vai trò và ý nghĩa của đọc thẩm mĩ Đọc thẩm mĩ giữ vai trò quan trọng trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT bởi đây là một quá trình chủ động, ở đó người đọc tập trung suy nghĩ và chia sẻ cảm nhận cá nhân với từng TPVH. Để tạo ra trải nghiệm sống, người đọc phải chú ý thể hiện cảm xúc, thái độ, ý tưởng, tình huống, tính cách và tình cảm... Sự kết nối trải nghiệm này làm nên bản chất của đọc thẩm mĩ. Như vậy, đọc thẩm mĩ trở thành thứ mà ngôn từ văn bản “khuấy trộn” người đọc.

Theo Kim. L. Lium, đọc thẩm mĩ bao gồm mối quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên và xã hội. Vì vậy, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ không chỉ mang tính khách quan và hiển thị trên trang văn bản mà nó được hiển thị thông qua cảm xúc, sự kết nối và trải nghiệm của con người.

d. Phân biệt sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất Các nhà nghiên cứu văn học có nhiều cách gọi khác nhau từ thuật ngữ “Efferent Reading”: Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2015) [46, tr.547] và tác giả Trần Quốc Khả (2017) [49, tr.32] cho rằng, “Efferent Reading” nghĩa là đọc li tâm, đọc phi thẩm mĩ. Tác giả Lê Ngọc Trà (2017) lại có cách gọi khác, đó là đọc trừu xuất [83]. Chúng tôi nhận thấy rằng, cho dù các nhà nghiên cứu văn học có sử dụng nhiều cách gọi khác nhau nhưng xét về bản chất và nội hàm của thuật ngữ thì chúng không khác nhau. Vì vậy, trong khuôn khổ luận án của mình, chúng tôi đồng quan điểm với tác giả Lê Ngọc Trà và thống nhất dùng thuật ngữ “Efferent Reading” theo nghĩa “Đọc trừu xuất”.

Theo cách hiểu của nhà nghiên cứu văn học Lê Ngọc Trà, đọc trừu xuất là cách đọc để hiểu, để rút ra nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì, nó gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải văn học [83, tr.3]. Cách hiểu này cho thấy, đọc trừu xuất là cách đọc nhằm để giúp người đọc nắm bắt thông tin và nội dung khách quan, hiểu nghĩa từ văn bản. Vì thế, các yêu cầu hiểu về nội dung và hình thức văn bản trong kiểu đọc này hướng tới phục vụ cho việc hiểu khách thể (văn bản).

Theo tác giả Trần Quốc Khả (2017) [49, tr.32]: Đọc trừu xuất là lập trường đọc mà ở đó: “Sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào những gì được “mang

đi” sau khi đọc, đó là các thông tin thu thập được, các giải pháp hợp lí cho một yêu cầu cụ thể, các hành động được thực hiện”. Như vậy, lập trường đọc trừu xuất phù hợp với mục đích của độc giả đọc để tìm kiếm và trích xuất thông tin từ văn bản. Trong đọc thẩm mĩ, “Sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trải nghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể. Đó là sự bắt đầu từ văn bản để “lắng nghe” bản thân, “sống cùng với văn bản… Thay vì “hướng ngoại” như đọc li tâm, đọc thẩm mĩ chủ yếu “hướng nội” …” [49, tr.33].

L. Rosenblatt phân chia thành hai cách đọc, đó là đọc “Trừu xuất” (Efferent) và đọc “Thẩm mĩ” (Aesthetic): 1/ Cách đọc thứ nhất (đọc trừu xuất) là đọc để hiểu, tức là đọc để rút ra nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì. Cách đọc này gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải văn học; 2/ Cách đọc thứ hai (đọc thẩm mĩ) là đọc để cảm nhận. Cách đọc này “Cũng nhằm tới việc hiểu những gì được diễn đạt bằng từ ngữ nhưng chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [83, tr.3]. Đọc để cảm nhận thường được gắn với các TPVH, đặc biệt là các TPVH trữ tình, trong đó có thơ trữ tình. Trong Bảng 1.1 dưới đây, chúng tôi sẽ chỉ rõ sự khác nhau cơ bản giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất (xem Bảng 1.1):

Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất

Khái niệm

Đọc trừu xuất Là cách đọc để nắm bắt thông tin về nội dung khách quan, hiểu nghĩa của văn bản.

Đọc thẩm mĩ Là cách đọc quan tâm đến cảm xúc, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc.

Mục đích

- Hướng tới chủ thể (người đọc) - hướng nội. - Đòi hỏi người đọc phải phản hồi và tương tác với nghĩa đang được tạo lập từ văn bản.

- Hướng tới khách thể (văn bản) - hướng ngoại. - Đòi hỏi người đọc xác định được nghĩa khách quan của văn bản.

Ý nghĩa

- Đọc để cảm nhận, để thưởng thức, để suy nghĩ, trải nghiệm, để liên hệ, nhìn nhận về chính bản thân của người đọc. - Đọc để hiểu ý nghĩa rút ra từ

- Đọc để hiểu nội dung, hiểu nghĩa của văn bản. - Đọc để tiếp nhận kiến thức.

văn bản (TPVH), từ đó tác động làm thay đổi chủ thể người đọc, góp phần bồi đắp tâm hồn, tình cảm, giáo dục phẩm chất, nhân cách của người đọc (HS).

Ph m vi Gắn với cả văn bản thông tin và văn bản văn học (TPVH) nhưng

- Gắn với cả văn bản văn học (TPVH) và văn bản thông tin nhưng chủ yếu gắn với văn bản thông tin.

chủ yếu gắn với văn bản văn học.

Mức độ

thức, suy nghĩ,

Mức độ thấp hơn (Đọc chỉ để hướng tới nắm bắt thông tin, để hiểu nội dung khách quan của văn bản).

Mức độ cao hơn (Đọc không chỉ để nắm bắt thông tin mà còn để hướng tới sự tiếp nhận, cảm thụ, liên thưởng hệ…đọc để hiểu ý nghĩa rút ra từ văn bản).

Bản chất Là sự “giao thoa” (Transaction)

giữa người đọc và tác phẩm.

Là sự “tiếp nhận thông tin” (Nội dung) từ văn bản của người đọc.

Yêu cầu về cách đọc

Đòi hỏi người đọc chủ yếu bằng lí trí nắm được thông tin và ý nghĩa của các thông tin có tính logic.

Đòi hỏi người đọc tham gia, nhập thân vào thế giới hình tượng, vào cuộc sống được miêu tả trong tác phẩm bằng cả lí trí, tình cảm và kinh nghiệm sống của mình.

Như vậy, sự khác biệt giữa hai kiểu đọc được miêu tả ở Bảng 1.1 cho thấy, cách đọc trừu xuất nghiêng về sự thích hợp đối với đọc các văn bản thông tin còn cách đọc thẩm mĩ gắn với cả văn bản thông tin nhưng đặc biệt nghiêng về văn bản văn học (TPVH). Nếu đọc trừu xuất nghiêng về sự “hướng ngoại” (tác phẩm) thì đọc thẩm mĩ lại nghiêng về sự “hướng nội” (người đọc). Khi tiếp nhận TPVH, người đọc không chỉ đọc để nắm bắt thông tin (đọc trừu xuất), đọc để hiểu nội dung được diễn đạt qua ngôn từ của văn bản mà còn đọc để cảm nhận, để trải nghiệm các cung bậc cảm xúc có được từ văn bản, để có những suy nghĩ, tình cảm cá nhân, từ đó sẽ có sự đánh giá, nhìn nhận, hiểu về chính bản thân của người đọc. Đọc thẩm mĩ chính là cách đọc đáp ứng các yêu cầu này.

e. Mối quan hệ giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất

Đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất đều là các hình thức của đọc hiểu. Hai kiểu đọc này tuy khác nhau về bản chất, mục đích, ý nghĩa… nhưng chúng luôn gắn bó với nhau, qua cái này (khách thể) để biểu đạt cái kia (chủ thể). Cả hai kiểu đọc này đều rất quan trọng, không thể thiếu trong quá trình tiếp nhận văn bản, đặc biệt là tiếp nhận TPVH. Hai kiểu đọc này đều hướng tới mục tiêu của dạy học Ngữ văn (2018) ở trường THPT. Vì thế, đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ có mối quan hệ biện chứng, song hành, cùng tương tác, hỗ trợ, bổ sung và xuyên thấm lẫn nhau. Trong đọc thẩm mĩ có đọc trừu xuất. Theo đó: “Đọc hiểu cần được coi là NL thiết yếu, cốt lõi, ai cũng cần có. Đọc thẩm mĩ được xem là NL chuyên môn, thậm chí là NL đặc biệt (năng khiếu)” [79, tr.22].

L. Rosenblatt (1988) cho rằng, với cả hai cách đọc này, người đọc có thể đọc với con mắt của người viết và “cần nuôi dưỡng cả hai cách đọc”. Người có kĩ năng đọc sẽ sử dụng cả hai cách đọc này phù hợp với từng hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể.

Tóm lại, có thể thấy, đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất có mối quan hệ gắn bó, khăng khít, bổ sung, hỗ trợ cho nhau và có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc dạy học Ngữ văn ở trường THPT. Ở trường THPT, sự phân biệt giữa đọc để lấy thông tin và đọc để trải nghiệm thường không được GV quan tâm nhiều. Điều này thể hiện rất rõ trong cách dạy Ngữ văn bấy lâu nay ở các trường THPT. GV thường hướng sự quan tâm, chú ý đến các sự kiện, tình tiết được miêu tả trong tác phẩm mà không chú ý nhiều đến những trải nghiệm và suy nghĩ cá nhân của người đọc. Trên thực tế, cả hai cách đọc này đều rất quan trọng, tác động trực tiếp đến việc dạy học Ngữ văn và đều có đóng góp lớn vào việc phát triển tư duy cho HS. Vì thế, Chương trình Ngữ văn (2018) dùng khái niệm đọc hiểu sẽ bao gồm trong đó cả đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi tập trung quan tâm đến vấn đề đọc thẩm mĩ.

1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí

thuyết giao thoa ứng đáp

Có nhiều cách dịch khác nhau về Lí thuyết giao thoa (Transactional Theory). Tác giả Phạm Thị Thu Hương [46] và tác giả Trần Quốc Khả [49, tr.10] cho rằng, “Transaction” nghĩa là “Giao dịch”, “Thâm nhập”; Tác giả Lê Ngọc Trà [83] dịch là “Giao thoa”; Tác giả Hoàng Phong Tuấn dịch là “Tương tạo”, “Tương hỗ” và tác giả Hoàng Thị Mai [103] dịch là “Giao tiếp” ... Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ “Transaction” theo cách gọi của tác giả Lê Ngọc Trà, có nghĩa là “Giao thoa”. Tuy mỗi nhà nghiên cứu văn học có các cách gọi theo lập trường quan điểm cá nhân riêng, xong có thể thấy nội hàm của thuật

ngữ “Transaction” chính là một quá trình tham gia, quá trình trải nghiệm, chia sẻ giữa văn bản và người đọc trong một chỉnh thể tác động qua lại lẫn nhau không thể tách rời. “Transaction” xuất hiện trong quá trình đọc, góp phần làm nên nghĩa của tác phẩm để rồi từ quá trình đó, một cá nhân sẽ trở thành một người đọc và từ một văn bản sẽ trở thành một TPVH.

Bên cạnh đó, Lí thuyết giao thoa ứng đáp (Transaction response theory) cũng có nhiều cách gọi khác như: Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Lí thuyết giao thoa phản hồi... Theo Từ điển tiếng Việt: “Ứng đáp” (Response) là sự phản ứng lại, đối đáp lại, hồi âm, hưởng ứng, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó. Ứng đáp của người đọc (Reader‟s response) là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ. Nhiều nhà nghiên cứu văn học gọi đây là “Ứng đáp văn học” (Response to literature) để nhấn mạnh: 1/ Sự phức tạp của quá trình đọc, bao gồm từ việc giải mã, suy luận, cắt nghĩa văn bản, bộc lộ cảm xúc, trải nghiệm…; 2/ Vai trò quan trọng của người đọc; 3/ Mở rộng tầm nhìn về quá trình đọc bao gồm sự liên tưởng, đánh giá văn bản sau khi đọc.

Lí thuyết giao thoa ứng đáp bắt đầu xuất hiện ở Mĩ, trong đó L. Rosenblatt là người đặt nền móng lí luận đầu tiên. Quan điểm đọc thẩm mĩ của L. Rosenblatt trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp được chúng tôi phân tích cụ thể ở các khía cạnh dưới đây:

a. Về mô hình giao thoa Thuật ngữ "Chuyển giao" và "Giao thoa" là sự giao thoa tư duy trong quan hệ con người và thế giới tự nhiên. Tác giả John Dewey và Arthur F. Bentley chỉ ra rằng, thuật ngữ này thay đổi trong suy nghĩ về mối quan hệ của con người với thế giới tự nhiên. Dewey và Arthur F. Bentley (1949) gợi ý sử dụng thuật ngữ "Giao thoa" nhằm chỉ ra các mối quan hệ mà các thành tố bị ràng buộc bởi các điều kiện phụ thuộc lẫn nhau. Điều này phá vỡ thói quen tư duy cố hữu, tư duy hai chiều theo phản ứng - kích thích, chủ thể - khách thể, cá nhân - xã hội cho thấy những mối quan hệ như vậy chỉ xảy ra trong bối cảnh làm nảy sinh sự việc. Các hoạt động và mối liên hệ được xem như sự giao thoa trong đó các yếu tố cá nhân, xã hội, văn hoá và tự nhiên hòa trộn cùng nhau. Phương thức chuyển giao tư duy được đồng hóa rõ nét về khía cạnh sinh thái học.

b. Về ngôn ngữ giao thoa Khái niệm giao thoa có ý nghĩa sâu sắc để hiểu các hoạt động ngôn ngữ nói chung, đọc và viết nói riêng. Thông thường, ngôn ngữ được xem như một hệ thống hoặc mã khép kín các quy tắc và quy ước quy định, diễn giả và độc giả sử dụng như

một công cụ tự để lại dấu ấn trong tâm trí của người nghe và người đọc. Như chúng ta đều biết, ngôn ngữ là một hệ thống truyền thông chung do xã hội tạo ra, được xem là “dòng máu” của bất kì xã hội nào nhưng điều thường bị lãng quên là ngôn ngữ luôn được nội sinh hóa từ một cá nhân - con người khi giao thoa trong một môi trường cụ thể. Các khái niệm từ vựng cần được chia sẻ bởi các diễn giả của một ngôn ngữ chung, nhưng vẫn có chỗ cho sự khác biệt cá nhân đáng kể trong các chi tiết của từng khái niệm và vẫn còn các dấu vết kinh nghiệm cá nhân. Bates sử dụng hình ảnh “Tảng băng trôi” khi mô tả toàn bộ ý nghĩa của một từ có nghĩa chung và nghĩa riêng. Tuy nhiên, không có hành động ngôn từ có thể diễn đạt nghĩa chung và nghĩa riêng cùng một lúc. Điều này phụ thuộc vào từng cá nhân theo nguyên lí “Tảng băng trôi”. Mặc dù chúng ta nói về tín hiệu hoặc ngôn từ cá nhân, chúng ta biết rằng, nhiều từ không có chức năng khi đứng tách biệt nhưng lại hàm nghĩa trong hoàn cảnh cụ thể bằng lời nói, ngữ cảnh cá nhân và xã hội. Sự chia sẻ cá nhân trong ngôn ngữ là một phần hoặc tập hợp các đặc trưng trong hệ thống chung được nội sinh hóa theo kinh nghiệm cá nhân bằng ngôn từ trong cuộc sống hàng ngày. Phần còn lại trong sự giao thoa trong bối cảnh tự nhiên và xã hội cụ thể tạo nên nguồn trải nghiệm ngôn ngữ cá nhân. Cùng với những giả định sẵn có, thái độ và sự mong đợi về thế giới và ngôn ngữ - vốn nội sinh bao gồm tất cả những gì mà cá nhân chuẩn bị để nói, nghe, viết và đọc. Chúng ta tạo nghĩa, ý nghĩa của tình huống hoặc sự giao thoa mới, thông qua việc áp dụng, tái tổ chức, ôn tập, hoặc mở rộng các yếu tố thu thập/lựa chọn được từ vốn trải nghiệm ngôn ngữ riêng.

c. Về vấn đề chú ý chọn lọc trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp văn học Khái niệm giao thoa giúp con người không sai lầm lựa chọn chú ý một cách máy móc trong chuỗi thực thể cố định. Vì vậy, trong khi hoạt động ngôn ngữ được hiểu ngầm như một ma trận xen kẽ sự vận động, nhận thức và tình cảm, những gì tạo nên ý thức, nền tảng phụ thuộc vào nơi chú ý tập trung. Đối với ngôn ngữ, bất kì quá trình nào cũng đều bị ảnh hưởng bởi trạng thái thể chất và tình cảm cá nhân. Ví dụ, sự mệt mỏi hoặc căng thẳng. Sự chú ý có thể được kiểm soát hoặc tự do, dữ dội hoặc hời hợt…

d. Về quá trình đọc trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp văn học - Quan điểm của người đọc: Nét đặc trưng quan trọng thường bị bỏ qua là “Quá trình đọc sẽ tạo ra nghĩa”. Đọc một báo cáo khoa học sẽ khác với quá trình đọc một tác phẩm nghệ thuật trong đó có TPVH. Trước đây, xu hướng nói chung đều giả định rằng, nét đặc trưng như vậy phụ thuộc hoàn toàn vào văn bản liên quan. Đặc điểm “tác phẩm” được lưu giữ trong văn bản. Sự phân loại văn bản văn học hoặc phi văn học đã bỏ sót đóng góp của người đọc. Chúng ta không thể nhìn

vào văn bản và phỏng đoán bản chất tác phẩm theo từng phần đọc cụ thể. Ví dụ, trước khi nhận xét một bài thơ hoặc một cuốn tiểu thuyết, ngoài dữ liệu ngôn từ cần mặc định kiểu quan hệ cụ thể giữa người đọc và văn bản. Điều cần thiết trong bất kì bài đọc nào là sự chấp nhận, nhận thức hoặc vô thức và lập trường của người đọc. Khi giao thoa với văn bản in sẽ khuấy động các yếu tố trong bể chứa ngôn ngữ/kinh nghiệm. Người đọc chấp nhận thái độ chọn lọc, lồng thái độ ấy vào trung tâm chú ý. Lập trường này phản ánh mục đích của người đọc. Hành vi đọc diễn ra đâu đó trong quan hệ tuyến tính, quyết định bởi việc người đọc chấp nhận lập trường „thẩm mĩ chính yếu‟ hay lập trường “trừu xuất chính yếu". Sự khác biệt trong lập trường sẽ quyết định tỉ lệ hoặc sự pha trộn các yếu tố nghĩa chung và riêng khi tập trung chú ý.

- Quan điểm đọc trừu xuất: Dưới góc độ của Lí thuyết giao thoa ứng đáp văn học, L. Rosenblatt quan niệm rằng, đọc trừu xuất là cách đọc mà sự tập trung chú ý chủ yếu vào thông điệp đƣợc hiểu. Ví dụ, đọc báo, đọc sách, đọc văn bản luật vắn tắt… thường liên quan tới lập trường trừu xuất chủ yếu. Trong đọc trừu xuất, chúng ta thường chú ý tới ý nghĩa “đỉnh tảng băng”, tức là nghĩa được suy ra từ các ý kiến phân tích cấu trúc và vắn tắt, thông tin, định hướng, kết luận được sử dụng sau khi đọc.

- Quan điểm đọc thẩm mĩ: Trong loại đọc này, người đọc chấp nhận thái độ sẵn sàng tập trung chú ý thông tin duy trì trong suốt quá trình đọc. Đó là sự nhận thức các yếu tố liên tưởng tới tín hiệu lời nói và phần nghĩa còn lại của “tảng băng‟‟, cảm nhận, hình ảnh, cảm giác và ý kiến tiềm ẩn trong diễn biến tâm lí trước đó liên quan tới ngôn từ và sự suy diễn. Người đọc thẩm mĩ sẽ “trải nghiệm” và “đắm chìm” trong ý tưởng theo cấu trúc, tình huống, hoàn cảnh, tính cách, cảm xúc có được, trải qua sự căng thẳng, mâu thuẫn và đưa ra giải pháp cụ thể. Cảm xúc này được duy trì trong suốt quá trình giao thoa làm nên TPVH, làm nên bài thơ, câu chuyện hay vở kịch. Sự khơi gợi này không thuộc văn bản mà là đối tượng của “phản ứng” và “sự diễn giải” của người đọc trong quá trình đọc và sau khi đọc. - Chuỗi liên tục thẩm mĩ/trừu xuất: Một trong những bước đầu tiên và quan trọng nhất trong việc đọc là lựa chọn lập trường thẩm mĩ hoặc trừu xuất để giao thoa với văn bản. Trong cách đọc thẩm mĩ, sự chú ý có thể chuyển từ phân tích kinh nghiệm, phân tích trừu xuất bởi vì cần có một số chiến lược kĩ xảo hoặc phán đoán văn học. Tương tự, trong cách đọc trừu xuất, ý tưởng chung có thể được minh họa hoặc củng cố bằng các ví dụ mang tính thẩm mĩ xuyên suốt văn bản mặc dù có sự kết hợp giữa các khía cạnh chung và riêng về nghĩa theo lập trường. Hai lập trường nổi bật này có thể phân biệt rõ ràng: Một người có thể đọc trừu xuất một bài

văn và có thể diễn giải dễ hiểu, người khác không đọc thẩm mĩ được do thiếu kinh nghiệm khơi gợi tác phẩm nghệ thuật. Mỗi lần đọc là một quá trình thâm nhập tác phẩm theo bối cảnh cụ thể. Điều đó cho thấy, cùng một văn bản nhưng có thể được đọc trừu xuất hoặc đọc thẩm mĩ. Người đọc có kinh nghiệm thường tiếp cận văn bản theo dữ kiện có sẵn trong văn bản, trừ khi có mục đích khác xen vào. Khi đó, họ sẽ tự động chấp nhận lập trường ưu tiên thích hợp.

Tóm lại, theo lập trường quan điểm của nhà nghiên cứu văn học L. Rosenblatt, chúng ta có thể có các cách đọc khác nhau trong cùng một tác phẩm nhưng cũng có thể xem xét các cách đọc ưu việt hơn dựa vào một số tiêu chí nhất định. Bài đọc có thể phản ánh dụng ý của tác giả là một câu hỏi riêng biệt cần được đánh giá theo các tiêu chí được chấp nhận từ nghiên cứu học thuật. Từ đó, trong cách đọc trừu xuất và thẩm mĩ, người đọc tìm hiểu nhiều nhất có thể về việc „đọc dưới đôi mắt của tác giả’. Người đọc uyên thâm sẽ hiểu dụng ý của tác giả trong chuỗi liên tiếp trừu xuất - thẩm mĩ. Với kinh nghiệm và kiến thức sẵn có, các giả định về tâm lí xã hội, về ngôn ngữ và văn học sẽ giúp người đọc hiểu nghĩa của văn bản. Các yếu tố này quan trọng trong việc khám phá dụng ý của tác giả. Hiểu được mục đích của tác giả và đạt được sự đồng thuận giữa những người đọc thường khó hơn trong cách đọc trừu xuất. Vì vậy, cần phân biệt rõ tiêu chí làm căn cứ vững chắc đối với đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất. Khi đọc trừu xuất, người đọc phải học cách tập trung chú ý nhiều vào khía cạnh nhận thức chung, liên tưởng và bỏ qua các khía cạnh cá nhân nhằm làm sai lệch sự diễn giải công bằng, có dẫn chứng minh bạch. Chúng tôi nhận thấy rằng, sự lựa chọn cũng quan trọng không kém trong cách đọc trừu xuất nhưng cần nhiều sự chú ý. Với bản chất giao thoa giữa tác giả và người đọc thông qua phương tiện là văn bản và với các tiêu chí phức tạp trong căn cứ diễn giải vững chắc, cả độc giả và tác giả cần hiểu những khó khăn và khả năng tiềm ẩn trong mối quan hệ.

Lí thuyết giao thoa văn học cũng nhắc đến mối quan hệ giữa đọc và viết. Đây là mạng lưới những điểm song hành và khác biệt. Đọc và viết cùng liên quan với văn bản. Mặc dù đọc và viết khác nhau bởi người viết bắt đầu từ trang giấy trắng và tạo ra văn bản, trong khi đó người đọc lại bắt đầu bằng văn bản in hoặc viết sẵn và phải hiểu nghĩa của văn bản này. Tuy nhiên, điểm tương đồng được nhấn mạnh là người viết “sáng tác” văn bản tương đối đủ nghĩa, còn người đọc lại “diễn giải” nghĩa từ văn bản ấy. Và như vậy, đọc là một phần không thể tách rời trong quá trình viết, nhưng điều đáng nói là cách “đọc” của người “viết” (tác giả) sẽ có những điểm tương đồng và khác biệt so với cách “đọc” của người đọc (độc giả).

e. Quan điểm của Lí thuyết giao thoa ứng đáp về vị trí của tác phẩm văn

học

1/ TPVH không phải là một vật thể (object) mà là một tiềm thể (event): L. Rosenblatt (1964) cho rằng: “Nếu văn bản là tập hợp những kí hiệu có thể được cắt nghĩa như những biểu tượng của lời nói thì tác phẩm là sản phẩm do người đọc tạo dựng nên từ sự giao tiếp (transacsion) với văn bản” [92]. Điều này cũng đồng nhất với quan điểm của Ingarden và Iser (1978) khi họ cho rằng: “Đặc điểm của văn bản văn chương được xác định bởi tính chưa hoàn tất của nó và văn chương tự hoàn thành trong sự đọc… Văn bản văn chương chỉ tồn tại ở dạng “tiềm thể”. Nó chỉ thực sự sống và phát huy hiệu quả, ý nghĩa thông qua “sự đọc” và “ứng đáp” của người đọc” [1].

2/ TPVH có tính mở: TPVH đóng vai trò chỉ dẫn, còn bạn đọc là người kiến tạo nghĩa. Umberto Eco (1984) cho rằng, tác phẩm nghệ thuật là một tình thế mở. Theo đó: “1/ Tác phẩm mở được đặc trưng bởi trạng thái đang vận động, mời gọi người đọc sáng tạo cùng tác giả; 2/ Ở cấp độ rộng hơn, tác phẩm cho dù đã được hoàn thành một cách hữu cơ nhưng vẫn để mở cho sự phát sinh tiếp tục các mối quan hệ bên trong - những mối quan hệ do người đọc khám phá và chọn lọc trong quá trình tiếp nhận trước sự kích thích, mời gọi của văn bản; 3/ Mỗi tác phẩm nghệ thuật, dù được sáng tác thi pháp hiển ngôn hay hàm ngôn, trong thực tế đều mở ra gần như vô tận các khả năng đọc có thể có, mà mỗi sự đọc này khiến tác phẩm có một sức sống mới với những thị hiếu và quan điểm thẩm mĩ riêng hoặc thể hiện một cách hiểu mang dấu ấn cá nhân của người đọc” [102, tr.63].

L. Rosenblatt (1989) cũng xác nhận: “Cùng một văn bản có thể làm xuất hiện những tác phẩm khác nhau trong quá trình giao tiếp với những người đọc khác nhau hoặc với cùng một người đọc ở những thời điểm khác nhau” [92, tr.36]. Như vậy, Lí thuyết giao thoa ứng đáp khẳng định rằng, đọc văn không phải là quá trình thụ động tiếp nhận nghĩa của văn bản mà đó là quá trình kiến tạo nghĩa, làm sống dậy nghĩa của văn bản bằng sự tương tác tích cực giữa bạn đọc với văn bản. TPVH tồn tại ở dạng tiềm thể, có tính mở và bạn đọc chính là người tạo nghĩa cho TPVH.

f. Quan điểm của Lí thuyết giao thoa ứng đáp về vai trò, vị trí của người

đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm văn học

Quan điểm của Lí thuyết giao thoa ứng đáp về vai trò, vị trí của người đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm, bao gồm: 1/ Nghĩa của TPVH là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc; 2/ Người đọc có vị trí quan trọng trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Từ góc độ sư phạm, L. Rosenblatt quan niệm: “Văn bản là

một thành tố năng động trong quá trình đọc - quá trình tạo tác chuyển hóa thành tác phẩm. Nó chỉ dẫn, câu thúc và mở, đòi hỏi sự đóng góp sáng tạo của người đọc” [92, tr.36]. L. Rosenblatt (1993) cũng mô tả cơ chế giao tiếp giữa người đọc và văn bản như sau: “Qua phương tiện ngôn từ, văn bản đem vào trong ý thức người đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về những nơi chốn, con người, hoạt động, khung cảnh nào đó… Còn người đọc mang đến cho tác phẩm những đặc điểm tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ưu tư hiện tại, một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi đọc” [95, tr.50].

Như vậy, có thể thấy, Lí thuyết giao thoa ứng đáp đề cao vai trò của người đọc trong quá trình đọc và khẳng định người đọc có vị trí, vai trò quan trọng trong việc tạo nghĩa cho TPVH.

1.1.3. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí

thuyết tiếp nhận văn học

Mĩ học tiếp nhận ra đời vào những năm 60 - 70 của thế kỉ XX ở Cộng hòa Liên bang Đức. Theo Từ điển Thuật ngữ Văn học: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của TPVH, bắt đầu bằng sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể...” [24, tr.221].

Tác giả Trần Đăng Suyền (2018) quan niệm: “Tiếp nhận văn học hay cảm thụ văn học là sống với tác phẩm văn chương, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn, vừa tỉnh táo lắng nghe tiếng nói của tác giả, vừa thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người sáng tạo. Tiếp nhận văn học là dùng tưởng tượng của mình, kinh nghiệm sống và tâm hồn mình đắp vào những hình ảnh về hiện thực và con người mới chỉ được phác họa trong vài ba nét, vài ba chữ, làm cho nó sống lại, biến thành những bức tranh sinh động, những hình tượng hoàn chỉnh và tự mình giao lưu với nó, đối thoại, tranh luận với nó, yêu thương hoặc căm ghét nó. Gấp trang sách lại, người đọc như được an ủi, chia sẻ, như hiểu biết và từng trải hơn...” [70, tr.178].

Quan niệm trên cho thấy, dưới góc nhìn của tác giả Trần Đăng Suyền, tiếp nhận văn học là sự tiếp xúc và sự cảm nhận của người đọc đối với một hiện tượng văn học mà chủ yếu là tác phẩm. Cùng với đó, tác giả cho rằng: “Tiếp nhận văn học luôn luôn đi kèm với sự nảy sinh tình cảm (trải nghiệm) thẩm mĩ. Đó không phải là sự tái hiện giản đơn tác phẩm nghệ thuật trong ý thức mà là một quá trình phức

tạp, quá trình chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm, cùng tham dự và cùng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận” [70, tr.178].

Bên cạnh đó, nói đến Lí thuyết tiếp nhận (Reception theory) là phải nói đến vai trò và mối quan hệ của người đọc (người tiếp nhận - chủ thể tiếp nhận) với đời sống văn học. Điều này được xem như là trung tâm của Lí thuyết tiếp nhận văn học và là kết quả lao động của nhà văn. TPVH vốn là một chỉnh thể như một cấu trúc thẩm mĩ với kiểu tổ chức độc đáo, đa dạng, nhiều tầng bậc ý nghĩa. Từ khi ra đời, TPVH không chứa đựng những giá trị và ý nghĩa cố định mà nó luôn biến đổi trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Do đó, bạn đọc có vai trò vô cùng quan trọng: “Qua tiếp nhận, với các thao tác như cảm nhận và phân tích, tri giác và cắt nghĩa, liên tưởng của người đọc mà TPVH trở nên đầy đặn, sống động….” [70, tr.185]. Vì thế, người đọc nhờ quá trình tiếp nhận tác phẩm mà mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như bồi dưỡng NL cảm thụ thẩm mĩ của mình. Như vậy, có thể thấy, về thực chất, tiếp nhận văn học được xem là “một cuộc giao tiếp”, cuộc đối thoại tự do giữa người đọc và tác phẩm. Tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo. Nó làm cho TPVH không đứng yên mà luôn luôn lớn lên, phong phú hơn, đa dạng hơn, hoàn thiện hơn theo dòng chảy của thời gian.

Đặc điểm nổi bật của tiếp nhận văn học là tính đa dạng và không thống nhất. Nó thể hiện ở việc cùng một tác phẩm nhưng sự cảm thụ và đánh giá của mỗi bạn đọc ở mỗi thời điểm, mỗi hoàn cảnh lại rất khác nhau. Như thế, có nghĩa là sự khác nhau trong tiếp nhận phụ thuộc vào “tầm đón nhận” của mỗi người đọc. Với tư cách là chủ thể tiếp nhận, mỗi người đọc sẽ có một “tầm đón nhận” riêng, được tạo nên bởi nhiều yếu tố: “Từ vốn sống đến thế giới quan, nhân sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và thị hiếu thẩm mĩ, từ địa vị, nghề nghiệp, tuổi tác giới tính… đều có vai trò trong việc hình thành “tầm đón nhận” của người đọc” [70, tr.188].

Với quan điểm này, tác giả Phạm Thị Thu Hương (2018) cho rằng: “Ý nghĩa của tác phẩm là do quá trình tiếp nhận của người đọc. Mỗi độc giả có “tầm đón nhận” nhất định với thị hiếu, kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn sống, trải nghiệm riêng. Khi hướng tầm đón nhận của mình tới TPVH, ý nghĩa của sáng tác vì thế mà khúc xạ đi, mở rộng ra, đầy đặn thêm, phong phú lên…” [47, tr.7]. Đồng quan điểm đó, tác giả Trần Đình Sử cũng nhấn mạnh ý nghĩa của tác phẩm không nằm trong văn bản tác phẩm mà nằm ở tầm đón nhận của người đọc. Chúng tôi đồng tình với quan điểm trên và cho rằng, cùng đọc một tác phẩm nhưng bạn đọc với tâm thế không giống nhau thì sự tiếp nhận TPVH cũng sẽ khác nhau.

Ví dụ: Cùng đọc tác phẩm Sóng - Xuân Quỳnh (SGK Ngữ văn 12, tập 1), thế nhưng: Khi trong lòng cảm thấy vui vẻ, bạn đọc tiếp nhận tác phẩm ở mức độ khác; Khi mang trong mình tâm trạng u buồn, bạn đọc sẽ cảm nhận nội dung tác phẩm ở mức độ khác nữa; Khi đón nhận tác phẩm với một tâm thế hào hứng, phấn chấn, vui tươi thì mức độ cảm nhận tác phẩm cũng sẽ khác; Còn khi trong lòng nặng trĩu nỗi ưu tư, phiền muộn hay khi tâm hồn bình lặng, trống rỗng, thản nhiên thì bạn đọc sẽ cảm nhận tác phẩm ở mức độ khác hơn rất nhiều...

Như vậy, từ những quan điểm nêu trên của các nhà nghiên cứu văn học,

chúng tôi nhận thấy rằng:

- Thứ nhất, Lí thuyết tiếp nhận khẳng định mối quan hệ giữa người đọc và TPVH là mối quan hệ gắn bó, khăng khít, “Giống như mối quan hệ giữa dòng sông và bờ sông, mỗi bên tác động lẫn nhau, mỗi bên góp phần tạo nên hình dạng của tác phẩm” [96].

- Thứ hai, Lí thuyết tiếp nhận đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của người đọc. Theo đó, cá nhân người đọc phải được đề cao và được tôn trọng. Lí thuyết tiếp nhận yêu cầu người đọc phải suy ngẫm, phải liên tưởng, phải “ngộ ra” và phải nhìn thấy chính mình khi đọc tác phẩm. Vì vậy, Lí thuyết tiếp nhận đòi hỏi phải chú ý đến vai trò của người đọc, tức là nhấn mạnh đến khía cạnh: Độc giả là ai? Những gì họ mang đến cho văn bản? Những kì vọng mà họ có đối với văn bản và cả những lựa chọn mà họ đưa ra khi đọc. L. Rosenblatt cũng nhấn mạnh đến lập trường của người đọc. Theo đó, quan điểm của L. Rosenblatt cho rằng, người đọc có lập trường không chỉ chú ý đến nội dung, thông tin, câu chuyện hoặc lập luận được đưa ra từ văn bản mà còn quan tâm đến những cảm xúc được gợi lên từ tác phẩm, những liên tưởng và kí ức được khơi dậy từ tâm trí của người đọc trong quá trình đọc.

- Thứ ba, việc tiếp nhận TPVH phụ thuộc vào nhiều yếu tố, không chỉ phụ thuộc vào các yếu tố tâm lí, tính cách mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác, trong đó có yếu tố thời gian, không gian và cả yếu tố môi trường văn hóa, xã hội... - Thứ tư, tiếp nhận văn học đòi hỏi sự sáng tạo. Sự tiếp nhận của người đọc với TPVH rất phong phú, đa dạng. Có nhiều cách đọc và sẽ không có một người đọc duy nhất đúng. Vì vậy, cùng đọc một TPVH nhưng mỗi bạn đọc sẽ có cách nhìn nhận, cách thưởng thức và đánh giá tác phẩm ở các góc độ khác nhau: có người khen, có người chê, có người hiểu sâu, có người hiểu đơn giản, có người đồng cảm, có người phê phán… Vì thế, Lí thuyết tiếp nhận đòi hỏi mỗi người đọc phải là một chủ thể sáng tạo của quá trình đọc, đồng thời phải tham gia vào quá trình tạo nghĩa để lấp đầy khoảng trống của văn bản và đặc biệt là phải biết cách

đọc, biết cách khám phá những giá trị của văn bản. Do vậy, trong nhà trường THPT, GV không làm thay, đọc hộ HS nhưng GV phải là người hướng dẫn HS biết cách đọc đúng hướng. Trên cơ sở đó, trong dạy học Ngữ văn, GV cần gợi ý, đưa ra những định hướng cụ thể để cùng HS khám phá, trao đổi, giúp HS biết tìm ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo cách nhìn, cách hiểu, cách cảm nhận và suy nghĩ của HS để đi đến mục đích cuối cùng là giúp HS hoàn thiện, nâng cao những điều mình hiểu về TPVH. Từ đó, các em sẽ có những suy nghĩ, cảm nhận, có thái độ và cách đánh giá về cuộc đời, về con người cũng như về các vấn đề vốn rất đa dạng, phức tạp trong cuộc sống, trong tự nhiên, xã hội được rút ra từ chính TPVH.

1.1.4. Thơ trữ tình và d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung

học phổ thông

1.1.4.1. Thơ trữ tình a. Khái niệm Thơ là gì? Thực tế cho thấy, trong nghiên cứu văn học có rất nhiều quan niệm khác nhau về thơ. Theo Từ điển Văn học: “Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống qua những tâm trạng, những cảm xúc dạt dào, những tưởng tượng mạnh mẽ trong một ngôn ngữ giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu rõ ràng” [64, tr.357]. Theo nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi: “Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [24]. Cùng quan điểm trên, Tố Hữu - một nhà thơ nổi tiếng trong thi đàn thơ ca Việt Nam quan niệm: “Thơ là điệu hồn đi tìm những hồn đồng điệu…Thơ phải là sự cố gắng hòa hợp tình cảm của cá nhân với hiện thực thế giới chúng ta” [63, tr.17,18]; “Thơ là kết quả của sự nhập tâm đời sống trí tuệ, tài năng của nhà thơ… nhập tâm từ tâm hồn, tình cảm đến dáng đi, giọng nói, tiếng khóc, tiếng cười…” [48, tr.439]. Tác giả Vũ Nho trong bài viết Dạy học thơ ở trường THPT, cho rằng: “Thơ là tâm sự, là kí thác, là tấc lòng của tác giả gửi gắm” [2, tr.218]. Ở phương diện khác, Hêghen cũng chỉ ra rằng, thơ bắt đầu từ cái ngày mà con người cảm thấy cần phải tự biểu hiện lòng mình…

Như vậy, có thể thấy rất nhiều quan điểm và cách hiểu khác nhau về thơ nhưng tựu trung lại, các tác giả đều thống nhất một kết luận chung rằng: Thơ là một hình thức sáng tác văn học sớm nhất của nhân loại, bộc lộ trực tiếp thế giới chủ quan của con người. Thơ gửi gắm trong đó tâm trạng, cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận, nỗi niềm… của người sáng tác thông qua hệ thống ngôn từ ngắn gọn, hàm súc nhưng rất giàu ý nghĩa, giàu hình ảnh và nhịp điệu. Nói cách khác, thơ là một thể loại văn học được xây dựng bằng hình thức ngôn ngữ ngắn gọn, cô đọng, súc

tích, theo những quy luật ngữ âm nhất định, nhằm phản ánh tâm trạng, thái độ, tình cảm, tâm tư, khát vọng... của tác giả về mọi mặt đời sống, xã hội, con người… thông qua những hình tượng nghệ thuật độc đáo, vô cùng phong phú.

Phân lo i thơ: Có nhiều cách phân loại thơ theo các cách thức và tiêu chí khác nhau, song nhìn chung, mọi cách phân chia đều chỉ mang tính chất tương đối. Tuy vậy, việc phân chia thơ thành các loại khác nhau rất cần thiết, phục vụ cho việc nghiên cứu, đọc - hiểu và thẩm bình tác phẩm một cách thuận lợi hơn. Dưới đây là một số cách phân loại thơ tiêu biểu:

- Thứ nhất, theo cách thức tổ chức bài thơ (thể luật), có: 1/ Thơ cách luật (Viết theo một số quy định có sẵn, bắt buộc (Niêm, luật, vần, nhịp, đối, số tiếng mỗi dòng, số dòng mỗi bài...). Ví dụ: thơ Đường, thơ lục bát, thơ song thất lục bát…); 2/ Thơ tự do (Viết không theo các quy định có sẵn); 3/ Thơ văn xuôi (Câu thơ giống như câu văn xuôi nhưng giàu nhịp điệu hơn).

- Thứ hai, theo thời gian xuất hiện, có thể chia thơ thành các loại sau: 1/ Thơ trữ tình thời xa xưa (Cổ đại); 2/ Thơ trữ tình trung đại (Nội dung thơ trữ tình trung đại thường nặng về truyền tải đạo lí); 3/ Thơ trữ tình hiện đại (Thuộc loại hình Thơ Mới, xuất hiện từ đầu thế kỉ XX và phát triển cho đến ngày nay); 4/ Thơ trữ tình hậu hiện đại... Cũng theo thời gian, có khi người ta gọi theo thời đại như: thơ Đường, thơ Tống; thơ Lí -Trần... thơ chống Pháp, thơ chống Mĩ...

- Thứ ba, theo phương thức thể hiện, bao gồm thơ tự sự và thơ trữ tình, trong đó thơ trữ tình chiếm phần lớn và có vị trí đặc biệt quan trọng. Thơ trữ tình là thơ nhằm bộc lộ, bày tỏ những tình cảm, cảm xúc của chủ thể trữ tình một cách trực tiếp. Thơ tự sự là loại thơ có cốt truyện hoàn chỉnh hoặc tương đối hoàn chỉnh, lấy hình tượng nhân vật làm đối tượng biểu hiện và yếu tố tự sự được xem là yếu tố nổi bật. Thơ tự sự phản ánh đời sống qua hệ thống nhân vật và sự kiện, biến cố của cốt truyện.

- Ngoài ra, còn có thể chia theo nội dung, đề tài như: thơ tình yêu, thơ thiên

nhiên, thơ đời thường, thơ triết lí, thơ chính trị, ...

Thơ trữ tình: Theo nghĩa Hán Việt, “trữ” có nghĩa là thổ lộ, bộc lộ, “tình” có nghĩa là tình cảm, cảm xúc, thái độ, còn “trữ tình” nghĩa là bộc lộ tình cảm, cảm xúc, thái độ. Thơ trữ tình là mảng thơ chiếm ưu thế, mang trong mình tất cả những đặc điểm chung của thi ca. Ở đó, nhà thơ bộc lộ một cách trực tiếp những tình cảm, cảm xúc riêng tư về đời sống, về cuộc đời và thời đại nói chung.

Nội dung chính của thơ trữ tình tập trung biểu hiện tư tưởng, tình cảm, những suy tư, tâm trạng, nỗi niềm, khát vọng, cảm xúc và cả sự chiêm nghiệm của con người về cuộc đời. Thơ trữ tình lấy tình cảm làm đối tượng biểu hiện và yếu tố

trữ tình được xem là yếu tố nổi bật nhất. Thơ trữ tình luôn miêu tả và gợi lên sự thật về đời sống tâm hồn, đời sống tinh thần của nhà thơ và “của những cá nhân trong một tình huống trữ tình, một cảnh ngộ, một hoàn cảnh cụ thể, riêng biệt” [70, tr.106]. Tâm trạng của nhà thơ trong thơ trữ tình là tâm trạng của một cá nhân cụ thể, trước một đối tượng cụ thể, trong một thời gian và không gian cụ thể.

b. Bản chất của thơ trữ tình Trong nghiên cứu văn học, các nhà nghiên cứu lí luận đều khẳng định rằng: Bản chất của thơ trữ tình là phản ánh mọi mặt đời sống tâm hồn, giàu sức liên tưởng và tưởng tượng. Đúng vậy, nếu văn học phản ánh hiện thực cuộc sống thì thơ trữ tình phản ánh đời sống tâm hồn của chính nhà thơ. Nếu thơ tự sự tập trung vào khách thể thì thơ trữ tình chủ yếu bày tỏ, bộc lộ cảm xúc của chủ thể nhà thơ. Nếu nội dung của thơ tự sự nằm ở câu chuyện, sự kiện được kể thì nội dung của thơ trữ tình lại bộc lộ các cung bậc cảm xúc của chủ thể trữ tình: đó là tình cảm nhớ nhung, lưu luyến, đó là niềm vui, nỗi buồn, là sự đắm say, khát khao, là niềm tự hào, là tình nghĩa thủy chung son sắt, là sự căm thù, tức giận, là nỗi đắng cay, ngậm ngùi, tủi nhục, ...

Nói chung: “Nếu như ở tác phẩm tự sự, nhà văn xây dựng bức tranh về đời sống, trong đó trung tâm là nhân vật có đường đời và số phận riêng; Tác giả kịch, bằng đối thoại và độc thoại thể hiện tính cách và hành động của con người qua những mâu thuẫn và xung đột thì ở tác phẩm trữ tình, thế giới nội tâm của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp, làm thành nội dung chủ yếu của tác phẩm. Nếu thế mạnh của tiểu thuyết là chiều rộng, là sự phong phú và phức tạp thì thế mạnh của thơ trữ tình là chiều sâu, là sự chắt lọc, là kết tinh…” [70, tr.103]. Giống như truyện, thơ trữ tình là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệ thuật. Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng nghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện tưởng tượng về con người, thần linh, đồ vật hoặc loài vật... thì thơ trữ tình lại chọn việc giãi bày những cung bậc tình cảm, cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết: “Khác với truyện, nhân vật trong thơ trữ tình là nhân vật trữ tình - nhân vật không hiện diện với ngoại hình, trang phục, điệu bộ, cử chỉ... như trong truyện mà chủ yếu hiện ra với những cung bậc cảm xúc, suy nghĩ khác nhau. Nếu như ngôn ngữ của truyện là văn xuôi, gần với lời ăn tiếng nói hàng ngày thì ngôn ngữ của thơ là kiểu ngôn ngữ giàu nhạc điệu, nhạc tính.... có khả năng làm rung động trái tim người đọc, tạo cho con người những khoái cảm thẩm mĩ lành mạnh.” [79, tr.61].

Trong khuôn khổ nội dung của luận án, chúng tôi chỉ tập trung quan tâm đến mảng thơ trữ tình. Để hiểu sâu, hiểu rõ về thơ trữ tình thật ra không dễ, bởi vì đây là mảng thơ nghệ thuật mang ý nghĩa hàm ẩn rất lớn do tính chất “Ý tại ngôn ngoại” có sức mạnh khiến cho người đọc phải suy ngẫm, phải trải nghiệm thì mới có thể hiểu được các tầng bậc ý nghĩa vốn ẩn sâu dưới mỗi câu từ, mỗi hình ảnh mà thi nhân muốn gửi gắm.

c. Đặc trưng của thơ trữ tình Với các góc nhìn khác nhau, các nhà nghiên cứu văn học đã phân tích và chỉ ra đặc trưng cơ bản của thơ trữ tình. Trên cơ sở đó, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi nhận thấy rằng, thơ trữ tình có các đặc trưng chính như sau:

- Thứ nhất, thơ trữ tình là một thể loại văn học thuộc phương thức biểu cảm

nhằm phân biệt với phương thức tự sự.

Thơ trữ tình tác động đến người đọc bằng những tình cảm, cảm xúc, những cung bậc tình cảm thông qua câu chữ với những liên tưởng, tưởng tượng phong phú. Thơ trữ tình được phân chia thành nhiều thể thơ khác nhau nhưng dù thuộc thể thơ nào thì yếu tố trữ tình vẫn giữ vai trò cốt lõi trong tác phẩm. Có thể nói, chất trữ tình được xem là đặc trưng quan trọng nhất, kì diệu nhất trong thơ trữ tình. Vì vậy, đặc trưng của thơ trữ tình là sự bộc lộ trực tiếp ý nghĩ và cảm xúc, trong đó tình cảm là mạch “then chốt” của tác phẩm. Tác giả Trần Đăng Suyền cho rằng, bên cạnh các thể loại văn học khác, thơ trữ tình cũng tái hiện các hiện tượng đời sống như miêu tả phong cảnh thiên nhiên, sự vật… nhưng sự tái hiện này không mang tính tự thân mà tạo điều kiện để chủ thể trữ tình bộc lộ cảm xúc, tình cảm, chiêm nghiệm và suy tưởng của mình. Do vậy, dưới góc nhìn của nhà nghiên cứu văn học Trần Đăng Suyền: “Sức mạnh của thơ trữ tình không chỉ ở chỗ bộc lộ một cách chân thành, tinh tế những rung động, những nỗi niềm riêng tư, chủ quan, thầm kín của con người mà còn có khả năng khái quát nghệ thuật cao” [70, tr.104]…

- Thứ hai, nhân vật trữ tình (chủ thể trữ tình, cái tôi trữ tình) là người trực tiếp cảm nhận và bày tỏ niềm rung động, là người trực tiếp thổ lộ những suy nghĩ, cảm xúc trong thơ.

Nhân vật trữ tình là cái tôi thứ hai của nhà thơ, gắn bó máu thịt với tư tưởng, tình cảm của nhà thơ. Tuy nhiên, không thể đồng nhất nhân vật trữ tình với tác giả. Nói đến thơ trữ tình tức là nói đến nhân vật trữ tình - chủ thể bộc lộ tình cảm (chủ thể trữ tình). Nhân vật trữ tình thường là hiện thân của tác giả, đại diện cho một lớp người, một giai cấp, một dân tộc... Chủ thể trữ tình là người trực tiếp cảm nhận, bày tỏ niềm rung động trong thơ, gắn bó máu thịt với tư tưởng, tình cảm

của nhà thơ. Theo đó, thơ luôn là tiếng nói của tình cảm con người, có sức lôi cuốn, lay động lòng người. Vì thế, thơ trữ tình mang ý nghĩa giáo dục rất lớn, góp phần bồi dưỡng tâm hồn, phẩm chất, nhân cách người đọc, đặc biệt là đối với HS THPT - lứa tuổi đang trong giai đoạn hình thành, phát triển mạnh mẽ về phẩm chất và nhân cách.

- Thứ ba, thơ trữ tình là tiếng nói của tình cảm con người, những rung động

của trái tim trước cuộc đời.

Tố Hữu đã từng nói: “Thơ chỉ tràn ra khi trong tim ta cuộc sống đã thật đầy”. Và tình cảm trong thơ không phải tự nhiên mà có, thơ trước hết phải gắn với tình cảm, bởi vì: “Tình cảm trong thơ gắn trực tiếp với chủ thể sáng tạo nhưng không phải là một yếu tố đơn độc, tự nó nảy sinh và phát triển. Thực ra, đó chính là quá trình tích tụ những cảm xúc, những suy nghĩ của nhà thơ do cuộc sống tác động và tạo nên. Không có cuộc sống, không có thơ” (Nguyễn Thị Thanh Hương (2009), Tạp chí Nghiên cứu Văn học số 01).

- Thứ tư, thơ trữ tình mang ý nghĩa khái quát về con người, về cuộc đời, về

nhân loại.

Thơ trữ tình chính là cầu nối dẫn đến sự đồng cảm giữa con người với con người trên thế gian này. Tuy không trực tiếp kể về sự kiện nhưng thơ trữ tình luôn gắn với một sự kiện làm nảy sinh rung động thẩm mĩ mãnh liệt trong tâm hồn nhà thơ trong đó văn bản thơ là sự thể hiện của niềm rung động ấy.

- Thứ năm, thơ trữ tình biểu hiện cảm xúc của mình thông qua hình tượng

thơ, đặc biệt thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, qua dòng thơ, qua vần điệu, tiết tấu.

Nhiều khi, cảm xúc vượt ra ngoài cái vỏ chật hẹp của ngôn từ. Vì thế, thơ mang tính chất “Ý tại ngôn ngoại”. Do đó, thơ có thể tạo điều kiện cho người đọc thực hiện vai trò “đồng sáng tạo” để phát hiện ra mọi mặt của đời sống, khiến người đọc phải suy nghĩ, phải đắn đo, trăn trở để tìm kiếm ý đồ nghệ thuật của tác giả cũng như những điểm đặc sắc trong tư duy nghệ thuật của mỗi nhà thơ.

- Thứ sáu, thơ trữ tình chú trọng đến cái đẹp, những rung động thẩm mĩ. Cái đẹp vốn là phần thi vị của tâm hồn con người và cuộc sống khách quan. Vẻ đẹp và tính chất gợi cảm, truyền cảm của thơ có được còn do ngôn ngữ thơ cô đọng, hàm súc, giàu hình ảnh và nhạc điệu.

- Thứ bảy, thơ trữ tình mang cấu trúc ngôn ngữ đặc biệt. Sự sắp xếp các dòng (câu) thơ, khổ thơ, đoạn thơ làm nên một hình thức có tính tạo hình. Đồng thời, sự hiệp vần, xen phối luật thơ bằng trắc, cách ngắt nhịp vừa thống nhất vừa biến hóa tạo nên tính nhạc điệu trong thơ trữ tình. Hình thức ấy làm nên vẻ đẹp nhịp nhàng, trầm bổng, luyến láy của văn bản thơ. Ngôn ngữ thơ

chủ yếu là ngôn ngữ của nhân vật trữ tình, là ngôn ngữ hình ảnh, biểu tượng. Ý nghĩa mà văn bản thơ muốn biểu đạt thường không được thông báo trực tiếp, đầy đủ qua lời thơ, mà do tứ thơ, giọng điệu, hình ảnh, biểu tượng thơ gợi lên. Do đó, ngôn ngữ thơ thiên về khơi gợi và giữa các câu thơ luôn có nhiều khoảng trống. Khoảng trống ấy đòi hỏi người đọc phải chủ động liên tưởng, tưởng tượng và thể nghiệm thì mới hiểu hết được sự phong phú của ý thơ bên trong [104].

Tóm lại, trên thực tế đã có rất nhiều nhà nghiên cứu phân tích khá cụ thể và chuyên sâu các vấn đề về đặc trưng cũng như thể loại của thơ trữ tình. Chúng tôi đồng tình với quan điểm nêu trên của các nhà nghiên cứu văn học. Cũng trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi không tập trung nghiên cứu cụ thể các vấn đề lí luận của thơ mà chỉ điểm qua một số nét khái quát cơ bản ở trên để làm căn cứ và điểm tựa lí luận cần thiết cho việc đi sâu tìm hiểu vấn đề trọng tâm luận án cần hướng tới, đó là việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay.

1.1.4.2. Dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông Từ xưa đến nay, trong Chương trình môn Ngữ văn ở trường THPT, thơ trữ tình luôn chiếm một vị trí quan trọng, góp phần làm nên diện mạo của nền văn học dân tộc. Thơ trữ tình là mảng thơ phong phú về thể loại, đa dạng về đề tài và luôn mới mẻ về nội dung. Tuy nhiên, thực tế việc dạy học thơ trữ tình trong nhà trường THPT hiện nay còn khá đơn điệu, tẻ nhạt, chưa tạo được sự hứng thú cho người học. Vì vậy, các tác phẩm thơ trữ tình thực sự có giá trị vẫn chưa chiếm lĩnh được vị trí xứng đáng trong lòng người học, đặc biệt là đối với những người yêu thích văn chương.

Dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT có tác dụng rất lớn đối với việc phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi đắp tâm hồn cho HS. Lí giải điều này, có thể thấy rằng, nói đến phẩm chất tức là nói đến những đức tính tốt đẹp của con người. Nó được thể hiện ở các mức độ nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối sống. Điểm nổi bật nhất của thơ trữ tình là chất trữ tình. Trong khi đó, chất trữ tình lại được xem là yếu tố then chốt, góp phần tạo nên chất thơ trong thơ trữ tình. Do đặc trưng về loại thể, thơ trữ tình thiên về diễn tả cảm xúc, diễn tả những rung động, sự suy tư của nhà thơ về cảnh vật, con người, về cuộc đời… Những cảm xúc, rung động ấy xét cho cùng chính là tiếng nói của hiện thực đời sống tác động vào tâm hồn nhà thơ, có tác dụng đánh thức, lay động, rung cảm tâm hồn người đọc. Đây chính là cầu nối dẫn đến sự đồng cảm, gắn bó giữa con người với con người trong xã hội. Vì thế, trong thơ luôn có bóng dáng con người, được gọi là chủ thể trữ tình (nhân vật trữ tình, cái tôi trữ tình). Theo quan điểm này, tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng trong Luận án Tiến sĩ với đề tài “Phát triển cảm xúc thẩm mĩ và tư

duy khái quát cho HS trong giờ học thơ trữ tình ở THPT”, khẳng định: “Thơ trữ tình có rất nhiều khả năng trong việc phát triển cảm xúc cho HS, là mảnh đất màu mỡ để người đọc - HS tắm mình, trải nghiệm trong một thế giới cảm xúc đa dạng và mãnh liệt. Đến với thơ trữ tình, HS có cơ hội được hòa vào những rung động hồn nhiên của con người trước vẻ đẹp của cuộc sống, nơi mà con người ít nhiều không bị ràng buộc, dày vò bởi nhu cầu vật chất tối thiểu. Khả năng rung động trước cái đẹp của con người là dấu hiệu của một con người phát triển. Nó mang lại tình yêu cuộc sống, cảm hứng sáng tạo, niềm khát khao vươn tới cái toàn diện, toàn mĩ…Tình cảm trong thơ trữ tình góp phần hun đúc ở người đọc một tâm hồn phong phú, đẹp đẽ, giúp HS biết nhạy cảm, biết vui, biết buồn, biết yêu, biết ghét, biết hi vọng, biết ước mơ, biết vượt qua những khó khăn, trở ngại trong cuộc sống và cả những khó khăn của chính bản thân mình để đi đến cái đích cao đẹp của con người…” [29, tr.46].

Lâu nay, khi dạy thơ trữ tình ở trường THPT, GV chủ yếu chọn cách giảng giải, phân tích, bình chú cho HS nghe về cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Theo đó, HS chỉ lắng nghe, ghi chép một cách thụ động những lời GV giảng. Cách dạy này tuy có mang lại nhiều tác dụng nhất định song vô tình đã đẩy HS vào thế bị động do GV đã đọc hộ, hiểu thay và thậm chí là cảm nhận hộ HS. Vì thế, những kiến thức và sự cảm nhận mà HS có được từ tác phẩm chủ yếu là do GV cung cấp. HS ít được tương tác trực tiếp với tác phẩm và hệ quả là các em rất nhanh quên, không có được những cảm xúc, rung động thực sự xuất hiện trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Vì vậy, HS học văn bản nào sẽ chỉ biết về nội dung của văn bản ấy. Khi đón nhận văn bản khác, các em sẽ rất lúng túng, bế tắc và không tự hiểu được về tác phẩm. Vì thế, các em không thể cảm nhận hết được cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Đây cũng chính là một trong những nguyên nhân khiến phần nhiều HS THPT hiện nay không thích học môn Ngữ văn và không cảm thấy yêu thích văn học.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học đòi hỏi GV cần phải thay đổi, từ bỏ thói quen bấy lâu nay vẫn dạy học theo cách cũ, chuyển từ cách giảng văn sang dạy đọc hiểu văn bản, chuyển từ cách GV nói cho HS nghe những gì mình thích, truyền cho HS hiểu những gì mình biết sang hướng dẫn để HS tự tìm ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo cách nhìn, cách suy nghĩ, cách cảm nhận riêng của từng HS. Vấn đề tưởng chừng rất đơn giản nhưng thực ra đây lại là một thách thức lớn không dễ thay đổi đối với GV và HS trước thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay. Vì vậy, rất cần thiết phải có sự thay đổi mạnh mẽ trong quan điểm, nhận thức cũng như thay đổi về cách dạy, cách học của cả GV và HS. Đọc thẩm mĩ được

xem là cách đọc giúp HS khắc phục được một phần hệ quả nêu trên. Vấn đề cần khắc phục để hướng tới nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình hiện nay là:

1/ Thay đổi quan điểm, nhận thức cho GV và HS, giúp GV và HS thấy rõ được vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT;

2/ Thay đổi cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp giảng dạy; 3/ Thay đổi từ cách soạn giáo án, cách xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập đến cách ra đề, kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Với dạy học đọc thẩm mĩ, HS được tương tác trực tiếp với tác phẩm, được ứng đáp, được cảm nhận, được chiêm nghiệm, suy nghĩ và liên hệ trực tiếp với chính bản thân mình từ việc đọc tác phẩm. Vì thế, các em sẽ được: “Bồi đắp thêm về tâm hồn, tình cảm, biết xúc động trước những con người và việc làm tốt khi các em trực tiếp đọc, suy nghĩ và nếm trải các tình huống tương tự trong tác phẩm. Từ đó, các em biết trân trọng những tình cảm, những việc làm tốt và biết ứng xử bằng các hành vi, hành động nhân văn trong cuộc sống” [79, tr.20].

a. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở

trường trung học phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của luận án, chúng tôi quan niệm đọc thẩm mĩ là một kĩ năng, đồng thời là một thành tố của NL đọc hiểu và có các biểu hiện của NL thẩm mĩ. Vì vậy, theo quan điểm của tác giả luận án, đọc thẩm mĩ cũng cần được xem xét, nghiên cứu ở từng mức độ và các biểu hiện cụ thể. Dựa trên cơ sở các tài liệu nghiên cứu liên quan đến NL thẩm mĩ, đặc biệt là căn cứ vào công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [89, tr.50], dưới đây chúng tôi xây dựng các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Đây cũng chính là căn cứ quan trọng để chúng tôi xây dựng các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (xem Bảng 1.2).

Bảng 1.2. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

STT

Mức độ

Biểu hiện

1 Nhận diện các yếu tố thẩm mĩ trong thơ trữ tình.

- HS nhận ra cái đẹp được thể hiện trong tác phẩm thơ trữ tình. - HS tiếp nhận được các thông tin trao đổi về vẻ đẹp của các sự vật, hiện tượng, thế giới xung quanh được thể hiện trong

các tác phẩm thơ trữ tình ở mức độ đơn giản.

2 Bày tỏ tình

cảm thẩm mĩ của cá nhân khi tiếp nhận thơ trữ tình.

- HS có cảm xúc trước các hiện tượng thẩm mĩ trong tự nhiên, trong đời sống xã hội và thế giới nghệ thuật được miêu tả trong tác phẩm thơ trữ tình. - HS tái hiện được cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp.

3 Khái quát giá

trị thẩm mĩ khi tiếp nhận thơ trữ tình.

- HS phân tích, đánh giá được tính thẩm mĩ, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng được thể hiện trong thơ trữ tình . - HS diễn tả được ý tưởng và cảm xúc của cá nhân về vẻ đẹp của hình ảnh, hình tượng nghệ thuật được trình bày trong thơ trữ tình.

4

Làm chủ, lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ.

- HS nhận ra được những giá trị của bản thân, nhận ra được chính mình qua việc cảm nhận và hiểu thơ trữ tình. - Hình thành, nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân. - HS biết chia sẻ với người khác về cảm xúc, thái độ, tình cảm và những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội.

5 Khám phá,

sáng tạo thẩm mĩ.

- HS đề xuất được các ý tưởng và có cảm nhận riêng về cái đẹp sau khi học thơ trữ tình. - HS sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân khi học thơ trữ tình (làm thơ, viết nhật kí, viết thư, vẽ tranh,…). - Hình thành được thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân thông qua việc tiếp nhận thơ trữ tình.

Bảng 1.2 ở trên cho thấy 5 mức độ cơ bản tương ứng với các biểu hiện cụ thể

của đọc thẩm mĩ, đó là:

1/ Nhận diện các yếu tố thẩm mĩ: Ở mức này, HS tiếp nhận các thông tin trao đổi về vẻ đẹp của các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh được thể hiện trong tác phẩm ở mức độ đơn giản nhất. Các yếu tố thẩm mĩ được thể hiện qua hệ thống

từ ngữ, hình ảnh, nhịp điệụ, cấu tứ thơ; qua hình ảnh, suy nghĩ, hành động của nhân vật trữ tình trong thơ; qua cảm xúc, tâm trạng của tác giả…

2/ HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ của cá nhân: Ở mức này, khi đọc tác phẩm, HS có cảm xúc trước các hiện tượng thẩm mĩ trong tự nhiên, trong đời sống xã hội và thế giới nghệ thuật được miêu tả trong mỗi tác phẩm thơ trữ tình. Đồng thời, các em bắt đầu tái hiện được cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp.

3/ Khái quát giá trị thẩm mĩ: Mức này giúp HS phân tích, đánh giá được tính thẩm mĩ, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng được thể hiện trong thơ. Ngoài ra, các em còn diễn tả được ý tưởng và cảm xúc của cá nhân về vẻ đẹp của hình ảnh, hình tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm thơ trữ tình. 4/ Làm chủ, lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ: Trên cơ sở nhận thức ở mức độ khái quát giá trị thẩm mĩ, mức này giúp HS nhận ra được những giá trị của bản thân qua việc cảm nhận và hiểu tác phẩm thơ; Hình thành, nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; HS biết chia sẻ với người khác về cảm xúc, thái độ, tình cảm và những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội. 5/ Khám phá, sáng tạo thẩm mĩ: Mức này giúp HS đề xuất được các ý tưởng và có cảm nhận riêng về cái đẹp sau khi học tác phẩm thơ trữ tình. Từ đó, các em sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân. Các em hình thành được thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân thông qua việc tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình.

b. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học

phổ thông

Căn cứ vào các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình được trình bày ở trên và dựa vào cơ sở cấu trúc của NL thẩm mĩ [89, tr.50], chúng tôi xây dựng mô hình cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT bao gồm các thành phần cụ thể như sau (xem Sơ đồ 1.1):

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Nhìn vào Sơ đồ 1.1, có thể thấy cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học tác

phẩm thơ trữ tình ở trường THPT bao gồm 4 yếu tố chính, đó là:

1/ Nhận thức thẩm mĩ: HS biết nhận ra vẻ đẹp của ngôn ngữ và hình ảnh xuất hiện trong tác phẩm thơ; Nhận ra cái đẹp trong cuộc sống được miêu tả từ tác phẩm thơ; Nhận ra giá những trị thẩm mĩ trong nghệ thuật của thơ; Nhận ra giá trị thẩm mĩ của cá nhân người đọc từ tác phẩm thơ trữ tình.

2/ Rung cảm thẩm mĩ: HS nhận biết được cảm xúc của cá nhân xuất hiện sau khi đọc tác phẩm thơ; Biết bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc của cá nhân trước cái đẹp từ tác phẩm thơ; Có cách thức bày tỏ đa dạng cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân; Kết nối cảm xúc với những trải nghiệm cá nhân sau khi đọc thơ trữ tình.

3/ Giao cảm thẩm mĩ: HS nhận biết được đối tượng chia sẻ cảm xúc; Kết nối và đồng điệu cảm xúc của cá nhân; Làm chủ cảm xúc thẩm mĩ của cá nhân; Chia sẻ, lan tỏa cảm xúc.

4/ Sáng tạo thẩm mĩ: HS tái hiện lại cái đẹp được miêu tả trong các tác phẩm thơ trữ tình; Đề xuất được các ý tưởng sáng tạo thẩm mĩ; Tạo ra được sản phẩm thẩm mĩ (bằng văn bản, hình ảnh…).

c. Xác định các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ

tình ở trường trung học phổ thông

Dựa trên cơ sở các thành tố của NL thẩm mĩ [89, tr.50], chúng tôi xây dựng các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT được thể hiện qua Sơ đồ sau (xem Sơ đồ 1.2):

Sơ đồ 1.2. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Nhìn vào Sơ đồ 1.2, có thể thấy rằng, khi dạy thơ trữ tình cho HS, GV cần quan tâm đến các yếu tố sau: 1/ Thân thế, sự nghiệp của tác giả; 2/ Thời đại tác giả sống và sáng tác thơ; 3/ Văn bản tác phẩm thơ; 4/ Quan niệm nghệ thuật của tác giả. Trong các yếu tố này, yếu tố tìm hiểu văn bản tác phẩm thơ được xem là quan trọng nhất bởi vì nó tạo cơ hội giúp người đọc thâm nhập và chiếm lĩnh tác phẩm thơ. Để chiếm lĩnh được tác phẩm thơ, người đọc cần:

1/ Nhận ra các yếu tố thẩm mĩ trong tác phẩm thơ: Để làm được điều này, cần xác định rõ đâu là các yếu tố thẩm mĩ xuất hiện trong thơ, đó có thể là: ngôn từ, hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu …

2/ Bày tỏ cảm xúc thẩm mĩ: Người đọc trực tiếp bày tỏ cảm xúc của mình khi đọc tác phẩm thơ. Cảm xúc đó có thể là: niềm vui, nỗi buồn, sự đồng cảm hay không đồng cảm, có thể là sự căm ghét, tức giận, khen ngợi hay phê bình …

3/ Chia sẻ, điều chỉnh cảm xúc thẩm mĩ: Khi đọc thơ trữ tình, người đọc có thể chia sẻ, điều chỉnh, lan tỏa cảm xúc của mình tới những mối quan hệ xung quanh khác, có thể là người thân, bạn bè, gia đình...

4/ Sáng tạo thẩm mĩ: Người đọc sáng tạo qua ngôn ngữ và các sản phẩm khác. Ví dụ, bạn đọc có thể sáng tác thơ thể hiện tâm trạng, suy nghĩ của mình, hoặc có thể viết lên những dòng nhật kí, bài văn… ghi lại cảm xúc của bản thân, cũng có thể vẽ một bức tranh thể hiện quan điểm của người đọc sau khi học tác phẩm thơ….

1.1.5. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong d y học theo định hƣớng phát triển

phẩm chất và năng lực ngƣời học

Dựa trên quan điểm xây dựng Chương trình GDPT (2018): “Đảm bảo phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức trí thể mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống...” [5, tr.5], Chương trình GDPT hướng tới: “Phát triển những phẩm chất NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và Cách mạng công nghiệp mới” [5, tr.6].

Theo đó, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL trong Chương trình GDPT (2018) nêu rõ: “1/ Chương trình GDPT hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. 2/ Chương trình GDPT hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau:

a. Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b. Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất”.

Đối với môn Ngữ văn ở trường THPT, những phẩm chất được hình thành và phát triển cho HS nhằm giúp các em: “Có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, chia sẻ, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân vân; Bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, con người; Tình yêu tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần gìn giữ, phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; Giúp HS thấy rõ vai trò và tác dụng của môn học đối với đời sống con người, có thói quen và nhu cầu đọc sách, có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, có ý thức và tác phong của một công dân toàn cầu” [80, tr.45].

Bên cạnh đó, môn Ngữ văn có nhiều ưu thế trong việc góp phần hình thành và phát triển các NL chung (NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các NL đặc thù (NL ngôn ngữ và NL văn học). Chương trình Ngữ văn (2018) được thiết kế theo yêu cầu phát triển phẩm chất và NL người học. Điều này được xem như một bước tiến quan trọng nhằm hướng tới đổi mới và đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Mục đích chính của việc thay đổi Chương trình Ngữ văn (2018) đòi hỏi ở HS phải tự mình đọc và hiểu về văn bản tương ứng với trình độ, khả năng nhận thức và phù hợp lứa tuổi của mình. Vì vậy, dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất và NL người học đòi hỏi GV cần thay đổi, từ bỏ thói quen dạy học theo cách cũ, chuyển đổi từ cách giảng văn sang dạy đọc hiểu văn bản. Trong quá trình dạy học, GV là người hướng dẫn, định hướng cho HS tiếp nhận tác phẩm. GV không đọc hộ, không cảm thụ thay HS. GV giữ vai trò quan trọng: hướng dẫn, giảng giải, giúp HS biết cách đọc đúng về văn bản để từ đó các em tự đọc các văn bản khác một cách độc lập. Tuy nhiên, Chương trình Ngữ văn (2018) cũng đặt ra một thách thức đối với thực tiễn dạy học Ngữ văn hiện nay, đó là tạo nên một khoảng trống tương đối lớn. Muốn lấp đầy khoảng trống đó, cần đòi hỏi cả GV và HS phải thay đổi toàn bộ cách dạy cũng như thay đổi cách học phù hợp để đáp ứng yêu cầu trên. Trong bối cảnh này, đọc thẩm mĩ được xem là một phương án dạy học hiệu quả và phù hợp, đáp ứng được yêu cầu dạy học trên.

1.1.6. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi

học sinh trung học phổ thông

Đọc thẩm mĩ có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT. HS THPT là lứa tuổi bắt đầu từ 16 đến 18 tuổi. Đứng ở góc độ tâm lí học, sinh lí học, lứa tuổi HS THPT được xếp vào giai đoạn đầu tuổi thanh niên. Đây là lứa tuổi có nhiều đổi mới trong quá trình phát triển về các mặt tâm lí, sinh lí, tư duy và nhận thức. Lứa tuổi này được xem là thời kì sự phát triển thể chất đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh cả về chiều cao và trọng lượng… Đặc biệt, sự trưởng thành về giới tính đã chấm dứt giai đoạn khủng hoẳng của thời kì phát dục để chuyển sang thời kì ổn định hơn, cân bằng hơn xét trên cả mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng như các mặt phát triển khác của thể chất. Nhiều nhà tâm lí học trong và ngoài nước đã dành khá nhiều tâm huyết để nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT, trong đó phải kể đến các tác giả tiêu biểu với các công trình khoa học có giá trị như: Bùi Văn Huệ (2000) với Giáo trình tâm lí học [36], Lê Văn Hồng (1999) với Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm [35] và đặc biệt là nhà nghiên cứu chuyên sâu về tâm lí học Mạc Văn Trang với cuốn sách Tâm lí lứa tuổi và giáo dục (2021) [86]. Tác giả Mạc Văn Trang đã phân tích khá cụ thể đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS gắn bó mật thiết với quá trình giáo dục ở nhà trường phổ thông. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV cần nắm vững đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT để có phương pháp và cách thức dạy học phù hợp. Trong dạy học môn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nói riêng, GV cần quan tâm đến vấn đề này bởi vì đọc thẩm mĩ có sức mạnh và sự ảnh hưởng rất lớn trong việc rèn luyện phẩm chất đạo đức, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ cho HS THPT, dạy cho các em biết cách sống, cách làm người.

Có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu của mình, mỗi tác giả đều hướng tới khai thác ở một khía cạnh khác nhau của tâm lí học nhưng nhìn chung, các tác giả đều cùng thống nhất khẳng định rằng, ở mỗi giai đoạn phát triển, các em HS đều có sự chuyển biến cơ bản về các mặt: sinh lí, tâm lí và nhận thức xã hội. Giáo dục thực chất là tạo điều kiện phù hợp để các em tự hoạt động, giao tiếp, trải nghiệm, lĩnh hội và phát triển. Vì thế, nếu giáo dục phát triển đúng lúc hay “đón trước” sự phát triển của lứa tuổi HS thì sẽ giúp HS phát triển tối ưu và ngược lại sẽ kìm hãm sự phát triển đó. Trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS, các nhà tâm lí học đều thống nhất khẳng định như sau:

Về mặt sinh lí: Lứa tuổi HS THPT (16 -18 tuổi) là thời kì phát triển thuận lợi của cơ thể. Ở tuổi này, các em luôn xây dựng cho mình một hình tượng về cơ

thể bản thân. Các em chú ý nhiều hơn đến vẻ bên ngoài của cơ thể. Nói chung, đây là lứa tuổi có sức khỏe tốt, cơ thể phát triển cân đối, khỏe đẹp.

Về hoạt động xã hội: Hoạt động xã hội và hứng thú xã hội của HS THPT được mở rộng. Các em thể hiện vai trò của người lớn và thực hiện vai trò người lớn một cách độc lập, có trách nhiệm như nhiệt tình tham gia các hoạt động tập thể… Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, các em chưa thực sự trở thành người lớn, chưa có nghề nghiệp ổn định, còn thiếu nhiều kiến thức xã hội, thiếu kinh nghiệm sống cũng như kinh nghiệm thực tiễn. Các em còn phụ thuộc vào người lớn, đặc biệt là phụ thuộc nhiều vào cha mẹ. Trong gia đình, ở lứa tuổi này, vị trí của các em cũng bắt đầu được nâng lên rõ rệt. Ý kiến của các em cũng đã được các bậc cha mẹ và những người lớn tuổi quan tâm, ghi nhận. Các em đã bắt đầu nhận thấy vai trò, vị trí và trách nhiệm của mình trong gia đình, trong tập thể.

Về mặt tâm lí: Lứa tuổi HS THPT có những đặc điểm về các mặt tâm lí rất

rõ rệt, cụ thể như sau:

Về nhận thức: Ở lứa tuổi này, tri giác đạt tới độ nhạy cảm cao nhất, đặc biệt

là tri giác nhìn và tri giác nghe. Các chỉ số tri giác phát triển khá cao.

Về trí nhớ: Các em biết sử dụng tốt phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu…Đặc biệt là, các em biết phân hóa tài liệu trong ghi nhớ, có khả năng sắp xếp tài liệu theo trật tự, logic mới.

Về mặt tư duy: Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các NL trí tuệ. Ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên, các em có những thay đổi quan trọng về chất, cụ thể là: Các thao tác tư duy phát triển đạt đến mức độ cao, có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa mạnh; Khả năng độc lập và tính phê phán trong tư duy cũng được phát triển mạnh. Các em có thể độc lập biện luận, chứng minh một chân lí nào đó, thích học các môn học có tính suy luận, phán đoán, thích tranh luận trước một vấn đề nào đó…Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, nhiều khi các em dễ bị cuốn theo cảm tính, chưa có cơ sở thực tế, chưa phát huy hết được NL độc lập suy nghĩ của bản thân.

Về tưởng tượng: HS THPT có óc tưởng tượng khá phong phú trên nhiều lĩnh vực. Trong nhà trường phổ thông, GV cần nắm vững các đặc điểm tâm sinh lí của HS ở lứa tuổi này để có các biện pháp dạy học phù hợp nhằm hình thành động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho các em, làm nảy nở ở các em nhu cầu nhận thức để các em tự giác, tích cực học tập. GV cần biết lôi cuốn HS tham gia vào việc khám phá tri thức mới với những nội dung học tập phong phú, hấp dẫn để kích thích các em phát huy tính độc lập, sáng tạo trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập. Bên

cạnh đó, GV cần trang bị cho các em phương pháp học tập đúng đắn, phù hợp để giúp các em phát triển tư duy, trí tuệ.

Về sự phát triển nhân cách: Lứa tuổi HS THPT có những nhu cầu xác định vị trí xã hội cụ thể. Ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu tự khẳng định mình, thích tham gia vào các hoạt động xã hội vì hoạt động xã hội giúp các em có cơ hội thể hiện tính người lớn và được bình đẳng như người lớn. Các em quan tâm nhiều đến vấn đề xã hội, con người và vai trò của con người trong xã hội. Vấn đề ý nghĩa của cuộc sống cũng chiếm vị trí quan trọng trong suy nghĩ, nhận thức của HS lứa tuổi này.

Ở lứa tuổi 16 - 18, nhu cầu giao tiếp phát triển mạnh mẽ và phong phú. Các em có nhu cầu được tiếp xúc rộng rãi nhưng chủ yếu vẫn là giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Vì vậy, ở lứa tuổi này, HS thích tham gia hoạt động có tính tập thể, thích mở rộng phạm vi giao tiếp. Do vậy, cha mẹ HS và GV cần tạo điều kiện cho các em thể hiện tính độc lập, ý thức trách nhiệm của cá nhân HS, tổ chức đa dạng các hoạt động tập thể để lôi cuốn họ vào các hoạt động đó.

Về đời sống tình cảm, tâm lí xã hội: Ở giai đoạn lứa tuổi đầu thanh niên, đời sống tình cảm của HS THPT phát triển rất phong phú và đa dạng. Các em thể hiện thái độ và những xúc cảm khác nhau trước những vấn đề của cuộc sống. Các em mong muốn sự chân thành, tin tưởng, sự hiểu biết, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Ở lứa tuổi này, cũng có sự phân hóa rõ rệt về ranh giới, phạm vi, nội dung của các loại tình cảm. Khả năng tự kiểm soát, tự điều chỉnh xúc cảm và hành vi của HS được hình thành khá rõ. Sự nhạy cảm với các ấn tượng mới của đời sống và tình cảm được biểu hiện. Các em bắt đầu có những rung động trước các mối quan hệ trong gia đình, trong sinh hoạt và trong nhà trường. Đặc biệt, lứa tuổi này rất nhạy cảm với những rung động của người khác. Ví dụ, những rung động về hình ảnh của các nhân vật trong TPVH và rung động trước cái đẹp trong văn học nghệ thuật cũng gây cho các em sự đáp ứng mạnh mẽ. Tình cảm đạo đức cũng được hình thành tích cực. Các em bắt đầu biết bộc lộ cảm xúc của mình qua sự khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường... được miêu tả trong TPVH. Các em biết tỏ thái độ yêu ghét rõ ràng, biết coi trọng những giá trị đạo đức, nhân văn, biết phê phán những thói hư tật xấu…Vì thế, trong dạy học nói chung, dạy Ngữ văn nói riêng, GV cần đặc biệt chú ý vấn đề này để phát triển cảm xúc, tình cảm thẩm mĩ cho HS.

Về sự phát triển tự ý thức: Tự ý thức được xem là đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của lứa tuổi HS THPT. Ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên, quá trình phát triển tự ý thức rất phong phú và phức tạp. HS THPT đã biết đánh giá đặc

điểm tâm lí của mình theo quan điểm cá nhân. Theo đó, các em quan tâm đến đời sống tâm lí, phẩm chất và NL của cá nhân (Ví dụ, các em ghi nhật kí, ghi lại những suy nghĩ, cảm xúc cá nhân, so sánh bản thân mình với các nhân vật trong TPVH mà mình yêu quý và coi đó là thần tượng của mình…). Ở lứa tuổi này, các em đã bắt đầu hiểu rõ hơn về cá tính của mình, nhu cầu tự giáo dục cũng được hình thành. Đồng thời, sự hình thành thế giới quan, các quan điểm thể hiện sự nhận thức về xã hội, tự nhiên, quy tắc ứng xử trong xã hội phát triển rõ rệt. Đây là lứa tuổi các em chuẩn bị bước vào đời cho nên những niềm vui, nỗi buồn, hi vọng cùng sự trăn trở, băn khoăn, suy nghĩ… của các em đều được hình thành khá rõ.

Như vậy, từ những phân tích ở trên cho thấy, với mỗi lứa tuổi HS đều đánh dấu sự phát triển tâm sinh lí khác nhau. Lứa tuổi HS THPT có nhiều biến chuyển mạnh về tâm lí, sinh lí, cảm xúc, tư duy và nhận thức. Đọc thẩm mĩ có vai trò quan trọng, giúp định hướng, nuôi dưỡng và phát triển cảm xúc, tâm hồn, trí tuệ cho HS THPT, cụ thể là giúp các em biết yêu thương, biết chia sẻ, biết đồng cảm, biết vui, biết buồn, biết phân biệt cái đúng, cái sai, biết nhận ra cái tốt, cái xấu trong cuộc sống hàng ngày, trong xã hội… để rồi từ đó các em có những suy nghĩ, hành động và cách ứng xử đúng đắn, phù hợp, nhân văn. Vì vậy, GV THPT nói chung, GV dạy Ngữ văn nói riêng cần nắm vững các đặc điểm tâm sinh lí của HS để có các phương pháp, cách thức dạy học phù hợp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển cảm xúc, nhân cách, phát triển NL thẩm mĩ, bồi dưỡng tâm hồn cho HS THPT.

1.2. Cơ sở thực tiễn Mô tả khảo sát: Đề tài luận án được khảo sát bằng thống kê, phiếu hỏi, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy và HS trường THPT, đồng thời khảo sát trực tiếp trên SGK, sách GV, sách bài tập môn Ngữ văn THPT, giáo án của GV để tìm hiểu về các vấn đề sau đây:

- Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học về đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ

trữ tình ở trường THPT.

- Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ

tình ở trường THPT;

- Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình ở

trường THPT.

Mục tiêu khảo sát: Đề tài luận án hướng tới việc tìm hiểu thực trạng dạy và học về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn, từ đó có căn cứ để đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học cụ thể nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Công cụ khảo sát: Thiết kế các loại phiếu hỏi dành cho GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn và HS trường THPT (các khối lớp 10, 11, 12); Tiêu chí khảo sát văn bản chương trình, SGK, SGV Ngữ văn THPT.

Địa điểm khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội (Trường THPT Tiền Phong - huyện Mê Linh, Trường THPT Chương Mỹ A - huyện Chương Mỹ) và Trường THPT Vĩnh Yên (thành phố Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc).

Đối tƣợng khảo sát: Đối tượng tham gia khảo sát bao gồm: 1/ GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT. 2/ HS lớp 10, 11, 12 (Năm học 2018 - 2019) trực thuộc các trường THPT

trên địa bàn khảo sát.

3/ SGK, SGV, sách bài tập môn Ngữ văn lớp 10, 11, 12. 4/ Giáo án bài giảng của GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn THPT.

Nội dung khảo sát: - Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường

THPT môn Ngữ văn.

- Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ

tình ở trường THPT.

- Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT

môn Ngữ văn.

Thời gian khảo sát: Thời gian khảo sát được tiến hành vào tháng 4 và tháng 5 năm 2019. Đây là thời điểm thích hợp cho việc khảo sát bởi vì GV và HS đã hoàn thành cơ bản chương trình năm học nên có thời gian để tham gia khảo sát.

1.2.1. Thực tr ng tài liệu phục vụ d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở

trƣờng trung học phổ thông

Chúng tôi tiến hành khảo sát các tài liệu phục vụ dạy học, bao gồm: - SGK Ngữ văn Cơ bản và Nâng cao (Lớp 10, 11,12); - SGV Ngữ văn Cơ bản và Nâng cao (Lớp 10, 11,12); - Sách bài tập Ngữ văn Cơ bản và Nâng cao (Lớp 10, 11,12); - Giáo án thiết kế bài soạn về tác phẩm thơ của các GV dạy Ngữ văn ở một số trường THPT gồm: Trường THPT Tiền Phong - huyện Mê Linh và Trường THPT Chương Mỹ A - huyện Chương Mỹ (Thành phố Hà Nội); Trường THPT Vĩnh Yên - thành phố Vĩnh Yên (tỉnh Vĩnh Phúc).

SGK, SGV, sách bài tập, giáo án và các tài liệu dạy học khác được xem là công cụ, phương tiện hữu ích phục vụ trực tiếp quá trình dạy, học của GV và HS.

Dưới đây, chúng tôi sẽ phân tích cụ thể kết quả khảo sát từng đối tượng tài liệu dạy học nêu trên:

a. Về bộ sách giáo khoa Ngữ văn Cơ bản và Nâng cao lớp 10, 11, 12 do Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam biên soạn phục vụ Chương trình Ngữ văn từ năm 2006 đến nay

Thực tế cho thấy, trong Chương trình và SGK Ngữ văn THPT hiện hành, các tác phẩm thơ chiếm một khối lượng tương đối lớn. Để có tư liệu khảo sát cụ thể, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đã thống kê cụ thể các tác phẩm thơ được đưa vào sử dụng trong 02 bộ SGK Cơ bản và Nâng cao được thể hiện qua Phụ lục 1 (xem Phụ lục 01). Kết quả từ số liệu thống kê ở Phụ lục 01 cho thấy như sau:

- Về các tác phẩm thơ trữ tình được đưa vào SGK Ngữ văn THPT (Cơ bản

và Nâng cao)

Nhìn chung, các tác phẩm thơ trữ tình trong SGK THPT hiện hành môn Ngữ văn rất phong phú, đa dạng và có tính hệ thống. Đây là các tác phẩm tiêu biểu, có giá trị, đại diện cho các thể loại, các giai đoạn văn học, các tác giả nổi tiếng và đặc biệt là đại diện cho tiếng nói của một nền văn học dân tộc cũng như nền văn học của nhân loại và trải đều qua các giai đoạn lịch sử cụ thể.

Các tác phẩm thơ trữ tình (được liệt kê ở Phụ lục 01) đa dạng về thể loại, phong phú về nội dung, phổ biến về đề tài phản ánh và có đóng góp không nhỏ vào việc giáo dục đạo đức, nhân cách, bồi dưỡng, tâm hồn, tình cảm cho HS, trong đó bao gồm các khía cạnh như sau:

- Tình yêu quê hương, đất nước (Tràng giang - Huy Cận, Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử, Cảm xúc mùa thu - Đỗ Phủ, Tây Tiến - Quang Dũng, Việt Bắc - Tố Hữu, Đất nước - Nguyễn Đình Thi ...);

- Tình yêu lứa đôi, hạnh phúc cá nhân (Sóng - Xuân Quỳnh, Tôi yêu em -

Puskin, Tương tư - Nguyễn Bính...);

- Tình cảm gia đình, tình cảm con người (Thương vợ - Trần Tế Xương, Bác

ơi - Tố Hữu...);

- Tình bạn thân thiết, gắn bó, cao cả (Khóc Dương Khuê - Nguyễn Khuyến,

Hoàng Hạc lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng - Lí Bạch);

- Lí tưởng sống và niềm tin vào những điều tốt đẹp trong tương lai (Từ ấy -

Tố Hữu, Tiếng hát con tàu - Chế Lan Viên) ...

Bên cạnh đó, các tác phẩm thơ trữ tình kể trên còn mang đến cho HS những kiến thức cơ bản về thể loại văn học trữ tình với các nhà thơ tiêu biểu mang trong mình phong cách sáng tác độc đáo, riêng biệt, đại diện cho nền văn học dân tộc và văn học thế giới. Điều này góp phần không nhỏ vào việc giáo dục phẩm chất nhân

cách HS, giúp các em có điều kiện để tiếp cận, khám phá cái hay, cái đẹp trong cuộc sống, từ đó góp phần vào việc bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, trí tuệ cho các em.

Tuy nhiên, có thể thấy rằng, số lượng các tác phẩm thơ trữ tình được đưa vào giảng dạy ở trường THPT không đồng đều. Điều này được thể hiện rất rõ ở việc SGK hiện hành vẫn còn khá nhiều tác phẩm thơ cổ, thơ nước ngoài với các tầng bậc ý nghĩa đa dạng, phức tạp, khó hiểu so với khả năng nhận thức của lứa tuổi HS THPT. Đặc biệt là, các tác phẩm này có khoảng cách khá xa về thời gian sáng tác cũng như không gian đối với HS (Ví dụ, các tác phẩm thơ cổ trong SGK Ngữ văn lớp 10). Bên cạnh đó, nhiều tác phẩm thơ chỉ được giới thiệu dưới dạng trích đoạn ngắn gọn (Ví dụ: Việt Bắc - Tố Hữu...) với thời lượng dạy học rất ít (01 tiết). Vì vậy, thực tế này đã tạo nên nhiều khó khăn cho cả GV và HS trong việc giảng dạy, học tập và tiếp nhận nội dung cũng như tiếp nhận các tầng bậc ý nghĩa của tác phẩm. Điều này sẽ hạn chế khả năng phát triển cảm xúc, nuôi dưỡng tình cảm thẩm mĩ của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây nên hạn chế đối với việc dạy học đọc thẩm mĩ tác phẩm thơ trữ tình hiện nay.

- Về hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THPT (Cơ bản và

Nâng cao)

Chúng tôi tiến hành khảo sát và phân loại cụ thể hệ thống câu hỏi đọc hiểu được sử dụng trong các tác phẩm thơ trữ tình ở SGK Ngữ văn THPT đang được sử dụng hiện nay. Số lượng câu hỏi được tính theo thứ tự ghi ở cuối bài học đối với mỗi tác phẩm thơ trong SGK không tính theo các câu hỏi nhỏ trong một câu hỏi lớn, trong đó có tính với các bài đọc thêm. Kết quả khảo sát được thống kê ở Phụ lục 02 và 03 (xem Phụ lục 02 và Phụ lục 03):

Từ kết quả khảo sát ở Phụ lục 02, có thể thấy, hệ thống câu hỏi được sử dụng trong các tác phẩm thơ trữ tình ở SGK Ngữ văn THPT (Cơ bản) tập 1 và tập 2 (bao gồm cả bài dạy chính thức và bài đọc thêm) như sau:

- Lớp 10: 13 bài (48 câu hỏi); - Lớp 11: 22 bài (84 câu hỏi); - Lớp 12: 11 bài (43 câu hỏi). Kết quả khảo sát ở Phụ lục 03 cho thấy, hệ thống câu hỏi được sử dụng trong các tác phẩm thơ trữ tình ở SGK Ngữ văn THPT (Nâng cao) tập 1 và tập 2 (bao gồm cả bài dạy chính thức và bài đọc thêm) như sau:

- Lớp 10: 15 bài (54 câu hỏi); - Lớp 11: 24 bài (122 câu hỏi); - Lớp 12: 12 bài (63 câu hỏi).

Tìm hiểu cụ thể, chúng tôi nhận thấy rằng, hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THPT (Cơ bản và Nâng cao) chủ yếu tập trung dưới dạng câu hỏi nhận biết thông thường, câu hỏi thông hiểu và đánh giá khái quát chung. Đây là những loại câu hỏi mang tính chất gợi mở, tập trung hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung, hình thức nghệ thuật của tác phẩm là chính. Những câu hỏi này chủ yếu nhằm hướng tới phát triển nội dung bài học. Các câu hỏi ở mức độ cao hơn như câu hỏi so sánh rất ít xuất hiện trong SGK. Đặc biệt là, các câu hỏi tự bộc lộ, hướng tới phát triển phẩm chất và NL người học, câu hỏi yêu cầu HS phát biểu cảm xúc, nói lên suy nghĩ, tâm tư, nguyện vọng của mình khi học về tác phẩm hầu như không xuất hiện và nếu có thì cũng xuất hiện với số lượng rất ít. Đây là các câu hỏi tương đối khó với HS và cũng khó đối với cả GV, nhất là với những GV trẻ, còn ít kinh nghiệm giảng dạy.

Thống kê trên SGK cho thấy, trong cả hai bộ sách (Cơ bản và Nâng cao), số lượng câu hỏi tìm hiểu kiến thức về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm (dạng câu hỏi thông hiểu) chiếm vị trí cao nhất, tiếp đến là dạng câu hỏi đánh giá khái quát (câu hỏi tổng quát) và câu hỏi so sánh. Dạng câu hỏi nhằm phát triển cảm xúc, suy nghĩ của HS khi học thơ trữ tình xuất hiện rất ít, cụ thể như sau:

- SGK Ngữ văn Cơ bản: Lớp 10: 5/48 câu hỏi; Lớp 11: 7/84 câu hỏi; Lớp

12: 2/43 câu hỏi.

- SGK Ngữ văn Nâng cao: Lớp 10: 1/54 câu hỏi; Lớp 11: 9/122 câu hỏi;

Lớp 12: 4/63 câu hỏi.

Ví dụ: Chúng tôi tiến hành khảo sát cụ thể hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong Bài thơ Tự tình - Hồ Xuân Hương (SGK Ngữ văn 11, tập 1). Đây là một bài thơ thể hiện tâm trạng, thái độ của nữ thi sĩ Hồ Xuân Hương: vừa đau buồn, vừa phẫn uất trước duyên phận éo le của người phụ nữ. Bài thơ cho thấy khát vọng sống, khát khao hạnh phúc, qua đó thể hiện tài năng nghệ thuật thơ Nôm của tác giả. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu được sử dụng trong SGK của bài thơ này bao gồm 04 câu, cụ thể như sau:

1/ Bốn câu thơ đầu cho thấy tác giả đang ở trong hoàn cảnh và tâm trạng

như thế nào?

2/ Hình tượng thiên nhiên trong hai câu 5 và 6 góp phần diễn tả tâm trạng,

thái độ của nhà thơ trước số phận như thế nào?

3/ Hai câu kết nói lên tâm sự gì của tác giả? 4/ Bài thơ vừa nói lên bi kịch dyên phận, vừa cho thấy khát vọng sống, khát

vọng hạnh phúc của Hồ Xuân Hương. Anh (chị) hãy phân tích điều đó?

Nhìn vào hệ thống câu hỏi trên, có thể thấy rằng, nội dung của 04 câu hỏi trên chủ yếu hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung kiến thức trong tác phẩm (hướng tới khách thể - TPVH), không nhằm hướng tới phát triển cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận, tình cảm, đánh giá của HS khi học tác phẩm (Chủ thể - Bạn đọc - HS).

Như vậy, thực tế cho thấy rằng, các dạng câu hỏi trong SGK hiện hành (Cơ bản và Nâng cao) chủ yếu ở mức độ gợi mở, dẫn dắt HS theo hướng tìm hiểu thông tin từ tác phẩm là chính, chưa quan tâm nhiều đến sự tác động qua lại giữa người đọc và tác phẩm, giúp HS bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ, đánh giá về những điều các em cảm nhận được khi học thơ trữ tình ở trường THPT.

b. Về bộ sách giáo viên, sách bài tập môn Ngữ văn trung học phổ thông do Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam biên soạn phục vụ Chương trình Ngữ văn từ năm 2006 đến nay

SGV, sách bài tập môn Ngữ văn THPT là tài liệu quan trọng, hỗ trợ đắc lực

cho việc dạy, học của GV và HS:

- SGV có vai trò hướng dẫn, định hướng cho GV trong việc tìm hiểu kiến thức, thiết kế giáo án và tổ chức quá trình dạy học. SGV Ngữ văn THPT đưa ra những định hướng cụ thể về phương diện nội dung, kiến thức và cách thức tổ chức dạy học, bao gồm: 1/ Mục tiêu cần đạt, giúp GV xác định được trọng tâm kiến thức, các hoạt động, các thao tác, gợi ý cụ thể; 2/ Thiết kế dạy và học.

- Sách bài tập môn Ngữ văn THPT cung cấp các bài tập cụ thể, giúp HS có thêm tư liệu để rèn luyện nhằm củng cố, nâng cao kiến thức đã được học trong SGK.

Tuy nhiên, về cơ bản, SGV và sách bài tập môn Ngữ văn THPT vẫn chỉ giới thiệu ở mức độ chung chung, chưa thực sự cụ thể. Các câu hỏi định hướng được thiết kế trong SGV và sách bài tập chủ yếu là những câu hỏi nhận biết, thông hiểu, ... ở mức độ đơn giản và mang tính chất gợi mở là chính, chưa đi sâu vào việc hình thành, phát triển phẩm chất, NL người học, đặc biệt là chưa trú trọng nhiều đến việc khơi gợi, phát triển cảm xúc, suy nghĩ, hành động của các em khi học tác phẩm thơ trữ tình.

c. Về thực tiễn giáo án giảng dạy của giáo viên Ngữ văn ở một số trường

trung học phổ thông

Chúng tôi tiến hành khảo sát một số giáo án của GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn ở các trường THPT sau đây: 1/ Trường THPT Chương Mỹ A (huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội); 2/ Trường THPT Tiền Phong (huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội); 3/ Trường THPT Vĩnh Yên (thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc). Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV dạy theo hướng cung cấp kiến thức là

chủ yếu và dạy với mục đích đáp ứng nhu cầu ứng thí - học để thi. Vì vậy, phần lớn GV chỉ quan tâm tập trung cung cấp thật nhiều kiến thức (về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm) cho HS nhằm phục vụ nhu cầu thi tốt nghiệp THPT và phục vụ mục đích xét tuyển đại học. Các câu hỏi đọc hiểu chủ yếu mang tính chất gợi mở, dẫn dắt, hướng dẫn HS phân tích, tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Phần lớn, GV chưa quan tâm nhiều đến thái độ, tình cảm, cảm xúc và những suy nghĩ, hành động của HS khi học tác phẩm thơ trữ tình, tức là chưa quan tâm nhiều đến sự tác động của tác phẩm đến chủ thể người học. Bên cạnh đó, các giáo án của GV vẫn được soạn theo lối GV thuyết trình, trong đó chủ yếu phân tích, định hướng, giảng giải nhằm cung cấp kiến thức (về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm) cho HS. Tóm lại, qua thực tế khảo sát, có thể thấy rằng, hầu hết các tài liệu phục vụ dạy và học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay chủ yếu tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho HS, chưa quan tâm nhiều đến sự tác động qua lại giữa tác phẩm và chủ thể người đọc, tức là chưa thật sự chú ý vào việc việc khơi gợi, phát triển cảm xúc, suy nghĩ, tình cảm và cách nhìn nhận, đánh giá của HS đối với cuộc sống cũng như cách nhìn nhận đối với xã hội, con người cùng những sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc sống mà các em cần hướng tới từ việc học tác phẩm thơ trữ tình. Trong bối cảnh đổi mới chương trình, SGK hiện nay và để đáp ứng được yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, NL người học, đòi hỏi GV cần phải quan tâm nhiều hơn nữa đến vấn đề này.

1.2.2. Thực tr ng d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học

phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn, chúng tôi tiến hành khảo sát 21 GV và 303 HS ở khối lớp 10, 11 và 12 tại các trường THPT Chương Mỹ A (huyện Chương Mỹ, Hà Nội); Trường THPT Vĩnh Yên (thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc); Trường THPT Tiền Phong (huyện Mê Linh, Hà Nội).

* Ở nhóm HS: - Số HS nữ chiếm gần ¾ trên tổng số HS tham gia khảo sát. Tỉ lệ HS nam chiếm số ít. Cụ thể như sau: 224 HS nữ (tỉ lệ 73,75%) và 79 HS nam (tỉ lệ 26,25%) tham gia khảo sát.

- Tỉ lệ HS theo các khối lớp tương đối đồng đều, khoảng 32 - 35% số lượng HS ở từng khối. Cụ thể như sau: 106 HS lớp 10; 99 HS lớp 11 và 98 HS lớp 12 (xem Bảng 1.3).

Bảng 1.3. Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát

STT

Đặc điểm

Tỉ lệ

Số lƣợng HS tham gia khảo sát

Tổng số HS

303 100.00%

Giới tính:

1 1.1

Nam

26.25%

1.2

Nữ

224

73.75%

Lớp:

2 2.1

106

34.98%

2.2

32.67%

2.3

32.34%

* Ở nhóm GV: - Về giới tính: Trong tổng số 21 GV tham gia khảo sát có 19 GV nữ, chiếm tỉ lệ hơn 90%, chỉ có 02 GV nam, chiếm tỉ lệ gần 10%. Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tế hiện nay bởi vì số GV nữ dạy môn Ngữ văn luôn luôn chiếm ưu thế và tỉ lệ cao hơn số GV nam dạy Ngữ văn.

- Về độ tuổi: Nhìn chung, các GV tham gia khảo sát thường có độ tuổi trên 30, trong đó: Có 06/21 GV trong độ tuổi từ 30 - 40, chiếm tỉ lệ 28,57%; Đa số GV ở độ tuổi từ 40 - 50 (13/21 GV), chiếm tỉ lệ 61,90%; Có 02/21 GV trên 50 tuổi, chiếm tỉ lệ 9,52%, không có GV nào dưới 30 tuổi.

Như vậy, với độ tuổi không quá trẻ so với khoảng thời gian công tác cho thấy, phần lớn các GV đã có khá nhiều kinh nghiệm và các trải nghiệm thực tế trong quá trình giảng dạy.

- Về trình độ chuyên môn: Trong tổng số 21 GV dạy Ngữ văn của 03 trường THPT tham gia khảo sát cho thấy, số GV có trình độ đại học chiếm tỉ lệ khá lớn: 66,67 % (14 GV); 1/3 số GV còn lại có trình độ thạc sĩ (07 GV), chiếm tỉ lệ 33,33%; Không có GV nào tham gia khảo sát có trình độ cao đẳng và trình độ tiến sĩ (tỉ lệ 0%). Tỉ lệ trên cho thấy rằng, 100% GV tham gia khảo sát đều đạt mức chuẩn và trên chuẩn về trình độ chuyên môn theo quy định của Bộ GD&ĐT. Điều này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu về chuẩn trình độ GV THPT hiện nay (xem Bảng 1.4).

Bảng 1.4. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát

STT

Đặc điểm

Tỉ lệ

Số lƣợng GV tham gia khảo sát

Giới tính

21

1 100.00%

Nam

1.1

9.52%

Nữ

1.2

90.48%

Độ tuổi

21

2 100.00%

Dưới 30 tuổi

2.1

0.00%

2.2

28.57%

Từ 30 đến 40 tuổi

2.3

61.90%

Từ 40 đến 50 tuổi

Trên 50 tuổi

2.4

9.52%

21

3 100.00%

Trình độ chuyên môn

Đại học

3.1

66.67%

Thạc sĩ

3.2

33.33%

Tiến sĩ

3.3

0.00%

- Về thời gian công tác: Nhìn chung, đội ngũ GV tham gia khảo sát có thời gian dạy học trung bình là 18 năm. Đa số các GV có thâm niên công tác trong khoảng thời gian từ 11 đến 15 năm. Điều này cho thấy, với thâm niên công tác tương đối dài đồng nghĩa với việc các GV đã có bề dày kinh nghiệm và vốn kiến thức chuyên môn khá sâu trong công tác giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT (xem Bảng 1.5).

Bảng 1.5. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát

Thời gian trung bình SD

18.33 6.76

Ít nhất

Nhiều nhất

(Ghi chú: SD: Độ lệch chuẩn; Đơn vị: Năm)

1.2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về đọc thẩm mĩ

trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT, chúng tôi khảo sát, phân tích ở 02 khía cạnh nội dung, bao gồm: 1/ Mức độ nhận biết; 2/ Mức độ cần thiết về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Dưới đây, chúng tôi sẽ phân tích từng mức độ cụ thể:

a. Thực trạng mức độ nhận biết của GV và HS về đọc thẩm mĩ Mức độ nhận biết về đọc thẩm mĩ của GV và HS được thể hiện ở các khía cạnh sau: Mức độ quan tâm, cách hiểu về khái niệm, cách hiểu về bản chất và khả năng nắm bắt được những biểu hiện cụ thể của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT (xem Phụ lục 04 và Phục lục 05).

- Trước hết, xét ở khía cạnh mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ (xem Biểu đồ 1.1): Câu hỏi đặt ra cho GV và HS là: Thầy/Cô có quan tâm đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn không? Em có biết về đọc thẩm mĩ khi học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn không? Theo số liệu ở Biểu đồ 1.1, có thể thấy mức độ quan tâm về đọc thẩm mĩ của GV cao hơn so với mức độ quan tâm của HS. Hầu hết GV được khảo sát đều cho rằng, có quan tâm đến vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Tuy nhiên, do mục đích dạy học chủ yếu để phục vụ kì thi THPT và xét tuyển đại học là chính, cho nên GV không chú trọng thực hiện dạy đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trường THPT. Số GV đang tìm hiểu đọc thẩm mĩ chiếm tỉ lệ thấp. Chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu một số GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn ở THPT. Kết quả phỏng vấn cho thấy, nhìn chung GV có biết đến vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình nhưng do mục tiêu của GV là hướng tới kết quả kì thi THPT và tuyển sinh đại học. Vì vậy, GV chủ yếu quan tâm đến dạy học để cung cấp cho HS kiến thức về nội dung của TPVH: “Chúng tôi có biết đến đọc thẩm mĩ đối với dạy học thơ trữ tình nhưng do áp lực quá lớn của việc thi cử và mục tiêu hướng tới kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học. Vì vậy, chúng tôi chỉ chú trọng cung cấp kiến thức cho HS để các em có đủ kiến thức khi tham dự kì thi THPT quốc gia và xét tuyển đại học. Đó mới là điều chúng tôi quan tâm nhất…” (Cô giáo T. chia sẻ). Đối với nhóm HS tham gia khảo sát, tỉ lệ các em rất quan tâm đến vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT chiếm rất thấp (1%). Tỉ lệ HS không quan tâm và đang tìm hiểu về đọc thẩm mĩ chiếm phần lớn (55%). Kết quả kiểm định Mann - Whitney U (U = 1516, p = .019) cho thấy có sự khác nhau đáng kể giữa mức độ quan tâm của GV và mức độ quan tâm của HS về đọc thẩm mĩ trong dạy và học thơ trữ tình ở trường THPT.

Số HS ở nhóm không quan tâm lí giải như sau: “Đọc thẩm mĩ là cách đọc rất xa lạ với chúng em hiện nay. Chúng em đọc chỉ để ghi nhớ kiến thức chứ không phải để hiểu và nắm rõ các chi tiết đặc sắc và ý nghĩa rút ra từ tác phẩm. Chúng em chỉ cần có kiến thức về nội dung tác phẩm để tham dự các kì thi THPT và đạt điểm cao để xét tuyển đại học thôi…” (Em H. - HS lớp 11 chia sẻ).

Biểu đồ 1.1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ

- Tiếp đến là cách hiểu về đọc thẩm mĩ của GV và HS: Câu hỏi được chúng tôi đặt ra là: Thầy/Cô hiểu như thế nào về đọc thẩm mĩ? Em hiểu như thế nào về đọc thẩm mĩ? Trên cơ sở các câu hỏi này, kết quả khảo sát ở Biểu đồ 1.2 cho thấy, tỉ lệ GV và HS khá tương đồng với cách hiểu: “Đọc thẩm mĩ là cách đọc quan tâm đến cái đẹp”, tuy nhiên có sự chênh lệch ở các cách hiểu còn lại. Đáng chú ý là, khi dạy và học về đọc thẩm mĩ thì HS quan tâm đến cảm xúc của tác giả, còn GV quan tâm đến cảm xúc của người đọc trong quá trình đọc.

Bên cạnh đó, có nhiều GV và HS cho rằng, đọc thẩm mĩ không chỉ có một cách hiểu mà là sự kết hợp của các cách hiểu khác nhau, thậm chí là cả bốn cách (xem Biểu đồ 1.2).

Biểu đồ 1.2. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ

- Về bản chất của đọc thẩm mĩ: Với câu hỏi nhằm khảo sát nhận thức của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ: Thầy/Cô cho biết, bản chất của đọc thẩm mĩ? Theo em, bản chất của đọc thẩm mĩ là gì? (Là quá trình diễn ra hành động đọc? Là sự giao thoa giữa người đọc và tác giả? Là sự giao thoa giữa người đọc và tác phẩm?). Kết quả khảo sát cho thấy, có sự tương đồng khá lớn về tỉ lệ GV và HS trong các cách hiểu này. Hầu hết GV và HS đều hiểu: “Bản chất của đọc thẩm mĩ là sự giao thoa giữa người đọc, tác giả và tác phẩm” (Tỉ lệ tương ứng là hơn 90% và gần 80%). Chỉ có 5% số HS cho rằng, đọc thẩm mĩ đơn thuần là quá trình diễn ra hành động đọc. Các cách hiểu khác chiếm tỉ lệ thấp ở GV và HS (xem Biểu đồ 1.3).

Biểu đồ 1.3. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ

- Ở góc độ các biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT, số liệu khảo sát cho thấy, phần lớn GV và HS (tỉ lệ tương ứng là hơn 80% và gần 75%) đều cho rằng, biểu hiện của đọc thẩm mĩ là sự kết hợp của cả ba ý kiến, đó là:

1/ Biết nhận ra cái đẹp, tái hiện được cái đẹp; 2/ Biết phân tích, đánh giá được cảm xúc, ý tưởng cá nhân; 3/ Biết chia sẻ cảm xúc cá nhân. Nhóm GV và HS còn lại cho rằng, chỉ cần có một biểu hiện trên thì có thể

xem là đọc thẩm mĩ (xem Biểu đồ 1.4).

Biểu đồ 1.4. Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Ở khía cạnh nhận thức về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT, với câu hỏi: Theo thầy/Cô, đọc thẩm mĩ có vai trò như thế nào trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn? Theo em, đọc thẩm mĩ có vai trò như thế nào trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn? (xem Phụ lục 04 và Phụ lục 05). Có khoảng ¾ số GV và HS nhận thấy rằng, đọc thẩm mĩ giúp người đọc cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm; Giúp người đọc biết cảm nhận, suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá bản thân; Giúp bồi đắp tâm hồn, tình cảm, góp phần giáo dục phẩm chất, nhân cách người đọc. Khoảng số lượng GV và HS cho rằng, đọc thẩm mĩ mới chỉ đạt được một biểu hiện trên (xem Biểu đồ 1.5).

Biểu đồ 1.5. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

b. Thực trạng đánh giá mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học

thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông (xem Phụ lục 04 và Phụ lục 05)

Về đánh giá mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học tác phẩm thơ ở trường THPT, kết quả khảo sát ở Biểu đồ 1.6 cho thấy, hầu hết các GV đều đồng ý với việc dạy đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình trong môn Ngữ văn ở trường THPT là cần thiết. Trong số 21 GV tham gia khảo sát, có hơn 1/3 số GV cho rằng: “rất cần thiết” (38,10%), số còn lại 61,9% GV cho rằng: “cần thiết”. Tỉ lệ này ở HS chiếm khoảng 87%. Phần lớn các em đều cho rằng, đọc thẩm mĩ giúp HS hiểu rõ về tác phẩm hơn, giúp các em ghi nhớ vẻ đẹp của tác phẩm. Nhóm ít HS còn lại cho thấy, không nhất thiết dạy đọc thẩm mĩ (4,98%) và mức độ cần thiết ít là 7,97%. Kết quả kiểm định Whitney-Mann (U = 2343, p = .017) (Phụ lục 06) chỉ ra rằng, có sự khác nhau đáng kể về ý kiến đánh giá mức độ cần thiết này trong dạy học đọc thẩm mĩ giữa GV và HS.

Biểu đồ 1.6. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong d y học thơ trữ tình ở trƣờng THPT

1.2.2.2. Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường

trung học phổ thông Nghiên cứu, đánh giá thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn được chúng tôi xem xét ở hai khía cạnh nội dung bao gồm: 1/ Các biện pháp được GV áp dụng trong dạy học thơ trữ tình; 2/ Việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học thơ trữ tình.

a. Các biện pháp dạy học được giáo viên áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ

thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Câu hỏi chúng tôi đặt ra là: Trong giờ dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT, Thầy/Cô thường sử dụng biện pháp dạy học nào để phát triển NL cho HS về đọc thẩm mĩ? (xem Phụ lục 04 và Phụ lục 05). Trả lời câu hỏi này, hầu hết GV cho rằng, sử dụng các biện pháp đọc diễn cảm, đọc khám phá kiến thức và đọc tưởng tượng, liên tưởng bản thân (tỉ lệ hơn 95%). Có gần 5% số GV được khảo sát cho rằng, chỉ áp dụng biện pháp đọc diễn cảm, đọc khám phá kiến thức. Đối với HS tham gia khảo sát, có gần ¾ các em nhận thấy rằng, GV áp dụng cả ba biện pháp trong giảng dạy. Gần 30% số HS chỉ nhận thấy có duy nhất một biện pháp được sử dụng. Lí giải vấn đề này, các em HS cho biết rằng, GV chỉ áp dụng biện pháp đối với bài thơ ngắn, một đoạn thơ ngắn, còn đối với bài thơ dài sẽ không đủ thời gian (xem Biểu đồ 1.7).

Biểu đồ 1.7. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp đƣợc áp dụng khi d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Ngoài tỉ lệ được trình bày ở Biểu đồ 1.7, kiểm định Whitney-Mann (U = 2398, p = .017) (Phụ lục 06) cho thấy có sự khác nhau đáng kể về tỉ lệ áp dụng các biện pháp dạy học đọc thẩm mĩ giữa GV và HS.

b. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập khi dạy học đọc

thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc thẩm mĩ được chúng tôi xem xét ở ba khía cạnh nội dung, bao gồm: 1/ Việc thiết kế giáo án; 2/ Việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập; 3/Thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy học.

- Về việc thiết kế giáo án: Hầu hết GV (tỉ lệ hơn 95%) cho biết, có quan tâm đến đọc thẩm mĩ trong quá trình xây dựng giáo án nhưng không thực hiện, khoảng 5% số GV ít quan tâm đến vấn đề này. Tuy nhiên, về phía HS, có 70% số HS nhận thấy rằng, GV có sự quan tâm đến đọc thẩm mĩ, hơn 22% GV ít quan tâm và gần 8% GV hoàn toàn không quan tâm (xem Biểu đồ 1.8).

Biểu đồ 1.8. Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

- Về việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập: Hầu hết GV có sử dụng hệ thống câu hỏi (tỉ lệ hơn 95%), trong đó có gần một nửa số GV thường xuyên sử dụng (tỉ lệ gần 43%), khoảng 5% số GV không sử dụng (vì không biết). Tỉ lệ HS sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập là khoảng 67%, trong đó gần 13% số HS thường xuyên sử dụng. Gần 30% số HS cho rằng, không cần thiết phải sử dụng câu hỏi, bài tập để phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho HS khi dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT (xem Biểu đồ 1.9).

Biểu đồ 1.9. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

- Về thời điểm sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập: Kết quả khảo sát cho thấy, có 75% GV cho biết, áp dụng ở nhiều thời điểm: trước giờ học, trong và sau giờ học; 25% số GV còn lại có ý kiến rằng, chỉ áp dụng trong giờ học. Tuy nhiên, về phía HS, số liệu khảo sát cho thấy, chỉ có hơn 1/3 số HS nhận thấy câu hỏi và bài tập được áp dụng cả ba thời điểm trên. Thời điểm GV thường xuyên áp dụng là trong giờ học, tỉ lệ hơn 53% (xem Biểu đồ 1.10).

Kết quả áp dụng kiểm định Whitney - Mann ở Phụ lục 06 cho thấy có sự khác nhau đáng kể giữa quan điểm của GV và HS về mức độ quan tâm đến đọc thẩm mĩ trong thiết kế giáo án (U = 2193, p = .007), về sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm phát triển NL đọc thẩm mĩ cho HS (U = 1774, p < .001) và về thời điểm sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập (U = 1852, p = 0.001).

Biểu đồ 1.10. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hƣớng d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

d. Thực trạng chất lượng/kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở

trường trung học phổ thông

Để đánh giá kết quả học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình của HS, kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV và HS đều nhất trí rằng, có quan tâm đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động của HS sau khi đọc tác phẩm, tỉ lệ tương ứng là 80,95% ở GV và hơn 65,54% ở HS. Yếu tố nhận thức của HS về nội dung tác phẩm ít được quan tâm nhất. Yếu tố suy nghĩ, cảm xúc của HS sau khi đọc tác phẩm được đánh giá cao hơn so với yếu tố nhận thức của HS về các hình thức nghệ thuật (xem Biểu đồ 1.11).

Biểu đồ 1.11. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Biểu đồ 1.12 mô tả tỉ lệ ý kiến đánh giá của GV và HS về mức độ định hướng phát triển phẩm chất, năng lực và bồi dưỡng tâm hồn của HS. Câu hỏi được đặt ra là: “Theo Thầy/Cô, dạy đọc thẩm mĩ trong giờ học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn có thực sự hướng tới phát triển phẩm chất, NL và bồi dưỡng tâm hồn HS không?” Với câu hỏi này, tất cả GV đều khẳng định rằng, đọc thẩm mĩ hoàn toàn đáp ứng với định hướng trên, trong đó tỉ lệ ý kiến về mức độ “nhiều” và “rất nhiều” tương ứng là hơn 33% và gần 29%.

Ý kiến từ phía HS cho thấy, hầu hết HS (gần 95%) nhất trí rằng, đọc thẩm mĩ có hướng tới định hướng phát triển phẩm chất, NL, bồi dưỡng tâm hồn cho HS. Tuy nhiên, phần lớn ở mức có (tỉ lệ gần 65%). Tỉ lệ HS không thấy sự ảnh hưởng của đọc thẩm mĩ chỉ chiếm khoảng 5% (xem Biểu đồ 1.12).

Biểu đồ 1.12. Ý kiến của GV và HS về định hƣớng phát triển phẩm chất và NL ngƣời học thông qua d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Để so sánh mức độ nhận định, kết quả kiểm định Whitney - Man (xem Phụ lục 06) cho thấy không có sự khác nhau đáng kể giữa GV và HS về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học đọc thẩm mĩ của HS (U = 2560, p = .1). Tuy nhiên, có sự khác biệt đáng kể khi đánh giá định hướng đọc thẩm mĩ nhằm phát triển phẩm chất, NL, bồi dưỡng tâm hồn của HS giữa GV và HS (U = 2033, p = .002).

Như vậy, dựa trên cơ sở kết quả thu được từ việc khảo sát thực trạng dạy học

đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Ở trường THPT, mức độ quan tâm đến đọc thẩm mĩ của GV cao hơn mức độ quan tâm của HS. Điều này được cụ thể hóa từ việc định hướng môn học, thiết kế giáo án, các biện pháp sử dụng dạy học, sử dụng hệ thống bài tập và câu hỏi đọc hiểu. Tuy nhiên, không có sự khác biệt nhiều về mức độ nhận thức và nhận biết về đọc thẩm mĩ giữa GV và HS.

- Tuy GV có quan tâm đến đọc thẩm mĩ nhưng do khối lượng kiến thức cũng như sự hạn chế về thời gian trên lớp học cho nên việc dạy học đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình chưa được GV quan tâm và hầu như không được GV thực hiện.

- Nhìn chung, HS có biết đến đến đọc thẩm mĩ, song vẫn còn một số HS không quan tâm vì chưa nhận thức rõ được bản chất và vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình. Nguyên nhân chủ yếu là do các em chưa có được sự nhận thức về đọc thẩm mĩ, chưa được định hướng, chưa quan tâm và chưa có mục đích cũng như phương pháp học cụ thể khi đọc hiểu thơ trữ tình. Bên cạnh đó, thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các em không quan tâm nhiều đến

môn học Ngữ văn bởi thực tế có rất nhiều tổ hợp xét tuyển đại học bằng các môn học khác, các phương thức khác và đặc biệt là nhiều em không thích học môn Ngữ văn.

Kết luận chƣơng 1 Với mục đích góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, chúng tôi tiến hành nghiên cứu để tìm hiểu một số vấn đề cơ sở lí luận về đọc thẩm mĩ. Trong khuôn khổ luận án, trên cơ sở xác định rõ nội hàm khái niệm đọc thẩm mĩ, chúng tôi phân tích, lí giải để chỉ ra được: Bản chất của đọc thẩm mĩ; Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ; Sự khác biệt và mối quan hệ giữa đọc thẩm mĩ với đọc trừu xuất. Bên cạnh đó, luận án tập trung phân tích các luận điểm dựa trên quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp văn học và Lí thuyết tiếp nhận văn học, trong đó tiêu biểu là nữ Giáo sư người Mĩ - L. Rosenblatt. Cũng trong khuôn khổ luận án, chúng tôi tập trung phân tích nhằm làm rõ vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Qua đó để thấy được: Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT; Cấu trúc và các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT; Vai trò của đọc thẩm mĩ với yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT.

Bên cạnh các vấn đề lí luận nêu trên, luận án quan tâm phân tích một số vấn đề thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Theo đó, chúng tôi tiến hành khảo sát: 1/ Thực trạng các tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT; 2/ Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT; 3/ Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các tài liệu phục vụ dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay chủ yếu tập trung hướng vào việc cung cấp kiến thức (về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm) cho HS và chưa quan tâm nhiều đến sự tác động qua lại giữa tác phẩm và người đọc, đến khả năng ứng đáp của HS khi học tác phẩm, chưa tập trung khơi gợi cảm xúc, suy nghĩ, thái độ của HS đối với cuộc sống cũng như cách nhìn nhận cùng những sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc sống mà các em cần hướng tới thông qua việc đọc hiểu thơ trữ tình.

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi tiến hành khảo sát 21 GV và 303 HS ở các khối lớp 10, 11, 12 của một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc để thấy rõ thực tế tình hình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, chúng tôi khảo sát thực trạng nhận thức của GV, HS và thực tế dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Kết quả khảo sát cho thấy, việc dạy học đọc thẩm mĩ ở trường THPT hiện nay chưa thật

100

sự được GV quan tâm và sử dụng nhiều trong quá trình dạy học thơ trữ tình. Vì vậy, rất cần có những biện pháp tổ chức dạy học cụ thể để giúp GV và HS biết cách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó góp phần thúc đẩy chất lượng dạy học thơ trữ tình theo hướng phát triển NL văn học và NL thẩm mĩ cho HS để nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Các biện pháp tổ chức dạy học sẽ được chúng tôi đề xuất, lí giải và trình bày cụ thể ở chương tiếp theo của luận án.

101

CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Các biện pháp đề xuất hướng tới đáp ứng mục tiêu chung của Chương trình

2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của Chƣơng trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) phù hợp với định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học GDPT môn Ngữ văn (2018) [4], đó là:

- Góp phần hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tốt đẹp: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; Bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính cho HS.

- Giúp HS phát triển các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và

hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Bên cạnh đó, các biện pháp đề xuất cần hướng tới đáp ứng mục tiêu cụ thể

của Chương trình môn Ngữ văn THPT mới, đó là: - Giúp HS mở rộng và nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất: Có bản lĩnh, có cá tính, có lí tưởng, hoài bão, biết giữ gìn và phát huy giá trị văn hóa Việt Nam, có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu.

- Phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học cho HS.

2.1.2. Đảm bảo tính khoa học Các biện pháp đề xuất phải hướng tới mục tiêu cụ thể, dựa trên cơ sở lí luận và cách thức thực hiện khoa học, chặt chẽ, logic, phù hợp với điều kiện và đặc trưng môn Ngữ văn ở trường THPT.

2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn Các biện pháp đề xuất có tính đến hiệu quả đạt được, đồng thời: - Tạo ra sự thống nhất, phù hợp với nguyên tắc phát triển kĩ năng đọc thẩm

mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT;

- Áp dụng được và phù hợp với thực tế dạy học ở trường THPT; - Phù hợp với NL dạy học của GV THPT; - Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng nhận thức của HS

THPT.

102

2.1.4. Bám sát đặc trƣng của thơ trữ tình Các biện pháp đề xuất cần bám sát những đặc trưng cơ bản của thơ trữ tình, đó là: Bộc lộ, giãi bày suy nghĩ, tình cảm, thái độ, cảm xúc; Bồi dưỡng, phát triển phẩm chất, nhân cách con người; …

2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình Các biện pháp đề xuất phải hướng tới đáp ứng tính đặc thù của đọc thẩm mĩ

thơ trữ tình, đó là:

- HS được ứng đáp, phản hồi khi đọc tác phẩm. - Khuyến khích và tôn trọng mức độ phản ứng, hồi đáp của HS. - Khuyến khích HS phản hồi lại câu trả lời của mình. - Giúp HS thấy được tiềm năng giao tiếp giữa các quan điểm khác nhau của

từng HS.

- Tạo cơ hội để HS được thảo luận, trải nghiệm và liên hệ về bản thân. - HS được kết nối bài đọc với các trải nghiệm khác. Bên cạnh đó, mỗi biện pháp đề xuất phải được gắn với thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, gắn với thực tiễn đời sống, môi trường hiện tại của GV, HS và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT.

2.2. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở

trƣờng trung học phổ thông

Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, rất cần các biện pháp thiết thực, cụ thể, tác động đến hai đối tượng quan trọng nhất của quá trình dạy và học, đó là GV và HS. Đây là hai chủ thể không thể thiếu của hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Vì vậy, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tác động trực tiếp đến GV và HS. Ở mỗi biện pháp, dựa trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ của từng đối tượng cụ thể, chúng tôi phân tích, lí giải và đưa ra cách thức tác động nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Mỗi biện pháp được đề xuất đều có một vị trí, chức năng, nhiệm vụ riêng và hướng tới các mục tiêu cụ thể nhưng chúng có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó logic, bổ sung, hỗ trợ, xuyên thấm trong nhau. Biện pháp này là tiền đề, là điểm tựa cho biện pháp kia. Biện pháp sau hỗ trợ cho biện pháp trước. Các biện pháp được đề xuất đều cùng hướng tới mục đích chung là giúp GV biết cách tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học thơ trữ tình ở trường THPT, đồng thời góp phần vào việc bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và phát triển phẩm chất, nhân cách HS. Dưới đây, chúng tôi sẽ đi sâu phân tích cụ thể từng biện pháp.

103

2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ

tình theo hƣớng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh

a. Mục đích của biện pháp Việc thực hiện tốt công tác chuẩn bị cho giờ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT nhằm mục đích giúp GV có tâm thế chủ động, tự tin, sẵn sàng làm chủ giờ dạy. Khâu chuẩn bị càng cẩn thận, chu đáo, công phu thì GV càng chủ động, tự tin khi triển khai giờ dạy.

b. Cơ sở lí luận của biện pháp Dạy học là một công việc vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật. Ở đó, nó đòi hỏi NL sư phạm và sự sáng tạo của người GV trong quá trình giảng dạy. Để làm tốt công việc này, GV phải thực hiện lần lượt các giai đoạn sau đây: 1/ Giai đoạn chuẩn bị trước khi lên lớp; 2/ Giai đoạn lên lớp; 3/ Giai đoạn sau khi lên lớp. Dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nói riêng càng đòi hỏi người GV phải có sự chuẩn bị chu đáo, công phu cho giờ dạy bởi vì dạy Văn là một nghệ thuật. Trong các giai đoạn trên, giai đoạn chuẩn bị trước khi lên lớp được xem là giai đoạn khởi đầu rất cần thiết. Đây là giai đoạn dẫn nhập cảm xúc thẩm mĩ cho cả GV và HS. GV không thể có bất cứ sự chủ động, sáng tạo nào khi thiếu đi sự chuẩn bị chu đáo cho giờ dạy. Do đó, việc chuẩn bị lên lớp không chỉ là điều cần thiết mà còn là điều bắt buộc không thể thiếu đối với mỗi GV nói chung, GV dạy Ngữ văn nói riêng, trong đó bao gồm các GV mới bước chân vào nghề dạy học và với cả những GV đã có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm.

c. Nội dung và cách thức thực hiện Để chuẩn bị cho giờ dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT đạt hiệu quả, GV cần thực hiện các công việc tương ứng với các bước sau đây:

- Bước 1: Chuẩn bị giáo án hướng tới dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình; - Bước 2: Chuẩn bị phương pháp, phương tiện, tài liệu, đồ dùng dạy học đọc

thẩm mĩ thơ trữ tình;

- Bước 3: Chuẩn bị tâm thế lên lớp của người GV, sẵn sàng cho việc thực

hiện giờ dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.

Đây là các bước cần thiết phải có đối với mỗi giờ dạy TPVH nói chung. Dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình không thể tách ra khỏi xu thế chung của dạy học đọc hiểu TPVH, tuy nhiên cần có những yêu cầu và đặc trưng riêng. Dưới đây, chúng tôi đi sâu phân tích cụ thể công việc của từng bước đối với dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT:

104

Bƣớc 1: Chuẩn bị giáo án hƣớng tới d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình Trong thực tế dạy học, giáo án được xem là kịch bản lên lớp của từng GV với một đối tượng HS cụ thể, trong một không gian và thời gian cụ thể, được thể hiện rất rõ nội dung triển khai theo từng bài dạy tương ứng. Giáo án chính là sản phẩm cá nhân của mỗi GV khi dạy học. Vì vậy, bước này rất quan trọng, nhằm giúp GV biết cách soạn giáo án hướng tới dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

- Giáo án dạy học theo nội dung tập trung chủ yếu nêu các nội dung mà GV cần truyền thụ cho HS, trả lời cho các câu hỏi: Học cái gì? Dạy cái gì? tập trung vào việc trang bị kiến thức, hiểu biết của GV về một vấn đề nào đó cho HS, nêu lên các nội dung mà GV cần truyền thụ cho HS nhằm mục đích giúp HS hiểu nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Vì vậy, ý kiến của GV mang tính chất quyết định. HS chỉ biết tiếp thu kiến thức mà GV cung cấp theo tính áp đặt một chiều. Do đó, HS bị hạn chế về cách học và khả năng tự học.

- Giáo án dạy học theo định hướng phát triển NL tập trung vào việc hình thành và phát triển NL người học, nêu lên các ho t động mà GV cần tổ chức cho HS thực hiện để tìm ra nội dung cần học, trả lời cho câu hỏi: Bài học cần dạy bằng cách nào? Thông qua các hoạt động nào? Trên cơ sở đó, HS thực hiện các hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của GV để tự tìm ra kiến thức, tự hoàn thiện những hiểu biết của chính mình, phù hợp với khả năng nhận thức của bản thân mình.

- Giáo án hướng tới dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được thiết kế dựa trên tinh thần của giáo án dạy học theo định hướng phát triển NL người học nhưng tập trung chủ yếu vào việc chú ý tới sự tác động qua lại giữa người đọc và tác phẩm, chú ý khả năng ứng đáp của HS, chú ý phát triển cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, bồi dưỡng tâm hồn và đặc biệt là các ý tưởng, hành động của HS khi học thơ trữ tình. Như vậy, tinh thần chung của giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình là thông qua các ho t động cụ thể, trên cơ sở GV định hướng giúp HS hiểu (hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm) để hướng tới việc giúp HS cảm (cảm nhận, thấu cảm, bày tỏ tình cảm, cảm xúc, thái độ, suy nghĩ, hành động…) khi học tác phẩm. Có nghĩa là, qua các hoạt động cụ thể, từ việc hiểu giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm để giúp các em cảm nhận được, bày tỏ được suy nghĩ, tình cảm của mình khi học tác phẩm, tức là HS sẽ đi từ hiểu đến cảm, mức độ hiểu càng rộng thì khả năng cảm càng sâu.

Chương trình GDPT (2018) sẽ không có một giáo án cụ thể áp dụng chung cho mọi GV nhưng mỗi giáo án dạy học phải đáp ứng được một số yêu cầu bắt

105

buộc. Dưới đây là một số yêu cầu cụ thể đối với một bài soạn giáo án hướng tới dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Chúng tôi quan niệm rằng, quá trình dạy học đọc hiểu TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng đòi hỏi GV phải hướng dẫn HS kết hợp cả cách đọc trừu xuất (hướng tới khách thể - tác phẩm) và đọc thẩm mĩ (hướng tới chủ thể - người đọc). Vì thế, sẽ không có giáo án chuyên về dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình bởi HS phải đi từ hiểu (nội dung, nghệ thuật tác phẩm) mới có thể cảm (cảm nhận, cảm xúc, thái độ, suy nghĩ, hành động…). Tuy nhiên, với mục đích nghiên cứu và trong khuôn khổ luận án, chúng tôi muốn nhấn mạnh đến cách soạn một giáo án dạy học đọc hiểu thơ trữ tình, trong đó đặc biệt chú ý khía cạnh mục tiêu và một số hoạt động đọc thẩm thẩm mĩ thơ trữ tình (hướng tới sự tác động qua lại giữa người đọc và tác phẩm, quan tâm tới suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc, thái độ của người đọc khi đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình) bên cạnh các mục tiêu và hoạt động đọc hiểu khác. Trên cơ sở đó, GV cần xác định được những vấn đề cơ bản như sau:

Thứ nhất, về mục tiêu bài học hướng tới yêu cầu đọc thẩm mĩ thơ trữ tình Giáo án dạy học hướng tới yêu cầu đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT trước hết cần hướng tới việc hình thành và phát triển NL người học, nhất là NL đặc thù của môn học thông qua nội dung cụ thể của thơ trữ tình. Đối với môn Ngữ văn, đó là NL ngôn ngữ và NL văn học được phát triển qua bài học đó như thế nào. Tiếp đó, mục tiêu bài học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình cần giúp HS đáp ứng yêu cầu về: kiến thức, NL và phẩm chất, bao gồm các vấn đề sau: 1/ Giúp HS biết cách đọc thơ trữ tình, hiểu nội dung (tác phẩm và tác giả) cũng như giá trị nghệ thuật thơ trữ tình để từ đó hiểu được chính mình qua mỗi giờ học; 2/ Giúp HS biết yêu mến, trân trọng cái đẹp, trân trọng tự do, công lí, biết yêu quý thiên nhiên, đất nước, con người, biết ý thức về trách nhiệm của bản thân… từ đó các em có ý thức và hành động cụ thể (trong khả năng của bản thân) để tham gia vào những việc làm có ý nghĩa, thiết thực hơn trong cuộc sống.

Ví dụ: Mục tiêu của bài học Cảnh ngày hè - Nguyễn Trãi (SGK Ngữ văn 10, tập 1) cần hướng tới các vấn đề về kiến thức, NL và phẩm chất người học, cụ thể như sau: Giúp HS cảm nhận được nét độc đáo của bức tranh ngày hè với đủ sắc màu, âm thanh, cảnh vật, con người. HS phân tích, đánh giá được ý nghĩa tác phẩm toát lên từ nội dung bài học. Các em biết trân trọng nhân cách và tâm hồn của Nguyễn Trãi - một nhà thơ yêu nước, thương dân vô bờ bến. Từ đó, giúp các em có tình cảm với thiên nhiên, đất nước, cảnh vật, biết trân trọng con người, ý thức về trách nhiệm của bản thân và biết lựa chọn cho mình cách sống tốt đẹp, có ý nghĩa.

Thứ hai, về tiến trình tổ chức giờ học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình

106

Giáo án dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT phải được tổ chức thông qua các hoạt động cụ thể và bằng các hoạt động học tập. Trong giờ học, HS phải được trực tiếp tham gia các hoạt động tìm kiếm, phát hiện, nêu vấn đề trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích… để từ đó đưa ra các nhận xét, đánh giá, kết luận cũng như nêu các quan điểm cá nhân của mình khi học tác phẩm. GV là người nêu nhiệm vụ, hướng dẫn HS cách thức hoạt động và gợi mở, đồng thời nêu ý kiến của mình khi cần thiết. GV không làm thay, nghĩ hộ HS mà cần tôn trọng ý kiến của HS. GV cần hạn chế diễn giảng, không áp đặt các em theo cách nghĩ của mình, nhất là trong việc các em bày tỏ cảm xúc cũng như quan điểm cá nhân khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình.

Đối với một giáo án dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV không nên tổ chức quá nhiều hoạt động để tránh gây căng thẳng cho HS. GV cần xác định rõ từng hoạt động theo cả chiều rộng, chiều sâu và nên tập trung vào những vấn đề quan trọng, cốt yếu nhất của tác phẩm thơ trữ tình. GV không nên yêu cầu HS khai thác tràn lan tất cả mọi chi tiết, mọi vấn đề cũng như mọi yếu tố bộc lộ trong tác phẩm thơ trữ tình mà chỉ cần hướng HS tập trung vào tìm hiểu một số nội dung tiêu biểu nhất để từ đó chú ý tới cảm xúc, thái độ, khả năng ứng đáp của HS. Việc xác định yếu tố trọng tâm này phụ thuộc rất nhiều vào trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và NL dạy học của mỗi GV, dựa trên cơ sở mục tiêu, yêu cầu của bài học và dựa trên từng đối tượng HS. Một giờ dạy học theo hướng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình sẽ có rất nhiều vấn đề cần khai thác nhưng GV nên tùy thuộc vào từng đối tượng người học để hướng dẫn các em đọc hiểu sao cho hiệu quả nhất. GV chỉ nên xác định một vài vấn đề cần thiết, phù hợp nhất để hướng dẫn HS. Các vấn đề còn lại, GV nên gợi mở, hướng dẫn để các em tự tìm hiểu, tự khám phá tri thức, tự đưa ra nhận xét và thể hiện quan điểm của cá nhân. Vấn đề trọng tâm ở đây là GV cần bám sát yêu cầu dạy học đọc hiểu của Chương trình GDPT (2018) để thực hiện đối với mỗi giờ dạy. Trên tinh thần đó, giáo án của một giờ dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT bên cạnh việc: (1) Hướng dẫn HS đọc tác phẩm thơ trữ tình; (2) Hướng dẫn HS tìm hiểu các thông điệp nội dung, ý nghĩa văn bản thơ trữ tình thông qua các hình thức nghệ thuật cụ thể thì cần đặc biệt chú ý tới các hoạt động trọng tâm, đó là: (3) Hướng dẫn HS liên hệ, kết nối, so sánh với bối cảnh văn hóa xã hội và với những trải nghiệm của bản thân để gắn kết vấn đề trong văn bản thơ trữ tình với người đọc. Trong các hoạt động trên, hai hoạt động đầu (1) và (2) hướng tới yêu cầu khách thể (văn bản), hoạt động cuối (3) hướng tới yêu cầu chủ thể (người đọc). Theo quan điểm này, có thể thấy, việc đọc thẩm mĩ thơ trữ tình không chỉ hướng HS tới việc hiểu các giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản

107

thơ mà còn giúp HS thấy được chính bản thân mình qua tác phẩm thơ để rồi từ đó các em có thể cảm nhận được, thấu hiểu được chính bản thân mình. Các em biết xúc động, biết vui, biết buồn, biết yêu thương, biết giận hờn và cuối cùng là các em biết cách sống, biết ứng xử phù hợp và biết học cách làm người.

- Chú ý yêu cầu dạy học tích hợp: Giáo án dạy học theo hướng đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình cần chú ý đến việc tích hợp cả dạy học tiếng Việt trong nội dung đọc hiểu, viết và nghe, nói. Trên tinh thần dạy học theo quan điểm giao tiếp nhằm phát triển NL người học đòi hỏi phải gắn kết các đơn vị kiến thức tiếng Việt và phục vụ trực tiếp cho các yêu cầu hiểu, cảm thụ, thưởng thức tác phẩm thơ trữ tình và giúp HS rèn luyện kĩ năng viết, nghe, nói sao cho đúng hơn, hay hơn và thuần thục hơn.

- Chú ý yêu cầu dạy học phân hóa: Trước thực tế dạy học hiện nay, vấn đề phân hóa đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Vì vậy, giáo án dạy học theo hướng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình đòi hỏi các nội dung, cách thức tổ chức dạy học phù hợp cho từng đối tượng HS, trong đó có các đối tượng HS yếu, kém, trung bình, khá, giỏi và những HS có năng khiếu về văn học. Vì vậy, khi soạn giáo án, GV cần quan tâm đến đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức, hoàn cảnh cá nhân, sự hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống và sự trải nghiệm của từng đối tượng HS để triển khai giờ dạy một cách linh hoạt và phù hợp nhất.

Tóm lại, ở trên là những yêu cầu cốt lõi, cần có của một giáo án hướng tới dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Tất cả các yêu cầu khác như: các bước lên lớp, mở đầu, kết thúc, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức dạy học... đều khuyến khích GV tự chủ, sáng tạo, tuy nhiên không cần bắt buộc thực hiện đối với tất cả mọi GV. Tùy theo bối cảnh dạy học và điều kiện cụ thể của từng địa phương, GV nên chủ động vận dụng vào các bài học một cách linh hoạt, phù hợp với đặc trưng môn học và thiết kế, triển khai giáo án theo từng bài dạy cụ thể. Cần phải hiểu rằng, các hoạt động hướng tới mục tiêu dạy học đọc thẩm mĩ trong thơ trữ tình không chỉ giúp HS hiểu được nội dung tác phẩm mà còn giúp HS hiểu được chính bản thân mình thông qua mỗi trang thơ các em được học trên lớp qua các giờ đọc hiểu Ngữ văn. Vì thế, nó bao hàm ý nghĩa giáo dục phẩm chất, nhân cách, tâm hồn, đạo đức con người rất lớn.

Dựa vào những phân tích ở trên, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi thiết kế minh họa cụ thể 02 giáo án dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (Bài: Đây thôn Vĩ Dạ - Lớp 11, tập 2 và Sóng - Lớp 12, tập 1). Đây cũng chính là giáo án chúng tôi lựa chọn thiết kế để sử dụng khi tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT. Theo quan điểm của tác giả luận án, giáo

108

án dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình cần được thiết kế dựa trên tinh thần của một giáo án theo định hướng dạy học phát triển NL người học, trong đó chúng tôi nhấn mạnh đến mục tiêu dạy học đọc thẩm mĩ. Theo đó, chúng tôi tập trung nhiều hơn đến vấn đề luận án quan tâm, đó là dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Vì vậy, những phần việc chúng tôi đặc biệt quan tâm sẽ được nhấn mạnh bằng cách in đậm nghiêng thể hiện trong giáo án bài soạn (xem Phụ lục 07).

Bƣớc 2: Chuẩn bị phƣơng pháp, phƣơng tiện, thiết bị, đồ dùng d y học

đọc thẩm mĩ thơ trữ tình

Phương pháp dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được thực hiện chủ yếu qua việc tổ chức các hoạt động. Mỗi hoạt động được thực hiện thông qua một hoặc một số nhiệm vụ học tập. Mỗi nhiệm vụ học tập lại được thiết kế bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học phù hợp. “Phương tiện” là cái dùng để làm một việc gì, để đạt một mục đích nào đó. Còn “Thiết bị” là tổng thể nói chung những máy móc, dụng cụ, phụ tùng cần thiết cho một hoạt động nào đó. Phương tiện dạy học là toàn bộ những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ được sử dụng phục vụ trực tiếp cho việc giảng dạy và học tập trong nhà trường phổ thông. Ví dụ: máy vi tính, máy chiếu, hệ thống loa đài, micro, các loại tranh, ảnh, bản đồ, dụng cụ thí nghiệm… Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng đối với cả GV và HS trong quá trình dạy học. Việc GV sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp là việc làm rất cần thiết, có tác dụng hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy học, đồng thời góp phần làm giảm nhẹ cường độ lao động cho GV, từ đó góp phần quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đối với HS, phương tiện dạy học giúp HS có thêm nguồn tư liệu, kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn, xã hội… phục vụ cho việc học tập.

Ví dụ: Trong giờ dạy học bài thơ Tây Tiến - Quang Dũng (SGK Ngữ văn 12, tập 1), qua việc sử dụng một số phương tiện như: hệ thống băng đĩa nhạc và hệ thống máy vi tính, máy chiếu..., GV có thể cho HS xem một số hình ảnh tư liệu về cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước đầy gian khổ của dân tộc Việt Nam. Qua mỗi thước phim ngắn nhưng rất giá trị này, các em thấy được những khó khăn, vất vả của nhân dân ta, đặc biệt là hình ảnh của những người lính trẻ, gan dạ, dũng cảm. Họ chiến đấu và đã hi sinh anh dũng trong cuộc kháng chiến để giành lại độc lập, tự do cho dân tộc. Cách mạng công nghiệp 4.0 mở ra nhiều thuận lợi để GV tận dụng tối ưu sức mạnh công nghệ hiện đại trong giảng dạy. Vì thế, GV nên khai thác và sử dụng triệt để thành tựu của công nghệ thông tin, đặc biệt là các phương tiện, thiết bị hiện đại như hệ thống loa đài, máy chiếu, âm thanh, băng đĩa nhạc… Để tạo

109

hiệu ứng cao trong quá trình dạy học, những công việc này phải được GV chuẩn bị chu đáo, cẩn thận và công phu ngay từ trước giờ lên lớp.

Bƣớc 3. Chuẩn bị tâm thế lên lớp, sẵn sàng cho việc thực hiện giờ d y

đọc thẩm mĩ thơ trữ tình

Dạy Ngữ văn là một nghệ thuật - nghệ thuật truyền cảm hứng văn học cho người học. Dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình càng đòi hỏi tính nghệ thuật cao hơn bởi đặc trưng cơ bản của thơ trữ tình là diễn tả tâm trạng và bộc lộ cảm xúc. Vì vậy, GV phải mang trong mình một tâm thế thoải mái, vui vẻ cùng niềm say mê và lòng nhiệt huyết cao khi tiến hành giờ dạy học. Chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng, dạy thơ trữ tình là một nghệ thuật đặc biệt. Bởi vì ở đó, người GV gieo vào lòng HS những khoái cảm thẩm mĩ cùng với những cung bậc cảm xúc dạt dào, truyền cho HS cảm hứng văn học thông qua mỗi dòng thơ, câu chữ. Vì vậy, tâm thế thoải mái, vui vẻ, hào hứng là điều rất cần thiết và không thể thiếu đối với mỗi GV khi bước vào giờ dạy. Điều này góp phần quan trọng tạo hiệu ứng tốt, hỗ trợ rất nhiều cho giờ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT đạt hiệu quả.

2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức ho t động d y học phù hợp để nuôi dƣỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình

a. Mục đích của biện pháp Giúp GV nắm được quy trình dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Từ đó, GV biết cách thức tổ chức hoạt động dạy học trên lớp để nuôi dưỡng, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

b. Cơ sở lí luận của biện pháp Theo định hướng dạy học phát triển NL, quá trình dạy học theo hướng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình phải được cụ thể hóa bằng các hoạt động. Trong đó, GV là người tổ chức, hướng dẫn, giao nhiệm vụ và hỗ trợ HS thực hiện các hoạt động học tập theo một quy trình cụ thể. HS là người tiếp nhận và thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Các hoạt động học tập phải bám sát và tập trung thực hiện mục tiêu đã đề ra trong mỗi bài học. GV có thể tổ chức một hoặc nhiều hoạt động. Các hoạt động dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT phải được dựa trên hệ thống các câu hỏi, các tình huống và thông qua sự trao đổi giữa GV với HS. Tuy nhiên, trong một giờ dạy học thơ trữ tình, với lượng thời gian trên lớp rất ngắn, GV không nên tổ chức quá nhiều hoạt động cho HS. Việc xác định các hoạt động dạy học cần tuân thủ theo quy trình của dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức

110

hoạt động dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT dựa vào các căn cứ cơ bản dưới đây:

- Đặc trưng của thể loại thơ trữ tình; - Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT; - Mô hình bài học đọc hiểu văn bản văn học trong SGK; - Yêu cầu của dạy học thơ trữ tình theo định hướng phát triển phẩm chất và NL HS. Từ yêu cầu này, trên cơ sở phân tích, đánh giá các cung bậc tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo được thể hiện qua tác phẩm thơ, HS cần phát hiện ra những giá trị đạo đức, giá trị văn hóa toát lên từ tác phẩm để từ đó vận dụng vào tìm hiểu các tác phẩm thơ khác.

c. Nội dung và cách thức thực hiện Hoạt động dạy học hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT được

thể hiện qua các nội dung chính như sau:

1/ Tìm hiểu tri thức đọc; 2/ Đọc văn bản thơ trữ tình và tìm hiểu chú thích; 3/ Tìm hiểu văn bản thơ trữ tình theo sự hướng dẫn của GV; 4/ Khái quát hóa, xác định những giá trị nội dung, nghệ thuật cần nắm vững

ở bài học và bày tỏ thái độ, mức độ ứng đáp của bản thân với bài học;

5/ Thực hành, luyện tập, vận dụng kiến thức và liên hệ vào thực tiễn đời

sống.

Trên tinh thần của Chương trình GDPT (2018), sẽ có nhiều cách khác nhau để GV tổ chức cho HS đọc hiểu một TPVH. Trong phạm vi luận án và trong khuôn khổ giới hạn ở việc dạy học thơ trữ tình, chúng tôi thiết kế quy trình tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT qua các hoạt động được thể hiện ở Sơ đồ sau (xem Sơ đồ 2.1):

111

Sơ đồ 2.1. Quy trình d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Nhìn vào Sơ đồ 2.1, có thể thấy, quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình

ở trường THPT bao gồm các hoạt động chính như sau:

- Hoạt động 1: Khởi động, tạo tâm thế đọc thẩm mĩ thơ trữ tình; - Hoạt động 2: Tìm hiểu các yếu tố liên quan để tạo đà cho đọc thẩm mĩ thơ

trữ tình;

- Hoạt động 3: Đọc, khám phá kiến thức và bộc lộ cảm xúc, thái độ, tình cảm

cá nhân;

- Hoạt động 4: Luyện tập củng cố kiến thức và vận dụng; - Hoạt động 5: Mở rộng kiến thức và sáng tạo. Tùy theo kế hoạch dạy học, ý đồ sư phạm của GV cùng với bối cảnh dạy học cụ thể và khả năng nhận thức của từng đối tượng HS (HS lớp chuyên, lớp chọn, lớp đại trà; HS thành phố, nông thôn, miền núi…) GV sẽ tiến hành tổ chức các hoạt động này một cách linh hoạt, uyển chuyển, sáng tạo sao cho giờ dạy học đọc thẩm

112

mĩ thơ trữ tình ở trường THPT đạt hiệu quả với yêu cầu chung là giúp HS nhận biết, phân tích, đánh giá được nội dung cảm xúc của chủ thể trữ tình và các hình thức nghệ thuật được thể hiện từ tác phẩm. Các em sẽ thấy được sự tác động giữa tác phẩm và người đọc. Với quy trình dạy học linh hoạt, GV có thể bắt đầu từ các yếu tố nội dung hoặc hình thức nghệ thuật của tác phẩm để từ đó yêu cầu HS chỉ ra và phân tích tác phẩm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố nội dung, nghệ thuật. GV cũng có thể bắt đầu từ sự tác động của bài thơ với người đọc, sau đó hướng dẫn HS phân tích giá trị (nội dung và hình thức) của tác phẩm thơ. GV không nên và không cần đòi hỏi HS phải tìm hiểu tất cả mọi yếu tố nội dung được nêu trong tác phẩm thơ. Theo yêu cầu của Chương trình GDPT (2018), GV cần dạy cho HS cách đọc và thực hành đọc để HS tự tìm hiểu giá trị của văn bản thơ. Khi các em đã thực sự hiểu thì lẽ tự nhiên sẽ đánh thức được những rung động trong tâm tâm hồn HS, từ đó sẽ góp phần phát triển phẩm chất và nhân cách của người học. Dưới đây, chúng tôi triển khai và phân tích cụ thể từng hoạt động:

Ho t động 1: Khởi động, t o tâm thế đọc thẩm mĩ thơ trữ tình Với vai trò là bước khởi động đầu tiên cho HS trước khi vào bài học, hoạt động này rất quan trọng. Mục đích của hoạt động này nhằm thu hút sự chú ý, khơi gợi hứng thú, trí tò mò, vốn sống, kinh nghiệm đọc hiểu văn bản của HS để tạo sợi dây kết nối giữa người đọc và tác phẩm thơ trữ tình. Hoạt động này được diễn ra trong khoảng thời gian ngắn (khoảng 5-7 phút đầu tiết học). GV cần tạo sự hấp dẫn cho HS để cuốn hút các em chú ý vào giờ học. Vì vậy, GV có thể sử dụng một số kĩ thuật dạy học như: trò chơi, đóng vai, động não, cho HS xem video, nghe nhạc, xem tranh ảnh… để thiết kế giờ dạy sao cho hiệu quả nhất nhằm thu hút, lôi cuốn, hướng HS chú ý vào giờ học.

Ví dụ: Trước khi hướng dẫn HS đọc hiểu bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử (SGK Ngữ văn 11, tập 2), GV có thể dành một lượng thời gian ngắn (3 - 5 phút đầu tiết học) cho HS lắng nghe một giọng ca ngâm về bài thơ này của một nghệ sĩ qua băng đĩa nhạc (Nếu GV chọn lựa được giọng ca ngâm với chất giọng của người con xứ Huế thì rất phù hợp). Hoặc, GV có thể cho HS xem một đoạn video ngắn giới thiệu về cảnh vật và con người xứ Huế, trong đó có các bức tranh về phong cảnh thôn Vĩ Dạ - Một địa danh nhỏ nằm gọn bên bờ sông Hương thuộc kinh thành Huế, nơi có phong cảnh, vườn tược xinh xắn, nên thơ. Bên cạnh đó, GV có thể cho HS xem một đoạn video ngắn giới thiệu về cuộc đời ngắn ngủi gắn với những năm tháng đầy thăng trầm, vật vã, đớn đau, tuyệt vọng bởi căn bệnh nan y của Hàn Mặc Tử. Ông sinh ra trong một gia đình theo đạo Thiên Chúa ở tỉnh Quảng Bình. Số phận không may, ông mắc phải căn bệnh phong ác tính. Ngày đó, chưa có thuốc

113

chữa trị nên ông sớm phải lìa xa nhân thế khi tuổi đời còn rất trẻ. Cuộc đời của ông quá ngắn ngủi, đầy bi thương và đau xót… Hoạt động này có tác dụng khơi gợi, làm sống dậy trong tâm hồn HS thứ tình cảm yêu thương, trân quý cùng nỗi niềm cảm thông sâu sắc với nhân vật trữ tình, với tác giả. Tiếp đó, GV giới thiệu và liên hệ với bài học để dẫn dắt HS thực hiện các hoạt động tiếp theo.

Ho t động 2: Tìm hiểu các yếu tố liên quan để t o đà cho đọc thẩm mĩ

thơ trữ tình

Đây là hoạt động rất cần thiết, có tác dụng t o đà cho việc đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Mục đích của hoạt động này nhằm giúp HS nắm bắt được các tri thức đọc hiểu cơ bản, đồng thời trang bị cho các em những tri thức công cụ làm điểm tựa để HS sẵn sàng thâm nhập, giải mã văn bản và tìm hiểu thế giới nghệ thuật của thơ.

Các yếu tố liên quan được đề cập đến ở hoạt động này là các kiến thức về: Bối cảnh xã hội, thời đại tác giả sống và sáng tác, thân thế, sự nghiệp của tác giả cũng như hoàn cảnh sáng tác tác phẩm, thể loại thơ… Để thực hiện tốt hoạt động này, GV cho HS chuẩn bị bài học trước ở nhà hoặc cho HS làm việc nhóm, sau đó yêu cầu các em viết lên những suy nghĩ của bản thân mình về các kiến thức công cụ mà các em đã tự tìm hiểu được trước khi thâm nhập tác phẩm thơ.

Ví dụ: Khi dạy bài thơ Tràng giang - Huy Cận (SGK Ngữ văn 11, tập 2), GV cần gợi ý để HS trình bày được những hiểu biết của mình về: thân thế, sự nghiệp của Huy Cận, hoàn cảnh sáng tác bài thơ và những kiến thức đã được học về thể thơ.... Dạy học đọc thẩm mĩ đối với bài thơ này, GV cần cho HS trình bày suy nghĩ, đánh giá của mình về cuộc đời, con người Huy Cận, về bối cảnh xã hội nơi tác giả sống, từ đó tạo cơ sở để các em tìm hiểu và bộc lộ cảm xúc cá nhân ở các hoạt động tiếp theo. GV gọi HS đọc phần tiểu dẫn trong SGK, sau đó yêu cầu các em tự tóm lược những nét chính về tác giả và tác phẩm. GV mời một hoặc một số HS trình bày hiểu biết của mình về nhà thơ Huy Cận, hoàn cảnh ra đời của bài thơ, kiến thức về thể loại thơ. GV yêu cầu HS nói lên được suy nghĩ, cảm nhận cùng sự đánh giá của mình khi tìm hiểu về tác giả Huy Cận. Ông là một nhà thơ lớn, một đại biểu xuất sắc của phong trào Thơ Mới, một trong những gương mặt tiêu biểu trong thi đàn thơ ca Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945. Tràng giang được đánh giá là một trong những bài thơ hay nhất trong sự nghiệp thơ ca của Huy Cận. Bài thơ ra đời năm 1939, miêu tả vẻ đẹp của một bức tranh thiên nhiên huyền ảo, qua đó thể hiện nỗi buồn cô đơn, nỗi sầu nhân thế, nỗi niềm khát khao cháy bỏng muốn hòa nhập với đời và một tình yêu quê hương thầm kín nhưng sâu sắc, mãnh liệt của tác giả - một trí thức yêu nước nhưng bơ vơ, bế tắc trước cuộc đời... Có thể

114

nói, đây là những tri thức công cụ rất quan trọng, tạo tiền đề cho HS tìm hiểu, khám phá kiến thức và bộc lộ cảm xúc ở các hoạt động tiếp theo.

Ho t động 3: Đọc, khám phá kiến thức và bộc lộ cảm xúc, thái độ, tình

cảm cá nhân

Đây là hoạt động trọng tâm, đặc biệt quan trọng và là hoạt động nòng cốt không thể thiếu đối với mỗi giờ dạy đọc hiểu TPVH nói chung, đọc hiểu thơ trữ tình nói riêng và hoạt động này càng đặc biệt quan trọng hơn đối với giờ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Mục đích của hoạt động này nhằm giúp HS tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm thơ trữ tình, trực tiếp thâm nhập bài học, trực tiếp khám phá những tri thức mới (nội dung, nghệ thuật) từ tác phẩm thơ trữ tình và trực tiếp thể hiện suy nghĩ, cảm nhận, thái độ, khả năng ứng đáp với tác phẩm. Hoạt động này bao gồm: Đọc, Hiểu và Cảm nhận, cụ thể như sau: 1/ Đọc văn bản thơ; 2/ Khám phá kiến thức và bộc lộ cảm xúc, thái độ, tình cảm của người đọc.

Ở hoạt động này, trước hết GV cho HS đọc để cảm nhận chung về giọng điệu thơ, tìm hiểu ý nghĩa của thơ qua các tín hiệu nghệ thuật như: bố cục, cấu tứ thơ, ngôn từ, luật thơ, nhân vật trữ tình… và đưa ra những quan điểm, nhận thức của cá nhân về bài học. Vì vậy, HS phải đọc tác phẩm. Sau đó, thông qua các hoạt động để HS tìm hiểu, khám phá kiến thức (bao gồm kiến thức về giá trị nội dung và nghệ thuật tác phẩm), từ đó các em biết bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ, hành động của mình, chẳng hạn như: Phán đoán về chủ đề, nội dung tác phẩm; Nêu cảm xúc, ấn tượng của mình về tác phẩm; Đánh giá các quan điểm, ý tưởng, thái độ của nhân vật, của tác giả; Đặt câu hỏi về những điểm mà bản thân chưa rõ về tác phẩm; Chia sẻ, lắng nghe, thảo luận, phản hồi, trao đổi với bạn cùng lớp, cùng nhóm; Suy nghĩ, xem xét lại quan điểm, nhận xét, đánh giá về tác phẩm; Đặt mình vào vị trí, vào tình thế của nhân vật trữ tình, của tác giả để chiêm nghiệm, đánh giá và liên hệ với bản thân mình…Với hoạt động này, GV có thể cho HS thực hiện theo các bước dưới đây:

Bước 1: HS trực tiếp đọc và nêu cảm nhận chung ban đầu về tác phẩm. Ở bước này, GV hướng dẫn HS thực hiện các công việc chính sau đây: - Việc 1: Đọc tác phẩm Đọc là con đường trực tiếp giúp HS thâm nhập tác phẩm để rồi từ đó các em hiểu được tâm tư, nguyện vọng, nỗi niềm… mà thi nhân muốn gửi gắm qua mỗi dòng thơ. Đọc giúp HS nhận diện được giọng điệu, ngôn từ, hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu của thơ. Trong quá trình đọc, chắc chắn rằng: “Những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh, chi tiết của bài thơ sẽ hiện lên tuần tự giống như cuốn phim được

115

tráng trong nước thuốc hiện hình” [58, tr.105]. GV cần chú ý cho HS trực tiếp đọc và sau đó là đọc diễn cảm bộc lộ cảm xúc khi tiếp nhận tác phẩm, cụ thể như sau:

Thứ nhất, HS trực tiếp đọc tác phẩm: HS phải được đọc và đọc nhiều lần tác phẩm thơ. Không những thế, các em còn phải được “đọc sát”, “đọc kĩ” tác phẩm. Vì vậy, GV cần tạo cơ hội để tất cả HS trong lớp đều phải trực tiếp đọc tác phẩm. Thực tế cho thấy, chỉ có thể trực tiếp tiếp xúc với tác phẩm thơ trữ tình thông qua hoạt động đọc thì các em mới có cơ hội tìm hiểu về tác phẩm thơ. Từ đó, các em mới có thể thâm nhập được vào thế giới nghệ thuật vô cùng phức tạp và phong phú của thi ca. Đọc trải nghiệm thơ trữ tình được ví như “Một cuộc thám hiểm đầu tiên vào thế giới nghệ thuật ngôn từ của thơ ca”. Với HS THPT, GV có thể yêu cầu các em đọc trước ở nhà, sau đó GV kiểm soát việc đọc của HS bằng các phiếu bài tập được thiết kế bám sát văn bản thơ trữ tình.

Hoạt động đọc thơ trữ tình ở trên lớp cần được tổ chức linh hoạt, đa dạng, phù hợp với thực tế dạy học ở trường THPT: Do tính đặc thù, thơ trữ tình có cấu tứ chặt chẽ, ngôn ngữ hàm súc, giàu nhạc điệu, cảm xúc và giàu hình ảnh nên GV cần cho HS đọc đọc thầm, đồng thời gọi một số em đọc to thành tiếng trước lớp cả bài thơ hoặc đọc từng đoạn trong bài thơ, đọc chậm rãi, đọc có lúc ngân nga để hình ảnh thơ dần dần được mở ra và rồi đọng lại trong tâm trí người đọc. Tiếp đó, GV gợi ý cho HS đọc hiểu theo bố cục, theo kết cấu bài thơ, hoặc đọc theo mạch cảm xúc của toàn bộ tác phẩm thơ. GV hướng dẫn HS đọc linh hoạt theo đặc điểm từng bài học cũng như thời lượng, mục đích của từng bài cụ thể.

Thứ hai, HS đọc diễn cảm, bộc lộ cảm xúc: GV hướng dẫn các em đọc diễn cảm thơ trữ tình. Đây là hình thức đọc bộc lộ rõ sự cảm thụ văn học của HS. Đọc diễn cảm tác động trực tiếp đến thế giới tình cảm, khả năng nhận thức của HS, là phương tiện hữu hiệu trong việc giáo dục đạo đức, khơi gợi tình cảm thẩm mĩ, phát huy NL sáng tạo, NL cảm thụ văn học cho cả người dạy cũng như người học. Đọc diễn cảm là một nghệ thuật - nghệ thuật trình diễn về tác phẩm. Nó tác động trực tiếp đến tình cảm của người đọc và có sức lan tỏa tới cả người nghe. Đồng thời, qua đọc diễn cảm, GV có thể đo được mức độ cảm thụ, yêu thích văn học của HS. Vì vậy, đây là hoạt động đọc đặc biệt quan trọng, không thể thiếu khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Bên cạnh đó, GV có thể cho HS đọc phối hợp giữa các cá nhân, các nhóm, đọc phân vai, đọc tương tác giữa GV và HS… GV cũng có thể kết hợp cho HS nghe và xem video bài đọc qua giọng đọc, giọng diễn ngâm của các nghệ sĩ nổi tiếng nhằm để lan tỏa cảm xúc và truyền cảm hứng văn học cho HS.

116

- Việc 2: Nêu cảm nhận chung ban đầu khi đọc thơ trữ tình GV nên tạo cho HS môi trường học tập cởi mở, thân thiện, không gò bó, khiên cưỡng, không áp đặt HS, giúp các em nói lên được cảm nhận chung ban đầu của mình khi đọc tác phẩm thơ trữ tình một cách tự nhiên, thoải mái nhất. Đó là những cảm nhận ban đầu về nhân vật trữ tình, về tác giả, về cuộc sống, về thiên nhiên, cảnh vật, con người… được đề cập đến trong mỗi tác phẩm thơ trữ tình. Những cảm nhận ban đầu này thường mang màu sắc cảm xúc cá nhân rất ấn tượng và hằn sâu trong tâm hồn HS.

Tiếp theo, GV hướng dẫn HS tìm hiểu chú thích, hiểu nghĩa của các từ ngữ thể hiện trong tác phẩm, đồng thời nhận ra bố cục, âm điệu, giọng điệu… toát lên từ tác phẩm thơ trữ tình nhằm giúp các em có những ấn tượng ban đầu về tác phẩm và bước đầu hình dung được thế giới nghệ thuật thơ ca qua lớp lớp ngôn từ ẩn chứa trong tác phẩm.

Bước 2: Phân tích, lí giải, cắt nghĩa các tầng bậc nội dung, nghệ thuật của

thơ trữ tình để có những suy nghĩ, trải nghiệm cho bản thân.

Sau khi tất cả HS đều được trực tiếp đọc tác phẩm thơ trữ tình, GV tổ chức cho HS tìm hiểu nội dung và khai thác các tầng bậc ý nghĩa, các giá trị nghệ thuật đặc sắc được thể hiện qua từng đoạn, từng câu trong thơ trữ tình. Với mục đích nhằm giúp HS vừa khám phá ý nghĩa của tác phẩm vừa thấy được cái hay trong nghệ thuật thể hiện của tác giả, từ đó các em hiểu tâm tư, nguyện vọng, nỗi niềm thi nhân muốn gửi gắm qua từng câu chữ, từng dòng thơ. Các em sẽ soi thấy được bóng dáng của chính bản thân mình khi học đọc tác phẩm.

Với hoạt động này, GV không nên áp đặt nội dung để yêu cầu mọi HS hiểu theo cách nghĩ của mình. Vì vậy, GV cần định hướng, gợi ý để HS tự tìm hiểu và tự cảm nhận dưới sự hướng dẫn của GV. GV khuyến khích, động viên HS trực tiếp tham gia, đặt mình vào vị trí và hoàn cảnh của nhân vật trữ tình trong tác phẩm thơ, đồng thời định hướng giúp các em liên hệ và huy động óc suy nghĩ, trí tưởng tượng, sự hiểu biết cá nhân để khám phá, phát hiện, đề xuất những cách hiểu khác nhau về nội dung cũng như khai thác các tầng bậc ý nghĩa của thơ trữ tình. Qua đó, các em thấy rõ sự tác động của thơ trữ tình đối với bản thân cả về mặt nhận thức lẫn tình cảm. Từ đây, các em sẽ nói lên được tâm tư, nguyện vọng, suy nghĩ, cảm xúc của mình khi học tác phẩm, đồng thời các em có thể sáng tác được các bài thơ ngắn, viết được các đoạn văn hay các trang nhật kí, các dòng kí ức… bộc lộ thái độ, cảm xúc, suy nghĩ, tình cảm của cá nhân sau khi học tác phẩm. Như vậy, tác dụng và hiệu quả của dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình chính là ở đây.

117

Với bước này, GV nên tổ chức cho HS thực hiện các công việc sau: 1/ Nhận diện các yếu tố thẩm mĩ để tạo tiền đề cho việc bộc lộ thái độ, cảm xúc khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình; 2/ Bày tỏ, chia sẻ cảm xúc và khuyến khích HS trao đổi thảo luận. Dưới đây, chúng tôi sẽ phân tích chi tiết, cụ thể từng công việc như sau:

- Việc 1: Hướng dẫn HS nhận diện các yếu tố thẩm mĩ để tạo tiền đề cho

việc bộc lộ thái độ, cảm xúc khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình

Như đã biết, điểm nổi bật trong thơ trữ tình là bộc lộ tâm trạng, cảm xúc, thái độ của chủ thể trữ tình và nhân vật trữ tình trước hiện thực đời sống xã hội. Vì thế, việc nhận diện và gọi tên các trạng thái cảm xúc có vai trò quan trọng, làm cơ sở vững chắc để giúp HS nhận ra vẻ đẹp toát lên từ tác phẩm, từ đó các em có suy nghĩ, thái độ và hành động cụ thể khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Để làm được điều này, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các công việc dưới đây:

Thứ nhất, hướng dẫn HS nhận diện qua hệ thống từ ngữ, hình ảnh, cấu tứ,

giọng điệu được miêu tả trong thơ trữ tình.

GV cần chỉ cho HS biết cách nhận diện các từ ngữ, hình ảnh, nhạc điệu, âm thanh được khắc họa trong thơ…Trên cơ sở đó, giúp HS nhận diện và chỉ ra được các tín hiệu nghệ thuật, các từ ngữ bộc lộ tâm trạng, cảm xúc, thái độ của nhân vật trữ tình trong thơ để rồi các em cảm nhận được tâm trạng, nỗi niềm của nhà thơ.

Ví dụ: Câu cá mùa thu (Thu điếu) - Nguyễn Khuyến (SGK Ngữ văn 11, tập 1) là bài thơ ngắn thể hiện sự cảm nhận tinh tế của tác giả trước cảnh sắc mùa thu ở Đồng bằng Bắc Bộ. Bài thơ miêu tả một bức tranh thu với những đường nét đặc trưng cho mùa thu ở Đồng bằng Bắc Bộ, qua đó bộc lộ tình yêu thiên nhiên, đất nước và tâm trạng của thi nhân trước thời thế. Để hướng dẫn HS nhận diện, đánh giá trạng thái cảm xúc qua hệ thống từ ngữ, hình ảnh, giọng điệu trong bài thơ này, trước hết GV cần giúp HS chỉ ra được: Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ trạng thái cảm xúc của tác giả trước cảnh mùa thu? Tâm trạng của nhân vật trữ tình được thể hiện trong bài thơ qua những hình ảnh, từ ngữ đó? Nhịp điệu của bài thơ nói lên điều gì? …

Thứ hai, hướng dẫn HS gọi tên các trạng thái cảm xúc trong thơ trữ tình. Sau khi nhận diện được các trạng thái cảm xúc trong thơ trữ tình, HS cần chỉ ra và gọi tên được các trạng thái cảm xúc đó trong thơ trữ tình, đồng thời các em phải mô tả được bằng lời nói qua hệ thống từ ngữ, hình ảnh vừa nhận diện.

Ví dụ: Với bài thơ Khóc Dương Khuê - Nguyễn Khuyến (SGK Ngữ văn 11, tập 1), GV cần hướng dẫn cho HS gọi tên các trạng thái cảm xúc của chủ thể trữ tình để giúp các em nhận thấy được nỗi buồn đau, sự trống vắng đến tột cùng của tác giả khi phải mất đi một người bạn đã từng rất thân thiết, gắn bó, tri kỉ bấy lâu.

118

Cả bài thơ là một nỗi đau khóc bạn đến nghẹn lòng của tác giả. Qua đó, các em sẽ cảm nhận và thấu hiểu được tình cảm bạn bè khăng khít, gắn bó, chân thành - một thứ tình cảm cao quý, đáng trân trọng và rất cần có trong cuộc sống. GV có thể đặt câu hỏi gợi ý cho HS như sau: 1/ Cảm nhận của tác giả khi nghe tin người bạn thân đã ra đi? 2/ Em hãy chỉ ra tâm trạng của tác giả khi bất ngờ đón nhận tin buồn về người bạn thân đã đi xa? 3/ Theo em, âm điệu chung của bài thơ này là gì? 4/ Cảm hứng chủ đạo xuyên suốt bài thơ này?...

Thứ ba, hướng dẫn HS nhìn nhận, đánh giá được các trạng thái cảm xúc khi

đọc thơ trữ tình.

Đây là việc làm khó đối với HS. Tuy nhiên, để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, GV cần khéo léo giúp HS chỉ ra được ý nghĩa biểu đạt của các trạng thái cảm xúc đó và vai trò của chúng trong việc biểu đạt nội dung tác phẩm. Từ đó, các em có thể nhìn nhận, đánh giá được các trạng thái cảm xúc, các mức độ tình cảm được bộc lộ trong thơ trữ tình.

Ví dụ: Bài thơ Từ ấy - Tố Hữu (SGK Ngữ văn 11, tập 1) - một tuyệt tác thơ nổi tiếng bộc lộ niềm vui sướng, say mê mãnh liệt của người thanh niên yêu nước trẻ tuổi đầy nhiệt huyết khi mới được giác ngộ lí tưởng Cách mạng. Từ ấy là tiếng lòng của một người thanh niên yêu nước trên con đường đi tìm lẽ sống gặp được ánh sáng của Đảng. Đó là niềm vui, niềm hạnh phúc dâng trào và sự chuyển biến sâu sắc trong tình cảm của tác giả. Niềm vui hân hoan ấy thể hiện lòng yêu nước vô bờ bến của người thanh niên ở độ tuổi đôi mươi đang căng tràn sức sống. Để giúp HS đánh giá được trạng thái cảm xúc của nhân vật trữ tình được bộc lộ ở bài thơ này, GV có thể yêu cầu HS đưa ra sự nhìn nhận, lí giải trạng thái cảm xúc đó bằng các câu hỏi gợi ý như sau: Trong khổ thơ đầu, tác giả sử dụng các từ chỉ mức độ “bừng”, “chói”, “đậm” “rộn” gắn liền với các danh từ “nắng hạ”, “tim”, “hương”, “tiếng chim”. Theo em, các từ ngữ đó có tác dụng như thế nào trong việc bộ lộ tâm trạng của tác giả? Vì sao tác giả có tâm trạng này? … Các câu hỏi này có tác dụng đánh giá trạng thái cảm xúc, đó là niềm vui phơi phới, sự hân hoan, là niềm tự hào và trên hết là tình yêu đất nước.

Như vậy, có thể thấy rằng, việc giúp HS nhận diện, gọi tên và đánh giá trạng thái cảm xúc qua hệ thống các hình ảnh, từ ngữ, âm thanh, nhịp điệu được miêu tả trong thơ trữ tình là việc làm rất quan trọng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, từ cảm xúc của tác giả sẽ ảnh hưởng, lay động, lan tỏa đến cảm xúc của HS để rồi đánh thức tình cảm của các em. GV cần đặc biệt quan tâm đến điều này bởi vì đó là điểm tựa để tạo tiền đề cho HS bộc lộ thái độ, cảm xúc khi thực hiện các bước tiếp theo của quá trình học đọc hiểu thơ trữ tình.

119

- Việc 2: Hướng dẫn HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ, biết chia sẻ, lan tỏa cảm

xúc và thể hiện thái độ của cá nhân khi đọc thơ trữ tình

Đặc trưng của thơ trữ tình là bộc lộ tâm trạng. Thơ trữ tình giúp người đọc thấu hiểu được các thông điệp tình cảm mà thi nhân muốn gửi gắm qua tác phẩm. Đó là niềm vui, nỗi buồn, là sự đau đớn, nỗi cô đơn, tuyệt vọng, là niềm khát khao vươn tới cuộc sống tốt đẹp…Vì vậy, GV cần tạo môi trường thuận lợi để HS tự bộc lộ cảm xúc cá nhân một cách thoải mái và tự nhiên nhất. Từ đó, các em không chỉ hiểu nội dung tác phẩm mà còn hiểu chính bản thân mình qua việc học tác phẩm. Không những thế, các em còn biết lan tỏa, chia sẻ cảm xúc cá nhân của mình khi tiếp nhận thơ trữ tình. Gặp một bài thơ vui, các em sẽ cảm thấy trong lòng hân hoan, vui sướng và khi tiếp nhận một bài thơ buồn, các em cũng sẽ cảm thấy buồn. Đó là sự lan tỏa cảm xúc khi tiếp nhận tác phẩm.

Để hướng dẫn HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ, biết chia sẻ, lan tỏa cảm xúc và

thể hiện thái độ của cá nhân khi tiếp nhận thơ trữ tình, GV cần thực hiện như sau:

Thứ nhất, giúp HS tự bộc lộ thái độ, cảm xúc, suy nghĩ và những rung cảm

thẩm mĩ của mình khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình.

Đây là việc làm tương đối khó với GV. Để làm được điều này, qua việc dạy học thơ trữ tình, GV cần khéo léo khơi gợi để HS bày tỏ tình cảm bằng cách tự bộc lộ thái độ, cảm xúc, suy nghĩ của mình khi học tác phẩm. Trong thơ trữ tình, các trạng thái cảm xúc được bộc lộ vô cùng phong phú và đa dạng: có thể là niềm hân hoan vui sướng, có khi là nỗi nhớ nhung da diết, nỗi buồn đau khắc khoải, có khi lại là sự hờn giận, trách móc, là nỗi đắng cay, căm ghét, cũng có khi là sự chán nản, buông xuôi, tuyệt vọng…Vì vậy, GV cần tạo bầu không khí và môi trường học tập thoải mái để HS trải nghiệm những kinh nghiệm và bộc lộ cảm xúc của cá nhân khi học thơ trữ tình, bộc lộ sự cảm thụ cùng suy nghĩ chủ quan của các em, từ đó không chỉ giúp các em hiểu nội dung tác phẩm mà còn hiểu được chính mình từ việc học tác phẩm.

Ví dụ: Khi dạy bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương (SGK Ngữ văn 11, tập 1). GV lựa chọn, tập trung vào một số tín hiệu cảm xúc chính trong bài thơ và gợi ý cho HS tự bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ của mình về các vấn đề liên quan đến nội dung tác phẩm, chẳng hạn như: Trong bài thơ, tác giả giãi bày cảm xúc, tình cảm yêu thương, trân quý của mình với người vợ hiền lành, lam lũ, tảo tần sớm khuya vất vả buôn thúng bán bưng để nuôi chồng, nuôi con. Thương vợ được xem là bài thơ cảm động nhất trong các bài thơ trữ tình của Trần Tế Xương, bởi nó chứa chan tình thương yêu nồng hậu, sự cảm thông, trân trọng của nhà thơ đối với người vợ thảo hiền, lam lũ. Bà Tú hiện lên trong bài thơ với những đức tính tốt đẹp của một người

120

phụ nữ Việt Nam chịu thương, chịu khó, đảm đang, nhẫn nhịn, hi sinh vì chồng, vì con. Bản thân em, em nghĩ gì về người mẹ, người chị, người phụ nữ kính yêu của mình trong gia đình em hiện nay? Họ là những người phụ nữ chịu nhiều vất vả, hi sinh cho gia đình, bản thân em phải làm gì để tỏ lòng biết ơn họ?... Từ đó, GV định hướng giúp HS biết đồng cảm với nỗi lòng tác giả, biết yêu thương, trân trọng những con người lao động lam lũ, vất vả trong cuộc sống hiện nay. Điều này góp phần không nhỏ vào việc giáo dục đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, hun đúc tình cảm nhân văn tốt đẹp cho HS khi học thơ trữ tình. Hiệu quả của dạy học đọc thẩm mĩ trong thơ trữ tình cũng chính là ở đây.

Thứ hai, giúp HS biết chia sẻ, lan tỏa cảm xúc khi tiếp nhận thơ trữ tình. Có nhiều cách để GV giúp HS chia sẻ, lan tỏa cảm xúc của cá nhân khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Tuy nhiên, HS không thể tự do bày tỏ thái độ, tình cảm cũng như chia sẻ cảm xúc cá nhân của mình trong khuôn mẫu của môi trường chật hẹp và nghiêm túc như lớp học. Vì vậy, GV cần tạo bầu không khí vui vẻ, cởi mở để HS được tự do, thoải mái chia sẻ cảm xúc, suy nghĩ của mình. HS cũng không thể tự do bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình trong một môi trường nghiêm túc, cứng nhắc khi mà GV dùng uy quyền của người thầy để áp đặt HS phải hiểu theo cách của mình. Để làm được điều này, GV cần tạo tâm lí thoải mái, vui vẻ, cởi mở cho HS. GV cần lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá nhân của HS để rồi khuyến khích các em tự tin bộc lộ cảm xúc và sẵn sàng chia sẻ những hiểu biết, suy nghĩ và cả những mong muốn của bản thân. GV có thể khơi gợi, dẫn dắt HS bằng cách đưa ra những đoạn trích dẫn, những lời đánh giá, nhận xét của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học. Hoặc, GV có thể dùng các phương tiện dạy học hiện đại (máy chiếu, băng đĩa hình…) tác động tới các giác quan của HS để thu hút sự hứng thú của HS. Đồng thời, GV khéo léo sử dụng hệ thống câu hỏi vừa dẫn dắt vừa gợi mở vừa thể hiện sự trân trọng đối với mọi câu trả lời của HS. Câu hỏi có thể dưới dạng các mệnh đề như sau: Em có thể cho cô biết…; Em thử đoán xem...; Theo em….; Em có nghĩ rằng…; Em có đồng tình với quan điểm…. để giúp HS tự nói lên suy nghĩ, cảm xúc của mình.

Bên cạnh đó, để tạo nên tính đa dạng trong việc bộc lộ, chia sẻ cảm xúc của HS, GV có thể cho HS nhập vai vào nhân vật trữ tình trong các tác phẩm thơ để HS có cơ hội trải nghiệm, bộc lộ và lan tỏa cảm xúc cá nhân của mình. Việc nhập vai vào nhân vật trữ tình trong thơ là biện pháp dạy học mang lại nhiều hứng thú, có sức hấp dẫn và mang tính sáng tạo lớn đối với HS, giúp HS có cơ hội được hóa thân vào tác phẩm, được trải nghiệm, được sống với cảm xúc của nhân vật trong tác

121

phẩm. Từ đó, HS có cơ hội vừa thể hiện năng lực của bản thân vừa bộc lộ suy nghĩ, quan điểm, thái độ và đưa ra ý kiến đánh giá của mình khi học về tác phẩm.

Ví dụ: Khi dạy về bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử (SGK Ngữ văn 11, tập 2), bên cạnh việc giúp HS cảm nhận được tình yêu đời tha thiết, niềm khát khao sống mãnh liệt của một thi sĩ trẻ có số phận hẩm hiu không may mắn - Hàn Mặc Tử, GV có thể cho HS trải nghiệm và chia sẻ cảm xúc của mình bằng cách hỏi HS: Em thử đặt mình vào trong hoàn cảnh của một người thanh niên trẻ tuổi phải chiến đấu với bệnh tật hiểm nghèo không còn hi vọng sống nữa, khi đó em quan tâm đến điều gì? Em có buồn không? Cảm xúc của em sẽ như thế nào khi một người thanh niên có tình yêu tha thiết với thiên nhiên, với cảnh vật, với cuộc đời nhưng gặp phải hoàn cảnh éo le, phải bất lực nằm yên một chỗ, không còn hi vọng sống vì căn bệnh nan y hiểm nghèo?

Cái đích của thơ trữ tình là giãi bày các cung bậc cảm xúc, tình cảm của nhân vật trữ tình - nhân vật vốn không xuất hiện với ngoại hình, trang phục, cử chỉ, dáng điệu cụ thể như trong truyện hay trong kịch… nhưng lại hiện lên với các cung bậc cảm xúc, suy nghĩ, tình cảm khác nhau. Để đạt hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV cần bám sát các yếu tố chung về thể loại thơ để hướng dẫn HS từng bước đọc chiếm lĩnh tác phẩm, từng bước phân tích, cắt nghĩa các hình ảnh thơ, khám phá chi tiết các từ ngữ, biện pháp nghệ thuật biểu cảm… để từ đó HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp, cái độc đáo trong cách bộc lộ cảm xúc cùng với những tâm tư nguyện vọng của tác giả được thể hiện trong thơ.

Tóm lại, có nhiều cách để GV giúp HS bộc lộ, lan tỏa cảm xúc của cá nhân khi đọc thơ trữ tình. Trong quá trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV cần khéo léo, linh hoạt, uyển chuyển để giúp HS tự do, thoải mái hòa mình vào nhân vật, sống với nhân vật trong thơ, từ đó các em có cơ hội bộc lộ cảm xúc và những suy nghĩ chân thật, hồn nhiên đúng với lứa tuổi HS khi học thơ trữ tình. Hiệu quả của dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình suy cho cùng cũng chính là ở việc GV truyền được cảm hứng văn học cho HS, thổi bùng lên ở các em nguồn cảm xúc chân thật, dạt dào, khơi dậy ở các em thứ tình cảm nhân văn, giúp các em có tâm hồn rộng mở: biết vui, biết buồn, biết yêu thương, biết đồng cảm, biết sẻ chia, biết xúc động trước các vấn đề đặt ra từ TPVH. Từ đó, các em hiểu được chính bản thân mình, hiểu được mọi mặt phức tạp của cuộc sống xung quanh để có những việc làm và hành động đúng, biết hướng tới những điều tốt đẹp trong tương lai, biết vươn tới cái Chân - Thiện - Mĩ.

Ho t động 4: Luyện tập củng cố kiến thức và vận dụng

122

Ở hoạt động này, HS được luyện tập để nắm chắc và khắc sâu các kiến thức đã học. Mục đích của hoạt động này nhằm giúp HS vận dụng những tri thức trong bài đọc hiểu thơ trữ tình vào thực tiễn cuộc sống của HS. Đó là những tri thức: Về tác giả, tác phẩm và thể loại; Về nội dung, ý nghĩa của bài đọc; Về các biện pháp nghệ thuật; Về thế giới hình tượng văn học… Bên cạnh đó, hoạt động này nhằm hướng tới việc giúp HS nắm chắc kiến thức và nâng cao khả năng đọc hiểu thơ trữ tình.

Để tiến hành hoạt động này, GV nên thiết kế hệ thống bài tập vận dụng từ các mức độ: Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng - Vận dụng cao và giao các bài tập cho HS nhằm củng cố kiến thức đã được học ở trên lớp. GV có thể kết hợp các bài tập tự luận và trắc nghiệm để giúp HS vừa khắc sâu kiến thức đã học, vừa rèn luyện NL văn học, vừa bồi dưỡng tâm hồn cho các em. Bên cạnh đó, GV cần hướng dẫn HS vận dụng những tri thức đã học trong mỗi tác phẩm thơ trữ tình vào thực tiễn cuộc sống hiện tại của các em. Đó là các tri thức về tác giả, tác phẩm, về thể loại, nội dung, ý nghĩa cũng như các biện pháp nghệ thuật toát lên từ mỗi bài học. Các em có thể áp dụng vào trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong giao tiếp và trong các hành động cụ thể. GV cần khéo léo, vận dụng linh hoạt, tránh khiên cưỡng, nhằm giúp bộc lộ và phát triển cảm xúc cho HS, giúp các em thấy được ý nghĩa bài học cần rút ra từ mỗi trang thơ đã học để áp dụng vào đời sống cá nhân của mình, giúp các em nhận thấy được chính bản thân mình và rút ra bài học qua mỗi tác phẩm.

Hoạt động củng cố kiến thức và vận dụng giúp HS gắn kết nội dung tác phẩm thơ đã học với đời sống thực tế của chính mình. Từ đó, các em hiểu hơn về bản thân mình và đời sống xã hội nơi các em đang sống để có những suy nghĩ và hành động đúng đắn cho bản thân khi học thơ trữ tình.

Ví dụ: Sau khi học xong bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương (SGK Ngữ văn 11, tập 1), từ việc thấu hiểu nỗi vất vả, nhọc nhằn của người phụ nữ trong bài thơ, các em sẽ có sự liên tưởng với cuộc sống gia đình hiện tại của mình, thấy được nỗi vất vả của cha mẹ và của những người thân trong gia đình. Qua đó, các em sẽ thêm yêu mái ấm gia đình của mình hơn, yêu mẹ, thương cha, yêu những người thân trong gia đình đã không quản ngại nắng mưa, khó khăn, vất vả, nhọc nhằn sớm hôm nuôi nấng, chăm sóc để các em có cuộc sống ấm no, hạnh phúc như ngày hôm nay. Nhận thức được điều đó, các em sẽ có những hành động cụ thể như: chăm học hơn, chăm làm hơn, biết quan tâm giúp đỡ cha mẹ, anh em, biết thương yêu, chia sẻ, biết tôn trọng và đối xử tốt với những người thân trong gia đình của mình. Từ

123

đó, các em sẽ tự cảm nhận được giá trị của cuộc sống và định hướng được những điều tốt đẹp bản thân cần hướng tới trong tương lai.

Ho t động 5: Mở rộng kiến thức và sáng t o Hoạt động này giúp HS có cơ hội mở rộng kiến thức từ kiến thức các em vừa được học trong mỗi tác phẩm thơ. Thông qua bài dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường THPT, GV giúp HS biết khám phá, liên hệ với cuộc sống hiện tại, biết sáng tạo ra những sản phẩm mang tính thẩm mĩ nhân văn. Đây là các sản phẩm tinh thần, là minh chứng thể hiện rõ nhất sự hiểu biết cũng như suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc của các em khi học thơ trữ tình. Sau giờ học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV hướng dẫn HS biết sáng tạo nên những sản phẩm mang tính thẩm mĩ, nhân văn, qua đó thể hiện quan điểm cá nhân của mỗi HS sau khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Các sản phẩm đó rất đa dạng, thể hiện qua việc các em viết được những đoạn văn, sáng tác những bài thơ ngắn, vẽ những bức tranh nhỏ, phác họa những bức chân dung đơn giản, chân thực, viết được các trang nhật kí hàng ngày, viết truyện ngắn, viết kịch, viết thư cho người thân, cho gia đình, bạn bè… để thể hiện tình cảm, cảm xúc của HS sau khi học thơ trữ tình.

- Sáng tác thơ: Thơ vốn là sản phẩm của đời sống tâm hồn. Thơ là nơi gửi gắm tâm trạng, bộc lộ cảm xúc, nỗi niềm của người viết. Vì thế, khi các em đã sáng tác được các sản phẩm thơ thì dù ở mức độ nào cũng đã bộc lộ được suy nghĩ, tâm trạng, cảm xúc của HS rồi. Đây được xem là cách thức dạy học rất hiệu quả.

Ví dụ: Sau khi học xong bài thơ Thương vợ (SGK Ngữ văn 11, tập 1), GV có thể gợi ý cho HS như sau: Em hãy sáng tác một bài thơ ngắn với thể thơ tự do viết về người phụ nữ, người mẹ trong gia đình em hiện nay? Từ việc sáng tác thơ, HS có cơ hội tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân của mình, đồng thời thể hiện tình cảm, cảm xúc của bản thân với gia đình, với người thân.

- Viết văn, viết nhật kí: Nhật kí đọc văn được xem là công cụ dạy học và tự học hữu ích, rất hiệu quả. Đây là nơi ghi lại và lưu giữ những cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận rất riêng, rất chân thực của HS khi học về tác phẩm. Với nhật kí đọc văn, HS có thể tự do ghi lại cảm xúc của mình sau mỗi giờ học tác phẩm thơ trữ tình. Cảm xúc đó có khi là niềm vui, nỗi buồn, có thể là niềm yêu thích văn học, cũng có thể là sự bình phẩm, nhận xét, phê bình, đánh giá, khen chê, đôi khi lại là những câu hỏi, là nỗi băn khoăn, thắc mắc, cũng có khi là sự đồng cảm, sẻ chia của HS về một vấn đề, một nhân vật, một hình ảnh nào đó được đặt ra từ tác phẩm, hoặc có thể là những suy nghĩ liên quan đến một vài chi tiết nhỏ xuất hiện trong thơ trữ tình, cũng có khi là sự liên hệ, so sánh với đời sống thực tế của các em…

124

Ví dụ: Sau khi học bài thơ Tương tư (Nguyễn Bính), hay Tôi yêu em (A.X. Pu-skin), Sóng (Xuân Quỳnh), các em có thể viết những dòng nhật kí ghi lại cảm xúc của mình. Ở đó, các em được tự do bộc lộ quan điểm của cá nhân về tình yêu, về hạnh phúc lứa đôi, thể hiện quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá của lứa tuổi HS về tình yêu và hạnh phúc gia đình. Để nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV cần chú ý hướng dẫn HS ghi lại được những suy nghĩ, cảm xúc của mình qua những trang nhật kí đọc văn sau mỗi giờ học thơ trữ tình. Việc làm này có ý nghĩa khơi gợi cảm xúc, bồi đắp tâm hồn và hun đúc tình cảm thẩm mĩ cho HS, giúp HS biết hướng tới những điều tốt đẹp mang tính nhân văn trong cuộc sống.

- Vẽ tranh, ảnh: Vẽ tranh ảnh cũng được xem là một hình thức sáng tạo để các em có cơ hội bộc lộ suy nghĩ, tình cảm của mình sau khi học thơ trữ tình. Với việc vẽ tranh, bao nhiêu cảm xúc, bao nhiêu tình cảm, vốn hiểu biết và cả năng khiếu, thẩm mĩ của HS sau khi học tác phẩm thơ trữ tình sẽ được các em thể hiện trên từng nét vẽ của bức tranh.

Ví dụ: Khi học bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) hay Cảm xúc mùa thu (Nguyễn Khuyến), các em có thể vẽ phác họa được những bức tranh đơn giản về cảnh làng quê ở Việt Nam, nơi đó có con đò, dòng sông, có vườn tược, hàng cây, có làng mạc thân thương, gần gũi, quen thuộc với HS.… Hoặc khi học xong bài thơ Tây Tiến (Quang Dũng), các em có thể phác họa được bức tranh nhỏ về chân dung người lính trong cuộc kháng chiến cứu nước, qua đó sẽ thể hiện được tình cảm, sự trân trọng, niềm kính yêu và lòng biết ơn của HS với những người chiến sĩ cách mạng đã chiến đấu kiên cường và anh dũng hi sinh để bảo vệ quê hương, Tổ quốc để các em có cuộc sống ấm no hạnh phúc như ngày hôm nay…. Qua các bức vẽ tuy còn rất mộc mạc, sơ sài và đơn giản nhưng phần nào đó đã thể hiện được tình cảm yêu mến quê hương, đất nước, cảnh vật, con người… Từ đó, các em sẽ có ý thức về trách nhiệm của bản thân với gia đình, xã hội, với quê hương, cộng đồng trong cuộc sống hiện tại và biết hướng tới những điều tốt đẹp trong tương lai. Hiệu quả của dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình cũng chính là ở đây.

Như vậy, có thể nói, việc cho HS sáng tạo nên các sản phẩm mang tính thẩm mĩ nhân văn qua các hình thức: viết văn, ghi nhật kí đọc văn, sáng tác thơ, viết truyện, vẽ tranh, viết thư… sau khi học thơ trữ tình ở trường THPT là việc làm thiết thực, giúp các em có cơ hội vừa sáng tạo nên các sản phẩm cá nhân mang đậm tính thẩm mĩ nhân văn, vừa bộc lộ năng khiếu nghệ thuật, NL ngôn ngữ, NL văn học của HS. Ở đó, các em có thể tự do vẽ chân dung nhà thơ, chân dung nhân vật trữ tình trong tác phẩm, vẽ những bức tranh nhỏ về làng mạc, quê hương, cảnh vật hiện

125

tại nơi các em đang sống, hoặc viết những đoạn văn ghi lại cảm xúc cá nhân, những bức thư ngắn gửi cho người thân, gia đình, bạn bè để gửi gắm tâm tư, nỗi niềm, tâm sự cùng nguyện vọng, ước muốn của bản thân... Làm được điều này cũng có nghĩa là các em đã thể hiện được NL sáng tạo, NL cảm nhận, NL thẩm mĩ, NL cảm thụ văn học của mình qua các sản phẩm và việc làm cụ thể sau khi học thơ trữ tình.

2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để

khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình

a. Mục đích của biện pháp Thông qua các dạng câu hỏi và hệ thống bài tập đọc hiểu phù hợp để khơi gợi sự liên tưởng, tưởng tượng cùng những suy nghĩ, cảm xúc, hành động của HS khi học thơ trữ tình nhằm nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

b. Cơ sở lí luận của biện pháp Về mặt nội dung, câu hỏi là những yêu cầu, những vấn đề đưa ra cần được giải quyết trong quá trình tương tác giữa GV và HS. Câu hỏi được GV giao cho HS về nhà giải quyết thường được gọi là bài tập. Theo đó, một bài tập có thể gồm nhiều câu hỏi khác nhau.

Về mặt hình thức, câu hỏi là câu nghi vấn, có dấu hỏi ở cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi (Tại sao? Vì sao? Như thế nào? Ai? Cái gì? ...). Trong dạy học nói chung, dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT nói riêng, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò đặc biệt quan trọng, bởi vì đây là một trong những yếu tố quyết định chất lượng và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Câu hỏi góp phần kích thích hoạt động của não bộ HS trong giờ học. Vì vậy, HS phải suy nghĩ, tái hiện kiến thức cũ, đồng thời thu nạp kiến thức mới, từ đó có sự liên hệ, áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để rồi đưa ra cách giải quyết vấn đề theo lí lẽ riêng mang tính sáng tạo cá nhân của mỗi HS.

Có nhiều dạng câu hỏi khác nhau gồm: câu hỏi đóng, câu hỏi mở. Các dạng câu hỏi này được thể hiện ở các mức độ khác nhau, bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo… Các dạng câu hỏi đọc hiểu được GV sử dụng đa dạng, linh hoạt (thường là các câu hỏi: tái hiện kiến thức (right there); suy nghĩ và tìm kiếm (think and search); sáng tạo (author); tự bộc lộ (on my own) …). Câu hỏi đọc hiểu là câu hỏi được sử dụng nhằm mục đích hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, giúp HS biết cách đọc và tự mình đọc hiểu TPVH. Chủ thể của câu hỏi đọc hiểu là GV và trong nhiều trường hợp cũng có thể là HS.

Trong dạy học Ngữ văn THPT, hệ thống câu hỏi giữ vai trò quan trọng, được xem như điểm tựa vững chắc giúp GV thực hiện các bước của tiến trình dạy học.

126

Đặt câu hỏi là một kĩ thuật dạy học tích cực. Vì vậy, GV cần xác định rõ mục đích hỏi và biết cách đặt câu hỏi tùy thuộc vào từng cấp độ nhận thức của HS để giúp các em suy nghĩ, phát triển nội dung bài học. Chương trình GDPT (2018) đòi hỏi GV phải có kĩ năng đặt câu hỏi. Theo đó, hệ thống câu hỏi tốt sẽ góp phần thúc đẩy khả năng tư duy của HS, giúp các em vừa nắm vững kiến thức bài học vừa có khả năng liên hệ, áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tế. Đây là một trong những cách thức quan trọng góp phần hình thành NL, phẩm chất cho HS.

Trong dạy học đọc hiểu TPVC nói chung, dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng, việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp là một trong những cách thức dạy học hiệu quả để góp phần tích cực hóa vai trò của người học. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ thơ trữ tình là công cụ quan trọng, định hướng cho người học từng bước khám phá, giải mã văn bản thơ trữ tình, giúp HS hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận văn bản thơ, từ đó giúp phát triển cảm xúc, tình cảm của người đọc. Vì vậy, việc thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được xem là một trong những biện pháp quan trọng hữu hiệu để hỗ trợ người học hình thành và phát triển NL đọc hiểu, từ đó phát triển cảm xúc thẩm mĩ cho HS.

Câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình có thể là các câu hỏi của SGK, có thể là câu hỏi của GV đặt ra cho HS suy nghĩ, trả lời và nhiều khi cũng có thể là những câu hỏi do chính HS tự đặt ra trong quá trình tiếp xúc với tác phẩm thơ trữ tình. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV cần chú ý một số nguyên tắc sau:

- Câu hỏi phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người

học;

- Câu hỏi phải bám sát đặc trưng của thơ trữ tình; - Câu hỏi phải phản ánh được các đặc điểm, bản chất của đọc thẩm mĩ thơ

trữ tình;

- Câu hỏi phải đảm bảo yêu cầu tích hợp và phân hóa trong dạy học Ngữ

văn;

- Câu hỏi phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và đặc biệt là phải hướng tới mục tiêu khơi gợi suy nghĩ, phát triển cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn cho HS THPT.

Các dạng câu hỏi, bài tập cho HS ứng đáp với tác phẩm thơ trữ tình rất phong phú và đa dạng. GV có thể sử dụng các câu hỏi đóng, câu hỏi mở (với các cấp độ khác nhau: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, liên hệ thực tế, đánh

127

giá, sáng tạo…); các câu hỏi trải nghiệm; câu hỏi đồng sáng tạo… khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Tuy nhiên, câu hỏi ở cấp độ nhận thức thấp hay cao còn tùy thuộc vào tình huống thực tế và nội dung kiến thức cần cung cấp cho HS. Hệ thống câu hỏi mà GV đưa ra cần được xây dựng dựa trên nền tảng kiến thức, vốn kinh nghiệm và khả năng nhận thức của HS nhằm giúp các em tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình một cách tự nhiên, sáng tạo và hiệu quả nhất. Có thể nêu một số dạng câu hỏi như sau: Cảm xúc, ấn tượng của em khi đọc hiểu tác phẩm? Qua bài thơ, em quan tâm đến vấn đề gì? Em đặt ra câu hỏi nào sau khi đọc hiểu tác phẩm? Vấn đề đặt ra trong tác phẩm đồng quan điểm hay khác quan điểm với em, về vấn đề gì? Nếu em là nhân vật trữ tình trong tác phẩm em sẽ hành động theo cách nào? Tác phẩm có làm thay đổi cách nhìn của em với cuộc đời em? Tác phẩm gợi cho em nhớ đến những tác phẩm nào khác? Đánh giá của em về tác phẩm? Em thử phác họa chân dung nhân vật trữ tình trong tác phẩm thơ? Nếu giả sử em được gặp tác giả bài thơ… em sẽ nói với họ điều gì về bài thơ này?...

c. Nội dung và cách thức thực hiện Dựa trên cơ sở mục tiêu và những nguyên tắc nêu trên, hệ thống câu hỏi nhằm nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT rất đa dạng, bao gồm nhiều loại khác nhau, được phân chia thành các nhóm sau:

- Nhóm câu hỏi Trước khi đọc; - Nhóm câu hỏi Trong khi đọc; - Nhóm câu hỏi Sau khi đọc. Các nhóm câu hỏi này được thực hiện song song, tương ứng với tiến trình giờ dạy học đọc thơ trữ tình ở trường THPT. Bảng 2.1 dưới đây sẽ miêu tả chi tiết các nhóm câu hỏi này:

Bảng 2.1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn

STT

Câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình Mục đích Tạo đà cho hoạt động đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.

Nhiệm vụ

1 Câu hỏi trƣớc khi đọc

Tạo tâm thế cho HS trước khi thâm nhập tác phẩm thơ trữ tình, khơi gợi kiến thức nền và tạo đà cho các em tâm thế sẵn sàng tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình: - Xác định mục tiêu cho việc đọc thơ trữ tình;

128

- Huy động tri thức và trải nghiệm nền liên quan đến nội dung thơ trữ tình; - Bổ sung tri thức cần thiết để HS thực hiện hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình; - Tạo ra dự đoán ban đầu để kích thích HS sẵn sàng hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình.

Dạng câu hỏi

- Em hãy nêu hiểu biết và suy nghĩ ban đầu của mình về tác giả, bài thơ…? - Bài thơ gợi cho em liên tưởng tới bài thơ nào đã được học? - Ấn tượng ban đầu của em về bài thơ? …

Cách thức hỏi

- GV hỏi HS; - HS hỏi HS; - HS hỏi GV; - HS tự hỏi và tự trả lời.

Mục đích Hướng tới mức độ ứng đáp của HS, kích thích rung cảm thẩm mĩ, phát triển cảm xúc và bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm, thái độ của HS khi đọc thơ trữ tình.

2 Câu hỏi trong khi đọc

Nhiệm vụ

Vừa giải mã vừa tham gia kiến tạo nghĩa của văn bản thơ trữ tình, đồng thời giúp HS bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc, tình cảm, thái độ… khi đọc thơ trữ tình.

Dạng câu hỏi

- Em có cảm nhận gì….? - Em có suy nghĩ gì về….? - Nêu cảm xúc của em khi học về ….? - Cảm nhận của em về …? - Em có đồng ý với…? - Nếu đặt mình trong hoàn cảnh của nhân vật trữ tình, em nghĩ gì? Em sẽ hành động như thế nào…? …

Cách thức hỏi

- GV hỏi HS; - HS hỏi HS; - HS hỏi GV; - HS tự hỏi và tự trả lời.

3 Câu Mục đích - Giúp HS vận dụng tri thức đã học để liên hệ vào thực

129

tiễn đời sống. - HS nhận ra được ý nghĩa giáo dục từ việc đọc tác phẩm tác động tới bản thân.

hỏi sau khi đọc

Nhiệm vụ

HS nêu được ý kiến nhận xét, đánh giá, phê bình và đưa ra những phản ứng, suy nghĩ, cảm xúc, ý tưởng của mình sau khi đọc thơ trữ tình.

Dạng câu hỏi

- Bài thơ gợi cho em cảm xúc gì? - Bài thơ khiến em quan tâm đến vấn đề gì? - Em có suy nghĩ gì sau khi học bài thơ này? - Cảm nhận của em như thế nào…? - Em hãy viết lên suy nghĩ, cảm xúc của mình sau khi học bài thơ này? - Vấn đề đặt ra trong bài thơ đồng quan điểm hay khác quan điểm với em? Ở điểm nào? - Em đồng tình hay phản đối? - Em thích nhân vật ở điểm nào? - Nếu em là nhân vật trữ tình trong tác phẩm, em sẽ hành động theo cách nào? Vì sao? - Qua bài thơ, hãy nêu quan điểm của em về...? - Vấn đề đặt ra từ bài thơ giúp em liên tưởng tới cuộc sống hiện tại của mình như thế nào? - Bài thơ có làm thay đổi cách nhìn của em với cuộc sống hiện tại của em? - Em có thể cho cô và các bạn biết….? Em thử đoán xem…? Theo em…? Em có nghĩ rằng…? Em có đồng tình với quan điểm…? - Em đặt ra câu hỏi nào sau khi học tác phẩm thơ? - Đánh giá của em về tác phẩm…? - Nếu được phép sửa lại câu thơ, em sẽ sửa như thấ nào? - Theo em, bài thơ này có thể viết tiếp không? Em thử viết tiếp…? - Nếu là người biên tập cho nhà thơ, em sẽ đề nghị nhà thơ điều gì? - Theo em, có thể mở đầu lại bài thơ bằng cách…? - Theo em, bài thơ nên kết thúc ở câu nào sẽ gây ra…?

130

- Giả sử được gặp nhà thơ, em sẽ nói với họ điều gì về bài thơ này? - Em đã từng trải qua…? - Em đã từng gặp…? - Em có thể kể lại những kỉ niệm, hồi ức tương tự của em về …? - Em cảm nhận được điều gì sau khi đọc lại bài thơ lần thứ hai, cảm nhận của em có gì khác với lần đọc thứ nhất? …

Cách thức hỏi

- GV hỏi HS; - HS hỏi HS; - HS hỏi GV; - HS tự hỏi và tự trả lời.

Dưới đây, chúng tôi đi sâu phân tích từng nhóm câu hỏi ứng với các giai đoạn cụ thể của quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT:

Thứ nhất, nhóm câu hỏi đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được thực hiện ở giai đoạn

“Trước khi đọc”.

Có thể nói, các nhiệm vụ chính của hoạt động trước khi đọc thơ trữ tình nhằm mục đích “tạo đà” cho hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình, bao gồm: 1/ Xác định mục tiêu cho việc đọc thơ trữ tình; 2/ Huy động tri thức và trải nghiệm nền liên quan đến nội dung thơ trữ tình; 3/ Bổ sung tri thức cần thiết để bạn đọc thực hiện hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình; 4/ Tạo ra dự đoán ban đầu để kích thích bạn đọc sẵn sàng hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình.

Ở giai đoạn này, GV cần xác định HS đã có những tri thức nền nào liên quan đến tâm thế tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình? Vì vậy, nhóm câu hỏi hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở giai đoạn này có nhiệm vụ giúp tạo tâm thế cho HS trước khi thâm nhập tác phẩm thơ trữ tình, khơi gợi kiến thức nền và tạo đà cho các em tâm thế sẵn sàng tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình. Ở giai đoạn này, GV nên sử dụng các câu hỏi khơi gợi kết hợp với hình ảnh minh họa… để vừa đánh thức kí ức vừa tạo hứng thú học tập cho HS, giúp các em có cơ hội bộc lộ cảm xúc, thể hiện tình cảm, chia sẻ suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân trước khi thâm nhập, khám phá tác phẩm thơ trữ tình.

131

Ví dụ: Trước khi hướng dẫn HS đọc hiểu bài thơ Tây Tiến - Quang Dũng (SGK Ngữ văn 12, tập 1), GV có thể sử dụng một số câu hỏi mang tính chất tạo đà cho hoạt động đọc hiểu như sau: 1/ Em hãy nêu những hiểu biết và suy nghĩ của mình về nhà thơ Quang Dũng? 2/ Bài thơ Tây Tiến gợi cho em nhớ đến các bài thơ đã học viết về hình tượng người lính trong cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm bảo vệ độc lập dân tộc? Em ấn tượng nhất với bài thơ nào? Vì sao? 3/ Em có suy nghĩ gì về hình tượng người lính trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước? Họ để lại trong em ấn tượng gì?... Các câu hỏi này nhằm mục đích khơi gợi sự liên tưởng, tưởng tượng, khơi gợi cảm xúc, tình cảm thẩm mĩ cho HS trước khi bước vào hoạt động đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình. Ở giai đoạn này, GV nên chọn lựa câu hỏi phù hợp, không nên hỏi quá nhiều sẽ gây nên sự nhàm chán, ức chế cho HS khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình.

Thứ hai, nhóm câu hỏi đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được thực hiện ở giai đoạn

“Trong khi đọc”.

Giai đoạn “Trong khi đọc” là giai đoạn HS trực tiếp tương tác, tiếp xúc với tác phẩm thơ trữ tình. Ở giai đoạn này, các em được trực tiếp thâm nhập tác phẩm, trực tiếp khám phá cái hay, cái đẹp trong tác phẩm ngay từ những dòng thơ đầu tiên cho đến những câu cuối cùng kết thúc bài thơ. Đây được xem là giai đoạn rất quan trọng, hơn thế nữa, có thể xem là quan trọng nhất, bởi vì HS phải tiến hành song song hai mục đích: vừa giải mã vừa tham gia kiến tạo nghĩa của văn bản thơ trữ tình, đồng thời vừa bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc của mình khi đọc tác phẩm. Vì thế, câu hỏi đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở giai đoạn này cần hướng vào việc chú ý mức độ ứng đáp, phát triển cảm xúc và bộc lộ những suy nghĩ của HS khi thâm nhập tác phẩm bên cạnh những câu hỏi tìm hiểu nội dung kiến thức văn bản thơ trữ tình. GV có thể sử dụng kết hợp các dạng câu hỏi gồm: câu hỏi dự đoán thông tin, câu hỏi suy luận, câu hỏi gợi mở, tái hiện kiến thức, câu hỏi liên hệ kiến thức nền của HS, câu hỏi hình dung, tưởng tượng, câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo… Trong đó, GV nên chú ý sử dụng linh hoạt các câu hỏi tự bộc lộ nhằm khơi gợi thái độ và cảm xúc của HS khi học thơ trữ tình. Ở giai đoạn này, chúng tôi nhấn mạnh đến câu hỏi tự bộc lộ. Câu hỏi tự bộc lộ được xem là dạng câu hỏi quan trọng, được sử dụng với mục đích giúp HS có cơ hội bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc, cách nhìn nhận, đánh giá và những cảm nhận của các em khi học thơ trữ tình. Để hướng tới nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV nên sử dụng linh hoạt dạng câu hỏi này, có thể là: Em có cảm nhận gì….? Em có suy nghĩ gì….? Nêu cảm xúc của em khi học về ….? Cảm nhận của em về …?

132

Tuy nhiên, khi thiết kế hệ thống câu hỏi đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở giai đoạn này, GV cần linh hoạt, đa dạng trong cách hỏi và không nên sử dụng quá nhiều câu hỏi trong một giờ học. Như thế sẽ khiến cho giờ dạy học thơ trữ tình trở nên khiên cưỡng, gò ép, gây gián đoạn quá trình tư duy và làm đứt mạch cảm xúc của HS. GV nên sử dụng câu hỏi kết hợp với các hình thức học tập cá nhân và học hợp tác nhóm để HS vừa khám phá nội dung tác phẩm vừa có cơ hội bộc lộ cảm xúc thẩm mĩ của cá nhân khi tiếp nhận tác phẩm. Mức độ khó của câu hỏi cần được thực hiện sao cho đảm bảo sự linh hoạt, tính vừa sức với HS, cần có sự phối hợp linh hoạt giữa câu hỏi ở mức độ thấp và câu hỏi ở mức độ cao. Nếu câu hỏi quá dễ sẽ gây nên sự nhàm chán và câu hỏi quá khó sẽ tạo không khí căng thẳng, mệt mỏi cho HS.

Ví dụ: Tôi yêu em - A.X. Pu-skin (SGK Ngữ văn 11, tập 2) - một thi phẩm nổi tiếng viết về tình yêu đôi lứa. Bài thơ thấm đượm nỗi buồn man mác của mối tình vô vọng nhưng đó lại là nỗi buồn trong sáng của một tâm hồn khát khao yêu đương với tình yêu cháy bỏng, chân thành, mãnh liệt, nhân hậu, đầy lòng vị tha. Dạy học đọc thẩm mĩ đối với bài thơ này, bên cạnh các câu hỏi dẫn dắt, gợi mở giúp HS tìm hiểu kiến thức, GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm mục đích hướng tới khả năng bộc lộ và phát triển cảm xúc cho HS. Các câu hỏi đó có thể là: Bài thơ gợi cho em những cảm nghĩ gì về tâm hồn Pu-skin và về tình yêu đôi lứa? Cảm nhận của em về tình cảm của nhân vật trữ tình trong khổ thơ đầu? Các cung bậc tình cảm được tác giả miêu tả ở từng khổ thơ gợi cho em suy nghĩ gì về tình yêu đôi lứa?... Qua hệ thống các câu hỏi này, GV giúp HS cảm nhận được vẻ đẹp tinh tế của bài thơ ở cả góc độ nội dung tâm tình đến ngôn từ và nghệ thuật biểu hiện, đồng thời giúp HS cảm nhận được quan điểm về tình yêu đôi lứa được thi nhân khắc họa rất rõ qua từng chi tiết, từng hình ảnh trong thơ, từ đó các em có thái độ rõ ràng về cuộc sống, xã hội, đặc biệt là về phương diện tình cảm và quan niệm về hạnh phúc lứa đôi trong cuộc sống hiện tại của HS.

Thứ ba, nhóm câu hỏi đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được thực hiện ở giai đoạn

“Sau khi đọc”.

“Sau khi đọc” được xem là giai đoạn HS thu hoạch được những gì các em đã làm được trong suốt tiến trình đọc hiểu thơ trữ tình. Đây cũng là lúc các em có cơ hội được đào sâu, mở rộng vốn kiến thức dựa trên cơ sở kiến thức vừa khám phá, thu nhận được từ tác phẩm, đồng thời đây cũng là lúc các em có cơ hội bộc lộ NL đọc hiểu, NL cảm thụ văn học và NL thẩm mĩ của bản thân sau khi học tác phẩm. Trên cơ sở hướng dẫn HS xâu chuỗi những thông tin kiến thức đã được tìm hiểu trong quá trình đọc tác phẩm, GV giúp HS vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn

133

đời sống, qua đó các em sẽ nhận ra được ý nghĩa từ tác phẩm. Các câu hỏi đọc thẩm mĩ được sử dụng ở giai đoạn Sau khi đọc giúp HS kết nối các nội dung đã được giải mã ở giai đoạn trước (đặc biệt là giai đoạn Trong khi đọc) để hoàn thiện quá trình đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình.

Sau khi đọc là giai đoạn HS thực hiện các thao tác nhận xét, đánh giá, phê bình và đưa ra những phản ứng, suy nghĩ, cảm xúc, ý tưởng của mình về tác phẩm thơ. Vì vậy, hệ thống câu hỏi cần được GV chú ý sử dụng gồm: câu hỏi giải thích, cắt nghĩa, câu hỏi đánh giá, phê bình, vận dụng, câu hỏi tạo lập văn bản, câu hỏi trải nghiệm, câu hỏi đồng sáng tạo… Các dạng câu hỏi đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở giai đoạn này GV nên sử dụng có thể là: Bài thơ gợi cho em cảm xúc gì? Em có suy nghĩ gì sau khi học bài thơ này? Em hãy viết lên suy nghĩ, cảm xúc của mình sau khi học bài thơ này bằng một đoạn văn ngắn hoặc một bài thơ? Em đồng tình hay phản đối? Qua bài thơ, hãy nêu quan điểm của em về...?

Ví dụ: Sau khi dạy HS đọc hiểu bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương (SGK Ngữ văn 11, tập 1), GV có thể hỏi HS: 1/ Cảm xúc của em như thế nào sau khi học bài thơ? 2/ Nêu cảm nhận của em về hình ảnh người phụ nữ trong bài thơ này? 3/ Bài thơ gợi cho em suy nghĩ gì về tình cảm gia đình trong cuộc sống hiện nay? 4/ Em hãy viết một đoạn văn ngắn trình bày những suy nghĩ của mình về tình cảm gia đình trong cuộc sống hiện nay?... Với các câu hỏi này, HS sẽ có cơ hội bày tỏ cảm xúc và có cơ hội trình bày những tâm tư, suy nghĩ, đánh giá, nhìn nhận của các em về giá trị của gia đình trong xã hội, đồng thời bộc lộ thái độ, tình cảm, suy nghĩ của các em về nỗi vất vả, hi sinh của những người thân trong gia đình mình. Từ đó, các em sẽ cảm thấy trân trọng gia đình của mình hơn, thêm yêu thương, quý trọng những người thân trong gia đình và có những hành động cụ thể để hướng tới cuộc sống tốt đẹp hơn trong xã hội hiện đại ngày nay.

Tóm lại, có thể thấy rằng, hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống câu hỏi, đặc biệt là phụ thuộc vào NL sư phạm và nghệ thuật đặt câu hỏi của GV. Nếu GV đưa ra các câu hỏi quá khó, không rõ ràng, hoặc câu hỏi quá phức tạp, rườm rà, đa nghĩa thì HS rất khó trả lời và như vậy sẽ làm mất đi thời gian của giờ học, đồng thời tạo không khí căng thẳng, chán nản, ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận và cảm thụ của HS. Ngược lại, nếu câu hỏi GV đưa ra quá dễ, chỉ ở mức độ “biết” và “hiểu” thông thường thì sẽ gây nên cảm giác nhàm chán, ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em. Đối với giờ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, hệ thống câu hỏi của GV đóng vai trò rất quan trọng. Vì vậy, GV cần chú ý chuẩn bị rất kĩ các câu hỏi một cách linh hoạt, đa dạng, phù hợp và vừa sức với HS. Tuy nhiên, nếu câu hỏi được

134

GV chuẩn bị tốt nhưng kĩ năng hỏi của GV không phù hợp thì hiệu quả dạy học sẽ không cao. Nếu GV lạm dụng quá nhiều câu hỏi thì giờ học sẽ trở nên căng thẳng, kiến thức bị chia nhỏ, vụn vặt, làm giảm hứng thú học tập của các em. Vì vậy, GV cần chú ý đến mục đích hỏi, kĩ năng đặt câu hỏi và cả kĩ năng hỏi sao cho phù hợp và linh hoạt nhất.

Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý cho HS suy nghĩ trả lời ở các cấp độ khác nhau, GV cần hướng dẫn, khuyến khích, tạo điều kiện cho các em tự đặt câu hỏi với GV, với bạn bè trong nhóm, trong lớp để các em có cơ hội bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ, ý tưởng của cá nhân và bộc lộ cách hiểu của mình. Như thế, giờ học thơ trữ tình sẽ trở nên sôi nổi, hào hứng, có ý nghĩa và mang tính hấp dẫn, tích cực hơn. Để giờ học đạt hiệu quả cao, bên cạnh kĩ thuật đặt câu hỏi, GV cần kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác để tăng cường sự tham gia tích cực của HS nhằm tạo cảm giác hưng phấn, tâm thế thoải mái, dễ chịu cho các em trong giờ học thơ trữ tình ở trường THPT.

2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh ho t các hình thức kiểm tra, đánh giá

nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong d y học thơ trữ tình

a. Mục đích của biện pháp GV thực hiện kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích phân loại HS, từ đó có căn cứ để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và xếp loại mức độ học tập của HS khi học thơ trữ tình. “Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL và tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học… đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục” [4, tr.85].

Việc đánh giá HS cần đảm bảo nguyên tắc phát huy được những mặt tích cực của HS đông thời phát huy trí tưởng tượng, NL ngôn ngữ, NL văn học, NL thẩm mĩ và NL tư duy cho HS.

b. Cơ sở lí luận của biện pháp Có nhiều quan niệm khác nhau về kiểm tra, đánh giá. Có thể hiểu một cách chung nhất, kiểm tra là thuật ngữ “Chỉ cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá” [6]. Thông qua kiểm tra, GV có thể biết được NL học tập của HS, từ đó làm căn cứ cho việc đánh giá kết quả học tập của người học.

Đánh giá là “Đưa ra những nhận định, nhận xét, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lí những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối

135

chiếu với mục tiêu đã đề ra” [23]. Đối với người học, qua đánh giá có thể xác định được mức độ đạt được các NL của bản thân. Có thể hiểu, đánh giá là một quá trình, là một yêu cầu tất yếu và cần thiết đối với hoạt động của con người. Đánh giá chất lượng giáo dục là đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất định và thể hiện tập trung ở sản phẩm giáo dục. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, GV có thể sử dụng phối hợp và linh hoạt các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, làm bài tập thực hành, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra tự luận…

Đối với môn học Ngữ văn ở trường THPT, cấu trúc đề kiểm tra Ngữ văn thường bao gồm: Đọc hiểu; Nghị luận xã hội; Nghị luận văn học, nhằm hướng tới đánh giá NL ngôn ngữ và NL văn học của HS. Để đánh giá NL chung và NL đặc thù môn học Ngữ văn, GV cần kết hợp đánh giá định tính và đánh giá định lượng thông qua các bài kiểm tra với các hình thức và mức độ khác nhau. Cần lưu ý rằng: “Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải đảm bảo nguyên tắc HS được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, NL ngôn ngữ, NL văn học và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính HS, không vay mượn, sao chép, khuyến khích các bài viết có cá tính sáng tạo” [4, tr.87].

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, bên cạnh việc tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của tác phẩm thơ, quan điểm của tác giả, cần hướng tới đánh giá sự tác động của thơ trữ tình đối với tâm hồn HS, cảm xúc của HS trước những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, giúp các em biết liên hệ, so sánh với đời sống hiện tại của mình.

c. Nội dung và cách thức thực hiện Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện bằng đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Đánh giá thường xuyên có thể dựa trên sự quan sát của GV và ghi chép hàng ngày của HS. Đánh giá định kì được thực hiện ở cuối mỗi học kì và cuối cấp học. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, GV cần tôn trọng và khuyến khích cách nghĩ, cách cảm nhận riêng của HS. Để đánh giá kĩ năng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, GV cần lựa chọn các câu hỏi khơi gợi, bộc lộ cảm xúc và bài tập phát triển NL phù hợp với mục tiêu đánh giá, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng tiếp nhận thơ trữ tình của HS. Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá cần được GV thực hiện theo các mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng, tổng hợp, sáng tạo. Các dạng câu hỏi kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình rất phong phú, đa dạng. Dưới đây là một số dạng câu hỏi tiêu biểu: 1/ Cảm xúc, ấn tượng của em như thế nào khi đọc thơ? 2/ Bài thơ đồng quan điểm hoặc khác quan

136

điểm với em về vấn đề gì? 3/ Điều gì đã xảy ra trong cuộc đời em giúp em hiểu bài thơ hơn, hiểu nhân vật hơn? 4/ Bài thơ có làm thay đổi cách nhìn của em về cuộc đời? 5/ Đánh giá chung của em về bài thơ? Bên cạnh đó, câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình cần hướng tới việc xác định được các cấp độ tương đương với các câu hỏi để HS: Nhận diện các tín hiệu thẩm mĩ; Bày tỏ tình cảm thẩm mĩ; Khái quát, chia sẻ giá trị thẩm mĩ; Sáng tạo thẩm mĩ.

Ví dụ: Trong khuôn khổ luận án, dưới đây chúng tôi thiết kế minh họa một đề kiểm tra đọc hiểu hướng tới đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT theo tinh thần trên (Đề bài dành cho đối tượng HS lớp 12).

Đề bài: HS đọc bài thơ và thực hiện các yêu cầu sau đây:

MẸ CỦA ANH Phải đâu mẹ của riêng anh Mẹ là mẹ của chúng mình đấy thôi Mẹ tuy không đẻ, không nuôi Mà em ơn mẹ suốt đời chưa xong Ngày xưa má mẹ cũng hồng Bên anh, mẹ thức lo từng cơn đau Bây giờ tóc mẹ trắng phau Để cho mái tóc trên đầu anh đen Đâu con dốc nắng đường quen Chợ xa gánh nặng mẹ lên mấy lần Thương anh thương cả bước chân Giống bàn chân mẹ tảo tần năm nao Lời ru mẹ hát thuở nào Truyện xưa mẹ kể lẫn vào thơ anh: Nào là hoa bưởi, hoa chanh Nào câu quan họ mái đình cây đa… Xin đừng bắt chước câu ca Đi về dối mẹ để mà yêu nhau Mẹ không ghét bỏ em đâu Yêu anh em đã là dâu trong nhà Em xin hát tiếp lời ca Ru anh sau nỗi âu lo nhọc nhằn Hát tình yêu của chúng mình

137

Nhỏ nhoi giữa một trời xanh khôn cùng Giữa ngàn hoa cỏ núi sông Giữa lòng thương mẹ mênh mông không bờ Chắt chiu từ những ngày xưa Mẹ sinh anh để bây giờ cho em.

(Xuân Quỳnh, Trích Tự hát, NXB Tác phẩm mới, 1984)

Câu 1 (01 điểm): Bài thơ trên được viết theo thể thơ nào? Nhân vật được tác

giả nhắc đến trong bài thơ là ai? Có điểm gì đặc biệt?

Câu 2 (02 điểm): Em có đồng tình với quan niệm của Xuân Quỳnh khi viết

về người mẹ ở bài thơ trên không? Vì sao?

Câu 3 (02 điểm): Suy nghĩ của em về hình ảnh người mẹ trong bài thơ trên? Câu 4 (05 điểm): Viết một đoạn văn khoảng 150 - 200 từ, trình bày cảm xúc, ấn tượng của em khi đọc bài thơ trên và liên hệ về vấn đề tình cảm gia đình trong cuộc sống hiện đại ngày nay?

GỢI Ý - HƢỚNG DẪN CHẤM

Câu 1: (HS nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ: Thể thơ; Xác định nhân vật trữ

tình; Phát hiện điểm đặc biệt của nhân vật trữ tình). - Bài thơ được viết theo thể thơ lục bát. - Nhân vật được nhắc đến trong bài thơ là: Mẹ chồng. - HS giải thích rõ điểm đặc biệt về nhân vật được nhắc đến trong bài thơ (Thơ viết về mẹ thì rất nhiều nhưng điều đặc biệt ở bài thơ này là tác giả viết về mẹ chồng với tất cả tình yêu thương, kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc).

Câu 2: (HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ và thái độ của mình khi đọc bài thơ) - HS chỉ ra được: Bài thơ viết về mẹ - người mẹ chồng trong gia đình với tất cả niềm kính yêu, biết ơn, trân trọng, qua đó bộc lộ tình cảm chân thành, sự hiếu thảo của người con dâu đối với mẹ chồng, từ đó cũng thể hiện tình cảm yêu thương với người chồng của mình và tình cảm với những người thân trong gia đình chồng. - HS phải trình bày rõ sự đồng tình hay phản đối, hoặc vừa đồng tình vừa phản đối với quan điểm trên. (Chấp nhận các cách diễn đạt khác nhau của HS. Tuy nhiên, HS phải lập luận rõ ràng, trình bày thuyết phục, hợp lí, phù hợp với giá trị đạo đức, giá trị nhân văn).

Câu 3: (HS vừa bày tỏ tình cảm, suy nghĩ của mình, vừa khái quát giá trị

thẩm mĩ).

138

- HS nêu suy nghĩ, cảm nhận của mình về hình ảnh người phụ nữ trong bài

thơ.

- HS phân tích được tình cảm của tác giả với người mẹ chồng kính yêu của mình. Mở rộng ra, có thể thấy được tình yêu của tác giả đối với người chồng và với cả gia đình chồng của mình. (HS có thể diễn đạt theo các cách hiểu khác nhau nhưng phải hợp lí và có sức thuyết phục).

Câu 4: (HS chia sẻ cảm xúc cá nhân và thể hiện NL sáng tạo qua việc viết một đoạn văn ngắn thể hiện quan điểm của mình về tình cảm gia đình trong cuộc sống hiện tại ngày nay).

- HS biết viết đúng thể thức của một đoạn văn nghị luận, trình bày mạch lạc,

lập luận rõ ràng và nêu được cảm xúc, ấn tượng của mình khi đọc bài thơ trên.

- Có ý thức liên hệ với những trải nghiệm cá nhân trong cuộc sống của HS. (HS có thể diễn đạt theo các cách khác nhau nhưng phải hợp lí và có sức thuyết phục).

Kết luận chƣơng 2

Trong phạm vi chương 2, dựa trên cơ sở bám sát: Mục tiêu của môn học trong Chương trình Ngữ văn (2018) phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và NL người học; Đảm bảo tính khoa học, tính hiệu quả, tính khả thi và gắn với thực tiễn dạy học Ngữ văn ở trường THPT, chúng tôi tiến hành đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Với mỗi biện pháp, chúng tôi phân tích để xác định rõ mục đích, ý nghĩa, nội dung và cách thức thực hiện cụ thể, giúp GV biết cách dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Trên cơ sở đó, chúng tôi xác định rõ các biện pháp tổ chức dạy học cụ thể bao gồm: 1/ Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh; 2/ Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 3/ Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 4/ Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình.

Các biện pháp được chúng tôi đề xuất ở chương 2 nhằm giúp GV biết cách tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó hướng tới việc giáo dục đạo đức, phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Những cố gắng của tác giả luận án trong chương này chính là thông qua việc chuyển tải các giá trị đích thực từ tác

139

phẩm để tác động trực tiếp đến tư tưởng, tình cảm, tâm hồn, trí tuệ HS, giúp HS có những suy nghĩ, hành động đúng đắn, biết ứng xử nhân văn và đặc biệt là biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống hiện tại của các em. Với các biện pháp này, chúng tôi hướng dẫn GV cách dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Cách dạy này nhằm hướng tới chủ thể người đọc, chủ trương đánh thức, lay động tâm hồn người đọc, giúp người đọc sống với thế giới hình tượng trong tác phẩm, đắm chìm trong thế giới ấy để thưởng thức với tất cả những cung bậc cảm xúc vui buồn, hả hê, sung sướng, căm giận, tủi hờn… Rồi từ tâm thế, tâm trạng, tình cảm, cảm xúc ấy, người đọc lại hiểu thêm về tác phẩm với những điều mới mẻ. Từ việc sống với thế giới hình tượng trong tác phẩm, người đọc sẽ ngộ ra thế giới tâm hồn, tình cảm của bản thân mình và tiến tới giác ngộ, chuyển hóa, thay đổi, hoàn thiện bản thân để hướng tới những điều tốt đẹp trong cuộc sống.

140

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Đề tài tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đưa ra trong luận án và kiểm chứng các kết quả nghiên cứu của luận án, cụ thể như sau:

- Đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận

án.

- Phân tích kết quả sư phạm về các mặt định tính và định lượng, từ đó đánh

giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong luận án.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Quá trình thực nghiệm được tổ chức nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau: - Lựa chọn nội dung cụ thể và phương pháp thực nghiệm phù hợp để đánh giá chính xác hiệu quả của các biện pháp dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

- Chọn lựa đối tượng và địa bàn để tổ chức thực nghiệm. - Tiến hành điều tra trước thực nghiệm, thực nghiệm các giáo án dạy học đã

chọn lựa, thu thập thông tin sau thực nghiệm.

- Tiến hành đánh giá, phân tích, xử lí kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận về: 1/ Hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT; 2/ Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong luận án.

3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm * GV dạy thực nghiệm: Khi tiến hành lựa chọn GV dạy thực nghiệm, để

đảm bảo tính khả thi, chúng tôi chú ý đến một số tiêu chuẩn sau đây:

- GV có trình độ chuyên môn tốt, nhiệt tình trong giảng dạy, có ý thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính sáng tạo trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, sẵn sàng tiếp thu những thành tựu mới về lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn.

- Để đáp ứng với các hình thức dạy học hiện đại, GV được lựa chọn dạy thực nghiệm cần có kiến thức về công nghệ thông tin, linh hoạt trong việc sử dụng internet cùng một số phần mềm ứng dụng trong soạn giảng. Theo đó, các trường THPT được chúng tôi lựa chọn dạy thực nghiệm đều được trang bị khá tốt về các

141

thiết bị công nghệ thông tin. Vì vậy, tất cả GV tham gia dạy thực nghiệm đều đáp ứng tốt các yêu cầu trên.

* HS thực nghiệm: Để đảm bảo tính phổ quát của đề tài luận án, chúng tôi tiến hành lựa chọn HS thực nghiệm ở các khối lớp 11 và 12. Đây là hai khối lớp đại diện cho ba khối lớp trực thuộc cấp THPT. SGK của hai khối lớp 11 và 12 có hệ thống bài dạy về thơ trữ tình khá phong phú, đa dạng, tiêu biểu cho đặc trưng loại thể và được phân phối dạy liên tục trong chương trình Ngữ văn hiện hành.

Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn đối tượng thực nghiệm với các khối lớp 11

và 12, cụ thể như sau (xem Bảng 3.1 và Bảng 3.2):

Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trƣờng thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020)

Trƣờng

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Lớp

Sĩ số HS

GV

Sĩ số HS

GV

Lớp

11A

11B

45 - Nam:20 - Nữ: 25

Đặng Thị Phương Lan

44 - Nam:23 - Nữ:21

Đặng Thị Phương Lan

THPT Tiền Phong - Hà Nội

11A15

11A11

46

- Nam:10 - Nữ: 36

47 - Nam:11 - Nữ:36

THPT Chƣơng Mỹ A - Hà Nội

Nguyễn Thị Thanh Tâm

11A2

11A5

36 - Nam: 28 - Nữ: 08

Lưu Thị Thúy Hồng

42 - Nam:23 - Nữ:19

Lưu Thị Thúy Hồng

THPT Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc

Tổng số:

03

127

03

133

03 Bảng 3.2. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trƣờng thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021)

Trƣờng

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Sĩ số HS

GV

Sĩ số HS

Lớp 12A

Lớp Đặng Thị 12 B

GV Đặng Thị

THPT Tiền

45

44

142

Phong - Hà Nội

- Nam:20 - Nữ: 25

Phương Lan

- Nam:23 - Nữ: 21

Phương Lan

12A15

12A8

THPT Chƣơng Mỹ A - Hà Nội

46 - Nam:10 - Nữ: 36

47 - Nam:24 - Nữ: 23

Nguyễn Thị Thanh Tâm

12A5

12A6

42 - Nam:23 - Nữ: 19

Lưu Thị Thúy Hồng

40 - Nam 16 - Nữ: 24

Lưu Thị Thúy Hồng

THPT Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc

Tổng số:

03

133

03

131

03 Số liệu được miêu tả ở Bảng 3.1 và Bảng 3.2 cho thấy, có 260 HS tham gia trong lớp thực nghiệm và 264 HS tham gia trong lớp đối chứng (Con số này được tính gồm tổng số HS của các lớp 11 và lớp 12). Bên cạnh đó, trong quá trình tìm hiểu 03 trường THPT tham gia thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy:

- Trường THPT Vĩnh Yên trực thuộc thành phố Vĩnh Yên (tỉnh Vĩnh Phúc), là ngôi trường có chất lượng tuyển sinh HS đầu vào hàng năm với mức điểm trúng tuyển tương đối cao. GV tham gia dạy thực nghiệm là cô giáo Lưu Thị Thúy Hồng (trình độ thạc sĩ) với bề dày 25 năm kinh nghiệm giảng dạy môn Ngữ văn.

- Trường THPT Chương Mỹ A trực thuộc huyện Chương Mỹ, ngoại thành Hà Nội. Ngôi trường này có bề dày lịch sử khá lâu. Chất lượng HS tuyển sinh đầu vào ở mức điểm trung bình khá. GV tham gia thực nghiệm là cô giáo Nguyễn Thị Thanh Tâm (cử nhân Ngữ văn) có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy môn Ngữ văn, đặc biệt là đối với các khối lớp 11 và 12.

- Trường THPT Tiền Phong trực thuộc huyện Mê Linh, ngoại thành Hà Nội. Đây là ngôi trường có phần lớn HS tuyển sinh đầu vào với mức điểm trung bình. HS chủ yếu đến từ vùng nông thôn, ngoại thành Hà Nội. GV tham gia thực nghiệm là cô giáo Đặng Thị Phương Lan (trình độ thạc sĩ) - tổ trưởng phụ trách chuyên môn Ngữ văn nhiều năm của trường.

Với mỗi trường THPT, chúng tôi chọn lựa GV vừa tham gia dạy lớp thực nghiệm, vừa tham gia dạy lớp đối chứng nhằm mục đích giúp GV trực tiếp cảm nhận được sự khác biệt về kết quả và nhận thức của HS trong lớp thực nghiệm với lớp đối chứng. Đồng thời, chúng tôi cũng sử dụng GV vừa tham gia dạy thực nghiệm khối lớp 11 vừa dạy thực nghiệm với khối lớp 12 với mục đích để GV trực tiếp nhận thấy được sự đồng nhất và khác biệt trong nhận thức của HS giữa hai khối lớp 11 và lớp 12.

143

3.2.2. Địa bàn thực nghiệm Việc lựa chọn địa bàn thực nghiệm được tiến hành theo tiêu chí sau: - Trường học đảm bảo đủ điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy

và học.

- Đội ngũ GV có chất lượng, đảm bảo về trình độ chuyên môn, nhiệt tình và

có tinh thần trách nhiệm với công việc, sẵn sàng tham gia thực nghiệm.

- Trường THPT được chọn thực nghiệm phải thuộc các nhóm trường có chất lượng khác nhau, thuộc các nhóm tuyển sinh có chất lượng điểm xét tuyển đa dạng, bao gồm nhóm điểm đầu vào: cao, trung bình và đầu vào thấp. Tiêu chí này đặt ra nhằm mục đích để so sánh, đối chiếu kết quả thực nghiệm trên các đối tượng HS khác nhau và để đánh giá mức độ khả thi của việc triển khai thực nghiệm với các trường có chất lượng không đồng đều.

Căn cứ vào tình hình thực tế ở một số trường THPT và dựa vào các tiêu chuẩn nêu trên, chúng tôi chọn lựa đối tượng thực nghiệm là HS và GV thuộc 03 trường THPT, gồm: Trường THPT Tiền Phong, Trường THPT Chương Mỹ A (thành phố Hà Nội) và Trường THPT Vĩnh Yên (thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc). Các trường THPT được chúng tôi lựa chọn thực nghiệm có đối tượng HS đến từ các vùng nông thôn và thành thị, có điều kiện dạy học thuận tiện, trình độ GV và trình độ của HS có sự chênh lệch. Đây là điều kiện cần thiết và phù hợp cho việc dạy thử nghiệm của luận án.

3.2.3. Thời gian thực nghiệm Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành thực hiện trong khoảng thời gian đầu học kì 2 năm học 2019 - 2020 (đối với khối lớp 11) và đầu học kì 1, năm học 2020 - 2021 (đối với khối lớp 12). Đây là khoảng thời gian thích hợp, không ảnh hưởng nhiều đến việc ôn tập và ôn thi của HS ở cuối học kì.

3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm Đề tài luận án sử dụng các phương pháp thực nghiệm so sánh, thực nghiệm

kiểm tra và thực nghiệm đánh giá. Cụ thể như sau:

- Thực nghiệm so sánh, được thực hiện trên cơ sở hai đối tượng HS được chọn ngẫu nhiên, bao gồm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để tìm ra điểm khác biệt về hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

- Thực nghiệm kiểm tra, được tiến hành nhằm mục đích đánh giá độ chênh lệch về hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT thuộc nhóm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau tác động để kiểm chứng tính phù hợp và đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án. - Thực nghiệm đánh giá, được tiến hành như sau:

144

1/ Thống kê, xử lí kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm. Theo đó, kết quả thực nghiệm được đo lường thông qua việc so sánh sự chênh lệch điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động. Sự chênh lệch này cho phép chúng tôi kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng có kết quả khả quan.

2/ Tổng hợp, đánh giá kết quả thăm dò ý kiến của GV và HS. Để đảm bảo độ tin cậy của kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng một số

phương pháp bổ trợ như sau:

- Quan sát không khí lớp học: Chúng tôi tiến hành dự giờ, quan sát và ghi chép về không khí trong lớp học cùng với các hoạt động của GV và HS, sự tập trung, hứng thú học tập của HS…

- Lấy ý kiến thăm dò của GV và HS: Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm mục đích để thăm dò thái độ, sự hứng thú và ý kiến đánh giá của GV, HS sau quá trình thực nghiệm.

3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm Chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm theo quy trình các bước sau đây:

Bước 1: Làm việc với GV dạy thực nghiệm Chúng tôi trực tiếp gặp gỡ GV dạy thực nghiệm để trao đổi về các vấn đề sau: Tài liệu thực nghiệm, mục đích, nội dung thực nghiệm, cách thức tiến hành, đồng thời cùng chia sẻ với GV về thực tế những khó khăn, thuận lợi, các điều kiện dạy học và đặc điểm đối tượng HS trong trường THPT. Bên cạnh đó, chúng tôi trực tiếp trao đổi, hướng dẫn GV về bài dạy thực nghiệm theo yêu cầu đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Bước 2: Tổ chức cho các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm

tra trước thực nghiệm

Chúng tôi tổ chức cho các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra NL đầu vào để có cơ sở bước đầu đánh giá mức độ nhận thức của HS. Bài kiểm tra đầu vào trước thực nghiệm được chúng tôi thiết kế theo tiêu chí đo lường khả năng và mức độ nhận thức ban đầu của HS về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Bước 3: Tổ chức dạy học thực nghiệm Việc tổ chức dạy học thực nghiệm được tiến hành như sau: - Các lớp thực nghiệm được học theo giáo án thực nghiệm. - Các lớp đối chứng được học theo giáo án truyền thống. Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành dự giờ, theo dõi, ghi chép, trao đổi, đồng thời xin ý kiến của GV và HS về các tiết dạy ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

145

Bước 4: Tổ chức cho các lớp thực nghiệm và đối chứng làm bài kiểm tra

sau thực nghiệm

Kết thúc thời gian thực nghiệm, các lớp thực nghiệm và đối chứng cùng làm

một bài kiểm tra để đánh giá chất lượng đầu ra của HS sau thực nghiệm.

Bước 5: Xử lí kết quả thực nghiệm Thống kê, phân tích và xử lí số liệu về kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm bằng phương pháp kiểm chứng độc lập nhằm đánh giá độ chênh lệch trung bình về điểm số đối với các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để từ đó thấy được mức độ ảnh hưởng của tác động sau thực nghiệm.

Bước 6: Nhận xét, đánh giá về kết quả thực nghiệm và kết luận về tính

khả thi của hệ thống biện pháp do luận án đề xuất

Chúng tôi tiến hành nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm và đưa ra những kết luận cần thiết về tính khả thi của việc vận dụng, triển khai phương án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Trên cơ sở đó, chúng tôi kết luận về tính khả thi của hệ thống biện pháp do luận án đề xuất và đưa ra một số kết luận cần thiết nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

3.4. Xây dựng giáo án thực nghiệm 3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm Chúng tôi tiến hành lựa chọn bài dạy trên tinh thần áp dụng các biện pháp được đề xuất ở chương 2 của luận án để xây dựng giáo án và hướng dẫn GV dạy thực nghiệm. Do điều kiện về thời gian, chúng tôi lựa chọn hai tác phẩm thơ trữ tình trong SGK Ngữ văn đại diện cho hai khối lớp 11 và 12. Cả hai tác TPVH chúng tôi lựa chọn đều được xuất hiện trong SGK Ngữ văn lớp 11 và 12 (Ban Cơ bản và Nâng cao). Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn hai tác phẩm thơ trữ tình thuộc SGK Ban Cơ bản để tiến hành dạy thực nghiệm với lí do đảm bảo tính phổ quát, bởi vì hiện nay phần lớn các trường THPT trên địa bàn cả nước đều sử dụng bộ SGK Ban Cơ bản. Hai tác phẩm thơ trữ tình được chúng tôi lựa chọn dạy thực nghiệm, đó là:

1/ Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử (SGK Ngữ văn 11, tập 2); 2/ Sóng - Xuân Quỳnh (SGK Ngữ văn 12, tập 1). Đây là hai TPVH thuộc hai giai đoạn lịch sử khác nhau trong chiều dài lịch sử văn học dân tộc Việt Nam. Tác giả của hai TPVH nêu trên là hai nhà thơ tiêu biểu, mang trong mình phong cách nghệ thuật và cảm hứng sáng tác độc đáo, riêng biệt, được sáng tác trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau.

146

Trong Chương trình, SGK Ngữ văn THPT hiện hành cũng có nhiều tác phẩm thơ trữ tình thuộc dòng văn học nước ngoài nhưng chúng tôi không lựa chọn dạy thực nghiệm các tác phẩm này bởi lí do đó là các tác phẩm dịch. Việc hướng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm dịch sẽ bị hạn chế do phương thức chuyển ngữ, trong khi chúng tôi không có điều kiện làm việc trực tiếp với nguyên tác văn bản. Vì vậy, chúng tôi ưu tiên lựa chọn hai văn bản nêu trên để tiến hành dạy thực nghiệm.

3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm Dựa vào các tác phẩm được lựa chọn ở trên, chúng tôi thiết kế 02 giáo án mẫu bài dạy nhằm hướng tới nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ cho HS THPT trong dạy học thơ trữ tình và tiến hành tổ chức dạy thực nghiệm (xem Phụ lục 07). Giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được chúng tôi thiết kế dựa trên tinh thần của giáo án dạy học theo định hướng phát triển NL người học nhưng tập trung chủ yếu vào việc chú ý khả năng ứng đáp của HS, nhằm phát triển cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, bồi dưỡng tâm hồn và đặc biệt là các ý tưởng, hành động của HS khi học thơ trữ tình.

So với giáo án đối chứng (xem Phụ lục 8), giáo án thực nghiệm được thiết kế dựa trên các hoạt động cụ thể. Theo đó, GV sẽ là người dẫn dắt, hướng dẫn HS thực hiện theo các câu hỏi cụ thể. HS trả lời, thảo luận và trình bày ý kiến của cá nhân của mình.

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Tiêu chí đánh giá Kết quả thực nghiệm được chúng tôi đánh giá theo các tiêu chí sau: - Kết quả điểm kiểm tra của HS; - Mức độ hứng thú của HS qua bài học; - Sự phản hồi của GV về thực tế triển khai dạy học thực nghiệm. Kết quả dạy học được đánh giá trên hai hình thức: định tính và định lượng,

cụ thể như sau:

a. Đánh giá về mặt định tính Chúng tôi tiến hành trao đổi, nhận xét, xin ý kiến của GV và HS để đánh giá

trên các mặt định tính như sau:

- Thái độ, mức độ hứng thú học tập của HS trong giờ dạy học đọc thẩm mĩ

đối với tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT;

- Không khí chung trong lớp học được đánh giá như sau: lớp học tích cực, sôi nổi hay thụ động, tẻ nhạt, có sự chủ động tham gia các hoạt động của GV và HS trong giờ dạy học thực nghiệm hay không…

b. Đánh giá về mặt định lượng

147

Chúng tôi đánh giá tính hiệu quả của bài dạy thực nghiệm thông qua kết quả

hai bài kiểm tra của HS theo các mức độ cụ thể như sau: - Mức 1: Giỏi (Điểm tương ứng từ 8 đến 10 điểm) Ở mức này, HS cần hiểu và trả lời đầy đủ, chính xác yêu cầu của đề bài kiểm tra. Theo đó, bài kiểm tra được HS trình bày mạch lạc, rõ ràng, nêu được quan điểm, suy nghĩ cá nhân của bản thân. Văn phong nghị luận logic, phù hợp và dễ hiểu, không mắc lỗi chính tả, lỗi diễn đạt…

- Mức 2: Khá (Điểm tương ứng từ 6.0 đến 7.75 điểm) Ở mức này, HS hiểu đầy đủ, chính xác yêu cầu của bài nghị luận. Bài kiểm tra được các em trình bày chưa mạch lạc, rõ ràng. HS đã nêu được quan điểm, suy nghĩ cá nhân của bản thân nhưng vẫn còn ở mức độ sơ sài. Văn phong nghị luận chưa thật logic, chặt chẽ, còn mắc một số lỗi về chính tả, lỗi diễn đạt…

- Mức 3: Trung bình (Điểm tương ứng từ 4.0 đến 5.75 điểm) Ở mức này, HS hiểu chưa đầy đủ, chính xác các yêu cầu của bài nghị luận. Bài kiểm tra được các em trình bày chưa mạch lạc, rõ ràng. Các em nêu được quan điểm, suy nghĩ cá nhân của bản thân về bài học nhưng vẫn còn ở mức độ quá sơ sài. Văn phong nghị luận thiếu tính logic, chặt chẽ, còn mắc nhiều lỗi về chính tả, lỗi diễn đạt…

- Mức 4: Yếu kém (Điểm tương ứng từ 0 đến 3.75) Ở mức này, HS hiểu chưa đầy đủ, chính xác các yêu cầu của bài nghị luận. Bài kiểm tra được các em trình bày còn lộn xộn, diễn đạt vụng, không rõ ràng, không nêu được quan điểm, suy nghĩ cá nhân của bản thân về bài học. Văn phong nghị luận thiếu tính logic, chặt chẽ, còn mắc rất nhiều lỗi về chính tả, lỗi diễn đạt… Trên cơ sở thu thập các kết quả về mặt định tính và định lượng nêu trên, chúng tôi tiến hành tổng hợp, thống kê, phân tích, so sánh kết quả và căn cứ vào đó để rút ra một số kết luận cần thiết.

3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra * Số lượng đề kiểm tra Ở mỗi khối lớp 11 và 12, chúng tôi thiết kế 02 đề kiểm tra (trước và sau tác động) với mục đích nhằm đánh giá sự khác biệt giữa kết quả của việc vận dụng các biện pháp vào dạy học trước và sau tác động.

- Mục đích của đề kiểm tra (đầu vào) trước tác động nhằm xác định rõ mức độ cụ thể về khả năng nhận thức về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình của HS ở trường THPT trước thực nghiệm.

- Mục đích của đề kiểm tra (đầu ra) nhằm xác định rõ hiệu quả dạy học đọc

thẩm mĩ thơ trữ tình của HS sau quá trình thực nghiệm.

148

* Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu kiểm tra: Ngữ liệu được chúng tôi lựa chọn trong 02 đề kiểm tra (trước và sau tác động) đối với mỗi khối lớp 11 và 12 bao gồm 02 trích đoạn thơ trữ tình, trong đó với mỗi khối lớp có 01 trích đoạn nằm trong chương trình SGK hiện hành và 01 trích đoạn nằm ngoài chương trình SGK hiện hành để đảm bảo tính khách quan của luận án. Ngữ liệu được lựa chọn trong đề kiểm tra (đầu ra) có độ khó hơn so với ngữ liệu được sử dụng trong đề kiểm tra (đầu vào). Vì vậy, chúng tôi kì vọng rằng, HS sau khi thực nghiệm sẽ thành thạo hơn về kĩ năng và đạt kết quả cao hơn so với trước khi thực nghiệm (xem Phụ lục 09, 10, 11).

3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính 3.5.3.1. Kết quả đánh giá định tính của học sinh tham gia học thực

nghiệm

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu 15 HS đến từ 03 trường THPT tham gia thực nghiệm. Với mỗi trường THPT tham gia thực nghiệm, chúng tôi chọn phỏng vấn ngẫu nhiên 05 HS (xem Phụ lục 12).

Kết quả phân tích dữ liệu phỏng vấn cho thấy rằng, đa số các em không biết nhiều đến đọc thẩm mĩ nhưng khi học thực nghiệm, các em cảm thấy vui và hứng thú với giờ học. Các em được tự do phát biểu cảm nghĩ và chia sẻ cảm xúc của mình trong giờ học thực nghiệm, được trực tiếp đọc tác phẩm, được hồi đáp, chia sẻ suy nghĩ, được chiêm nghiệm và được liên hệ với chính bản thân từ việc học tác phẩm.

Nhìn chung, theo đánh giá của HS, cách đọc quan tâm đến cảm xúc, thái độ tình cảm của người đọc có tác dụng tạo hứng thú hơn cho HS trong giờ học. Qua phỏng vấn, thăm dò ý kiến của HS, chúng tôi cũng nhận thấy rằng, một trong những lí do khiến HS không yêu thích môn học Ngữ văn chính là việc: “Trong lớp học, chúng em bị nhồi nhét quá nhiều kiến thức, gây tâm lí nặng nề, mệt mỏi. Chúng em phải ghi chép rất nhiều kiến thức cô giáo dạy, vì thế chúng em không có nhiều thời gian để suy nghĩ, cảm nhận và chiêm nghiệm khi học tác phẩm…” (HS N. lớp 12 chia sẻ).

Về không khí của lớp học thực nghiệm so với lớp học truyền thống: Khi được hỏi về Không khí lớp học thực nghiệm có khác hơn so với lớp học truyền thống không? 13/15 HS tham gia phỏng vấn cho rằng, không khí trong lớp thực nghiệm trở nên sôi nổi, thoải mái hơn so với các tiết học truyền thống. Bởi vì, với lớp học thực nghiệm, HS được tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân của mình, được nói lên quan điểm của cá nhân: “GV chỉ hướng dẫn, định hướng để chúng em tự do khám phá kiến thức. Vì vậy, các bạn trong lớp đều được nói lên suy nghĩ, quan

149

điểm của mình nên chúng em thấy thích thú, thoải mái, không bị cảm giác áp đặt, do đó chúng em không thấy ngại học…” (HS H. lớp 11 chia sẻ).

Bên cạnh đó, trong lớp học thực nghiệm, “GV tương tác nhiều hơn với HS

nên lớp học cũng thoải mái, vui vẻ, không căng thẳng.” (HS T. lớp 12 chia sẻ).

Tuy nhiên, trong số 15 HS tham gia trả lời phỏng vấn, có 02 HS cho rằng, không thích học thực nghiệm. Một trong những lí do em không thích, đó là: “Em cảm thấy rất ngại khi cô giáo đặt câu hỏi yêu cầu HS nói lên suy nghĩ cảm xúc của mình trong giờ học. Lâu nay, chúng em đã quen với các giờ học chỉ việc ghi chép nội dung bài giảng do cô giáo đọc cho ở lớp rồi…” (HS V. lớp 11 chia sẻ).

Như vậy, có thể thấy rằng, những lí do khiến HS cảm thấy hứng thú với giờ học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT được xem là những ưu điểm hỗ trợ tốt cho người học. Đây cũng chính là mục đích của các biện pháp mà đề tài luận án nhằm hướng tới.

3.5.3.2. Kết quả đánh giá định tính của giáo viên tham gia dạy thực

nghiệm

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn 03 GV trực tiếp tham gia dạy thực nghiệm của 02 khối lớp 11 và 12 (xem Phụ lục 13). Cả 03 GV tham gia dạy thực nghiệm đều cho rằng, dạy học theo hướng đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trường THPT mang lại hiệu quả rõ rệt. Điều dễ nhận thấy là, cả GV và HS đều cảm thấy hứng thú hơn với giờ học. Trong giờ học thơ trữ tình, GV không áp đặt kiến thức mà chỉ định hướng, khơi gợi để từ đó HS tự suy nghĩ, tự cảm nhận, tự tương tác với tác phẩm. Vì thế: “Các em rất hứng thú, sôi nổi, tranh nhau phát biểu ý kiến để nói lên suy nghĩ, cách nhìn nhận, đánh giá của bản thân. Có em còn nổi hứng làm thơ trong giờ học. Nói chung, không khí trong lớp học rất vui vẻ, hào hứng… Là GV trực tiếp giảng dạy, tôi cũng cảm thấy vui và thích thú với bài giảng hơn” (Cô giáo N.T.T.T. chia sẻ).

Cô giáo L.T.T.H. cho rằng: “Lớp thực nghiệm của tôi có tới 28 HS nam và chỉ có 08 HS nữ. Với một giờ học chủ yếu là HS nam như vậy, các em lâu nay vốn không mấy mặn mà với môn học Ngữ văn nhưng trong giờ học theo giáo án thực nghiệm, tôi nhận thấy lớp học sôi nổi hơn hẳn. HS hào hứng, nhiệt tình với môn học. Theo tôi, cách dạy theo hướng đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT mang lại nhiều hiệu quả, phù hợp với yêu cầu và định hướng của Chương trình GDPT hiện nay”.

Bên cạnh đó, cô giáo Đ.T.P.L. chia sẻ: “Tôi dạy thực nghiệm bài thơ Sóng - Xuân Quỳnh theo giáo án thực nghiệm. HS của tôi được trực tiếp tương tác với tác phẩm. Tôi áp dụng tối ưu thế mạnh của công nghệ thông tin trong giảng dạy và đặc

150

biệt quan tâm đến sự giao thoa giữa HS với tác phẩm. Tôi quan tâm nhiều đến thái độ, cảm xúc và cả phản ứng của người học trong quá trình tương tác với tác phẩm. Vì vậy, trong giờ học thực nghiệm, các em rất hứng thú, chịu khó phát biểu ý kiến, tự do trình bày suy nghĩ, cảm xúc và cả những mong muốn, nguyện vọng của cá nhân HS. Đặc biệt, dạy học thực nghiệm bài thơ Sóng - Xuân Quỳnh, HS lớp tôi rất sôi nổi, hào hứng vì được tự do phát biểu quan điểm của mình về tình yêu nam nữ, hạnh phúc lứa đôi, trong đó có cả quan niệm của các em về tình yêu của lứa tuổi học trò. Vì thế, tôi cũng được hiểu thêm nhiều về khả năng nhận thức, suy nghĩ và cả những điều thầm kín, mong mỏi của các em HS về nhu cầu tình cảm trong cuộc sống hiện đại ngày nay...”.

3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lƣợng Kết quả các bài kiểm tra được thể hiện trên thang đo 10 điểm. Đề tài luận án sử dụng phương pháp kiểm định Paired-Sample T-test với phần mềm SPSS phiên bản 20. Mục đích nhằm so sánh kết quả đầu vào trung bình và kết quả đầu ra trung bình giữa hai nhóm độc lập là nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Điều kiện để áp dụng phương pháp này là nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có sự tương đồng về số lượng mẫu, đồng thời kết quả đầu vào, kết quả đầu ra đều có sự tương đồng dạng phân phối kết quả đầu vào và kết quả đầu ra.

* Quy trình thực hiện kiểm định kết quả thực nghiệm Bước 1: Kiểm định tính tương đồng về kết quả đầu vào của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng

- Kiểm tra điều kiện áp dụng phương pháp kiểm định của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng.

- Kiểm định tính tương đồng kết quả đầu vào của hai nhóm. Bước 2: Kiểm định sự khác biệt về kết quả đầu ra giữa hai nhóm sau quá

trình thực nghiệm

- Kiểm tra điều kiện áp dụng phương pháp kiểm định của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng.

- Kiểm định sự khác biệt về kết quả đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và đối

chứng.

* Kết quả thực hiện kiểm định Bƣớc 1: Kiểm định tính tƣơng đồng về kết quả đầu vào của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng

a. Kiểm tra điều kiện áp dụng phương pháp kiểm định của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng

151

Bảng 3.3 mô tả dữ liệu thống kê về kết quả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả thống kê mô tả được thực hiện trong phần mềm SPSS, chạy lệnh Analyze > Descriptive Statistics > Frequencies để hiển thị thông tin về mẫu của hai nhóm. Số liệu cho thấy sự tương đồng về thông tin chất lượng đầu vào của hai nhóm. Cụ thể, đối với nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, số lượng HS của mỗi nhóm (260 và 264), điểm trung bình của nhóm (6.0 và 6.2), độ lệch chuẩn (0.93 và 0.84), điểm số thấp nhất (4 và 4), điểm số cao nhất (8.5 và 8.0) (xem Bảng 3.3).

Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Nội dung

Điểm đầu vào

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Số lượng (N)

260

264

Trung bình (Mean)

6.044

6.201

Trung vị (Median)

6.25

Điểm có tần số nhiều nhất (Mode)

6.5

Độ lệch chuẩn (Std. Deviation)

0.9315

0.8418

Độ xiên (Skewness)

0.098

-0.1

Giá trị thấp nhất (Minimum)

Giá trị lớn nhất (Maximum)

8.5

Về độ xiên, giá trị của nhóm thực nghiệm và giá trị của nhóm đối chứng đều thuộc khoảng [-1, 1]. Điều đó có nghĩa là phân bố điểm kiểm tra đầu vào của cả hai nhóm đều có dạng phân phối chuẩn (xem Biểu đồ 3.1 và Biểu đồ 3.2). Bên cạnh đó, sự tương đồng giữa điểm kiểm tra đầu vào giữa hai nhóm còn được biểu diễn theo các đường phân bố về điểm số của hai nhóm như Biểu đồ 3.3. Sự tương đồng về phân phối chuẩn đảm bảo điều kiện kiểm định kết quả điểm đầu vào của các nhóm.

152

Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm

Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng

153

Biểu đồ 3.3. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

b. Kết quả kiểm định điểm kiểm tra đầu vào nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng

Bảng 3.3 ở trên cho thấy có sự chênh lệch điểm kiểm tra đầu vào giữa nhóm thực nghiệm (6.04) và nhóm đối chứng (6.20). Do đó, để đánh giá sự khác biệt về kết quả đầu vào giữa hai nhóm, đề tài luận án áp dụng phương pháp kiểm định Paired-Sample T-test. Đặt giả thiết kiểm định H0 là: “Kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là tương đồng, không có sự khác biệt đáng kể”.

Trong phần mềm SPSS, chạy lệnh Analyze > Compare Means > Paired-

Sample T-test, kết quả cho thấy như sau (xem Bảng 3.4):

Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Paired Differences

Sig. (2- tailed)

Mean Std. Deviati on

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

-.151 1.2986

.0805 -.3105

.0067

-1.88 259

.060

DV.TN.Tong - DV.DC.Tong

154

Kết quả kiểm định ở Bảng 3.4 với mean = -.1519, t = -1.886; sig = .06 > .05; khoảng tin cậy CI = 95% là chấp nhận giả thiết H0, có nghĩa là kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là tương đồng. Kết quả kiểm định này đảm bảo điều kiện về học lực tương đương giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Tiếp đến, các phương pháp thực nghiệm được thực hiện trên nhóm thực nghiệm, việc đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua so sánh kết quả điểm đầu ra với nhóm đối chứng.

Bƣớc 2: Kiểm định sự khác biệt về kết quả đầu ra sau quá trình thực

nghiệm

a. Kiểm tra điều kiện áp dụng phương pháp kiểm định của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng

Bảng 3.5 dưới đây mô tả dữ liệu thống kê về kết quả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm thực chứng. Kết quả thống kê mô tả được thực hiện trong phần mềm SPSS, chạy lệnh Analyze > Descriptive Statistics > Frequencies để hiển thị thông tin về mẫu của hai nhóm. Số liệu cho thấy có sự tương đồng về một số thông tin đầu ra của hai nhóm. Cụ thể là, đối với nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, số lượng HS của mỗi nhóm (260 và 264), độ lệch chuẩn (0.84 và 0.89).

Bảng 3.5. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Nội dung

Điểm đầu vào

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Số lượng (N)

260

264

Trung bình (Mean)

7.023

6.269

Trung vị (Median)

Điểm có tần số nhiều nhất (Mode)

6.5

Độ lệch chuẩn (Std. Deviation)

0.8471

0.8923

Độ xiên (Skewness)

0.119

0.115

Giá trị nhỏ nhất (Minimum)

3.5

Giá trị lớn nhất (Maximum)

8.5

Về độ xiên, giá trị của nhóm thực nghiệm và giá trị của nhóm đối chứng đều thuộc khoảng [-1, 1]. Điều đó có nghĩa là phân bố điểm kiểm tra đầu ra của cả hai nhóm đều có dạng phân phối chuẩn (xem Biểu đồ 3.4 và Biểu đồ 3.5).

155

Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm

Biểu đồ 3.5. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng

156

Ngoài ra, sự tương đồng phân phối chuẩn giữa điểm kiểm tra đầu ra giữa hai nhóm còn được thể hiện ở Biểu đồ 3.6. Sự tương đồng về phân phối chuẩn đảm bảo điều kiện kiểm định kết quả điểm đầu ra của các nhóm (xem Biểu đồ 3.6).

Biểu đồ 3.6. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Bảng 3.5 ở trên cho thấy có sự chênh lệch điểm kiểm tra đầu ra giữa nhóm thực nghiệm (7.02) và nhóm đối chứng (6.27). Do đó, để đánh giá sự khác biệt về kết quả đầu ra giữa hai nhóm, đề tài áp dụng phương pháp kiểm định Paired- Sample T-test. Đặt giả thiết kiểm định H0 là: “Kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là tương đồng, không có sự khác biệt đáng kể”.

Trong phần mềm SPSS, chạy lệnh Analyze > Compare Means > Paired-

Sample T-test, kết quả như sau (xem Bảng 3.6):

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Paired Differences

df Sig. (2- tailed)

Mean

Std. Deviati

Std. Error

95% Confidence Interval of the

157

on Mean

Difference

Lower Upper

.759 1.2508 .0776

.6069

.9124

9.79 259

.000

DR.TN.Tong - DR.DC.Tong

Kết quả kiểm định ở Bảng 3.6 với mean = .76, t = 9.79; sig = .000 > .05, khoảng tin cậy CI = 95% là bác bỏ giả thiết H0, có nghĩa là kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Cụ thể, điểm kiểm tra đầu ra trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn điểm kiểm tra đầu ra trung bình của nhóm đối chứng là 0.76 điểm.

Như vậy, có thể nói rằng, việc áp dụng phương pháp thực nghiệm trên nhóm HS có sự tương đồng về NL đã cho kết quả học tốt hơn so với áp dụng phương pháp hiện tại.

b. So sánh kết quả đầu ra về các thành tố nhận thức giữa nhóm đối chứng

và nhóm thực nghiệm

Biểu đồ 3.7 biểu diễn điểm thành phần trung bình của kết quả kiểm tra đầu

ra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (xem Biểu đồ 3.7).

Biểu đồ 3.7. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

158

Dữ liệu được miêu tả ở Biểu đồ 3.7 cho thấy sự tương đồng ở Câu 1 (C1) về nhận diện các yếu tố thẩm mĩ (0.77 và 0.75), Câu 2 (C2) về bày tỏ tình cảm thẩm mĩ (1.496 và 1.492), và Câu 3 (C3) về khái quát giá trị thẩm mĩ (1.498 và 1.572). Sự khác nhau giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng chủ yếu tập trung ở Câu 4 (C4). Câu 4 tập trung hướng tới sự lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ và sáng tạo thẩm mĩ (3.258 và 2.470). Câu 4 là câu hỏi bộc lộ rõ nhất hiệu quả của dạy học đọc thẩm mĩ trong thư trữ tình ở HS THPT. Điểm chênh lệch giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ở Câu 4 (0.788) tương đương với điểm chênh lệch kết quả điểm đầu ra của hai nhóm (0.759). Như vậy, số liệu cho phép chúng tôi khẳng định rằng, phương pháp thực nghiệm đã tác động đến sự lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ và sáng tạo thẩm mĩ của HS THPT.

3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm Như vậy, với những kết quả đánh giá ở trên, có thể thấy rằng, dữ liệu định lượng cùng định tính có sự đồng nhất và hội tụ với nhau. Các thông tin thu được từ đánh giá định tính góp phần hỗ trợ, củng cố và lí giải thêm kết quả từ phương pháp nghiên cứu của đánh giá định lượng. Kết quả của phương pháp nghiên cứu định lượng góp phần giúp chúng tôi có cơ sở để khẳng định độ tin cậy và tính khách quan của kết quả nghiên cứu định tính. Điều này mang đến cho chúng tôi những nhận xét như sau về dữ liệu thu được sau quá trình thực nghiệm:

Thứ nhất, phần lớn GV và HS đều cảm thấy hứng thú hơn với giờ học thực

nghiệm. Theo đó, sau quá trình thực nghiệm, HS yêu thích môn học hơn.

Thứ hai, cả GV và HS đều nhận thấy rằng, đọc thẩm mĩ là cách đọc mang lại hiệu quả rõ rệt đối với dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Cách đọc này hướng tới chủ thể người học, giúp người đọc hiểu mình hơn sau khi học tác phẩm. Đọc thẩm mĩ góp phần vào việc phát triển phẩm chất đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, hoàn thiện nhân cách cho HS THPT (xem Phụ lục 14).

Tuy thực nghiệm luận án đã đạt được mục đích mong muốn nhưng chúng tôi hiểu rằng, từ lí thuyết đến kết quả thực nghiệm là cả một quá trình phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau như: điều kiện thực tế dạy học, mẫu thực nghiệm, thời gian thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm…Vì vậy, chúng tôi không kì vọng vào kết quả tuyệt đối mà chỉ đánh giá ở mức độ có tính tương đối của thực nghiệm luận án.

3.6. Kết luận thực nghiệm Sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kết luận dưới đây: Thứ nhất, việc áp dụng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT trên thực tế đã mang lại kết quả tích cực, đáng ghi nhận. Điều này được thể hiện ở việc

159

đối chiếu giữa kết quả kiểm tra trước tác động và sau tác động giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng, đọc thẩm mĩ có ảnh huởng tích cực đến sự phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi đắp tâm hồn, tình cảm, trí tuệ và tư duy khoa học của HS THPT.

Thứ hai, khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, GV cần quan tâm đến sự giao thoa, tương tác hai chiều giữa HS và tác phẩm, quan tâm đến mức độ ứng đáp, thái độ, cảm xúc cùng những suy nghĩ, hành động của HS để rồi từ việc đọc hiểu tác phẩm, GV định hướng cho các em biết yêu thương, biết đồng cảm, biết chia sẻ, biết trân trọng cuộc sống, biết hoàn thiện bản thân, biết hướng tới các giá trị của Chân - Thiện - Mĩ và hướng tới những điều tốt đẹp trong tương lai.

Thứ ba, từ kết quả thực nghiệm, có thể khẳng định rằng, quá trình thực nghiệm sư phạm đã hoàn thành mục tiêu đề ra. Theo đó, cả GV và HS tham gia thực nghiệm đều thu được những kết quả tích cực sau quá trình thực nghiệm. GV đã nhận thức được vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình, đồng thời thấy được ý nghĩa của việc chuyển từ cách giảng văn sang hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo các hoạt động cụ thể và định hướng cho HS tự học, tự khám phá tác phẩm, từ đó giúp các em biết tự khám phá kiến thức và liên hệ với cuộc sống hiện tại của bản thân. Sau quá trình thực nghiệm, NL đọc hiểu của HS cũng được nâng lên rõ rệt. Thái độ học tập của HS cũng có sự thay đổi tích cực hơn. Các em hào hứng với môn học, yêu thích môn học. Điều đó cho thấy rằng, hệ thống các biện pháp do luận án đề xuất đã có hiệu quả tác động tích cực đến cả GV và HS ở trường THPT.

Kết luận chƣơng 3

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm chứng tính khả thi của hệ thống biện pháp đã đề xuất trong luận án nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Quá trình thực nghiệm được thực hiện ở 02 khối lớp 11 và 12 của 03 trường THPT đại diện cho các khu vực thành thị và nông thôn. Kết quả thực nghiệm được kiểm chứng bằng việc đối chiếu giữa kết quả thu được ở hai giai đoạn trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. Trên cơ sở đó, chúng tôi rút ra một số kết luận cụ thể như sau:

Thứ nhất, dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT được GV tiếp cận, vận dụng một cách linh hoạt, vừa sức và hiệu quả trong các tiết dạy thực nghiệm. GV phản hồi tích cực với hướng dạy học này và đề xuất mong muốn được triển khai đối với tất cả các bài dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường THPT.

160

Thứ hai, kết quả của các dữ liệu về đánh giá định lượng và định tính có ý

nghĩa tạo nên tính khách quan, chính xác cho việc đánh giá kết quả thực nghiệm.

Thứ ba, sau quá trình thực nghiệm, HS ở các lớp thực nghiệm thu được kết quả nhận thức về đọc thẩm mĩ tốt hơn HS ở lớp đối chứng. Điều này được thể hiện rõ qua kết quả các bài kiểm tra trước và sau tác động. Bằng các phương pháp quan sát và phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy rằng, HS tham gia lớp thực nghiệm thể hiện rõ sự thích thú, hào hứng với môn học hơn so với HS ở các lớp đối chứng. Các em năng nổ, hăng hái, tích cực tham gia phát biểu ý kiến cá nhân của mình trong giờ học thực nghiệm. GV cũng cảm thấy thoải mái, chủ động và đỡ áp lực hơn so với khi dạy trong các tiết học truyền thống.

Thứ tư, những kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm là cơ sở để chúng tôi kết luận rằng, dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT là phương án dạy học mang lại hiệu quả tích cực, hướng tới việc phát triển phẩm chất, nhân cách, giáo dục đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT. Điều này góp phần đáp ứng mục tiêu của Chương trình GDPT (2018) nói chung, Chương trình môn Ngữ văn nói riêng đang được triển khai ở Việt Nam hiện nay.

Tóm lại, những kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm đã chứng tỏ tính khả thi và chứng minh hiệu quả của hệ thống biện pháp do luận án đề xuất. Quá trình thực nghiệm đã hoàn thành được mục đích đặt ra và góp phần khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án.

161

KẾT LUẬN

1. “Văn học là nhân học” (M. Goocki). Văn học là bộ môn học về con người với đời sống tinh thần phong phú và đa dạng. Học văn tức là học để hiểu sâu hơn về tâm hồn, tình cảm của con người và cũng là để hiểu sâu sắc hơn về chính mình, học cách làm người. Với mỗi TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng, chất liệu đầu tiên để cấu thành tác phẩm là ngôn từ nhưng yếu tố cuối cùng quyết định sự sống còn của nó lại chính là con người. Người đọc có thể nhận ra chính mình và hiểu mình hơn từ việc đọc tác phẩm. Bên cạnh đó, học văn là để giúp con người nhận thức đúng đắn về giá trị của cuộc sống cũng như giá trị của bản thân. Vì thế, học văn là học cách sống, cách làm người, giúp con người biết nhận thức về cái đẹp, cái tốt trong cuộc sống, từ đó biết hướng thiện hơn để đi tới sự hoàn mĩ về nhân cách. Đọc thẩm mĩ là cách đọc hướng tới giúp con người biết ứng xử nhân văn, biết cách sống, có đạo đức, biết làm người, biết cố gắng để hoàn thiện nhân cách của bản thân.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) đặc biệt coi trọng sự phát triển phẩm chất và NL người học. Điều này được xem như một bước tiến quan trọng nhằm đổi mới dạy học, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế trong bối cảnh hiện nay. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi GV và HS cần phải có sự thay đổi toàn bộ cách dạy và cách học phù hợp. Với môn Ngữ văn ở trường THPT, đọc hiểu giữ vai trò quan trọng không thể thiếu, trong đó có đọc thẩm mĩ. Với yêu cầu quan tâm đến cảm xúc, thái độ, tình cảm và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc, đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói chung, trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng được xem là cách dạy nhằm bổ sung, cân đối lại phương pháp dạy học đọc hiểu nghiêng nhiều về đọc trừu xuất, phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của dạy trong bối cảnh mới. Chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT” nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 và đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn.

2. Để thực hiện đề tài luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu cơ sở khoa học

bao gồm các vấn đề về cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, cụ thể như sau:

Tìm hiểu một số vấn đề lí luận về đọc thẩm mĩ: Chúng tôi phân tích, lí giải để xác định rõ nội hàm khái niệm của đọc thẩm mĩ, từ đó chỉ ra: Bản chất của đọc thẩm mĩ; Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ; Phân biệt sự khác biệt và mối quan hệ giữa đọc thẩm mĩ với đọc trừu xuất; Đọc thẩm mĩ trong mối quan hệ với Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học; Đọc thẩm mĩ trong bối cảnh đổi mới Chương trình GDPT mới và trong mối quan hệ với đặc điểm tâm sinh lí lứa

162

tuổi HS THPT; Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT… Có thể nói rằng, đây là những vấn đề lí luận quan trọng và rất cần thiết, làm tiền đề để chúng tôi có cơ sở đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Bên cạnh đó, chúng tôi phân tích và tìm hiểu cơ sở thực tiễn của dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, bao gồm các vấn đề liên quan đến việc khảo sát: Thực trạng các tài liệu phục vụ dạy học về đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT; Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT; Thực trạng tình hình dạy học đọc thẩm mĩ đối với tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT. Thực tế khảo sát cho thấy, hầu hết các tài liệu phục vụ dạy và học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay chủ yếu tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho HS, chưa quan tâm nhiều đến việc khơi gợi cảm xúc, suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá của HS đối với cuộc sống cũng như cách nhìn đối với con người cùng những sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc sống mà HS cần hướng tới qua việc học thơ trữ tình. Kết quả khảo sát thực tiễn dạy học cho thấy rằng, việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình hiện nay chưa thật sự được GV cũng như HS quan tâm và vận dụng trong quá trình dạy học ở trường THPT.

3. Trên cơ sở các vấn đề lí luận và thực tiễn đã được xác định, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT, bao gồm: 1/ Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh; 2/ Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 3/ Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình; 4/ Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình.

Các biện pháp được chúng tôi đề xuất ở trên đều nhằm hướng tới mục đích giáo dục đạo đức, phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT; giúp HS biết nhận ra cái tốt, cái xấu, biết phân biệt cái thiện, cái ác để rồi từ đó các em có thái độ, suy nghĩ và hành động đúng đắn, vận dụng vào thực tế cuộc sống hiện tại của các em.

4. Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp do luận án đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm bằng cách thiết kế một số giờ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Quá trình thực nghiệm được thực

163

hiện ở 02 khối lớp 11 và 12 của 03 trường THPT thuộc địa bàn Thành phố Hà Nội và địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc. Kết quả thực nghiệm được đánh giá trên cơ sở phân tích kết hợp dữ liệu định lượng (được đo bằng kết quả điểm kiểm tra trước và sau thực nghiệm của HS THPT) và dữ liệu định tính (được đánh giá thông qua các hình thức: quan sát, dự giờ, phỏng vấn, xin ý kiến đánh giá, nhận xét của GV và HS). Những kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm đã chứng tỏ tính khả thi và chứng minh hiệu quả của hệ thống biện pháp do luận án đề xuất. Quá trình thực nghiệm đã hoàn thành được mục đích luận án đặt ra và góp phần khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án.

Tuy nhiên, trong quá trình chúng tôi thực hiện luận án, chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ các quan điểm nghiên cứu khác nhau của các nhà khoa học để tiếp thu, chỉnh sửa luận án hoàn thiện hơn.

Chúng tôi hi vọng rằng, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học thơ trữ tình nói riêng ở trường THPT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học, đáp ứng yêu cầu của đổi mới Chương trình GDPT trong bối cảnh hiện nay.

164

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ------------------------

[1] Nguyễn Phương Mai, Đọc thẩm mĩ trong dạy học tác phẩm thơ ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 10, tháng 10 năm 2018, tr.44- 49. [2] Nguyễn Phương Mai, Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue 9, tháng 9 năm 2020, pp.22-33. [3] Nguyễn Phương Mai, Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 37, tháng 01 năm 2021, tr.36-41. [4] Nguyễn Phương Mai, Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Tập 18, Số 01, Năm 2022, tr.21-27. [5] Nguyễn Phương Mai, Thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông môn Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 134 (195), tháng 5 năm 2022, tr.51-57. [6] Nguyễn Phương Mai, Một số vấn đề về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Tập 22, Số 14, tháng 7 năm 2022, tr.1-6.

165

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT: [1] Antoine Compagnon (2006), Bản mệnh của lí thuyết văn chương và cảm nghĩ thông thường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [2] Hoàng Hòa Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân, (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [3] Nguyễn Thanh Bình, (2010), Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Phát triển giáo viên tiểu học (2005), Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Bộ Giáo dục Canada, (2001), Chương trình giáo dục trung học Quesbec. [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 10, Cơ bản, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [9] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 10, Cơ bản, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [10] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 10, Nâng cao, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [11] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 10, Nâng cao, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [12] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 11, Cơ bản, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [13] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 11, Cơ bản, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [14] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 11, Nâng cao, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

166

[15] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 11, Nâng cao, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [16] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 12, Cơ bản, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [17] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 12, Cơ bản, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [18] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 12, Nâng cao, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [19] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2002), Ngữ văn 12, Nâng cao, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. [20] Hữu Đạt, (1996), Ngôn ngữ thơ Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. [21] Hà Minh Đức, (1997), Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội. [22] Đỗ Xuân Hà, (1997), Giáo dục thẩm mĩ, món nợ lớn đối với thế hệ trẻ, NXB Giáo dục, Hà Nội. [23] Lê Thị Mỹ Hà, (2009), Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội. [24] Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi (đồng Chủ biên), (2007), Từ điển thuật ngữ Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [25] Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [26] Nguyễn Thị Hạnh, (2013), Một số cơ sở khoa học để xác định nội dung học tập trong chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 96, tháng 3. [27] Nguyễn Thị Hạnh, (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 65. [28] Nguyễn Văn Hạnh, (1971), Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống, Tạp chí Văn học, Số 6. [29] Nguyễn Thị Thu Hằng, (2017), Phát triển cảm xúc thẩm mĩ và tư duy khái quát cho học sinh trong giờ học thơ trữ tình ở trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. [30] Hegel, (1999), Mĩ học, tập 2, Phan Ngọc dịch, Hà Nội. [31] Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp hiện đại, NXB Hội Nhà văn, Hà Nội. [32] Nguyễn Thái Hòa, (2004), Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, Thông tin Khoa học Sư phạm, số 5.

167

[33] Nguyễn Trọng Hoàn, Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 143. [34] Nguyễn Trọng Hoàn (2019), Dạy học Ngữ văn theo định hướng năng lực, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật. [35] Lê Văn Hồng, (1999), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. [36] Bùi Văn Huệ, (2000), Giáo trình tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [37] Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. [38] Nguyễn Thanh Hùng, (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. [39] Nguyễn Thanh Hùng, (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. [40] Nguyễn Thanh Hùng, (2008), Văn học và nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội. [41] Nguyễn Thanh Hùng, (2014, tái bản năm 2017), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [42] Đoàn Thị Thanh Huyền, (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10), Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. [43] Đặng Thành Hưng, (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí Giáo dục, Số 43. [44] Nguyễn Thị Thanh Hương, (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. [45] Nguyễn Thị Thanh Hương, (2009), Đặc trưng của thơ và phương pháp đọc hiểu thơ trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Văn học. [46] Phạm Thị Thu Hương, (2015), Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong các trường sư phạm. [47] Phạm Thị Thu Hương, (2018), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [48] Tố Hữu, (1973), Xây dựng một nền văn nghệ lớn xứng đáng với nhân dân ta, với thời đại ta, NXB Văn học, Hà Nội. [49] Trần Quốc Khả, (2017), Vận dụng Lí thuyết Hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. [50] Trịnh Thị Lan, (2017), Văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học (Vận dụng vào dạy học truyện dân gian), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

168

[51] Nguyễn Thị Thanh Lâm, (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [52] Mã Giang Lân, (2004), Đọc thơ trong tiến trình thơ hiện đại Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. [53] Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [54] Phan Trọng Luận, (1978), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. [55] Phan Trọng Luận, (1983), Cảm thụ văn học giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [56] Phan Trọng Luận, (1983), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [57] Phan Trọng Luận, (1998), Phương pháp dạy học Văn, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. [58] Phan Trọng Luận, (2012), Tuyển tập, NXB Giáo dục, Hà Nội. [59] Phương Lựu, (1998), Lí luận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [60] Nguyễn Thị Quốc Minh, (2016), Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. [61] Nguyễn Xuân Nam, (2009), Đến với tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. [62] Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu, (2017), Giáo trình phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (tái bản lần thứ nhất), NXB Đại học Cần Thơ. [63] Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức (2003), Thơ ca Việt Nam, hình thức và thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội. [64] Nhiều tác giả, (1983), Từ điển Văn học, tập 2, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. [65] Vũ Nho, (1993), Thơ chọn với lời bình, tập 1, NXB Văn học, Hà Nội. [66] Lê Lưu Oanh, (1998), Cái tôi trữ tình trong thơ (qua một số hiện tượng thơ trữ tình Việt Nam 1975 - 1990), Luận án Tiến sĩ khoa học Ngữ văn. [67] Vũ Quần Phương, (2001), Thơ với lời bình, NXB Giáo dục, Hà Nội. [68] Đỗ Huy Quang, (2009), Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn - nhìn từ hoạt động học tập của HS, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 41, tháng 02. [69] Chu Văn Sơn, (2007), Thơ điệu hồn và cấu trúc, NXB Giáo dục, Hà Nội.

169

[70] Trần Đăng Suyền, (2018), Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [71] Trần Đình Sử, (2004), Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, Số 102. [72] Trần Đình Sử (Chủ biên), Phan Huy Dũng, La Khắc Hòa, Phùng Ngọc Kiếm, Lê Lưu Oanh (2018), Giáo trình Lí luận văn học - tác phẩm và thể loại văn học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [73] Vũ Minh Tân, (1992), Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 8. [74] Đặng Thiêm, (2005), Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. [75] Đỗ Ngọc Thống, (2009), Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 40, tháng 01. [76] Đỗ Ngọc Thống, (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [77] Đỗ Ngọc Thống, (2017), Vấn đề tiếp nhận và giải mã văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 139, tháng 4. [78] Đỗ Ngọc Thống, Định hướng đổi mới Chương trình môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 143, tháng 8. [79] Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt, (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [80] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Bùi Minh Đức, Nguyễn Thành Thi, (2019), Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học phổ thông theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [81] Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, (1998), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. [82] Lê Ngọc Trà, Dạy Văn và vấn đề phát triển năng lực, Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960, ngày 10 tháng 4 năm 2017. [83] Lê Ngọc Trà, Thế nào là “đọc hiểu” và năng lực văn chương? Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 961, ngày 20 tháng 4 năm 2017. [84] Lê Ngọc Trà, (2018), Nhà văn và sáng tạo nghệ thuật, NXB Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh. [85] Mạc Văn Trang, (2016), Năng lực của giáo viên chủ nhiệm cấp Trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 126, tháng 3.

170

[86] Mạc Văn Trang (2021), Tâm lí lứa tuổi và giáo dục, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. [87] Nguyễn Thị Hồng Vân, (2014), Phát triển năng lực cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tác phẩm văn học - dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. [88] Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Đề xuất chương trình và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 114, tháng 3. [89] Nguyễn Thị Hồng Vân, (2017), Xác định cấu trúc và đường phát triển một số năng lực trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 137, tháng 02. [90] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [91] Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1998), Đại Từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

TIẾNG ANH: [92] Charles R. Cooper (1989), Researching response to literature and the teaching of literature: Points of departure, Ablex Publishing Corporation, New Jersey. [93] Denyse Tremblay, (2002), The Competency - Based Approach: Helping learners become autonomous, In Adult Education - A Lifelong Journey. [94] DeSeCo, (2002), Education - Life Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, October 10-11, 2002. [95] Richard Beach (1993), A teacher’s introduction to reader-response theories, National Council of Teachers of English, Urbana, Illinois. [96] Robert E. Probst (1987), Transactional Theory in the Teaching of Literature. ERIC Digest, Nguồn: www.ericdigests.org/pre-926/theory.htm [97] Rosenblatt, Louise M, (1938, Literrature as Exploration), New York: Appleton - Century, (1968; rev. ed). [98] Rosenblatt, Louise M, (1978), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, (1994; rev. ed). [99] Rosenblatt, Louise M, (2005), Make Meaning with the Texts: Selected Esays, Heinemann (January 27, 2005). [100] The PISA, (2003), Assessment Framework (Reading) - OECD.

171

[102] Umberto Eco (1984), The Role of reader, Indiana University Press Bloomington. [102] UNESCO Education Sector, (2003), The Plurality and its implications for Policies and Programs.

http://thptsongcong.thainguyen.edu.vn/tin-tuc/tin-nha-truong/to-van-

TRUY CẬP TỪ INTERNET: [103] http://www.vienvanhoc.vass.gov.vn/noidung/tintuc/Lists/LichSuVanHoc/View_De tail.aspx?ItemID=91 ngày 14 tháng 5 năm 2015. [104] gdcd/dac-trung-cua-tho-va-phuong-phap-doc-hieu-tac-pham-tho-trong2.html [105] https://www.google.com/search?q=aesthetic+reading&oq=aesthetic+reading&aqs= chrome..69i57j0i19l9.1990j0j15&sourceid=chrome&ie=UTF-8 [106] http://article.sapub.org/pdf/10.5923.j.edu.20130306.03.pdf

172

PHỤ LỤC

173

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

1 Phụ lục 01: Các tác phẩm thơ được sử dụng trong sách giáo khoa Ngữ văn

trung học phổ thông hiện hành (Sách giáo khoa Cơ bản và Nâng cao)

2 Phụ lục 02: Các dạng câu hỏi được sử dụng trong sách giáo khoa Ngữ văn

trung học phổ thông hiện hành (Sách giáo khoa Cơ bản)

3 Phụ lục 03: Các dạng câu hỏi sử dụng trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học

phổ thông hiện hành (Sách giáo khoa Nâng cao)

4 Phụ lục 04: Phiếu xin ý kiến giáo viên về thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ

trữ tình ở trường trung học phổ thông môn ngữ văn (Phiếu dùng cho giáo viên) 5 Phụ lục 05: Phiếu xin ý kiến học sinh về thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ

trữ tình ở trường trung học phổ thông môn ngữ văn (Phiếu dùng cho học sinh)

6 Phụ lục 06: Dữ liệu khảo sát thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở

trường trung học phổ thông

7 Phụ lục 07: Giáo án dạy thực nghiệm

8 Phụ lục 08: Giáo án dạy đối chứng

9 Phụ lục 09: Đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm 10 Phụ lục 10: Ma trận đề kiểm tra đầu vào và đầu ra của học sinh tham gia thực

nghiệm

11 Phụ lục 11: Rubric đánh giá bài kiểm tra của học sinh trước và sau thực nghiệm

12 Phụ lục 12: Phiếu phỏng vấn học sinh lớp thực nghiệm (Phiếu dành cho học

sinh)

13 Phụ lục 13: Phiếu phỏng vấn giáo viên tham gia dạy thực nghiệm (Nhật kí thực

nghiệm dành cho giáo viên )

14 Phụ lục 14: Phiếu ghi chép quan sát dự giờ trong quá trình thực nghiệm (Nhật

kí dự giờ dành cho người nghiên cứu)

Phụ lục 01 CÁC TÁC PHẨM THƠ ĐƢỢC SỬ DỤNG TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN HÀNH (Sách giáo khoa Cơ bản và Nâng cao) ----------------------

LỚP STT SGK CƠ BẢN SGK NÂNG CAO

Tác phẩm Tác giả Tác phẩm Tác giả

Lớp Bài dạy chính thức

10 1 Tỏ lòng Phạm Ngũ Lão Tỏ lòng Phạm Ngũ Lão

2 Cảnh ngày hè Nguyễn Trãi Nỗi lòng Đặng Dung

3 Nhàn Nguyễn Bỉnh Cảnh ngày hè Nguyễn Trãi

Khiêm

4 Đọc Tiểu Nguyễn Du Nhàn Nguyễn Bỉnh

Khiêm Thanh kí

5 Hoàng Hạc lâu Lí Bạch Đọc Tiểu Thanh Nguyễn Du

tống Mạnh kí

Hạo Nhiên chi

Quảng Lăng

6 Cảm xúc mùa Đỗ Phủ Hoàng Hạc lâu Lí Bạch

thu tống Mạnh Hạo

Nhiên chi Quảng

Lăng

7 Cảm xúc mùa thu Đỗ Phủ

8 Tì bà hành Bạch Cư Dị

9 Thơ Hai-cư Ma - su - ô Ba

-sô

Bài đọc thêm

1 Vận nước Vận nước

Thiền sư Pháp Thuận Thiền sư Pháp Thuận

2 Cáo bệnh, bảo mọi người Thiền sư Mãn Giác Cáo bệnh, bảo mọi người Thiền sư Mãn Giác

3 Hứng trở về Hứng trở về

Nguyễn Trung Ngạn Nguyễn Trung Ngạn

4 Thơ Hai-cư

Ma - su - ô Ba - sô Nỗi oán của người phòng Vương Xương Linh

khuê (Khuê oán)

5 Lầu Hoàng Thôi Hiệu Lầu Hoàng Hạc Thôi Hiệu

Hạc

6 Nỗi oán của Vương Xương Khe chim kêu Vương Duy

người phòng Linh (Điểu minh giản)

khuê (Khuê

oán)

7 Khe chim kêu Vương Duy

(Điểu minh

giản)

Lớp Bài dạy chính thức

11 1 Tự tình Hồ Xuân Hương Tự tình Hồ Xuân

Hương

2 Câu cá mùa Nguyễn Khuyến Bài ca ngắn đi Cao Bá Quát

thu trên bãi cát

3 Câu cá mùa thu Nguyễn

Khuyến (Thu Điếu)

Nguyễn 4 Tiến sĩ giấy

Khuyến

Trần Tế 5 Thương vợ Trần Tế Xương Thương vợ

Xương

6 Bài ca ngất Nguyễn Công Bài ca ngất Nguyễn Công

ngưởng Trứ ngưởng Trứ

7 Bài ca ngắn đi Cao Bá Quát Lưu biệt khi xuất Phan Bội Châu

dương trên bãi cát

8 Lưu biệt khi Phan Bội Châu Hầu trời Tản Đà

xuất dương

9 Hầu trời Tản Đà Vội vàng Xuân Diệu

10 Vội vàng Xuân Diệu Đây thôn Vĩ Dạ Hàn Mặc Tử

11 Tràng Giang Huy Cận Tràng Giang Huy Cận

12 Đây thôn Vĩ Hàn Mặc Tử Tương tư Nguyễn Bính

Dạ

13 Chiều tối (Mộ) Hồ Chí Minh Chiều tối Hồ Chí Minh

14 Từ ấy Tố Hữu Lai Tân Hồ Chí Minh

15 Tôi yêu em Puskin Từ ấy Tố Hữu

18 Tôi yêu em Puskin

Bài đọc thêm

1 Khóc Dương Nguyễn Khuyến Khóc Dương Nguyễn

Khuê Khuê Khuyến

2 Vịnh khoa thi Trần Tế Xương Vịnh khoa thi Trần Tế

hương hương Xương

3 Chạy giặc

Nguyễn Đình Chiểu Bài ca phong cảnh Hương Sơn Chu Mạnh Trinh

(Hương Sơn

phong cảnh ca)

Chu Mạnh Trinh Đây mùa thu tới Xuân Diệu

4 Bài ca phong cảnh Hương

Sơn (Hương

Sơn phong

cảnh ca)

5 Lai Tân Hồ Chí Minh Thơ duyên Xuân Diệu

6 Nhớ đồng Tố Hữu Tống biệt hành Thâm Tâm

7 Tương tư Nguyễn Bính Chiều xuân Anh Thơ

8 Chiều xuân Anh Thơ Giải đi sớm Hồ Chí Minh

9 Bài thơ số 28 Ra-bin-đra-nát Nhớ đồng Tố Hữu

Ta-go

10 Bài thơ số 28 Ra-bin-đra-nát

Ta-go

Lớp Bài dạy chính thức

12 1 Tây Tiến Quang Dũng Tây Tiến Quang Dũng

2 Việt Bắc Tố Hữu Việt Bắc Tố Hữu

3 Sóng Xuân Quỳnh Tiếng hát con tàu Chế Lan Viên

4 Đàn ghi ta của Thanh Thảo Đất nước Nguyễn Khoa

Lor-ca Điềm

5 Sóng Xuân Quỳnh

6 Thanh Thảo

Đàn ghi ta của Lor-ca

Bài đọc thêm

1 Đất nước Hoàng Cầm

Bên kia Sông Đuống Nguyễn Đình Thi

2 Dọn về làng Dọn về làng

Nông Quốc Chấn Nông Quốc Chấn

3 Tiếng hát con Chế Lan Viên Bác ơi Tố Hữu

tàu

4 Đò Lèn Nguyễn Duy Đất nước

Nguyễn Đình Thi

5 Bác ơi Tố Hữu Đò Lèn Nguyễn Duy

6 Tự do Pôn Ê-luy-a Tự do Pôn Ê-luy-a

Phụ lục 02 CÁC DẠNG CÂU HỎI ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN HÀNH (Sách giáo khoa Cơ bản) -----------------------

Tên bài Dạng câu hỏi

Tài liệu Số lượng Nhận Thông So sánh Đánh Phát

câu biết hiểu; giá, biểu

hỏi Học khái cảm

thuộc quát xúc, suy

lòng

nghĩ của HS

SGK Bài dạy chính thức

lớp Tỏ lòng 5 2 2 0 1 0

10 Cảnh ngày hè 4 1 2 0 1 0

3 Nhàn 1 2 0 0 0

4 0 2 0 2 0

Đọc Tiểu Thanh kí

3 Hoàng Hạc lâu 1 1 0 0 1

tống Mạnh Hạo Nhiên chi

Quảng Lăng

3 1 2 0 0 0

Cảm xúc mùa thu

Bài đọc thêm

4 Vận nước 0 2 0 1 1

4 Cáo bệnh, bảo 1 0 0 1 2

mọi người

2 Hứng trở về 1 0 0 1 0

6 Thơ Hai-cư 0 4 0 1 1

4 Lầu Hoàng Hạc 1 3 0 0 0

4 0 3 0 1 0

Nỗi oán của người phòng khuê (Khuê

oán)

Khe chim kêu 2 1 1 0 0 0

(Điểu minh

giản)

Tổng số: 48 10 24 0 9 5

SGK Bài dạy chính thức

lớp Tự tình 4 0 3 0 1 0

11 Câu cá mùa thu 5 0 3 0 1 1

4 Thương vợ 0 2 0 1 1

4 Bài ca ngất 1 2 1 0 0

ngưởng

4 Bài ca ngắn đi 0 2 0 2 0

trên bãi cát

4 Lưu biệt khi 1 2 0 1 0

xuất dương

4 Hầu trời 0 3 0 1 0

4 Vội vàng 1 2 0 1 0

5 Tràng giang 0 2 0 2 1

4 Đây thôn Vĩ Dạ 0 3 0 1 0

4 Chiều tối (Mộ) 0 2 1 1 0

4 Từ ấy 1 2 0 1 0

4 Tôi yêu em 0 2 0 1 1

Bài đọc thêm

3 Khóc Dương 1 1 0 1 0

Khuê

4 Vịnh khoa thi 1 2 0 1 0

hương

3 Chạy giặc 0 2 0 1 0

3 1 1 0 1 0

Bài ca phong Hương cảnh (Hương Sơn Sơn phong cảnh ca)

3 Lai Tân 0 2 0 1 0

5 Nhớ đồng 1 2 0 1 1

3 Tương tư 0 2 0 0 1

3 Chiều xuân 1 1 0 0 1

Bài thơ số 28 3 0 3 0 0 0

Tổng số: 84 9 46 2 20 7

SGK Bài dạy chính thức

Tây Tiến 1 5 4 0 0 0

Việt Bắc 1 4 2 0 1 0

lớp 12 1 3 2 0 0 0

Đất nước (Nguyễn Khoa

Điềm)

Sóng 0 4 3 0 0 1

Đàn ghi ta của 1 3 0 0 1 1

Lor-ca

Bài đọc thêm

1 5 3 0 1 0

Đất nước (Nguyễn Đình

Thi)

Dọn về làng 0 3 2 0 1 0

Tiếng hát con 1 6 4 0 1 0

tàu

Đò Lèn 0 3 2 1 0 0

Bác ơi 0 3 3 0 0 0

Tự do 1 4 1 1 1 0

7 2 6 2 Tổng số: 43 26

Phụ lục 03 CÁC DẠNG CÂU HỎI SỬ DỤNG TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN HÀNH (Sách giáo khoa Nâng cao) -------------------

Tên bài Dạng câu hỏi

Tài liệu Số lượng Nhận Thông So sánh Đánh Phát

câu biết hiểu; giá, biểu

hỏi Học khái cảm

thuộc quát xúc, suy

lòng

nghĩ của HS

Lớp Bài dạy chính thức

10 Tỏ lòng 5 1 3 1 0 0

4 Nỗi lòng 1 3 0 0 0

5 Cảnh ngày hè 1 3 1 0 0

2 Nhàn 1 1 0 0 0

5 Đọc Tiểu Thanh 1 4 0 0 0

kí

4 Hoàng Hạc lâu 1 3 0 0 0

tống Mạnh Hạo

Nhiên chi

Quảng Lăng

3 Cảm xúc mùa 0 1 1 1

thu

3 Tì bà hành 0 2 1 0 0

6 Thơ Hai-cư 0 4 0 1 1

Bài đọc thêm

3 Vận nước 1 2 0 0 0

3 0 1 1 1

Cáo bệnh, bảo mọi người

2 Hứng trở về 0 2 0 0 0

3 0 2 1 0 0

Nỗi oán của người phòng khuê (Khuê

oán)

Lầu Hoàng Hạc 3 0 1 0 2 0

3 0 2 1 0 0

Khe chim kêu (Điểu minh

giản)

Tổng số: 54 34 7 7 5 1

Lớp Bài dạy chính thức

11 Tự tình 6 0 4 0 1 0

Bài ca ngắn đi 4 0 3 0 1 0

trên bãi cát

Thương vợ 6 1 5 0 0 0

Bài ca ngất 4 1 1 0 1 1

ngưởng

Lưu biệt khi 4 1 2 0 1 0

xuất dương

Hầu trời 5 1 3 0 1 0

Vội vàng 7 1 5 0 1 0

Tràng Giang 6 2 0 1 3

Đây thôn Vĩ Dạ 7 1 4 0 1 1

Tương tư 7 1 5 0 1 0

Chiều tối 5 0 4 0 1 0

Lai Tân 4 0 3 0 1 0

Từ ấy 6 0 4 0 1 1

Tôi yêu em 4 1 2 0 1 0

Bài đọc thêm

Khóc Dương 5 1 4 0 0 0

Khuê

Vịnh khoa thi 5 1 2 0 1 1

hương

4 1 2 0 1 0

Bài ca phong cảnh Hương Sơn (Hương Sơn phong cảnh ca)

Đây mùa thu tới 4 1 3 0 0 0

Thơ duyên 6 0 5 0 1 0

1 3 Tống biệt hành 6 0 1 1

1 2 Chiều xuân 3 0 0 0

0 4 Giải đi sớm 6 0 2 0

1 1 Nhớ đồng 4 0 1 1

0 3 Bài thơ số 28 4 0 1 0

Tổng số: 122 16 76 21 0 9

Bài dạy chính thức

1 3 Tây Tiến 5 0 1 0

Lớp 12 1 2 Việt Bắc 5 0 2 0

2 3 Tiếng hát con 7 0 2 0

tàu

1 3 Đất nước 6 0 1 1

(Nguyễn Khoa

Điềm)

0 4 Sóng 5 0 1 0

1 3 Đàn ghi ta của 5 0 0 1

Lor-ca

Bài đọc thêm

0 3 Bên kia Sông 4 0 0 1

Đuống

0 4 Dọn về làng 5 0 1 0

1 3 Bác ơi 5 0 1 0

1 4 Đất nước 6 0 1 0

(Nguyễn Đình

Thi)

Đò Lèn 5 1 3 0 0 1

Tự do 5 1 3 0 1 0

10 38 Tổng số: 63 0 11 4

Phụ lục 04 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN (Phiếu dùng cho giáo viên) -----------------------

PHẦN I: THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Họ và tên GV: ………………………………………………………………. 2. Trường THPT …………………… ……………………………………………….. 3. Quận/Huyện: …......................................................................................................... 4. Tỉnh/Thành phố: …………………………………………………………………… 5. Giới tính:

a. Nam b. Nữ 6. Tuối:

a. Dưới 30 tuổi b. Từ 30 đến dưới 40 tuổi c. Từ 40 đến dưới 50 tuổi d. Từ 50 tuổi trở lên

7. Thời gian Thầy/Cô đã giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT là: ………. năm. 8 Trình độ chuyên môn Thầy/Cô được đào tạo:

a. Đại học b. Thạc sĩ c. Tiến sĩ

PHẦN II: THỰC TRẠNG DẠY ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG THPT Thầy/Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng cách khoanh tròn vào chữ cái ở trước phương án mà Thầy/Cô cho là đúng nhất và điền ý kiến cá nhân vào dòng “Các ý kiến khác” trong mỗi câu hỏi dưới đây: Câu 1: Thầy/Cô có quan tâm đến “đọc thẩm mĩ” trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn không?

a. Không quan tâm. b. Đang tìm hiểu. c. Có quan tâm. d. Rất quan tâm. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 2: Thầy/Cô hiểu nhƣ thế nào về “đọc thẩm mĩ”?

a. Là một hình thức của đọc hiểu. b. Là cách đọc quan tâm đến cái đẹp. c. Là cách đọc quan tâm đến cảm xúc của tác giả. d. Là cách đọc quan tâm đến cảm xúc, thái độ của người đọc trong quá trình đọc. Các ý kiến khác: ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 3: Theo Thầy/Cô, “Bản chất của đọc thẩm mĩ” là gì?

a. Là quá trình diễn ra hành động đọc. b. Là sự giao thoa giữa người đọc và tác giả. c. Là sự giao thoa giữa người đọc và tác phẩm. d. Là sự giao thoa giữa người đọc và tác giả, tác phẩm. Các ý kiến khác: ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 4: Thầy/Cô cho biết mức độ nhận biết về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Biết nhận ra cái đẹp, tái hiện được cái đẹp. b. Biết phân tích, đánh giá được cảm xúc, ý tưởng của cá nhân. c. Biết chia sẻ cảm xúc của cá nhân với người khác. d. Tất cả các ý kiến trên Các ý kiến khác: ……………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

Câu 5: Theo Thầy/Cô, đọc thẩm mĩ có vai trò nhƣ thế nào trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Giúp người đọc cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm. b. Giúp người đọc biết cảm nhận, suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá bản thân.

c. Giúp bồi đắp tâm hồn, tình cảm, từ đó góp phần giáo dục phẩm chất, nhân cách

người đọc.

d. Tất cả các ý kiến trên.

Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 6: Thầy/Cô cho ý kiến về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Không cần thiết. b. Cần thiết ít. c. Cần thiết. d. Rất cần thiết.

Các ý kiến khác: ………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 7: Khi thiết kế giáo án bài dạy thơ trữ tình ở trƣờng THPT, Thầy/Cô có quan tâm chú ý đến đọc thẩm mĩ không?

a. Không quan tâm. b. Ít quan tâm. c. Có quan tâm. d. Rất quan tâm. Các ý kiến khác: ………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 8: Trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn, Thầy/Cô sử dụng biện pháp dạy học đọc nào để phát triển NL cho HS về đọc thẩm mĩ?

a. Đọc diễn cảm. b. Đọc khám phá kiến thức. c. Đọc tưởng tượng, liên tưởng bản thân. d. Tất cả các phương án trên. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………

Câu 9: Khi dạy học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn, Thầy/Cô có sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hƣớng tới phát triển NL cho HS về đọc thẩm mĩ không?

a. Không (vì không biết). b. Không (vì thấy không cần thiết). c. Có (nhưng sử dụng ít). d. Có (sử dụng nhiều). Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 10: Thầy/Cô thƣờng sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hƣớng tới phát triển kĩ năng về đọc thẩm mĩ vào thời điểm nào trong giờ dạy đọc hiểu thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Trước giờ học. b. Trong giờ học. c. Sau giờ học. d. Tất cả các thời điểm trên.

Câu 11: Theo Thầy/Cô, để đánh giá kết quả học đọc thẩm mĩ của HS THPT trong giờ học thơ trữ tình, GV cần quan tâm đến yếu tố nào?

a. Nhận thức của HS về nội dung trong tác phẩm. b. Nhận thức của HS về các hình thức nghệ thuật trong tác phẩm. c. Suy nghĩ, cảm xúc của HS khi học tác phẩm. d. Suy nghĩ, cảm xúc và những hành động của học sinh sau khi học tác phẩm. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 12: Theo Thầy/Cô, dạy đọc thẩm mĩ trong giờ học tác phẩm thơ ở trƣờng THPT môn Ngữ văn có thực sự hƣớng tới phát triển phẩm chất, NL và bồi dƣỡng tâm hồn HS không?

a. Không. b. Có. c. Nhiều. d. Rất nhiều. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Trân trọng cảm ơn Thầy/Cô!

Phụ lục 05 PHIẾU XIN Ý KIẾN HỌC SINH VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN (Phiếu dùng cho học sinh) -----------------------

PHẦN I: THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Họ và tên HS: …………………………………Lớp: …….……………… 2. Trường THPT …………………… ……………………………………………. 3. Quận/Huyện: ....................................................................................................... 4. Tỉnh/Thành phố: ………………………………………………………………. 5. Giới tính:

a. Nam b. Nữ

PHẦN II: THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ TRONG THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG THPT MÔN NGỮ VĂN Các em vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng cách khoanh tròn vào chữ cái ở trước phương án mà các em cho là đúng nhất và điền ý kiến cá nhân vào dòng “Các ý kiến khác” trong mỗi câu hỏi dưới đây: Câu 1: Em có biết về “đọc thẩm mĩ” khi học tác phẩm thơ ở trƣờng THPT môn Ngữ văn không?

a. Không biết. b. Đang tìm hiểu. c. Có biết. d. Rất biết. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 2: Em hiểu nhƣ thế nào về “đọc thẩm mĩ”?

a. Là một hình thức của đọc hiểu. b. Là cách đọc quan tâm đến cái đẹp. c. Là cách đọc quan tâm đến cảm xúc của tác giả. d. Là cách đọc quan tâm đến cảm xúc của người đọc trong quá trình đọc. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 3: Theo em, “Bản chất của đọc thẩm mĩ” là gì?

Câu 4: Em hãy cho biết biểu hiện của đọc thẩm mĩ khi học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Nhận ra cái đẹp, tái hiện được cái đẹp. b. Phân tích, đánh giá được cảm xúc, ý tưởng của cá nhân. c. Chia sẻ cảm xúc của cá nhân với người khác. d. Tất cả các ý kiến trên. Các ý kiến khác: ……………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

Câu 5: Theo em, đọc thẩm mĩ có vai trò nhƣ thế nào khi học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Giúp người đọc cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm. b. Giúp người đọc biết cảm nhận, suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá bản thân. c. Giúp bồi đắp tâm hồn, tình cảm, từ đó góp phần giáo dục phẩm chất, nhân cách

người đọc.

d. Tất cả các ý kiến trên.

Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 6: Em hãy cho biết về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ đối với việc học thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn?

a. Không cần thiết. b. Cần thiết ít. c. Cần thiết. d. Rất cần thiết.

Câu 7: Khi học đọc thơ trữ tình ở trƣờng THPT môn Ngữ văn, em có quan tâm đến đọc thẩm mĩ không?

a. Không quan tâm. b. Ít quan tâm. c. Có quan tâm. d. Rất quan tâm. Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………

Câu 8: Khi dạy học thơ trữ tình, các Thầy/Cô dạy Ngữ văn ở lớp em thƣờng sử dụng biện pháp dạy học nào để phát triển cho các em kĩ năng về đọc thẩm mĩ?

a. Đọc diễn cảm. b. Đọc khám phá kiến thức. c. Đọc tưởng tượng, liên tưởng bản thân. d. Tất cả các phương án trên. Các ý kiến khác: ………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 9: Khi dạy học thơ trữ tình, các Thầy/Cô dạy Ngữ văn ở lớp em có sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hƣớng tới phát triển NL cho các em về đọc thẩm mĩ không?

a. Không. b. Có (Nhưng sử dụng ít). c. Có (Sử dụng nhiều). d. Sử dụng rất nhiều.

Các ý kiến khác: …………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………..

Câu 10: Thầy/Cô thƣờng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập hƣớng tới phát triển NL cho các em về đọc thẩm mĩ vào thời điểm nào trong giờ dạy đọc hiểu thơ trữ tình?

a. Trước giờ học. b. Trong giờ học. c. Sau giờ học. d. Tất cả các thời điểm trên.

Các ý kiến khác: ………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 11: Theo các em, để đánh giá kết quả học đọc thẩm mĩ của học sinh trong giờ học thơ trữ tình, Thầy/Cô cần quan tâm đến yếu tố nào?

Câu 12: Theo các em, đọc thẩm mĩ trong giờ học thơ trữ tình ở trƣờng THPT có thực sự hƣớng tới phát triển phẩm chất, năng lực và bồi dƣỡng tâm hồn cho các em không?

Phụ lục 06

DỮ LIỆU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ

THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

---------------------------------

1. So sánh mức độ nhận biết của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ

trữ tình ở trƣờng THPT

Nhóm N Mean Rank Sum of Ranks Câu hỏi

GV 21 239.7857 5035.5 c1

HS 301 156.0382 46967.5

Tổng 322

GV 21 140.8333 2957.5 c2

HS 299 161.8813 48402.5

Tổng 320

GV 21 178.7619 3754 c3

HS 301 160.2957 48249

Tổng 322

GV 21 168.7857 3544.5 c4

HS 301 160.9917 48458.5

Tổng 322

c1 c2 c3 c4

Mann- 1516.5 2726.5 2798 3007.5 Whitney U

Wilcoxon W 46967.5 2957.5 48249 48458.5

-4.27526 -1.07443 -1.25595 -0.47829 Z

Asymp. Sig.

(2-tailed) 1.91E-05 0.28263 0.209135 0.632443

2. So sánh mức độ nhận thức của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học

thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Nhóm N Mean Rank Sum of Ranks Câu hỏi

GV 21 182.8333 3839.5 c5

HS 300 159.4717 47841.5

Tổng 321

Mann-Whitney U 2691.5

Wilcoxon W 47841.5

-1.36974 Z

Asymp. Sig. (2-tailed) 0.170768

3. So sánh mức độ cần thiết của GV và HS về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ

tình ở trƣờng THPT

N Mean Rank Sum of Ranks Câu hỏi Nhóm

4208.5 GV 21 200.4048 c6

47794.5 HS 301 158.7857

Tổng 322

2343.5 Mann-Whitney U

47794.5 Wilcoxon W

-2.374 Z

0.017597 Asymp. Sig. (2-tailed)

4. So sánh ý kiến đánh giá của GV và HS về mức độ độ sử dụng các biện pháp

dạy học về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Câu Nhóm N Mean Rank Sum of Ranks

hỏi

GV 21 197.8095 4154 c8

HS 301 158.9668 47849

Tổng 322

Mann-Whitney U 2398

Wilcoxon W 47849

Z -2.37088

Asymp. Sig. (2-tailed) 0.017746

5. So sánh ý kiến đánh giá của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập

trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng THPT

Nhóm N Mean Rank Sum of Ranks Câu hỏi

4358.5 GV 21 207.5476 c7

47644.5 HS 301 158.2874

Tổng 322

4778 GV 21 227.5238 c9

47225 HS 301 156.8937

Tổng 322

4377.5 GV 20 218.875 c10

47303.5 HS 301 157.1545

Tổng 321

c7 c9 c10

Mann-Whitney U 2193.5 1774 1852.5

Wilcoxon W 47644.5 47225 47303.5

Z -2.70111 -3.70752 -3.20514

Asymp. Sig. (2-

tailed) 0.006911 0.000209 0.00135

6. So sánh ý kiến đánh giá của GV và HS về chất lƣợng dạy học đọc thẩm mĩ

trong nhà trƣờng THPT

Nhóm N Mean Rank Sum of Ranks Câu hỏi

GV 21 186.0714 3907.5 c11

HS 297 157.6212 46813.5

Tổng 318

GV 21 211.1667 4434.5 c12

HS 297 155.8468 46286.5

Tổng 318

c11 c12

Mann-Whitney U 2560.5 2033.5

Wilcoxon W 46813.5 46286.5

Z -1.6358 -3.09176

Asymp. Sig. (2-tailed) 0.101882 0.00199

Phụ lục 07

GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ------------------ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM LỚP 11

- Họ và tên GV:

- Trường:

- Tên bài dạy: ĐÂY THÔN VĨ DẠ (Hàn Mặc Tử)

- Môn học: Ngữ văn 11, tập 2

- Thời gian thực hiện: 02 tiết.

I. MỤC TIÊU

1. Về kiến thức:

- HS hiểu được một số đặc điểm hình thức (yếu tố tượng trưng, ngôn từ, cấu tứ,

...) nội dung (chủ đề, tư tưởng, thông điệp, ...) của thơ trữ tình.

- HS hiểu được những nét chính về cuộc đời của Hàn Mặc Tử và bài thơ Đây

thôn Vĩ Dạ.

- HS hiểu được những giá trị đặc sắc về nội dung (bức tranh thiên nhiên, tâm

trạng của nhân vật trữ tình) và nghệ thuật của bài thơ (cách sử dụng hình ảnh, từ ngữ,

phép tu từ,...).

2. Về NL:

- HS nhận biết được những nét chính về tác giả, tác phẩm để đọc hiểu bài thơ

Đây thông Vĩ Dạ.

- Xác định được giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ, từ

đó rút ra cách đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.

- Phân tích và đánh giá được một số chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ Đây

thôn Vĩ Dạ (hình ảnh, cấu tứ, thông điệp, ...).

- Phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ bài thơ Đây thôn Vĩ

Dạ.

3. Về phẩm chất:

- Đồng cảm và trân trọng vẻ đẹp tâm hồn của nhà thơ (yêu đời, yêu người, vượt

lên nỗi đau khổ, bất hạnh của bản thân).

- Có ý thức bồi dưỡng những tình cảm tốt đẹp được khơi gợi từ bài thơ (biết

chia sẻ, đồng cảm, thấu hiểu, cảm thông, trân trọng…).

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

- Đối với GV: SGK và SGV Ngữ văn 11 tập 2, giáo án bài soạn, phiếu học tập,

tài liệu tham khảo, máy tính, máy chiếu...

- Đối với HS: Vở soạn, vở ghi bài, SGK Ngữ văn 11, tập 2.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC1

Yêu cầu cần đạt Hoạt động của GV và HS

HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động, tạo tâm thế đọc

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV cho

HS xem một đoạn băng ghi hình giới thiệu

về thôn Vĩ Dạ - một địa danh nhỏ nằm ở  Nhận biết được một số nét chính liên quan đến bài thơ tạo tâm thế

ngoại vi thành phố Huế. vào bài đọc.

- Hoặc: GV cho HS nghe một giọng ca xứ

Huế đọc diễn ngâm về bài thơ Đây thôn

Vĩ Dạ.  Trình bày được những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về các yếu

- Hoặc: GV cho HS xem chân dung nhà

thơ Hàn Mặc Tử cùng với ảnh lăng mộ tố liên quan đó (cảnh vật/lời thơ/hình ảnh).

nhà thơ.

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ bằng hình

thức trao đổi nhóm đôi.

Bước 3: HS báo cáo kết quả, nêu suy

nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những

điều gợi ra từ các hình ảnh hoặc lời ngâm thơ.

1 Giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được chúng tôi thiết kế dựa trên tinh thần của giáo án dạy học theo định hướng phát triển NL người học nhưng tập trung chủ yếu vào việc chú ý khả năng ứng đáp của HS, nhằm phát triển cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, bồi dưỡng tâm hồn và đặc biệt là các ý tưởng, hành động của HS khi học thơ trữ tình. Điều này sẽ được thể hiện qua các chữ in đậm nghiêng thể hiện trong giáo án dạy thực nghiệm.

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ, GV nhận xét, dẫn dắt vào bài học.

HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến bài thơ

 Nhận biết được một số đặc điểm

nổi bật của thơ trữ tình: - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV nêu câu hỏi: Các em đã được học một số bài

thơ trữ tình trong chương trình lớp 11. Từ đó, hãy nêu những đặc điểm của thơ trữ - Thể hiện tình cảm sâu sắc, mãnh liệt của nhân vật trữ tình.

tình. - Thể hiện trí tưởng tưởng độc đáo, sáng

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ, HS theo dõi tạo.

và thực hiện theo hình thức nhóm đôi.

Bước 3: HS báo cáo kết quả, nêu những - Thể hiện bằng hình tượng/biểu tượng qua những hình ảnh chọn lọc.

đặc điểm chính của thơ trữ tình.

Bước 4: GV nhận xét, củng cố. - Giá trị biểu hiện của các yếu tố: ngôn ngữ, nhịp điệu, các phép tu từ,…

a) Tác giả

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV yêu cầu HS đọc và chia sẻ những thông tin tìm

hiểu được về tác giả.  Nhận biết được thông tin chính về tác giả để vận dụng vào đọc hiểu

tác phẩm. Bước 2: HS thực hiện theo hình thức cá

nhân. - Hàn Mặc Tử (1912-1940) quê ở Quảng

Bình. Bước 3: Báo cáo kết quả, HS trình bày

nội dung trả lời bằng lời nói hoặc kết hợp - Là nhà thơ bất hạnh (mắc bệnh phong,

giữa lời nói với các phương tiện hỗ trợ

(hình ảnh, powerpoint, …). mất sớm) nhưng ông có sức sáng tạo mạnh mẽ.

Bước 4: GV nhận xét và chốt lại các - Thơ Hàn Mặc Tử thể hiện một tình yêu

thông tin chính về tác giả. tha thiết với cuộc đời.

b) Tác phẩm

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV đặt câu hỏi:

 Nhận biết được thông tin chính về tác phẩm (hoàn cảnh ra đời) để 1/ Nêu xuất xứ, vị trí của bài thơ.

vận dụng vào đọc hiểu tác phẩm.

HS hiểu được một số lưu ý về tác phẩm như sau:

2/ Đây thôn Vĩ Dạ là bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh đặc biệt. Dựa vào phần tiểu dẫn, em hãy cho biết hoàn cảnh đặc biệt ấy là gì?

Bước 2: HS suy nghĩ theo hình thức cá nhân.

- Bài thơ sáng tác năm 1938, in trong tập Thơ điên. Đây là một trong những bài thơ nổi tiếng mang đậm dấu ấn phong cách thơ của Hàn Mặc Tử. Bước 3: Báo cáo kết quả, HS trình bày

- Bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh nội dung trả lời bằng lời nói hoặc kết hợp

đặc biệt: được gợi cảm hứng từ mối tình giữa lời nói với các phương tiện hỗ trợ.

của nhà thơ với một người con gái thôn Bước 4: GV nhận xét và chốt lại vấn đề,

Vĩ Dạ, khi đó nhà thơ đã mắc bệnh trọng. dẫn dắt sang phẩn đọc hiểu một bài thơ trữ

tình cụ thể.

HOẠT ĐỘNG 3: Đọc, khám phá kiến thức và bộc lộ cảm xúc

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV nêu 1. Đọc văn bản và tìm hiểu chú thích

các yêu cầu:

 Đọc lưu loát, diễn cảm thể hiện được cảm xúc chủ đạo của bài thơ. - Đọc thầm/diễn cảm toàn bộ bài thơ.

 Hiểu nghĩa của các từ ngữ - Đánh dấu những từ ngữ khó hiểu chưa

mới/khó. được chú thích trong SGK.

- Đọc diễn cảm bài thơ, bộc lộ cảm xúc Bước 2: HS thực hiện theo hình thức cá

phù hợp (lúc hân hoan bồi hồi, lúc sâu nhân

lắng, trầm ngâm, lúc trách móc nghi Bước 3: HS đọc diễn cảm, bộc lộ cảm xúc

ngờ…). qua chất giọng đọc.

- Hiểu được nghĩa các từ ngữ khó/mới - Xác định nghĩa những từ ngữ khó: trao

(nếu có). đổi với bạn/hỏi GV (nếu có).

Bước 4: GV nhận xét cách đọc, đưa ra các

lưu ý.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV đặt 2. Xác định bố cục và thể loại bài thơ

câu hỏi:  HS xác định được bố cục và thể

loại của bài thơ. 1/ Bài thơ có thể chia thành mấy phần?

Nêu nội dung chính của từng phần. - Bài thơ chia thành ba phần, tương ứng

với 3 khổ thơ. 2/ Bài thơ được viết theo thể loại nào?

+ Khổ 1: Cảnh ban mai thôn Vĩ và tình Bước 2: HS suy nghĩ và trao đổi cặp đôi

người tha thiết. để trả lời

+ Khổ 2: Cảnh đêm trăng thôn Vĩ và nỗi Bước 3: HS trả lời câu hỏi, một số bạn

niềm của thi nhân. nhận xét

+ Khổ 3: Hình ảnh con người và nỗi niềm thôn Vĩ.

Bước 4: GV nhận xét, củng cố, có thể cung cấp thêm thông tin về thể thơ như sau:

- Bài thơ thuộc thể thơ thất ngôn trường thiên, số dòng và số câu thơ không cố định. Thường ít nhất gồm 3 khổ thơ, đặc biệt là 3 từ cuối trong mỗi dòng thơ luôn

có ý nghĩa nhất.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu 3. Đọc hiểu chi tiết bài thơ

cầu HS đọc SGK, trả lời các câu hỏi sau: Khổ 1: Cảnh ban mai thôn Vĩ và tình

- Câu hỏi mở đầu bài thơ có gì đặc biệt? người tha thiết.

- Cảnh Thôn Vĩ hiện lên như thế nào ?

 Phân tích và đánh giá được tình cảm sâu sắc của nhân vật trữ tình Bóng dáng của người con gái Huế xuất

(sự gắn bó với cảnh và người thôn

Vĩ). hiện gây thêm ấn tượng gì cho lời mời gọi?

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS

 Nhận ra được giá trị biểu hiện của các yếu tố: câu hỏi tu từ, sử dụng làm việc cá nhân, cặp đôi

từ ngữ, hình ảnh, nghệ thuật miêu Bước 3: Báo cáo kết quả: HS trình bày

tả, … kiến thức

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện

- Bài thơ mở đầu bằng một câu hỏi tu từ nửa như phiền trách, nửa như chào mời,

nửa như lời tự vấn thầm hỏi của nhà thơ, nhiệm vụ và chốt kiến thức: GV nhận xét, đánh giá, chốt vấn đề, chú ý nhấn mạnh:

thức dậy những kỉ niệm về thôn Vĩ và về Vẻ đẹp hữu tình của thiên nhiên thôn

xứ Huế trong tâm hồn đằm thắm, mơ Vĩ, cảnh xinh xắn, con người phúc hậu,

mộng của thi nhân. thiên nhiên và con người hài hòa với nhau

- Hàm ý của câu thơ đầu: Nuối tiếc, xót trong vẻ đẹp kín đáo dịu dàng. Đằng sau

xa - chủ thể của phát ngôn “Sao anh bức tranh phong cảnh là tình yêu thiên

không về chơi thôn Vĩ” chính là nhân vật nhiên, con người tha thiết và niềm băn

trữ tình. khoăn day dứt của tác giả.

- Thiên nhiên và con người hài hòa trong

vẻ đẹp dịu dàng, kín đáo.

- Từ “mướt quá”- Tính từ chỉ cảm giác

mềm mại, có âm thanh, có độ mở, có

hàm nghĩa êm dịu, mỏng, bóng, sống

động…

- Hình ảnh mặt chữ điền giàu sức khơi gợi (của người dân Huế phúc hậu, chất phác, của người con gái mà nhà thơ tưởng nhớ…).

- Nghệ thuật miêu tả từ xa đến gần, từ

cao xuống thấp, bức tranh thiên nhiên

hiện lên đẹp, thơ mộng, trong sáng. Tình

người sâu đậm thể hiện qua cảm xúc của

nhà thơ: bồi hồi mong đợi, mơ ước.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV chia Khổ 2: Cảnh đêm trăng thôn Vĩ và

lớp thành 4 nhóm thảo luận: tâm trạng của nhân vật trữ tình.

 Phân tích, đánh giá được tâm trạng của nhân vật trữ tình (sự chuyển Nhóm 1: Nhận xét về tâm trạng của nhà thơ ở khổ thơ thứ 2 ?

đổi từ khắc khoải, hi vọng đến Nhóm 2: Nhận xét nghệ thuật miêu tả

buồn thương, thất vọng).

qua hình ảnh “gió”, “mây”, “sông”, chỉ ra nét độc đáo của nó ?

 Nhận ra được giá trị gợi tả, gợi cảm của nghệ thuật miêu tả, cách Nhóm 3: Nhận xét về cách sử dụng biện

pháp tu từ trong khổ này? Tâm trạng của chủ thể trữ tình thay đổi thế nào ?

sử dụng hình ảnh, phép tu từ (thể hiện trí tưởng tưởng độc đáo, sáng tạo của nhà thơ). Nhóm 4: Hình ảnh bến sông trăng gợi

- Tâm trạng buồn thể hiện qua các hình cho em cảm giác gì về vẻ đẹp của thiên

ảnh: Gió - mây chia biệt; Dòng nước nhiên? Đằng sau phong cảnh ấy là tâm

“buồn thiu”, hoa bắp “lay”, gợi sự sự gì của nhà thơ ?

chuyển động rất khẽ, nhẹ nhàng của tạo Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS

vật. thực hiện nhiệm vụ bằng cách đọc, ghi lại

- Khung cảnh tĩnh lặng hoang sơ, cổ từ ngữ quan trọng, trao đổi, thảo luận, ghi

kính của không gian xứ Huế, diễn tả tâm chép câu trả lời.

trạng buồn, bâng khuâng man mác của Bước 3: Báo cáo kết quả: HS đại diện các

thi nhân. nhóm trả lời. Nhóm HS khác lắng nghe,

- Câu hỏi tu từ bộc lộ nỗi niềm băn đối chiếu, bổ sung, nhận xét.

khoăn, phấp phỏng lo âu, nỗi đau đáu GV nhận xét sản phẩm của từng nhóm

mong đợi của nhà thơ. Câu thơ gợi cảm ngay sau khi nhóm đó trình bày.

giác buồn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện

- Chữ “kịp” hé mở tâm thế sống của Hàn nhiệm vụ và chốt kiến thức: Nhóm HS tự

đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau.

GV nhấn mạnh, chốt lại vấn đề.

Mặc Tử: Thi nhân cảm nhận về một hiện tại ngắn ngủi, sống là chạy đua với thời gian, tranh thủ từng phút giây ngắn ngủi trong quỹ thời gian ít ỏi của số phận nhà thơ.

- Hình ảnh “Bến sông trăng”: lạ, gợi lên

vẻ đẹp lãng mạn, nhẹ nhàng, tất cả đang

đắm chìm trong bồng bềnh mơ mộng như thực như ảo.

- Cảm xúc của nhân vật trữ trình chuyển

biến đột ngột từ niềm vui của hi vọng gặp

gỡ sang trạng thái lo âu đau buồn thất

vọng khi tác giả nhớ và mặc cảm về số phận bất hạnh của mình. Ở đó ta còn thấy

được sự khao khát, nỗi niềm đợi chờ tha

thiết nhưng vô vọng.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS đọc SGK, trả lời các câu hỏi sau Khổ 3: Hình ảnh con người và nỗi niềm của nhân vật trữ tình

bằng cách ghi vào giấy A4:

 Phân tích, đánh giá được tâm trạng tình (bang của nhân vật trữ - Tâm trạng của thi nhân được thể hiện

như thế nào qua các từ ngữ, hình ảnh

khuâng, hoài nghi, đượm buồn, …) trong khổ thơ?

- Cách dùng từ của thi nhân trong khổ

 Nhận ra được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ: biện pháp thơ này có gì đáng chú ý?

tu từ, hình ảnh, âm hưởng lời thơ) - Suy nghĩ của em về câu thơ cuối của

+ Điệp từ “khách đường xa” tăng nhịp độ bài thơ?

cảm xúc gấp hơn, mờ ảo và phiêu lãng - Nhận xét về âm hưởng chung được gợi

hơn. ra từ khổ thơ cuối?

+ Hình ảnh “Áo em trắng quá nhìn không Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS

ra” miêu tả người phụ nữ Huế trong tà áo làm việc cá nhân, cặp đôi.

trắng, gợi cảm giác thân thương, trong

sáng. Bước 3: Báo cáo kết quả: HS trình bày nội dung trả lời cho từng câu hỏi (sử dụng

+ “Trắng quá” miêu tả vẻ đẹp tinh khôi, kĩ thuật tiếp sức đội bạn để cùng nhau trao

dịu dàng của người thiếu nữ Huế; “Sương đổi, nhận xét, bổ sung hoàn thiện phần trả

khói mờ nhân ảnh”: sương khói thiên lời).

nhiên; khoảng cách về không gian, thời gian, khoảng cách về một mối tình vô vọng… gợi cảm giác buồn Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và chốt kiến thức: GV trực tiếp phân tích, nhận xét, đánh giá

Phần này, GV đã giới thiệu ở đầu, nay

nhấn lại để học sinh dễ nhận ra tâm trạng thay đổi qua cách nhìn và cách cảm thiên nhiên.

+ Câu thơ bộc lộ nỗi hoài nghi xen lẫn sự hi vọng, tấm lòng thiết tha vào cuộc đời nhưng hàm chứa trong đó nỗi buồn mênh mang đầy mặc cảm, xót xa của nhà thơ GV nhận xét, chốt vấn đề, có thể bình

+ Nỗi niềm bâng khuâng, đượm buồn về giảng, nhấn mạnh thêm.

một mối hoài nghi bởi không dám tin vào

một mối tình chưa hẹn ước - biết có đậm

đà hay không?

HOẠT ĐỘNG 4: Luyện tập củng cố và vận dụng

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ. GV nêu 4. Tổng kết:

các câu hỏi, bài tập yêu cầu HS suy nghĩ,  Nhận ra được mạch cảm xúc của

trả lời: bài thơ.

+ Em cảm nhận như thế nào về tâm  Khái quát được giá trị nội dung,

trạng của nhân vật trữ tình qua bài thơ nghệ thuật của bài thơ.

này?

+ Hoàn thành Phiếu học tập sau:  Vận dụng được những hiểu biết từ thực tiễn cuộc đời tác giả để đọc

hiểu giá trị của bài thơ. PHIẾU HỌC TẬP 1

+ Tâm trạng của nhân vật trữ tình: ước 1. Giá trị nội dung và nghệ thuật của bài

ao, say đắm, hoài vọng, phấp phỏng, mơ thơ?

tưởng hoài nghi. Đó là một tâm trạng ………………………………………… buồn …………………………………………

a) Giá trị nội dung: ………………………………………… - Bức tranh toàn bích, nên thơ về thiên ………………………………………… nhiên và con người xứ Huế.

- Bộc lộ tình yêu đời, yêu người, yêu 2. Cảm nghĩ của em về âm hưởng chung của bài thơ? thiên nhiên và niềm ham sống mãnh liệt …………………………………………. của nhà thơ. ……………………………………… b) Giá trị nghệ thuật: ………………………………………. - Ngôn ngữ thơ giản dị, trong sáng, tinh ………………………………………. tế. 3. Từ những thông tin về cuộc đời bất - Hình ảnh thơ độc đáo, gợi cảm.

- Nhịp điệu thơ tha thiết, khắc khoải.

hạnh và mối quan hệ tình cảm của nhà thơ, em hãy phát biểu suy nghĩ, cảm nhận của mình sau khi học bài thơ này? - Mang đậm chất tượng trưng siêu thực, tiêu biểu cho phong cách thơ Hàn Mặc Tử. ………………………………………. + Âm hưởng chung của bài thơ. ………………………………………. - Nhiều cung bậc tình cảm được gợi ra: ………………………………………. có khắc khoải, buồn thương, có tha thiết Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS nhớ mong, có đợi chờ, thất vọng

+ Liên hệ, suy nghĩ: làm việc cá nhân (câu 1), cặp đôi (câu 2)

- Cảm thương, khâm phục một thi sĩ đa Bước 3: Báo cáo kết quả: HS trình bày

tài nhưng có số phận đắng cay, biết vượt nội dung trả lời.

lên hoàn cảnh). Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện

nhiệm vụ và chốt kiến thức: GV nhận xét,

đánh giá.

HOẠT ĐỘNG 5: Mở rộng và sáng tạo

 Phân tích, đánh giá được yếu tố nội dung và hình thức của bài thơ Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ, nêu các câu hỏi (có thể làm ở nhà):

(cảm xúc, cấu tứ). - Cấu tứ bài thơ rất đặc biệt. Theo em,

 Vận dụng được tri thức đọc hiểu cảm xúc vận động xung quanh cấu tứ

để luyện tập kĩ năng viết. thơ ấy là gì?

Câu 1: HS cần nhận ra cảm xúc vận - Lí giải tại sao bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ lại

động xung quanh cấu tứ bài thơ là: được tác giả đặt trong tập thơ “Điên - Đau

thương”? - Nỗi lòng thương nhớ bâng khuâng, nỗi

buồn man mác, - Viết một đoạn văn ngắn (khoảng 10-15

dòng) về những suy nghĩ, tình cảm của - Sự hi vọng, tin yêu nhưng chứa đựng

mình đối với Hàn Mặc Tử sau khi học đầy uẩn khúc và mặc cảm

bài thơ này? - Niềm khát khao yêu đương, khát khao

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ theo hình sống của thi nhân trong một hoàn cảnh

thức cá nhân. đặc biệt).

Bước 3-4: GV linh hoạt thực hiện dựa Câu 2: HS có thể bày tỏ những tình

trên quỹ thời gian thực có của lớp. cảm, suy nghĩ khác nhau về tác giả: niềm

yêu thương, đồng cảm, sự trân trọng,…

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM LỚP 12

- Họ và tên GV:

- Trường:

- Tên bài dạy: SÓNG (Xuân Quỳnh)

- Môn học: Ngữ văn 12, tập 1

- Thời gian thực hiện: 02 tiết.

I. MỤC TIÊU

1. Về kiến thức:

- HS nắm được một số nét chính về cuộc đời của nhà thơ Xuân Quỳnh và bài

thơ Sóng.

- HS hiểu được những giá trị đặc sắc về nội dung (khát vọng tình yêu chung

thủy, mạnh liệt) và nghệ thuật của bài thơ (thể thơ 5 chữ, cách sử dụng hình ảnh biểu

tượng, cấu tứ, nhịp điệu, phép tu từ,...).

2. Về NL:

- HS nhận biết được những nét chính về tác giả, tác phẩm để đọc hiểu bài thơ

Sóng.

- Vận dụng được những kiến thức về đặc điểm của thơ trữ tình: hình thức (thể

thơ, hình ảnh trong thơ, cấu tứ, nhịp điệu, ...) nội dung (chủ đề, tư tưởng, thông điệp,

...) để đọc hiểu bài thơ Sóng.

+ Xác định được giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ Sóng, từ đó củng cố

cách đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.

+ Phân tích và đánh giá được một số chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ

Sóng (nhịp điệu, hình ảnh, cấu tứ, biện pháp tu từ, thông điệp, ...).

- Phát hiện được các giá trị văn hoá (tình yêu, đức hi sinh trong tình yêu) thể hiện ở vẻ đẹp tâm hồn và niềm khao khát chân chính trong tình yêu của nhân vật trữ tình.

3. Về phẩm chất:

- Đồng cảm và trân trọng vẻ đẹp tâm hồn của nhà thơ (sự chung thủy, tình cảm

mãnh liệt, khát khao về một tình yêu vĩnh cửu).

- Có ý thức bồi dưỡng những tình cảm tốt đẹp được khơi gợi từ bài thơ.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

- Đối với GV: SGK, SGV, giáo án bài soạn, phiếu học tập, tài liệu tham khảo,

máy tính, máy chiếu...

- Đối với HS: Vở soạn, vở ghi bài, SGK Ngữ văn 12, tập 1.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC2

Yêu cầu cần đạt Hoạt động của GV và HS

HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động, tạo tâm thế đọc

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV cho HS

nghe một đoạn băng giới thiệu về thân thế

sự nghiệp thơ Xuân Quỳnh hoặc nghe một  Huy động cảm xúc, kinh nghiệm để chuẩn bị tâm thế, hững thú vào bài

giọng ca của một nghệ sĩ ngâm thơ về bài học.

thơ Sóng. Sau đó nêu câu hỏi:

- Em hãy trình bày ngắn gọn những hiểu  Trình bày những hiểu biết ban đầu về nhà thơ Xuân Quỳnh và bài thơ

biết của mình về tác giả Xuân Quỳnh/nêu Sóng.

suy nghĩ, cảm nhận ban đầu của em về bài

thơ?

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ, HS theo dõi

lắng nghe và cảm nhận theo HT cá nhân

Bước 3: HS báo cáo kết quả, nêu suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về tác giả/tác phẩm

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm

vụ, GV nhận xét, dẫn dắt vào bài học

HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu các yếu tố liên quan

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV gọi 01 1. Tìm hiểu về tác giả, tác phẩm

HS đọc phần tiểu dẫn; yêu cầu HS tóm lược

những nét chính về tác giả và hoàn cảnh sáng tác bài thơ.  Trình bày được những hiểu biết chính về tác giả Xuân Quỳnh và bài thơ Sóng

a) Tác giả Xuân Quỳnh:

Bước 2: HS thực hiện theo hình thức cá nhân, kết hợp với cả lớp

2 Giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình được chúng tôi thiết kế dựa trên tinh thần của giáo án dạy học theo định hướng phát triển NL người học nhưng tập trung chủ yếu vào việc chú ý khả năng ứng đáp của HS, nhằm phát triển cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, bồi dưỡng tâm hồn và đặc biệt là các ý tưởng, hành động của HS khi học thơ trữ tình. Điều này sẽ được thể hiện qua các chữ in đậm nghiêng thể hiện trong giáo án dạy thực nghiệm.

Bước 3: HS trình bày hiểu biết của mình về - Xuân Quỳnh là gương mặt tiêu biểu của thế hệ nhà thơ chống Mĩ, một trong những

người viết thơ tình hay nhất sau 1975. cuộc đời tác giả Xuân Quỳnh; hoàn cảnh ra

đời của bài thơ. - Tuổi thơ nhiều thiệt thòi, vất vả, tình

duyên gặp nhiều trắc trở. Bước 4: GV nhận xét, chốt vấn đề và dẫn

dắt vào bài học - Vừa đằm thắm dịu dàng vừa thông minh

sắc sảo, tinh tế

b) Bài thơ Sóng:

- In trong tập Hoa dọc chiến hào (1968).

- Sáng tác năm 1967 trong chuyến đi thực

tế ở vùng biển Diêm Điền (Thái Bình).

HOẠT ĐỘNG 3: Đọc, khám phá kiến thức và bộ lộ cảm xúc

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV cho HS 2. Đọc văn bản thơ và nêu cảm nhận ban

đầu về bài thơ

đọc thầm/diễn cảm toàn bộ bài thơ và sau đó 1 số HS đọc nối tiếp trước lớp, nêu câu

hỏi:  Đọc lưu loát, diễn cảm bài thơ thể hiện đúng cảm xúc của nhân vật trữ

- Cảm nhận ban đầu của em khi đọc bài tình.

thơ này (chú ý âm điệu được gợi ra từ bài  Nêu được cảm nhận ban đầu về bài

thơ). thơ.

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ đọc theo - Giọng đọc lúc hân hoan bồi hồi, lúc sâu

hình thức cá nhân.

lắng, thiết tha, lúc trách móc hoài nghi nhưng tất cả đều cho thấy sự tha thiết đối Bước 3: HS đọc diễn cảm, bộc lộ cảm xúc

với tình yêu qua chất giọng đọc.

- Bài thơ gợi âm điệu của những con sóng Bước 4: GV nhận xét, lưu ý HS trong khi

ngoài biển khơi, lúc ào ạt, dữ dội, lúc nhẹ đọc, dẫn dắt vào nhiệm vụ tiếp theo.

nhàng, khoan thai… Âm điệu đó được tạo

nên bởi thể thơ, nhịp thơ, các cặp câu đối

xứng…).

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV nêu câu hỏi: 3. Xác định bố cục và kết cấu hình tượng của bài thơ

 Xác định đúng bố cục của bài thơ

dựa vào mạch nội dung. - Dựa vào mạch nội dung, em hãy xác định bố cục bài thơ?

 Nhận ra được kết cấu hình tượng (sóng và em), tác dụng của kết cấu - Xuyên suốt bài thơ là những hình ảnh nào? Những hình ảnh đó luôn song hành với nhau

hình tượng trong bài thơ. có ý nghĩa gì?

- Bố cục: 3 phần: Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ theo hình

Phần 1: Khổ thơ 1,2: Hình tượng sóng với thức nhóm đôi.

khát vọng tình yêu; Phần 2: Khổ thơ 3-7: Bước 3: HS trình bày kết quả trao đổi, cùng

Những trăn trở về tình yêu; Phần 3: Khổ chia sẻ

thơ 8-9: Khát vọng về một tính yêu bất tử. Bước 4: GV nhận xét, chốt vấn đề.

- Kết cấu hình tượng: Bao trùm và xuyên suốt toàn bộ bài thơ hình tượng song hành

Sóng - Em.

+ Sóng là hình tượng ẩn dụ, sự hoá thân

của nhân vật trữ tình “em”; khi song hành

soi chiếu bổ sung cho nhau, khi hòa hợp

đan xen cộng hưởng cùng ngân lên khúc

nhạc tình yêu.

+ Nét độc đáo trong cấu trúc hình tượng, diễn tả sâu sắc, sinh động, mãnh liệt khát

vọng của Xuân Quỳnh trong tình yêu.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, tìm hiểu 4. Đọc hiểu chi tiết bài thơ

khổ thơ thứ nhất thông qua việc thực hiện

Phiếu học tập sau: a) Hình tượng Sóng với khát vọng tình yêu mãnh liệt (hai khổ thơ đầu)

 Nhận ra được các trạng thái của sóng và cung bậc cảm xúc của người

phụ nữ.

 Phân tích, lí giải được quy luật của

sóng và tình yêu.

 Ý nghĩa biểu hiện của từ ngữ (trái nghĩa), hình ảnh (sóng đôi); phép

đối, các biện pháp tu từ đối với việc

thể hiện nội dung.

* Khổ 1:

- Tìm hiểu khổ thơ thứ 2, chú ý tới quy luật của sóng và quy luật của tình cảm con người khi yêu.

- Nêu cảm xúc, ấn tượng của em về 2 khổ

thơ trên? Theo em, ấn tượng nhất ở 2 khổ thơ này là gì?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ theo hình - Hình tượng Sóng hiện lên với nhiều trạng thái ngược nhau: (Dữ dội - Êm dịu; Ồn ào - Lặng lẽ) như có hồn, có tính cách, có tâm trạng, biết bộc bạch, giãi bày, vừa đắm say, vừa tỉnh táo, vừa nồng nhiệt vừa âm thầm… thức nhóm đôi (yêu cầu 1,2), cá nhân (yêu - Điệp từ “và”: kết nối tính từ miêu tả

trạng thái đối lập nhưng thống nhất của cầu 3).

sóng từ đó thể hiện tâm trạng, cung bậc Bước 3: HS trình bày kết quả thảo luận

cảm xúc đối lập của người phụ nữ khi yêu nhóm; nêu cảm xúc, ấn tượng của mình,

theo cách hiểu của từng HS; trao đổi, chia

(khi sôi nổi, mãnh liệt khi dịu dàng, sâu lắng). sẻ.

- Phép nhân hoá, ẩn dụ: “Sông - không Bước 4: GV nhận xét, chốt vấn đề, chuyển

hiểu mình” - nhỏ bé, chật hẹp. mục tiếp theo.

“Sóng - tìm ra bể”- Rộng lớn mênh mông.

Con sóng mang khát vọng lớn lao: Nếu

“sông không hiểu nổi mình” thì sóng dứt

khoát từ bỏ nơi chật hẹp để “tìm ra tận bể”,

tìm đến nơi rộng lớn mênh mông.

- Hành trình của tình yêu: khát vọng có được sự tri âm đồng điệu (cách hiểu Sông

là chủ ngữ) và khao khát vươn tới sự lớn

lao phóng khoáng trong tình yêu.

* Khổ 2:

- Sóng trở thành biểu tượng của tình yêu,

đồng nhất với tình yêu (tình yêu tuổi trẻ), cũng là hình ảnh ẩn dụ - biểu tượng cho

“em” và tình yêu của “em” (Xuân Quỳnh).

- Từ quy luật tự nhiên của sóng, liên tưởng

đến quy luật của tình cảm, khẳng định tình

yêu mãi là khát vọng lớn lao của tuổi trẻ.

=> Xuân Quỳnh đã nhận ra sự đồng điệu của sóng và trái tim yêu: Sóng mãi dạt dào

trong lòng biển như tình yêu mãi thổn thức, bồi hồi trong trái tim.

- Ấn tượng đặc biệt: Sự chủ động của người con gái khi yêu, thể hiện tình cảm chân thành, tha thiết.

b) Những trăn trở và sự lí giải về tình yêu * 5 khổ thơ tiếp: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV nêu các câu hỏi:

- Nhân vật trữ tình đã làm gì để thể hiện tình

 Nhận ra được những biểu hiện cảm xúc của nhân vật trữ tình khi nói về yêu của mình?

tình yêu. - Nhà thơ Xuân Quỳnh đã đưa ra định nghĩa

như thế nào về tình yêu?  Phân tích đánh giá được các yếu tố

nghệ thuật. - Hãy chỉ ra các tín hiệu nghệ thuật gợi nỗi

nhớ trong tình yêu và lí giải về nỗi nhớ  Lí giải được về nỗi nhớ trong tình

trong tình yêu của Xuân Quỳnh. yêu của Xuân Quỳnh.

- Em đồng tình hay không đồng tình về

quan niệm tình yêu của Xuân Quỳnh? Vì  Thể hiện được những suy nghĩ cảm nhận cá nhân có liên quan đến vấn

sao? đề đặt ra trong bài thơ.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ, HS suy nghĩ - Qua hình ảnh con sóng, Xuân Quỳnh đã

trao đổi theo hình thức nhóm đôi. liên tưởng đến khát vọng tình yêu của con

người.

Bước 3: Một số HS đại diện nhóm chia sẻ về kết quả thảo luận, nghe phản hồi từ các

bạn; kết hợp kĩ thuật tranh biện. - Con người luôn có nhu cầu tìm hiểu, cắt nghĩa về tình yêu. Nhân vật trữ tình khám

phá, tìm tòi nguồn gốc của sóng và cũng là Bước 4: GV nhận xét, củng cố, chốt lại vấn

nguồn gốc của tình yêu (Sóng bắt đầu từ đề, có thể bình luận thêm:

gió…Khi nào ta yêu nhau). - Tình yêu là một trạng thái tâm lí đặc biệt

- Theo Xuân Quỳnh, tình yêu cũng như trong đời sống tình cảm của con người,

sóng biển, như gió trời, không thể nào hiểu trong đó có lí trí, có cảm xúc, có hờn giận,

được. Nó rộng lớn, thẳm sâu, tự nhiên và có trách móc… Yêu là nhớ, một nỗi nhớ

khó hiểu. thường trực, da diết cháy bỏng nhưng nỗi

nhớ chưa phải là tất cả. Trái tim người phụ - Việc sử dụng điệp từ, nghệ thuật đối,

nữ còn hướng tới phẩm chất tốt đẹp hơn, đó nhân hóa…thể hiện nỗi nhớ mãnh liệt trào

là sự thủy chung (Dẫu xuôi, dẫu ngược… dâng, bao trùm cả không gian, thời gian.

Hướng về anh một phương) đó là nguyên Nỗi nhớ cồn cào, da diết, nó cuồn cuộn, dạt

tắc bất khả xâm phạm để tình yêu sống mãi.

dào như sóng biển. Nỗi nhớ vừa hợp lí, vừa phi lí. Nỗi nhớ xâm chiếm tâm hồn cả trong

những giấc mơ (Cả trong mơ còn thức).

+ Nhà thơ mượn hình ảnh của sóng với quy luật tất yếu (con nào chẳng tới bờ) để nói về quy luật của tình yêu – Tình yêu là sức mạnh giúp con người vượt qua gian lao,

thử thách để đạt đến bến bờ hạnh phúc.

=> Xuân Quỳnh thể hiện cái tôi của một con người luôn có niềm tin mãnh liệt vào

tình yêu.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ, GV nêu c) Khát vọng một tình yêu bất tử

câu hỏi: * Hai khổ thơ cuối:

- Vì sao Xuân Quỳnh lại có khát vọng về một tình yêu bất tử trong khi vẫn đang yêu

và được yêu?  Nhận ra và lí giải được những trăn trở, khao khát trong tình yêu của nhân vật trữ tình.

- Việc sử dụng những từ ngữ diễn tả quan

hệ đối lập, các số từ trong hai khổ thơ cuối

có tác dụng gì?  Phân tích một số yếu tố nghệ thuật (dùng từ chỉ mối quan hệ đối lập; số từ) bộc lộ khát vọng được sống hết

mình trong biển lớn tình yêu. - Hai khổ thơ cuối giúp em nhận ra điều gì

đáng trân trọng ở nhân vật trữ tình? - Xuân Quỳnh ý thức được rằng, sự hữu

hạn của đời người và sự mong manh khó Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm,

bền chặt của hạnh phúc. Cuộc đời con người ngắn ngủi, tình yêu mong manh, dễ viết kết quả trả lời trên giấy A0 hoặc trình chiếu

vỡ…. Bước 3: Các nhóm trình bày sản phẩm, sử

- Những từ ngữ diễn tả quan hệ đối lập: dụng kĩ thuật phòng tranh.

Bước 4: GV nhận xét, khích lệ và chốt lại “... tuy ... (nhưng) ...”

vấn đề. “... dẫu ... (nhưng) ...”

Cuộc đời - dài >< Năm tháng - đi qua

Thể hiện mối quan hệ đối lập để diễn tả

trạng thái nhạy cảm và âu lo, phấp phỏng

về sự hữu hạn của đời người và sự mong

manh của hạnh phúc.

- Dùng từ chỉ số lượng lớn (trăm con sóng/

ngàn năm còn vỗ) thể hiện khao khát được

sẻ chia, hoà nhập vào cuộc đời.

Điều đáng trân trọng: Khát vọng được sống hết mình trong biển lớn tình yêu,

muốn hoá thân vĩnh viễn thành tình yêu muôn thuở.

HOẠT ĐỘNG 4: Luyện tập củng cố kiến thức và vận dụng

5. Tổng kết

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ. GV yêu cầu HS hoàn thành Phiếu học tập  Khái quát được giá trị nội dung và

nghệ thuật của bài thơ.

 Cảm nhận được về một số yếu tố

nghệ thuật đặc sắc (âm hưởng, giọng

điệu, hình tượng, …). PHIẾU HỌC TẬP 1

1. Nêu giá trị nội dung và nghệ thuật  Liên hệ vận dụng, kết nối giá trị tư tưởng được thể hiện trong bài thơ của bài thơ.

………………………………………… đối với nhận thức, tình cảm của cá nhân. …………………………………………  Giá trị nghệ thuật …………………………………………

………………………………………… - Thể thơ năm chữ, ngắt nhịp tự nhiên, linh hoạt khiến bài thơ như những con sóng vỗ

bờ. 2. Cảm nhận của em về âm hưởng chung của bài thơ.

…………………………………………. - Từ ngữ, hình ảnh thơ giản dị, tinh tế, trong sáng, giản dị giàu sức gợi ………………………………………… - Thành công trong xây dựng kết cấu hình ………………………………………… tượng song hành Sóng - Em. ………………………………………… - BPTT: Điệp, đối, nhân hóa, ẩn dụ… 3. Từ quan điểm về tình yêu của tác giả  Giá trị nội dung trong bài thơ, hãy phát biểu suy nghĩ, - Từ những cảm nhận tinh tế để khám phá cảm xúc của em sau khi học bài thơ nét tương đồng hòa hợp giữa sóng và em, này. bài thơ đã tỏa sáng vẻ đẹp tâm hồn người ………………………………………… phụ nữ đang yêu: tha thiết, mãnh liệt, thủy ………………………………………… chung và luôn tràn đầy khao khát về một …………………………………………. tình yêu vĩnh cửu.

 Âm hưởng giọng điệu

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập theo hình thức nhóm đôi. - Khi ngọt ngào, tha thiết đầy nữ tính, khi

Bước 3: Đại diện một số nhóm tạo thành mãnh liệt, cồn cào, cháy bỏng những khát

nhóm chuyên gia để chia sẻ kết quả thảo vọng.

luận.  Những giá trị tư tưởng cao đẹp

được gợi ra từ bài thơ

Bước 4: GV nhận xét, củng cố, chốt vấn đề, nhấn mạnh giá trị nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật của bài thơ. - Ca ngợi tình yêu chung thủy, mãnh liệt; tin tưởng vào sức mạnh của tình yêu.

- Gửi gắm những khát vọng về hạnh phúc vững bền trong cuộc sống ẩn chứa nhiều

biến động (đại dương, muôn trùng sóng).

- Hướng tới một lẽ sống trân trọng giá trị

tinh thần (nhân văn, vị tha, giàu đức hi sinh

cho tình yêu lí tưởng, cao đẹp).

HOẠT ĐỘNG 5: Mở rộng và sáng tạo

 Phân tích, lí giải được một số yếu tố tương đồng hoặc khác biệt giữa các Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ, nêu các câu hỏi (có thể làm ở nhà):

bài thơ cùng đề tài. 1/ Em đã đọc hoặc đã biết những bài thơ

 Mở rộng đọc hiểu một số văn bản

cùng đề tài của cùng tác giả. nào cùng viết về đề tài tình yêu đôi lứa. Lí giải ít nhất một điểm giống và một điểm

khác giữa các bài thơ đó.  Vận dụng, kết nối được tri thức đọc

hiểu để luyện tập kĩ năng viết. 2/ Tìm đọc một số bài thơ khác của Xuân

Quỳnh viết về chủ đề tình yêu. Chép lại một Câu 1: HS có thể trao đổi với bạn, chia sẻ

hoặc một số khổ thơ mà em yêu thích. những bài thơ cùng đề tài tình yêu (Tôi yêu

3/ Viết một đoạn văn ngắn (khoảng 10-15

em - Puskin; Tương tư - Nguyễn Bính; Những giọt lệ - Hàn Mặc Tử, …).

dòng) trình bày cảm nhận của em về tình yêu lứa đôi trong xã hội hiện nay. Câu 2: Có thể tham khảo trong sách báo…

để tìm đọc các bài thơ viết về tình yêu của Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ theo hình

Xuân Quỳnh và chọn khổ thơ yêu thích. Ví thức cá nhân kết hợp nhóm đôi (tùy chọn).

dụ: Bước 3 - 4: GV linh hoạt thực hiện dựa trên

quỹ thời gian thực có của lớp.

Em trở về đúng nghĩa trái tim em Là máu thịt, đời thường ai chẳng có

Cũng ngừng đập lúc cuộc đời không còn

nữa

Nhưng biết yêu anh cả khi chết đi rồi.

(Trích, Tự hát)

Câu 3: HS có thể trình bày những cảm nhận, suy nghĩ khác nhau miễn là kết nối

phù hợp với giá trị nội dung của bài thơ và thực tiễn cuộc sống.

Ví dụ:

- Tình yêu lứa đôi vẫn là một tình cảm cao đẹp mà con người hướng tới trong cuộc sống để cùng chia sẻ, vun đắp, hướng tới tương lai.

- Tình yêu thời hiện đại dường như ít đi

những cảm xúc lãng mạn, thi vị, những nhớ

nhung khắc khoải,…

Phụ lục 08

GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHỨNG

Giáo án dạy đối chứng lớp 11

- Họ và tên GV: - Trường:

- Tên bài dạy: ĐÂY THÔN VĨ DẠ (Hàn Mặc Tử)

- Môn học: Ngữ văn 11, tập 2

- Thời gian thực hiện: 02 tiết.

1. Mục tiêu a. Về kiến thức: - HS hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật cảu bài thơ.

- Hiểu được nội dung cảm hứng, hình tượng nhân vật trữ tình, phát hiện các chi

tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi bài thơ.

b. Về kĩ năng: - HS biết cách đọc - hiểu một tác phẩm thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.

- Biết vận dụng hiểu biết đó vào bài văn phân tích tác phẩm. c. Về thái độ:

- Biết trân trọng cảm thông cho cuộc đời nhà thơ.

2. Chuẩn bị của GV và HS. - GV: Giáo án, SGK, SGV.

- HS: Chuẩn bị bài ở nhà, trả lời câu hỏi trong SGK.

3. Tiến trình bài dạy:

Hoạt động của GV và HS Nội dung chính

I. Tiểu dẫn

Hoạt động 1: Tìm hiểu tiểu dẫn - HS đọc tiểu dẫn trong SGK. 1. Tác giả (1912- 1940)

- Tên khai sinh: Nguyễn Trọng Trí, bút

- Giải thích ý nghĩa bút danh Hàn Mặc Tử? danh: Phong Trần, Lệ Thanh, Hàn Mặc Tử (hàn - bút; mặc - mực -> Người làm nghề bút mực hay sáng tác văn chương). - Quê quán Làng Mỹ Lệ, tổng Phó Xá,

- Cuộc đời và sự nghiệp văn học của Hàn huyện Phong Lộc, tỉnh Đồng Hới. - Cuộc đời: Bất hạnh và ngắn ngủi. - Sáng tác:

Mặc Tử có gì đặc biệt đáng lưu ý? + Tác phẩm:

+ Nội dung (SGK)

- Nội dung thơ văn? Hồn thơ mãnh liệt nhưng luôn luôn quằn quại, đau đớn dường như có một cuộc vật Thơ Hàn Mặc Tử kì dị, đầy bí ẩn và phức tạp bởi có sự đan xen giữa một thế giới nghệ thuật điên loạn, ma quái xa lạ với đời thực và một thế giới trong trẻo,

lộn giằng xé giữa linh hồn, xác thịt. Linh thuần khiết.

hồn muốn thoát khỏi xác phàm để bay tới -> Qua đó, thấy được một tài năng lớn,

cõi siêu nhiên sáng lãng, thơm tho, tinh một tình yêu đau đớn hướng về cuộc

khiết, nhưng vẫn gắn bó với cuộc đời, con người mà ông tha thiết yêu bằng tình yêu đời trần thế. Đó là cốt cách lành mạnh tích cực trong thơ Hàn Mặc Tử.

trần thế.

- Vị trí của Hàn Mặc Tử trong lịch sử thơ

ca Việt Nam hiện đại?

- Em biết gì về địa danh thôn Vĩ?

- GV giới thiệu về mối tình Hàn Mặc Tử –

Hoàng Cúc.

- GV bổ sung: Đó chỉ là cái duyên cớ để

tác giả cảm hứng viết bài thơ chứ không  Là 1 trong những nhà thơ có sức

phải hoàn toàn là sự thật. Ý nghĩa bài thơ sáng tạo mạnh mẽ, dồi dào nhất trong

trường Thơ loạn và phong trào Thơ

rộng hơn một mối tình đơn phương vô vọng. mới.

2. Tác phẩm

- Địa danh: Thôn Vĩ Dạ (từ gốc Vĩ dạ -

cánh đồng lau sậy), là một làng kề sát

thành phố Huế, bên bờ sông Hương,

làng có những ngôi nhà xinh xắn, ẩn hiện giữa những vườn cảnh, cây trái

sum suê, cảnh đẹp, thơ mộng. - Hoàn cảnh sáng tác: cảm hứng từ bức tranh phong cảnh thiên nhiên mà Hoàng Cúc gửi cho Hàn Mặc Tử. - Thể thơ và bố cục:

Hoạt động 2: Hướng dẫn đọc - hiểu - Nhận xét về thể thơ và bố cục? + Thể thơ: Thất ngôn trường thiên, + Bố cục: 3 khổ

- GV hướng dẫn HS đọc bài thơ: giọng II. Đọc hiểu văn bản

tình cảm, lúc hân hoan bồi hồi, lúc sâu 1. Khổ 1:

- Bài thơ mở đầu bằng 1 câu hỏi tu từ nửa như phiền trách, nửa như chào mời, hay lời tự vấn, thầm hỏi của nhà thơ...

lắng trầm ngâm, lúc trách móc nghi ngờ... - Ấn tượng chung về khổ thơ là gì? - Tác dụng nghệ thuật của câu thơ đầu  Làm thức dậy những kỉ niệm về thôn

tiên?

Ngôi 1:Tác giả tự hỏi, tự trách Vĩ và về Huế trong tâm hồn đằm thắm và mơ mộng của nhà thơ.

Anh - Bức tranh thôn Vĩ buổi bình minh:

+ Hình ảnh: Những hàng cau thẳng

Ngôi 2: Cô gái thôn Vĩ trách người bạn xa lâu không về chơi. tắp vút cao còn loáng ướt sương đêm

trong ánh nắng bình minh tinh khôi

(nắng mới lên).

+ Đại từ phiếm chỉ: vườn ai - gợi chút ngỡ ngàng, bâng khuâng.

+ Từ “mướt” - trạng thái mượt mà,

- Vẻ đẹp của thôn Vĩ được gợi lên qua mềm dịu đang độ phát triển non tơ, mỡ

những từ ngữ, hình ảnh nào? màng của cây trái trong khu vườn.

+ Hình ảnh so sánh “xanh như ngọc”:

Màu xanh lọc qua ánh sáng tạo nên vẻ

đẹp lung linh, loáng nước và mềm mại,

phản ánh sức sống của khu vườn.

- Mặt chữ điền là gương mặt như thế nào? Hình ảnh khuôn mặt chữ điền thấp thoáng -> Cảnh vườn thôn Vĩ đẹp, thơ mộng

sau lá trúc gợi cảm xúc gì? căng tràn sức sống.

- Con người thôn Vĩ.

+ Mặt chữ điền:

- Gợi vẻ đẹp tâm hồn của những con

- Nhận xét gì về cách miêu tả bức tranh người hiền lành, phúc hậu. Hình ảnh tưởng tượng của nhà thơ tạo nên cái

thần thái của thôn Vĩ. Cảnh xinh xắn, người phúc hậu.

 Thiên nhiên và con người hài hoà

thiên nhiên thôn Vĩ? - Cảm xúc của nhà thơ? - Có gì đột ngột trong sự chuyển ý từ khổ trong vẻ đẹp dịu dàng, kín đáo. - Nghệ thuật miêu tả: + Từ xa đến gần, từ cao đến thấp, hình

1 sang khổ 2? ảnh thiên nhiên đẹp, thơ mộng, trong

- Hình ảnh thiên nhiên được tả trong tâm sáng.

trạng như thế nào? - Cảm xúc của nhà thơ: bồi hồi vui,

mong đợi, ao ước. 2. Khổ 2: Cảnh sắc mây trời, sông nước xứ Huế

- Nhận xét gì về hình ảnh sông trăng và - Hình ảnh:

con đò chở trăng? + Gió - mây chia biệt.

+ Dòng nước “buồn thiu”

+ Hoa bắp lay - gợi sự chuyển động rất khẽ, rất nhẹ của tạo vật nhờ sự tác

động rất nhẹ của cơn gió

-> Khung cảnh tĩnh lặng đượm vẻ cổ

- Ở 2 câu cuối, chữ kịp gợi lên điều gì kính hoang sơ của không gian xứ Huế,

trong mối tâm tư đầy uẩn khúc của tác diễn tả tâm trạng buồn bâng khuâng

giả? man mác của thi nhân.

Chữ “kịp” hé mở tâm thế sống của HMT: + Hình ảnh dòng sông trăng và con đò

Cảm nhận về 1 hiện tại ngắn ngủi và sống chở đầy trăng - cảnh sông Hương trở

là chạy đua với thời gian, tranh thủ từng nên lung linh huyền ảo, thơ mộng -

ngày từng phút trong cái quỹ thời gian Thực ảo đan xen.

quá ít ỏi của số phận mình - Đại từ phiếm chỉ "ai" khó xác định

nhưng lại diễn tả được tâm trạng của thin nhân đang đau đáu dò tìm hình ảnh

một con người.

+ Câu hỏi tu từ: nỗi niềm băn khoăn,

phấp phỏng lo âu của nhà thơ

 1 vần thơ thật đẹp về sông Hương và

- Cảm nhận chung của em về khổ thơ?

- Tâm trạng của thi nhân đựơc thể hiện những con đò dưới trăng + thể hiện niềm khát khao gặp gỡ, nỗi đau đáu

mong đợi của người thi sĩ. 3. Khổ 3: - Điệp ngữ “khách đường xa”: Tăng

qua những hình ảnh, từ ngữ, biện pháp nghệ thuật gì? Tác dụng? - Trong câu thơ cuối, chữ “ai” hiểu thế nào? Nỗi hoài nghi ở đó là là sự chán đời hay niềm thiết tha với cuộc đời? + Ai: thi sĩ? em? + Ai: hay khách đường xa?

-> Hoài nghi? hi vọng đan xen. Tấm lòng nhịp độ cảm xúc gấp hơn, mờ ảo phiêu lãng hơn. - Hình ảnh em - thiếu nữ Huế trong tà

thiết tha hi vọng vào cuộc đời, nhưng áo trắng gợi bao nỗi thân thương

cũng đầy mặc cảm! - Từ ngữ: Trắng quá - nhìn không ra

+ Cực tả sắc trắng, nhấn mạnh hơn vẻ đẹp tinh khôi dịu dàng của người con gái + Màu trắng là màu của tâm tưởng. Tác

giả lại nhìn vào tâm tưởng để thấy màu

áo của kớ ức cho nên hình ảnh em trở

nên mờ ảo, hư thực.

- Nêu những giá trị nội dung và nghệ thuật - Sương khói mờ nhân ảnh + Sương khói thiên nhiên

của bài thơ? + Khoảng cách không gian, thời gian,

khoảng cách của mối tình vô vọng

- Đại từ phiếm chỉ "ai"+ câu hỏi tu từ Tả thực

tạo nên nhạc điệu sâu lắng, dịu buồn Lãng mạn, trữ tình

mênh mang pha chút xót xa - Cảnh thôn Vĩ - Trí tưởng tượng

đầy thơ mộng.  Lời thơ bâng khuâng, đượm buồn về

- Thiên nhiên và 1 nỗi hoài nghi bởi không dám tin về 1

tình người thôn Vĩ. - Diễn tả nỗi lòng mối tình chưa hẹn ước (biết có đậm đà

bâng khuâng, hay không?) -> Nỗi hoài nghi của 1

- Hoài nghi, không thương nhớ, da người yêu đời yêu sống.

hi vọng . diết đắm say. - Tâm trạng tác giả thể hiện trong ba

- Ước mơ. khổ thơ: ao ước đắm say=> hoài vọng

phấp phỏng => mơ tưởng hoài nghi.

III. Kết luận

- Nội dung: Bài thơ là một bức tranh

đẹp về xứ Huế mộng mơ, là tiếng lòng

của một người tha thiết yêu đời, yêu cuộc sống. Hoạt động 3: Bài tập - HS thảo luận nhóm (nhóm nhỏ: Theo bàn).

- Đại diện nhóm trình bày ý kiến.

- GV nhận xét, chốt kiến thức.

- Nghệ thuật: Bút pháp miêu tả: Tả thực, lãng mạn, trữ tình; Xây dựng những hình ảnh độc đáo, ngôn ngữ gây ấn tượng giàu sức liên tưởng.

IV. Bài tập + Phong cách đặc thù của Hàn Mặc Tử trong Đau thương là cực tả. Bài thơ có - Bài tập mở rộng

+ Tứ thơ của bài thơ là gì? một hệ thống hình ảnh: Vườn nắng,

thuyền trăng, áo trắng. Chúng hợp

thành diện mạo một cõi trần gian tuyệt đẹp. + Sắc trắng là sự trinh bạch, thanh khiết, vẻ đẹp lí tưởng mà Hàn Mặc Tử

say mê khao khát. ở đây là sắc áo trắng

của người thiếu nữ ông đang mơ

thưởng, là hiện thân của vẻ đẹp đó. Hoạt động 4: Củng cố, hướng dẫn tự

học - Niềm thiết tha với cuộc sống là biểu hiện - Tứ thơ:

tâm trạng đầy uẩn khúc của thi sĩ. + í chính, ý lớn làm điểm tựa cho cảm

- Cảnh sắc thiên nhiên là sự chuyển giao xúc thơ vận động xung quanh.

nhiều cảnh theo lối bất định. + Tứ thơ của bài thơ: Hình ảnh thiên

- Cách khắc hoạ các hình ảnh độc đáo, nhiên và con người Vĩ Dạ; Cảm xúc

ngôn ngữ thơ cực tả nhưng vẫn trong vận động xung quanh tứ thơ ấy là nỗi

sáng, súc tích. lòng thương nhớ bâng khuâng, là hi

- Học thuộc lòng bài thơ. vọng, tin yêu nhưng đầy uẩn khúc và

mặc cảm.

Giáo án dạy đối chứng lớp 12 ------------------------

- Họ và tên GV: - Trường: - Tên bài dạy: SÓNG (Xuân Quỳnh) - Môn học: Ngữ văn 12, tập 1 - Thời gian thực hiện: 02 tiết.

Tiết 01

A. Mục tiêu bài học

- Kiến thức: + Cảm nhận được vẻ đẹp tâm hồn và niềm khát khao của người phụ nữ về một tình yêu chung thuỷ, bất diệt. + Nắm được những nét đặc sắc về nghệ thuật kết cấu, xây dựng hình ảnh, nhịp điệu và ngôn từ của bài thơ. - Kĩ năng: Rèn cho HS kĩ năng đọc thơ, phân tích, bình giá một bài thơ. - Thái độ: Tôn trọng và gìn giữ tình yêu trong sáng, thuỷ chung.

B. Cách thức tiến hành GV tổ chức cho HS đọc sáng tạo, gợi tìm, kết hợp với các phương thức trao đổi thảo luận.

C. Phương tiện thực hiện - SGK, SGV Ngữ văn 12 - Thiết kế bài học, giáo án.

D. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ 3. Giới thiệu bài mới

Yêu cầu cần đạt

Thời gian

Hoạt động của GV và HS

I.Tìm hiểu chung 1.Tác giả HS đọc tiểu dẫn sgk. - Trình bày những nét cơ bản về cuộc đời và sự

- Xuân Quỳnh (XQ) (1942 - 1988). Tên khai sinh là Nguyễn Thị Xuân Quỳnh. Quê ở La

tin

Khê (một làng nghề dệt lụa nổi tiếng) - Hoài Đức - Hà Tây (nay là Hà Nội). - Xuất thân trong một gia đình công chức. Mẹ mất sớm, XQ ở với bà nội. Năm 13 tuổi, XQ là diễn viên múa đoàn văn công Trung ương, biên tập báo Văn nghệ, biên tập viên Nhà xuất bản Tác phẩm mới, Uỷ viên ban chấp hành Hội nhà văn Việt Nam khóa III. XQ mất đột ngột cùng chồng - nhà viết kịch Lưu Quang Vũ vì tai nạn giao thông tại Hải Dương ngày 29/4/1988.

- Tác phẩm chính: SGK. - Phong cách nghệ thuật thơ XQ:

nghiệp của nhà thơ XQ? - GV dựa trên những thông trong SGK cung cấp thêm cho HS những nét cơ bản về nhà thơ XQ (chú ý nhấn mạnh phong cách thơ XQ).

+ XQ là nhà thơ của hạnh phúc đời thường. Thơ XQ là tiếng lòng của một tâm hồn luôn khao khát tình yêu, gắn bó hết mình với cuộc sống hàng ngày, trân trọng, nâng niu và chăm chút cho hạnh phúc bình dị của đời thường. XQ được xem là một trong những người viết thơ tình hay nhất trong nền thơ ca VN từ sau 1975. Tình yêu trong thơ XQ vừa nồng nhiệt, táo bạo, thiết tha, say đắm, dịu dàng; hồn nhiên, giàu trực cảm mà lắng sâu những trải nghiệm suy tư. + Cuộc đời đa đoan, nhiều lo âu vất vả và trái tim đa cảm của người phụ nữ đã tạo nên những nét riêng đặc sắc của cái tôi thi sĩ trong thơ XQ. Đó là một cái tôi giàu vẻ đẹp nữ tính; rất thành thật, giàu đức hi sinh và lòng vị tha: Không sĩ diện đâu nếu tôi yêu được một người Tôi sẽ yêu anh hơn anh ta yêu tôi nhiều lắm Tôi yêu anh dẫu vạn lần cay đắng… + Ở XQ, khát vọng sống, khát vọng yêu chân thành, mãnh liệt luôn gắn liền với cảm thức lo

âu về sự phai tàn, đổ vỡ cùng những dự cảm về bất trắc.

Lời yêu mỏng mảnh như màu khói Ai biết lòng anh có đổi thay . + Với XQ, tình yêu như một cứu cánh

2. Văn bản GV gọi HS đọc văn bản, chú ý giọng đọc phải thật diễn cảm, thiết tha.

- Sau khi nghe đọc xong bài thơ, em cảm nhận được điều gì về âm điệu, nhịp điệu của bài thơ? Âm điệu đó được tạo nên bởi yếu tố nào? (HS trả lời)

a. Hoàn cảnh sáng tác

Đó là tình yêu em muốn nói cùng anh Nguồn gốc của muôn vàn khát vọng Lòng tốt để duy trì sự sống Cho con người thực sự Người hơn. + Nhưng cũng luôn luôn dự cảm, day dứt về giới hạn của tình yêu cũng như sự hữu hạn của cuộc đời. ý thức sâu sắc điều đó, thơ XQ cũng luôn luôn thể hiện khát vọng vươn tới một tình yêu vĩnh cửu, vượt qua sự hữu hạn của kiếp người(nổi bật trong bài thơ Sóng) - Âm điệu bài thơ Sóng là âm điệu của những con sóng ngoài biển khơi, lúc ào ạt, dữ dội, lúc nhẹ nhàng khoan thai. Âm điệu đó được tạo nên bởi: + Thể ngũ ngôn với những câu thơ được ngắt nhịp linh hoạt, mô phỏng cái đa dạng của nhịp sóng: 2/3, 3/1/1, 3/2. + Các cặp câu đối xứng xuất hiện liên tiếp, câu sau thừa tiếp câu trước tựa như những đợt sóng xô b, sóng tiếp sóng dào dạt: Dữ dội và dịu êm - ồn ào và lặng lẽ; Con sóng dưới lòng sâu - Con sóng trên mặt nước; Dẫu xuôi về phương Bắc - Dẫu ngược về phương nam. + Sự trở đi trở lại, hồi hoàn như một điệp khúc của hình tượng sóng trong các khổ thơ. - Song âm điệu của chung của bài thơ còn là âm điệu của những con sóng lòng với nhiều cung bậc, cảm xúc khác nhau, đang rung lên đồng điệu, hoà nhập với sóng biển.

- Bài thơ được viết năm 1967 trong chuyến đi

b. Chủ đề

c. Bố cục

của XQ về vùng ven biển Diêm Điềm(Thái Bình). Cùng với Thuyền và biển là hai bài thơ tình vào loại hay nhất của XQ nói riêng và thơ hiện đại nói chung. Sau bài thơ được in vào tập Hoa dọc chiến hào(1968). - Sóng và em là hai hình tượng sóng đôi, XQ mượn sóng để diễn tả những cảm xúc, tâm trạng, những sắc thái tình cảm vừa phong phú vừa phức tạp, vừa tha thiết sôi nổi của một trái tim phụ nữ đang rạo rực, khao khát yêu đương.

- Bài thơ có thể chia thành mấy phần? Nội dung chính?

(HS trả lời)

II. Đọc - hiểu 1. Hình tượng sóng và khát vọng tình yêu

- Bố cục: 3 phần. + Phần 1 (Khổ 1-2): Hình tượng sóng với khát vọng tình yêu. + Phần 2 (Khổ 3-7): Những trăn trở và tình yêu của sóng. + Phần 3 (Khổ 8-9): Khát vọng bất tử hoá tình yêu. - Hình tượng sóng là hình tượng bao trùm, xuyên suốt bài thơ. Cả bài thơ, đoạn nào cũng nói về sóng, miêu tả nhiều về sóng.

- Em có nhận xét gì về hình tượng sóng trong bài thơ ? (Lưu ý những lớp nghĩa)

+ Ở lớp nghĩa thực: Hình tượng sóng được miêu tả cụ thể, sinh động với nhiều mâu thuẫn trái ngược nhau, rất thực. + Ở lớp nghĩa biểu tượng: Sóng như có hồn, có tính cách, có tâm trạng, biết bộc bạch, giãi bày, biết diễn tả sự phong phú, phức tạp nhiều khi đầy mâu thuẫn trong tâm hồn người phụ nữ đang yêu: Khi bồng bột, lúc sôi nổi, lúc kín đáo sâu sắc; vừa đắm say vừa tỉnh táo; vừa nồng nhiệt vừa âm thầm…Tất cả làm nổi bật

trạng thái bất yên, thao thức nhưng tràn đầy hạnh phúc.  Như trong Thuyền và biển , XQ có viết :

Vì tình yêu muôn thuở Có bao giờ đứng yên

GV:Hình tượng sóng được khắc họa cụ thể sinh động và toàn vẹn qua mạch kết nối các khổ thơ. Qua từng khổ thơ, hình tượng sóng liên tục được khám phá, phát hiện.

- Ở khổ thơ đầu, hình tượng sóng hiện lên một cách sinh động cụ thể: + Trong nhiều trạng thái trái ngược nhau. Tác giả tạo ra tiểu đối để diễn tả biến thái phức tạp của sóng

Dữ dội >< dịu êm ồn ào >< lặng lẽ.

- Vậy ở khổ thơ đầu, hình tượng sóng được khắc hoạ như thế nào? Nghệ thuật thể hiện? Qua đó, em cảm nhận được gì về tâm hồn của người phụ nữ đang yêu trong bài thơ?

- Khổ 2, sóng không còn là một con sóng bình thường nữa mà trở thành một biểu tượng. Biểu tượng cho cái gì?

+ Sóng như một sinh thể sống luôn có những biến đổi khác thường và khao khát vượt ra khỏi giới hạn chật chội để tìm đến những miền bao la vô tận để - đến với môi trường đích thực của nó, tìm thấy chính mình “Sông không …tận bể”. - Mượn hình tượng sóng, người phụ nữ đang yêu trong bài thơ đang tự nhận thức về những biếnđộng trong lòng mình, đang chân thành bộc bạch mà không hề giấu giếm những trạng thái tâm lí, tình cảm vừa phong phú vừa phức tạp của một tâm hồn đang khao khát yêu đương: lúc giận giữ, hờn ghen, khi dịu hiền, sâu lắng (tâm trạng của em, của người con gái đang yêu luôn bất ổn, khó nắm bắt). Và cũng như sóng, tâm hồn người phụ nữ đang yêu không chịu chấp nhận sự tầm thường, nhỏ hẹp. Trái tim ấy luôn hướng tới cái lớn lao, cao cả và sẵn sàng vượt qua các rào cản để tìm đến những tâm hồn đồng điệu, để vươn tới

một tình yêu đích thực, vững bền. Đó là một khát vọng mãnh liệt (điều này XQ khác với những người phụ nữ trước: chỉ biết sống cam chịu, nhẫn nhục).

GV gợi: Và khi tình yêu đến với người con gái, họ có thể lúc sôi nổi, lúc lại lặng lẽ suy tư, song điều đáng nhớ nhất là khát vọng tình yêu.Khát vọng đó ntn?

- GV nhấn mạnh:

- Ở khổ 2, sóng đã đồng nhất với tình yêu (đặc biệt là tình yêu của tuổi trẻ). Sóng trở thành hình ảnh ẩn dụ, biểu tượng cho em và tình yêu của em - biểu tượng cho trái tim yêu XQ. - Nỗi khát vọng tình yêu xôn xao, rạo rực trong trái tim, trong quan niệm của XQ, là khát vọng muôn đời của nhân loại mà mãnh liệt nhất là tuổi trẻ. Cũng như sóng, nó mãi trường tồn, vĩnh hằng với thời gian. Từ ngàn xưa, con người đã đến với tình yêu và mãi mãi cứ đến với tình yêu. Với con người, tình yêu bao giờ cũng là một khát vọng bồi hồi:

Ôi con sóng ngày xưa …trong ngực trẻ

 Như vậy, trong hai khổ thơ này, điều đáng nói nhất là sự chủ động của người con gái khi yêu: “Sông …bể”. XQ mạnh mẽ và khá chủ động khác hẳn với những người phụ nữ trong xã hội phong kiến xưa. Nhưng chủ động không phải là ngỏ lời mà là để vươn tới cái cao cả, cái lớn lao hơn.

4. Củng cố: Nhấn mạnh hình tượng Sóng - Em và tình yêu của em - trái tim

yêu XQ.

5. Dặn dò: Học và chuẩn bị bài Sóng (Tiết 2).

---------------------------------------------

Tiết 02

D. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ Câu hỏi: Đọc thuộc lòng bài thơ Sóng của XQ và phát biểu chủ đề của tác

phẩm?

Yêu cầu: - Đọc đúng, diễn cảm, thể hiện được tâm trạng của chủ thể trữ

tình.

- Chủ đề: mượn hình tượng sóng để diễn tả trạng thái, tình cảm

của người phụ nữ khi yêu.

3. Giới thiệu bài mới Khi tình yêu đến, như một tâm lí tự nhiê nthường tình, người ta có nhu cầu tự tìm hiểu và phân tích. Nhưng tình yêu là một hiện tượng tâm lí khác thường, đầy bí ẩn, không thể giải thích được câu hỏi về khởi nguồn của nó, về thời điểm bắt đầu của tình yêu. Vì vậy, XQ đã trăn trở và lí giải như thế nào về tình yêu?

Hoạt động của GV và HS

Yêu cầu cần đạt

II. Đọc - hiểu 2. Những trăn trở và sự lí giải về tình yêu GV gợi: Từ những con sóng biển, XQ đã liên tưởng đến khát vọng tình yêu của con người. Và khi "tình yêu đến", như một lẽ tự nhiên thường tình, con người luôn có nhu cầu tìm hiểu, cắt nghĩa. Nhân vật trữ tình trong bài thơ cũng vậy. - Nhân vật trữ tình đã làm gì ? Kết quả ra sao ?

Thời gian

- Nhân vật trữ tình khám phá, tìm tòi nguốn gốc của sóng và cũng là nguồn gốc của tình yêu.

- XQ đã định nghĩa như thế nào về tình yêu ? (HS phát hiện trả lời)

Sóng bắt đầu từ gió ...Khi nào ta yêu nhau. - Kết quả: “Em” nhận thức được “sóng bắt đầu từ gió”. Nhưng gió bắt đầu từ đâu? Nào ai đã biết, nhân vật trữ tình không tự trả lời được. Người ta chỉ có thể chứng minh nguồn gốc của gió qua các ngành khoa học. Còn tình yêu thì không thể giải thích được nguồn gốc của nó. GV: Đúng là không thể lí giải được tình yêu. Nhân loại cũng đã phải tốn quá nhiều giấy mực để định nghĩa về nó mà tới nay vẫn chưa thể khiến ai hài lòng. Xuân Diệu trước đó đã rất băn khoăn “làm sao cắt nghĩa được tình yêu” thì chúng ta mới càng thấy tình yêu vẫn còn là một bí ẩn đầy sức mời gọi. Tuy nhiên, chính trong cái “thất bại” của XQ khi truy nguyên nguồn gốc, bản chất đích thực của tình yêu, người ta lại thấy một định nghĩa rất riêng của chị, một định nghĩa rất XQ. - Định nghĩa về tình yêu của XQ: Tình yêu cũng như sóng biển, như gió trời, làm sao mà hiểu hết được. Nó rộng lớn, thẳm sâu như thiên nhiên, cũng tự nhiên, hồn nhiên như thiên nhiên và cũng khó hiểu, nhiều bất ngờ như tự nhiên vậy. (GV giảng thêm: Tình yêu là một trạng thái tâm lí rất đặc biệt trong đời sống tình cảm của con người. Trong tình yêu, cũng có lí trí nhưng chủ yếu nó là thế giới của những tình cảm, cảm xúc phong phú và phức tạp mà nhiều khi một trí tuệ tỉnh táo không thể nào cắt nghĩa được. ở đây, “Trái tim có những quy luật riêng mà lí trí không thể hiểu nổi” (Pascal). Nếu có thể “hiểu nổi” và hiểu hết, có lẽ sẽ chẳng còn tình yêu. Bởi như ai đó đã

nói: Khi người ta biết rõ mình yêu vì cái gì thì đó cũng là lúc tình yêu ra đi. Chính vì thế, một thoáng ngập ngừng, một chút mơ hồ, băn khoăn không thể tường giải của XQ: Em cũng không biết nữa - Khi nào ta yêu nhau mới là tiếng lòng chân thật của một trái tim yêu đích thực. Nó là cái bối rối rất nữ tính và đáng yêu của một tấm chân tình không ham phân tích rạch ròi dẫu đòi hỏi nhận thức mãnh liệt. - Tình yêu thường gắn với nỗi nhớ, nhất là khi xa cách. Nhưng đó không phải là một nỗi nhớ thoáng qua, nhẹ nhàng mà là một nỗi nhớ mãnh liệt: + Một nỗi nhớ thường trực cả khi thức, khi ngủ, bao trùm lên cả không gian, thời gian. + Một nỗi nhớ cồn cào, da diết, không thể nào yên, không thể nào nguôi; nó cuồn cuộn, dạt dào như những đợt sóng triền miên vô tận:

- Mặc dù phải thú nhận "Em cũng không biết nữa - Khi nào ta yêu nhau" nhưng XQ đã phát hiện ra một tín hiệu cơ bản của tình yêu, nhất là khi những tâm hồn yêu phải xa cách. Đó là tâm trạng nào và XQ nói về điều đó ra sao?

(HS phát hiện trả lời)

GV nhấn mạnh:

Con sóng dưới lòng sâu ...không ngủ được.  Chỉ một tiếng nhớ mà nói được nhiều điều. Em đã hoá thân vào sóng, sóng hoà nhập vào tâm hồn em để trở nên có linh hồn thao thức. Sóng – Em song hành, bổ sung, đắp đổi cho nhau nhằm diễn tả sâu sắc hơn, ám ảnh hơn tình yêu và nỗi nhớ, cùng với lòng thuỷ chung vô hạn của một trái tim rạo rực yêu thương. Hai câu thơ như đọng lại điều sâu sắc nhất: “Lòng em nhớ …còn thức”.

- GV: Yêu là nhớ, một nỗi nhớ thường trực, da diết cháy

- Khẳng định và thể hiện ước nguyện thuỷ chung của người phụ nữ trong tình yêu: + Chọn cách nói ngược: Dẫu xuôi về phương Bắc (đáng lẽ phải nói là ngược về phương Bắc) và Dẫu ngược về phương Nam (đáng lẽ phải nói là xuô ivề phương Nam), XQ muốn

bỏng. Nhưng nhớ chưa phải là tất cả. Trái tim người phụ nữ trong bài thơ còn muốn khẳng định và hướng tới những phẩm chất cao đẹp, vững bền của tình yêu. Hãy chứng minh qua khổ 6,7?

- Theo em, XQ có quan niệm như thế nào về tình yêu?

khẳng định: Dù cuộc đời có nghịch lí, trái ngang đến mức nào thì em cũng vẫn chỉ hướng về một “phương” duy nhất - phương anh. + Như chưa thoả mãn với sự khẳng định ấy, nhà thơ còn nhấn mạnh thêm qua hình ảnh sóng: Con nào chẳng ... cách trở. Sóng khát khao tới bờ như em khát khao có anh. Sóng vượt qua mọi trở ngại để tới bờ như em bước qua mọi khó khăn, cách trở để cập bến hạnh phúc.  Tình yêu của người con gái ở đây vừa thiết tha, mãnh liệt, vừa trong sáng, giản dị, thuỷ chung, duy nhất. Qua hình tượng sóng và em, XQ đã nói lên thật chân thành, táo bạo không hề giấu giếm khát vọng sôi nổi mãnh liệt của mình - một người phụ nữ- điều hiếm thấy trong văn học trước đó. - Quan niệm về tình yêu của XQ: Tình yêu phải có gốc rễ trong tâm hồn; đã yêu phải yêu hết mình, yêu bền lâu, yêu chung thuỷ.

GV: Khao khát một tình yêu chung thuỷ, bền lâu, duy nhất nên ở hai khổ thơ cuối, XQ dã thể hiện khát vọng lớn lao, mãnh liệt hơn rất nhiều: Khát vọngbất tử hoá tình yêu.

3. Khát vọng bất tử hoá tình yêu. - Vì sao XQ lại có khát vọng đó trong khi vẫn đang yêu, được yêu, hạnh phúc ? Suy nghĩ của em ?

- XQ là người nhạy cảm với sự trôi chảy của thời gian. ý thức về thời gian trong trong chị thường đi liền với niềm lo âu và khát khao nắm lấy hạnh phúc trong hiện tại. Mặc dù tương lai, hạnh phúc vẫn còn đang ở phía trước đối với XQ, nhưng bằng sự chiêm

nghiệm của một trái tim nhạy cảm, nhà thơ cũng sớm nhận ra và thấm thía về sự hữu hạn của đời người và sự mong manh, khó bền chặt của hạnh phúc đã hiện ra thành một thoáng lo âu:

- Bình thường, sự lo âu ấy có thể dẫn con người đến những phản ứng tiêu cực (thất vọng, chán chường, sống gấp ...) nhưng cũng có thể là động lực khiến con người ta sống tích cực và mạnh mẽ hơn (sống hết mình, mãnh liệt trong tình yêu...). XQ đã đi theo con đường nào? Hãy chứng minh?

Cuộc đời tuy dài thế ...Mây vẫn bay về xa  Khổ thơ là nỗi khắc khoải, tự nhận thức về mình, về tình yêu, hạnh phúc trong cái quy luật muôn thuở của con người (dù không nói ra trực tiếp). Biển vẫn rộng, mây vẫn bay…đó là cái vô hạn của vũ trụ. So với cái vô cùng, vô tận ấy, cuộc sống của con người thật ngắn ngủi. Khổ thơ như một tiếng thở dài nuối tiếc. Nhịp thơ lúc này trùng xuống, hình ảnh thơ mở ra qua các từ: đi qua, dẫu rộng, bay về xa. Lời thơ mang đến những dự cảm, đó là sự lo âu, trăn trở bởi hạnh phúc hữu hạn của đời người giữa cái vô cùng vô tận của thời gian. - Dù cảm nhận được như thế, thơ XQ không dẫn người ta đến bế tắc, buồn chán. XQ đã chọn cho mình cách ứng xử một cách ứng xử thật tích cực và thật đẹp.Chị không chán nản, tuyệt vọng mà trái lại càng khao khát được sống hết mình trong tình yêu. Chị ước muốn được hoá thân thành trăm con sóng nhỏ để vĩnh viễn hoá tình yêu của mình, để cho nó sống mãi với thời gian, nhịp bước cùng năm tháng: Làm sao ...còn vỗ. GV: Như vậy, hành trình của sóng, của tâm hồn người phụ nữ trong tình yêu có sự vận động rất nhất quán dù ý thơ đôi chỗ có vẻ tự do, tản mạn. Đó là “cuộc hành trình mà khởi đầu là sự từ bỏ cái chật chội, nhỏ hẹp để tìm đến một tình yêu bao la, rộng lớn, cuối cùng

(HS phát hiện, chứng minh)

là khát vọng được sống hết mình trong tình yêu, muốn hoá thân vĩnh viễn thành tình yêu muôn thuở” (Trần Đăng Suyền). Trước sau, XQ vẫn là nhà thơ của những khát vọng tình yêu và hạnh phúc cao đẹp, đáng trân trọng.

III Tổng kết - Những nét đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ? HS đọc tham khảo Ghi nhớ SGK.

- Bài thơ rất tiêu biểu cho hồn thơ, giọng thơ XQ (nhất là ở giai đoạn đầu). - Mặc dù nhiều câu thơ còn nhẹ, chưa có nhiều câu thật cô đọng, nhưng Sóng là bài thơ có cái hay ở toàn bài, của tình cảm chân thành mà tha thiết, tự nhiên, hồn hậu.

Có thể tham khảo một số câu thơ sau:

Sóng tình dường đã liêu xiêu

* Luyện tập: - Tìm một số câu thơ, bài thơ có sự so sánh tình yêu với sóng biển?

Xem trong âu yếm có phần lả lơi

(Truyện Kiều - Nguyễn Du)

Anh xa em như đất liền xa bể Nửa đêm nằm lắng sóng phương em (Chùm thơ nhỏ yêu - Chế Lan Viên)

Sóng chẳng đi đến đâu nếu không đưa em đến Dù sóng đã làm anh Nghiêng ngả vì em.

(Thơ viết ở biển - Hữu Thỉnh)

4. Củng cố: Khái quát lại bài.

5. Dặn dò: Làm văn Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong bài văn nghị luận.

Phụ lục 09

ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

--------------------

ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM - LỚP 11

(Thời gian: 90 phút)

“Bác Dương thôi đã thôi rồi

Nước mây man mác ngậm ngùi lòng ta.

Nhớ từ thở đăng khoa ngày trước, Vẫn sớm hôm tôi bác cùng nhau

Kính yêu từ trước đến sau,

Trong khi gặp gỡ khác đâu duyên trời?

Cũng có lúc chơi nơi dặm khách,

Tiếng suối nghe róc rách lưng đèo;

Có khi từng gác cheo leo,

Thú vui con hát lựa chiều cầm xoang

Cũng có lúc rượu ngon cùng nhắp

Chén quỳnh tương ăm ắp bầu xuân. Có khi bàn chuyện câu văn

Biết bao đông bích, điển phần trước sau

Buổi dương cửu cùng nhau hoạn nạn

Phận đẩu thăng chẳng dám tham trời….”.

(Khóc Dương Khuê - Nguyễn Khuyến, SGK Ngữ văn 11, tập 1)

Đọc đoạn thơ trên và thực hiện các yêu cầu sau:

Câu 1 (01 điểm): Đoạn thơ trên được viết theo thể thơ nào? Chủ đề của đoạn

trích?

Câu 2 (02 điểm): Cảm xúc của em về nỗi đau mất bạn của tác giả được thể hiện

trong đoạn trích trên?

Câu 3 (02 điểm): Em nghĩ gì về tình cảm tác giả dành cho người bạn thân của

mình?

Câu 4 (05 điểm): Từ tình cảm bạn bè sâu sắc, chân thành của tác giả được thể hiện qua đoạn trích trên, em hãy viết một đoạn văn ngắn (khoảng 150 - 200 từ) trình

bày quan điểm của mình về tình bạn trong cuộc sống hiện tại ngày nay?

GỢI Ý - HƯỚNG DẪN CHẤM

Câu 1: (HS nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ: Thể thơ; Xác định nhân vật trữ tình).

- Đoạn thơ được viết theo thể thơ tự do.

- Đoạn trích như một tiếng khóc nghẹn bộc lộ nỗi đau mất bạn của tác giả khi

nghe tin người bạn thân của mình qua đời. Câu 2: (HS bày tỏ tình cảm của mình khi đọc đoạn thơ).

- Mỗi HS sẽ có cách bộc lộ quan điểm cá nhân của mình ở các góc độ quan tâm

khác nhau, song phải đưa ra lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục (sự tiếc thương,

nỗi bàng hoàng, đau xót khi được tin bạn thân qua đời; Sự hồi tưởng của tác giả, nhớ về những kỉ niệm tình bạn ngày xưa…).

Câu 3: (HS vừa bày tỏ tình cảm, vừa khái quát giá trị thẩm mĩ).

- HS nêu được cảm xúc, ấn tượng về tình cảm chân thành, gắn bó, sâu sắc tác

giả dành cho người bạn của mình.

- HS có nhiều cách trình bày và bộc lộ cảm xúc khác nhau: trân trọng, cảm

phục, yêu quý, đau xót, xót xa, …. (Chấp nhận các cách diễn đạt khác nhau của HS.

Tuy nhiên, HS phải lập luận rõ ràng, trình bày thuyết phục, hợp lí, phù hợp với giá trị

đạo đức nhân văn).

Câu 4: (HS chia sẻ cảm xúc cá nhân và sáng tạo qua việc viết một đoạn văn

ngắn về quan điểm của mình về sự hi sinh trong cuộc sống hiện tại ngày nay).

- HS trình bày được quan điểm, suy nghĩ, nhận thức của mình về vẫn đề tình

bạn trong cuộc sống hiện nay (Mỗi HS sẽ có cách trình bày khác nhau theo cách hiểu

của mình).

- HS liên hệ với bản thân trong cuộc sống hiện tại của các em.

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM - LỚP 11

(Thời gian: 90 phút)

“…Tỉnh lại em ơi, qua rồi cơn ác mộng

Em đã sống lại rồi, em đã sống! Điện giật, dùi đâm, dao cắt, lửa nung

Không giết được em, người con gái anh hùng!

Ôi trái tim em, trái tim vĩ đại

Còn một giọt máu tươi còn đập mãi Không phải cho em. Cho lẽ phải trên đời

Cho quê hương em. Cho Tổ quốc loài người!

Từ cõi chết, em trở về chói lọi

Như buổi em đi, ngọn cờ đỏ gọi

Em trở về, người con gái quang vinh

Cả nước ôm em, khúc ruột của mình…”.

(Người con gái Việt Nam (07/12/1958), trích Gió lộng, Tố Hữu,

NXB Văn học, 1981)

Đọc đoạn thơ trên và thực hiện các yêu cầu sau:

Câu 1 (01 điểm): Đoạn thơ trên được viết theo thể thơ nào? Nhân vật trữ tình

được nhắc đến là ai?

Câu 2 (02 điểm): Em quan tâm đến vấn đề gì trong đoạn thơ trên?

Câu 3 (02 điểm): Cảm xúc của em về hình ảnh người nữ chiến sĩ cách mạng

trong đoạn thơ trên?

Câu 4 (05 điểm): Từ hình ảnh người nữ chiến sĩ cách mạng gan dạ, dũng cảm

được khắc họa trong đoạn thơ trên, em hãy viết một đoạn văn (khoảng 150 - 200 từ) trình bày suy nghĩ của mình về sự hi sinh trong cuộc sống hiện tại ngày nay?

GỢI Ý - HƯỚNG DẪN CHẤM

Câu 1: (HS nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ: Thể thơ; Xác định nhân vật trữ tình). - Đoạn thơ được viết theo thể thơ tự do.

- Nhân vật trữ tình là người nữ chiến sĩ anh hùng cách mạng bị giặc bắt và tra

tấn dã man trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước. Câu 2: (HS bày tỏ tình cảm của mình khi đọc đoạn thơ).

- Mỗi HS sẽ có cách bộc lộ quan điểm cá nhân của mình ở các góc độ quan tâm khác nhau, song phải đưa ra lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục (Sự gan dạ, dũng

cảm của người nữ chiến sĩ cách mạng; Sự tra tấn dã man, tàn bạo, độc ác của kẻ thù;

Tình cảm yêu thương, trân trọng của tác giả dành cho người nữ chiến sĩ cách mạng;

Tình cảm của HS với nhân vật trữ tình…).

Câu 3: (HS vừa bày tỏ tình cảm, vừa khái quát giá trị thẩm mĩ). - HS nêu được cảm xúc, ấn tượng của mình về hình ảnh người nữ chiến sĩ cách

mạng.

- HS có nhiều cách trình bày và bộc lộ cảm xúc khác nhau: trân trọng, cảm

phục, kính yêu, đau xót, xót xa, yêu thương… với người nữ chiến sĩ cách mạng, từ đó bộc lộ sự căm giận, phẫn uất với kẻ thù. (Chấp nhận các cách diễn đạt khác nhau của

HS. Tuy nhiên, HS phải lập luận rõ ràng, trình bày thuyết phục, hợp lí, phù hợp với

giá trị đạo đức nhân văn).

Câu 4: (HS chia sẻ cảm xúc cá nhân và sáng tạo qua việc viết một đoạn văn

ngắn về quan điểm của mình về sự hi sinh trong cuộc sống hiện tại ngày nay).

- HS trình bày được suy nghĩ, cảm nhận của mình về sự gan dạ, dũng cảm của

người nữ chiến sĩ cách mạng Trần Thị Lý. Chị đại diện cho hàng triệu người phụ nữ

Việt Nam chiến đấu và anh dũng hi sinh trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước

(HS bày tỏ tình cảm trân trọng, kính yêu, cảm phục, thương xót với người chiến sĩ cách mạng, đồng thời thể hiện sự căm thù cao độ trước sự tra tấn dã man, tàn độc của

kẻ thù).

- HS trình bày được quan điểm cá nhân của mình về sự hi sinh trong cuộc sống

hiện tại ngày nay (Mỗi HS sẽ có cách trình bày khác nhau).

- HS liên hệ với bản thân trong cuộc sống hiện tại của các em.

ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM - LỚP 12

(Thời gian: 90 phút)

BÁC ƠI ! “Suốt mấy hôm rày đau tiễn đưa

Đời tuôn nước mắt trời tuôn mưa Chiều nay con chạy về thăm Bác

Ướt lạnh vườn cau mấy gốc dừa.

Con lại lần theo lối sỏi quen

Đến bên thang gác đứng nhìn lên Chuông ôi chuông nhỏ còn reo nữa

Phòng lặng rèm buông tắt ánh đèn.

Bác đã di rồi sao Bác ơi

Mùa thu đang đẹp, nắng xanh trời

Miền Nam đang thắng, mơ ngày hội

Rước Bác vào thăm thấy Bác cười.

Trái bưởi kia vàng ngọt với ai

Thơm cho ai nữa hỡi hoa nhài

Còn đâu bóng Bác đi hôm sớm Quanh mặt hồ in mây trắng bay…”

(Tố Hữu - 6.9.1969)

Đọc đoạn thơ trên và thực hiện các yêu cầu sau:

Câu 1 (01 điểm): Đoạn thơ trên được viết theo thể thơ nào? Bối cảnh tác giả

muốn nói đến trong bài thơ là gì?

Câu 2 (02 điểm): Cảm xúc của em khi đọc đoạn thơ?

Câu 3 (02 điểm): Em quan tâm đến vấn đề gì đặt ra trong đoạn thơ? Câu 4 (05 điểm): Hãy viết một đoạn văn (khoảng 150 - 200 từ) chia sẻ tình cảm

và suy nghĩ của em về Bác Hồ kính yêu? Liên hệ với bản thân em trong cuộc sống hiện nay.

GỢI Ý - HƯỚNG DẪN CHẤM

Câu 1: (HS nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ qua việc xác định: thể loại thơ, xác

định đối tượng được tác giả nhắc đến trong đoạn trích).

- Đoạn thơ được viết theo thể thơ thất ngôn trường thiên.

- Bối cảnh tác giả muốn nói đến trong đoạn thơ là: Tiếng khóc tiễn biệt đầy xót xa của tác giả cũng như của người dân cả nước trước sự ra đi mãi mãi của Bác Hồ kính

yêu.

Câu 2: (HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ của mình khi đọc đoạn thơ).

Đoạn thơ là tiếng khóc tiễn biệt, vừa bộc lộ sự đau xót, tiếc thương vừa ngợi ca

tình cảm của dân tộc Việt Nam với Bác Hồ.

- Mỗi HS sẽ có cách bộc lộ quan điểm cá nhân của mình ở các góc độ cảm nhận

khác nhau, song phải đưa ra lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục.

- HS bày tỏ cảm xúc của mình trước sự ra đi của Bác Hồ kính yêu.

Câu 3: (HS vừa bày tỏ tình cảm, vừa khái quát giá trị thẩm mĩ). - HS nêu được vấn đề mình quan tâm được đặt ra từ bài thơ.

- HS có nhiều cách trình bày và bộc lộ cảm nhận khác nhau về vấn đề mình

quan tâm trong bài thơ. Vấn đề đó có thể là: Tiếng khóc đau xót của tác giả cũng như

dân tộc Việt Nam khi Bác ra đi; Tình cảm thương yêu của Bác dành cho dân tộc Việt

Nam; Tình cảm của tác giả đối với Bác, …. (Chấp nhận các cách diễn đạt khác nhau

của HS. Tuy nhiên, HS phải lập luận rõ ràng, trình bày thuyết phục, hợp lí, phù hợp

với giá trị đạo đức nhân văn).

Câu 4: (HS chia sẻ cảm xúc cá nhân và sáng tạo qua việc viết một đoạn văn

ngắn bộc lộ cảm xúc của mình về quê hương, liên hệ trong cuộc sống hiện tại ngày nay).

- HS trình bày được suy nghĩ, cảm nhận và chia sẻ tình cảm của mình về Bác

Hồ kính yêu (HS có nhiều cách bày tỏ tình cảm khác nhau).

- HS liên hệ với bản thân trong cuộc sống hiện tại của các em (cố gắng học tập

rèn luyện để đền đáp công ơn của Bác Hồ….).

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM - LỚP 12

(Thời gian: 90 phút)

QUÊ HƯƠNG Thuở còn thơ ngày hai buổi đến trường

Yêu quê hương qua từng trang sách nhỏ "Ai bảo chăn trâu là khổ? "

Tôi mơ màng nghe chim hót trên cao

Những ngày trốn học

Đuổi bướm cầu ao Mẹ bắt được

Chưa đánh roi nào đã khóc!

Có cô bé nhà bên

Nhìn tôi cười khúc khích

Mắt đen tròn thương thương quá đi thôi...

Cách mạng bùng lên

Rồi kháng chiến trường kỳ

Quê tôi đầy bóng giặc Từ biệt mẹ tôi đi

Cô bé nhà bên (có ai ngờ!)

Cũng vào du kích

Hôm gặp tôi vẫn cười khúc khích

Mắt đen tròn (thương thương quá đi thôi!)

Giữa cuộc hành quân không nói được một lời

Đơn vị đi qua, tôi ngoái đầu nhìn lại...

Mưa đầy trời nhưng lòng tôi ấm mãi...

Hoà bình tôi trở về đây

Với mái trường xưa, bãi mía, luống cày Lại gặp em Thẹn thùng nép sau cánh cửa... Vẫn khúc khích cười khi tôi hỏi nhỏ

Chuyện chồng con (khó nói lắm anh ơi!) Tôi nắm bàn tay nhỏ nhắn ngậm ngùi Em vẫn để yên trong tay tôi nóng bỏng...

Hôm nay nhận được tin em

Không tin được dù đó là sự thật Giặc bắn em rồi quăng mất xác

Chỉ vì em là du kích, em ơi!

Đau xé lòng anh, chết nửa con người!

Xưa yêu quê hương vì có chim có bướm Có những ngày trốn học bị đòn roi...

Nay yêu quê hương vì trong từng nắm đất

Có một phần xương thịt của em tôi!

(Giang Nam - 1960)

Đọc bài thơ trên và thực hiện các yêu cầu sau đây:

Câu 1 (01 điểm): Bài thơ trên được viết theo thể thơ nào? Nhân vật trữ tình

được tác giả nhắc đến trong bài thơ là ai?

Câu 2 (02 điểm): Cảm nhận của em về hình ảnh người con gái trong bài thơ

trên?

Câu 3 (02 điểm): Bài thơ gợi cho em suy nghĩ gì về tình yêu đôi lứa và tình yêu

quê hương đất nước thời chiến tranh?

Câu 4 (05 điểm): Viết một đoạn văn khoảng 150 - 200 từ, trình bày cảm xúc của em khi đọc bài thơ trên và liên hệ về sự hi sinh trong cuộc sống hiện đại ngày nay?

GỢI Ý - HƯỚNG DẪN CHẤM

Câu 1: (HS nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ: thể thơ; xác định nhân vật trữ tình;).

- Bài thơ được viết theo thể thơ tự do.

- Nhân vật được nhắc đến trong bài thơ là: cô gái

Câu 2: (HS bày tỏ tình cảm thẩm mĩ của mình khi đọc bài thơ)

- HS chỉ ra được: Bài thơ kể về câu chuyện tình của hai người hàng xóm gắn với những kỉ niệm thuở ấu thơ: Chàng trai và cô gái trẻ - Họ cùng nhau lớn lên, tình

yêu trong họ nảy nở rồi lớn dần theo năm tháng của cuộc kháng chiến trường kì, gian khổ và nỗi đau đến xé lòng của tác giả khi nghe tin cô gái hi sinh.

- Tác giả viết về cô gái với tất cả niềm yêu thương, trân trọng, qua đó bộc lộ tình cảm chân thành, đau xót trước sự hi sinh của cô gái trong cuộc kháng chiến chống

Mĩ cứu nước.

- HS phải nêu được cảm nhận của mình khi chứng kiến tình cảm, sự đau xót tột cùng của tác giả trước sự hi sinh của cô gái. (Chấp nhận các cách diễn đạt khác nhau

của HS. Tuy nhiên, HS phải lập luận rõ ràng, trình bày thuyết phục, hợp lí, phù hợp với giá trị đạo đức nhân văn).

Câu 3: (HS vừa bày tỏ tình cảm, vừa khái quát giá trị thẩm mĩ)

- HS nêu suy nghĩ, cảm nhận của mình về hình ảnh người phụ nữ trong bài thơ

(thương yêu, trân trọng, cảm phục). HS có thể diễn đạt theo các cách hiểu khác nhau

nhưng phải hợp lí và có sức thuyết phục.

Câu 4: (HS chia sẻ cảm xúc cá nhân và thể hiện NL sáng tạo qua việc viết một

đoạn văn ngắn nêu quan điểm của mình về tình yêu nam nữ và sự hi sinh trong cuộc

sống hiện tại ngày nay).

- HS biết viết đúng thể thức của một đoạn văn nghị luận, trình bày mạch lạc, lập

luận rõ ràng và nêu được cảm xúc, ấn tượng của mình khi đọc bài thơ trên.

- Có ý thức liên hệ với những trải nghiệm cá nhân trong cuộc sống của HS. (HS

có thể diễn đạt theo các cách khác nhau nhưng phải hợp lí và có sức thuyết phục).

Phụ lục 10 MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA CỦA HỌC SINH THAM GIA THỰC NGHIỆM ----------------------

Câu hỏi Đề kiểm tra

Sáng tạo thẩm mĩ Bày tỏ tình cảm thẩm mĩ

Câu 1 Đầu vào Mức độ nhận thức của HS Khái quát giá trị thẩm mĩ Chia sẻ, lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ Nhận diện các yếu tố thẩm mĩ x

Đầu ra x

Câu 2 Đầu vào x

Đầu ra x

Câu 3 Đầu vào x x

Đầu ra x x

Câu 4 Đầu vào x x

Đầu ra x x

Phụ lục 11 RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA CỦA HỌC SINH TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

-----------------------------

Tiêu Mức độ Ghi

chí chú

Giỏi (Từ 8 - 10 điểm) Khá (Từ 6 -7,5 điểm) Trung bình (Từ 4-5,75 Yếu kém (Từ 0 - 3,75

điểm) điểm)

- HS trả lời - HS trả lời - HS trả lời - HS không 1. Nội

đúng, chính xác, đúng về cơ bản đúng về cơ bản trả lời được dung

đầy đủ toàn bộ 2/3 các câu hỏi 1/2 các câu hỏi hoặc trả lời

các yêu cầu của trong đề kiểm trong đề kiểm đúng về cơ

đề kiểm tra. tra. tra. bản 1/3 các

câu hỏi trong

đề kiểm tra hoặc không

trả lời được.

- Hiểu sai và không hiểu - Hiểu rõ được nội dung đề bài - Hiểu cơ bản nội dung đề bài - Hiểu được một phần nội

yêu cầu. yêu cầu dung đề bài yêu được nội

dung đề bài cầu.

yêu cầu.

- Có tính sáng - Chưa thể hiện - Chưa thể hiện - Chưa thể

tạo trong việc được tính sáng được tính sáng hiện được

vận dụng nội tạo trong việc tạo trong việc tính sáng tạo

dung vào thực tế vận dụng nội vận dụng nội trong việc

vận dụng nội dung vào cuộc sống của HS. dung vào thực tế cuộc sống của dung vào thực tế cuộc sống

thực tế cuộc sống của HS. HS. của HS.

- Nêu được quan - Nêu được quan - Nêu được - Không nêu

điểm, suy nghĩ điểm, suy nghĩ quan điểm, suy được quan

cá nhân và bộc cá nhân ở mức nghĩ cá nhân ở điểm, suy

lộ được thái độ, cảm xúc của bản đơn giản khi đọc hiểu thơ trữ mức độ sơ sài khi đọc hiểu nghĩ cá nhân khi đọc hiểu

thân khi đọc tình. thơ trữ tình. thơ trữ tình.

hiểu thơ trữ

tình.

2. Hình

- HS diễn đạt ngắn gọn, súc - HS diễn đạt tương đối ngắn - HS diễn đạt tương đối ngắn - HS diễn đạt dài dòng, thức

tích, văn phong gọn, súc tích, gọn nhưng văn lủng củng,

mạch lạc, rõ văn phong mạch phong chưa không mạch

ràng. mạch lạc. lạc.

lạc.

- Lập luận chặt - Lập luận tương - Đã biết lập - Không biết

chẽ, logic, có tính thuyết đối chặt chẽ, logic. luận nhưng chưa chặt chẽ, cách lập luận.

phục. logic.

- Luận điểm rõ ràng, tiêu biểu. - Luận điểm rõ ràng nhưng - Luận điểm chưa rõ ràng. - Không nêu được luận

chưa tiêu biểu. điểm và

không trình

bày được

luận cứ, luận

chứng.

- Không mắc - Còn mắc một - Còn mắc - Còn mắc

các lỗi về câu, số lỗi về câu, lỗi nhiều lỗi về rất nhiều lỗi

lỗi dùng từ, lỗi dùng từ, lỗi câu, lỗi dùng về câu , lỗi

chính tả. chính tả và diễn từ, lỗi chính tả dùng từ, lỗi

đạt. và diễn đạt. chính tả và

lỗi diễn đạt.

HS sử dụng HS sử dụng HS sử dụng HS không 3. Kĩ

thuần thục kĩ được kĩ năng được kĩ năng biết sử dụng năng

năng đọc thẩm mĩ trong đọc đọc thẩm mĩ trong đọc hiểu đọc thẩm mĩ trong đọc hiểu kĩ năng đọc thẩm mĩ

thơ trữ tình.

hiểu thơ trữ tình.

thơ trữ tình ở mức độ nhận biết. trong đọc hiểu thơ trữ tình.

Phụ lục 12

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM

(Phiếu dành cho học sinh)

--------------------------

Trường THPT: ………………………………………………………………………

Lớp: …………………………………………………………………………………

Họ và tên HS: ……………………………………………………………………….

1. Trong giờ học thực nghiệm tác phẩm thơ trữ tình, GV quan tâm có quan tâm

đến suy nghĩ, thái độ và cảm xúc của các em không?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….....……………

2. Em có cảm thấy hứng thú với giờ học đọc hiểu thơ trữ tình hướng tới phát

triển cảm xúc, suy nghĩ, thái độ của người học không?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….....……………

3. So với cách học truyền thống của các giờ học Ngữ văn từ trước đến nay, việc

học thơ trữ tình trong giờ học thực nghiệm có khiến em cảm thấy không khí của

lớp khác không? Vì sao?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….....……………

4. Em có muốn tiếp tục học thơ trữ tình bằng việc GV quan tâm đến cảm xúc, suy

nghĩ, thái độ của người học không? Tại sao?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….....……………

Cảm ơn em!

Phụ lục 13

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN THAM GIA DẠY THỰC NGHIỆM (Nhật kí thực nghiệm dành cho giáo viên) ---------------------------

Trường THPT: ………………………………………………………………………..

Lớp: ……………………………………………………………………………………

Họ và tên GV tham gia thực nghiệm: ………………………………………………… Bài dạy thực nghiệm: …………………………………………………………………

1. Đánh giá về giáo án dạy thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….......................

2. Đánh giá về tiến trình bài dạy thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………........................

3. Đánh giá về hệ thống câu hỏi trong bài dạy thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………........................ 4. Nhận xét, đánh giá về không khí trong lớp học thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….........................

5. Ý kiến về những khó khăn, bất cập khi dạy theo giáo án thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….......................

6. Ý kiến về tính khả thi của bài dạy theo phương án thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………........................

7. Đánh giá về đề kiểm tra sau thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………........................

8. Cảm nhận của GV sau mỗi tiết dạy học thực nghiệm: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….......................

9. Đề xuất, kiến nghị của GV: …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô!

Phụ lục 14

PHIẾU GHI CHÉP QUAN SÁT DỰ GIỜ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM (Nhật kí dự giờ dành cho người nghiên cứu) ----------------------- Trường THPT: ………………………………………………………………………… Lớp: ……………………………………………………………………………………

Tiết học: ……………………………………………………………………………….

Tên bài học: ……………………………………………………………………………

GV: ………………………………………………………………………….......

Ghi chú

Nội dung hoạt động của GV Nội dung hoạt động của HS Ghi chép quan sát của người dự giờ