Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập, tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên khoa Quản trị kinh doanh tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH

PHAN HÀ THANH NHÃ

MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

VÀ PHONG CÁCH HỌC TẬP, TÁC ĐỘNG ĐẾN KIẾN

THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN KHOA QUẢN TRỊ

KINH DOANH TẠI TP. HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH

PHAN HÀ THANH NHÃ

MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

VÀ PHONG CÁCH HỌC TẬP, TÁC ĐỘNG ĐẾN KIẾN

THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN KHOA QUẢN TRỊ

KINH DOANH TẠI TP. HCM

Chuyên ngành : Quản trị kinh doanh

Mã số

: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. VÕ THỊ QUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012

i

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các

phân tích, số liệu và kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và có nguồn

gốc rõ ràng.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 10 năm 2012

Người thực hiện luận văn

PHAN HÀ THANH NHÃ

ii

LỜI CÁM ƠN

Trong suốt thời gian thực hiện luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được nhiều sự

giúp đỡ của các thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin được bày tỏ sự trân trọng và

lòng biết ơn sâu sắc đối với những sự giúp đỡ này.

Trước tiên, tôi xin trân trọng gởi lời cảm ơn đến PGS.TS. Võ Thị Quý đã tận

tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.

Tôi xin cảm ơn tất cả các thầy, cô giáo Khoa Quản trị kinh doanh, trường

Đại Học Kinh Tế TP.HCM – những người đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ cho

tôi trong suốt khóa học này.

Cuối cùng, tôi xin được trân trọng cảm ơn gia đình tôi – những người luôn

động viên, giúp đỡ về mặt tinh thần cũng như vật chất cho tôi trong những năm

tháng học tập này

Tiếp theo, tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các bạn của tôi – những người đã

chia sẽ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thu thập dữ liệu cho luận văn.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 10 năm 2012

Người thực hiện luận văn

PHAN HÀ THANH NHÃ

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii

MỤC LỤC ...................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ ................................................................... vii

TÓM TẮT ................................................................................................................... viii

CHƯƠNG I:TỔNG QUAN ......................................................................................... 1

1.1.Giới thiệu ................................................................................................................. 1

1.2.Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3

1.4.Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3

1.5. Ý nghĩa nghiên cứu ................................................................................................ 3

1.6. Kết cấu nghiên cứu ................................................................................................ 4

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT ............................................................................ 5

2.1. Phương pháp giảng dạy ......................................................................................... 5

2.1.1.Định nghĩa phương pháp giảng dạy ................................................................ 5

2.1.2.Các phương pháp giảng dạy trong trường đại học .......................................... 5

2.1.3.Đổi mới phương pháp giảng dạy làm tăng sự yêu thích của sinh viên

ngành Quản trị kinh doanh tại Việt Nam ................................................................ 10

2.2. Phong cách học tập ............................................................................................... 11

2.2.1.Định nghĩa phong cách học tập ..................................................................... 11

2.2.2.Các quan điểm phong cách học tập ............................................................... 11

2.2.3.Phong cách học tập của Honey và Mumford ................................................. 12

2.3. Kiến thức thu nhận .............................................................................................. 14

2.3.1.Định nghĩa kiến thức thu nhận ...................................................................... 14

2.3.2. Năng lực giảng dạy ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên khối

Kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại Việt Nam ......................................... 14

2.4.Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập .................. 15

iv

2.5.Sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức thu nhận ........................... 16

2.6. Mô hình nghiên cứu ............................................................................................. 17

2.7. Tóm tắt .................................................................................................................. 18

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................... 20

3.1. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................................. 20

3.1.1.Nghiên cứu sơ bộ ........................................................................................... 20

3.1.2.Nghiên cứu chính thức................................................................................... 20

3.2. Phương pháp chọn mẫu và xử lý số liệu ............................................................ 21

3.2.1.Phương pháp chọn mẫu ................................................................................. 21

3.2.2.Phương pháp xử lý số liệu ............................................................................. 22

3.3. Xây dựng thang đo ............................................................................................... 23

3.3.1.Thang đo phương pháp giảng dạy ........................................................................ 24

3.3.2. Thang đo phong cách học tập.............................................................................. 24

3.3.3. Thang đo kiến thức thu nhận ............................................................................... 28

3.4. Tóm tắt .................................................................................................................. 29

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................................. 30

4.1.Thống kê mô tả ...................................................................................................... 30

4.1.1.Mô tả mẫu ...................................................................................................... 30

4.1.2.Phân tích mô tả các biến nghiên cứu ............................................................. 31

4.2.Đánh giá sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha đối với thành

phần phong cách học tập, kiến thức thu nhận ......................................................... 33

4.2.1. Kiểm định Cronbach Alha đối với thang đo phong cách học tập ................ 33

4.2.2. Kiểm định Cronbach Alha đối với thang đo kiến thức thu nhận ................. 34

4.3.Phân tích nhân tố khám phá EFA thang đo phương pháp giảng dạy, phong

cách học tập và kiến thức thu nhận ........................................................................... 35

4.4. Phân tích tương quan ........................................................................................... 38

4.4.1. Phân tích tương quan và kiểm định giả thuyết giữa phương pháp giảng

dạy và phong cách học tập ...................................................................................... 38

4.4.2. Phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận .............. 41

v

4.5. Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết kiểm định sự tác động của

phong cách học tập lên kiến thức thu nhận .............................................................. 42

4.5.1 Tóm tắt các điều kiện tong đánh gía phân tích các mô hình hồi quy ........... 42

4.5.2. Kiểm định mô hình phong cách học tập tác động kiến thức thu nhận ......... 46

4.6.Thảo luận về kết quả ............................................................................................. 51

4.6.1 Kết quả nghiên cứu giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập .... 52

4.6.2.Kết quả nghiên cứu giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận ............ 53

4.7. Tóm tắt .................................................................................................................. 53

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 54

5.1. Giới thiệu ............................................................................................................... 54

5.2. Kết quả chính và đóng góp về mặt lý thuyết ..................................................... 55

5.3 Hàm ý cho giảng viên ............................................................................................ 56

5.4. Hàm ý cho sinh viên ............................................................................................. 57

5.5. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo .................................. 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 59

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Thảo luận nhóm

Phụ lục 2: Bảng câu hỏi nghiên cứu định lượng

Phụ lục 3: Thống kê mô tả

Phụ lục 4: Hệ số tin cậy Cronbach alpha

Phụ lục 5: Phân tích nhân tố EFA

Phụ lục 6: Phân tích tương quan

Phụ lục 7: Phân tích hồi quy

Phụ lục 8: Biểu đồ

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ

Bảng 2.1: Tóm tắt các giả thuyết .................................................................................. 19

Bảng 3.2: Thang đo phương pháp giảng dạy ................................................................ 24

Bảng 3.3: Thang đo phong cách học tập năng động ..................................................... 25

Bảng 3.4: Thang đo phong cách học tập phản xạ ......................................................... 26

Bảng 3.5: Thang đo phong cách học tập suy luận ........................................................ 27

Bảng 3.6: Thang đo phong cách học tập thực hành ...................................................... 27

Bảng 3.7: Thang đo kiến thức thu nhận ........................................................................ 28

Bảng 4.1: Thống kê mẫu ............................................................................................... 30

Bảng 4.2: Thống kê mô tả biến ..................................................................................... 31

Bảng 4.5: Kiểm định Cronbach Alpha đối với thang đo phong cách học tập .............. 33

Bảng 4.4: Cronbach alpha của thang đo kiến thức thu nhận ......................................... 35

Bảng 4.5: Kiểm định KMO và Bartlett (lần 2) ............................................................. 36

Bảng 4.6. Kết quả EFA của thang đo phong cách học tập và kiến thức thu nhận ........ 36

Bảng 4.7: Kết quả phân tích tương quan giữa phương pháp giảng dạy và phong cách

học tập. .......................................................................................................................... 39

Bảng 4.8: Kết quả phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức thu

nhập ............................................................................................................................... 41

Bảng 4.9. Bảng kết quả hồi quy của mô hình 1 ............................................................ 47

Bảng 4.10.Kiểm định hệ số phóng đại phương sai (VIF) cho mô hình hồi quy 1 ........ 48

Bảng 4.11. Kiểm định tính độc lập của phần dư cho mô hình hồi quy 1 ...................... 49

Bảng 4.12. Kiểm định F cho mô hình hồi quy 1 ........................................................... 50

Bảng 4.13: Kết quả phân tích mô hình hồi quy 1 ......................................................... 50

----------------------------------

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu ...................................................................................... 18

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu .................................................................................... 21

vii

TÓM TẮT

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm: 1) Khám phá mối quan hệ giữa

phương pháp giảng dạy và phong cách học tập. 2) Nghiên cứu tác động phong cách

học tập đến kiến thức thu nhận.

Mô hình nghiên cứu gồm 3 thành phần và 2 giả thuyết. Nghiên cứu sơ bộ

được thực hiện nhằm điều chỉnh, bổ sung biến quan sát cho các thang đo. Nghiên

cứu chính thức với mẫu gồm 267 sinh viên đại học đang học tập tại TP.HCM để

đánh giá thang đo và giả thuyết nghiên cứu. Phần mềm xử lý dữ liệu SPSS 16.0

được sử dụng để phân tích.

Kết quả kiểm định cho thấy thang đo phương pháp giảng dạy của Henry

(2000); thang đo phong cách học tập của Zarina (2008) và thang đo kiến thức thu

nhận của Young & ctg (2003) là phù hợp trong nghiên cứu này. Thang đo phương

pháp giảng dạy tổ chức gồm 5 thành phần: phương pháp diễn thuyết, thảo luận

nhóm, tình huống, đóng vai, giải quyết vấn đề với 5 biến quan sát. Thang đo phong

cách học tập gồm 4 thành phần: phong cách học tập năng động, phong cách học tập

phản xạ, phong cách học tập suy luận và phong cách thực hành với 16 biến quan

sát. Thang đo kiến thức thu nhận với 1 thành phần và 3 biến quan sát. Kết quả phân

tích cho thấy phong cách học tập năng động và thực hành tác động có ý nghĩa thống

kế đến kiến thức thu nhận và phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm và giải quyết

vấn đề tác động có ý nghĩa thống kế đến phong cách năng động và thực hành.

Về mặt thực tiễn, nghiên cứu sẽ giúp thấy được mối tương quan giữa phương

pháp giảng dạy, phong cách học tập, kiến thức thu nhận. Từ đó, sinh viên tìm ra

phong cách học tập phù hợp với phương pháp giảng dạy của giảng viên nhằm có thể

nâng cao mức độ gắn kết của phương pháp giảng dạy khác nhau với các phong cách

học tập khác nhau đồng thời cũng giúp sinh viên tiếp nhận kiến thức dễ dàng.

1

CHƯƠNG 1: TỒNG QUAN

1.1. Giới thiệu:

Giáo dục đại học Việt Nam là một lĩnh vực quan trọng của đất nước vì giáo dục

đóng vai chủ đạo trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đáp ứng cho nhu cầu của

xã hội.

Hệ thống giáo dục Việt Nam đã thay đổi nhanh chóng trong những thập kỷ qua

(Hayden & Lam, 2007). Số lượng trường đại học gia tăng đáng kể gần 400%, từ 101

trường đại học trong năm 1987 tăng lên đến 376 trường đại học trong năm 2009, trong

đó 295 là trường đại học công lập và 81 trường ngòai công lập. Số lượng tuyển sinh

đại học trong năm 2009 trên 1,7 triệu, tăng 13 lần so với năm 1987 (The MoET, 2009).

Hiện nay, chương trình giáo dục đại học Việt Nam được Bộ giáo dục và Đào tạo

yêu cầu đào tạo theo tín chỉ được yêu cầu thực hiện theo nghị quyết số 37/2004/QH11

khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục và Quy chế số 43/2007/QĐ-

BGD&ĐT. Đào tạo theo tín chỉ có ưu điểm như sau: sinh viên có quyền lựa chọn các

môn chính khóa của ngành được đào tạo mà còn có thể được đăng ký học thêm một số

học phần tự chọn yêu thích, hỗ trợ cho hướng phát triển ngành nghề sau này. Ngòai ra,

tích lũy kiến thức đủ theo tín chỉ, sinh viên có thể rút ngắn thời hạn học tập và hoàn

thành chương trình học tập sớm. Tuy nhiên, chương trình giáo dục đại học Việt Nam

vẫn còn kém hiệu quả. Nguyên nhân do Bộ Giáo dục và Đào tạo khống chế quá chặt

về chương trình khung và yêu cầu các trường phải tuân thủ một cách cứng nhắc,

không cho phép các trường đại học có thể thay đổi chương trình và môn học cho phù

hợp với sự thay đổi của môi trường (Huyền, 2009). Theo (Hạnh, 2009) đề nghị

“Chương trình khung của Bộ là chương trình chuẩn để các trường dựa vào đó tự thiết

kế chương trình cho mình, như thế mỗi trường đại học sẽ có chương trình đặc thù

mang thế mạnh riêng. Đối với những môn chuyên ngành, trường sẽ giao cho khoa chủ

động xây dựng chương trình”. Như vậy, chương trình giảng dạy sẽ hữu dụng hơn khi

dựa vào nhu cầu thực tế của xã hội và phương pháp giảng dạy của giảng viên sẽ được

2

thay đổi thông việc lựa chọn phương pháp thích hợp chương trình học một cách khoa

học và kịp thời.

Phương pháp giảng dạy tác động đến sinh viên và giảng viên. Trong quá trình

học tập, mỗi sinh viên đều có cách tiếp cận vấn đề khác nhau, lựa chọn phong cách

học tập cho riêng bản thân, nhằm đạt mục tiêu trong học tập. Ngòai ra, điểm nhấn

trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, nhấn mạnh triết lý “sinh viên là trung tâm”, sinh

viên tự mình tự giải thích, khám phá bản chất của vấn đề khi được tiếp nhận kiến thức.

Giảng viên phải nỗ lực rất lớn vì là người hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên phát huy tính

tự học tập để từ đó sinh viên đạt được kiến thức và kỹ năng mới. Phương pháp giảng

dạy lấy “sinh viên là trung tâm” có thể là một áp lực đối với giảng viên. Vì giảng viên

phải hiểu rõ phong cách học tập của sinh viên, điều chỉnh lại phương pháp giảng dạy

giúp cho sinh viên tiếp nhận kiến thức mới một cách dễ dàng. Tuy nhiên, chưa có

nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên và

phong cách học tập của sinh viên và sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức

thu nhận.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu:

Trên thế giới có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục đại học như đổi mới

chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, chất lượng giáo dục, năng lực giảng

viên, phong cách học tập, kiến thức thu nhận của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu

này chưa được thực hiện nhiều tại Việt Nam.

Việc nghiên cứu phương pháp giảng dạy, phong cách học tập và kiến thức thu

nhận có tầm quan trọng đối với các nhà quản lý giáo dục cũng như giảng viên đang

giảng dạy tại các trường giáo dục đại học trong giai đọan hội nhập vào khu vực và thế

giới. Thông qua một cuộc khảo sát 267 sinh viên đại học ngành Quản trị kinh doanh

đang học tập tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, đề tài nghiên cứu

nhằm nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố như phương pháp giảng dạy của giảng

viên, phong cách học tập của sinh viên và kiến thức thu nhận của sinh viên.

Cụ thể là:

3

1. Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên và

phong cách học tập của sinh viên. Việc tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy

và phong cách học tập giúp giảng viên phát huy phương pháp giảng dạy phù hợp với

phong cách học tập sinh viên và ngược lại, sinh viên xác định phong cách học tập thích

hợp với phương pháp giảng dạy của giảng viên.

2. Nghiên cứu tác động phong cách học tập đến kiến thức thu nhận của sinh

viên. Sinh viên có phong cách học tập khác nhau trong quá trình học tập. Lựa chọn

phong cách học tập phù hợp với sinh viên sẽ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức cũng

như kỹ năng dễ dàng.

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: phương pháp giảng dạy của giảng viên và phong cách

học tập của sinh viên ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên đại học đang

học tập tại các trường đại học trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh.

- Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu giới hạn trong phạm vi ngành Quản trị kinh

doanh đang được đào tạo tại các trường đại học trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh.

1.4. Phương pháp nghiên cứu:

Nghiên cứu này được thực hiện tại các trường đại học giảng dạy ngành Quản trị

kinh doanh kinh tế tại TP. Hồ Chí Minh thông qua 2 bước, (1) nghiên cứu sơ bộ và (2)

nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp thảo luận

nhóm sinh viên, nhằm hiệu chỉnh câu chữ và sàng lọc các biến quan sát. Nghiên cứu

chính thức được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi

chi tiết. Khoảng 300 bảng câu hỏi được gửi đến các sinh viên đang học tập tại thành

phố Hồ Chí Minh. Do điều kiện không cho phép, nên việc chọn mẫu được thực hiện

theo phương pháp thuận tiện.

Việc tính hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA

(Exploratory factor analysis) được thực hiện để kiểm định thang đo các khái niệm

nghiên cứu. Phân tích tương quan và hồi quy để kiểm định giả thuyết nghiên cứu.

4

1.5. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu:

Với mục tiêu nghiên cứu nêu lên, kết quả nghiên cứu mang lại một số ý nghĩa về

lý thuyết cũng như thực tiễn cho giảng viên, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo

dục ngành quản trị kinh doanh. Cụ thể như sau:

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho giảng viên nắm bắt vai trò của phong

cách học tập của sinh viên cũng như thang đo lường chúng. Từ đó, giảng viên có thể

sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với phong cách học tập, giúp sinh viên

tiếp thu kiến thức hiệu quả, làm tăng khả năng học tập của sinh viên.

Thứ hai, kết quả của nghiên cứu góp phần bổ sung vào cơ sở lý luận về chương

trình đào tạo giáo dục. Nó có thể là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng

viên, sinh viên trong lĩnh vực giáo dục đại học trong đào tạo ngành Quản trị kinh

doanh.

1.6. Kết cấu nghiên cứu:

Báo cáo nghiên cứu gồm phần tóm tắt và năm chương như sau:

Chương 1: TỔNG QUAN

Chương 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

5

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chương 2 này nhằm mục đích giới thiệu hệ thống cơ sở lý luận cho nghiên cứu.

Trên cơ sở này, các mối quan hệ được xây dựng cùng với các giả thuyết. Chương này

bao gồm những phần sau đây: (1) Nghiên cứu phương pháp giảng dạy (2) Nghiên cứu

phong cách học tập (3) Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và

phong cách học tập (4) Khái niệm kiến thức thu nhận (5) Nghiên cứu mối quan hệ giữa

phong cách học tập và kiến thức thu nhận (6) Mô hình lý thuyết về mối quan hệ giữa

phương pháp giảng dạy, phong cách học tập ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận

2.1. Phương pháp giảng dạy:

2.1.1. Định nghĩa phương pháp giảng dạy:

Theo Gutek (1988), phương pháp giảng dạy là cách thức được giảng viên tiến

hành giúp sinh viên có kinh nghiệm, có kỹ năng hoặc kiến thức. Ngoài ra, phương

pháp giảng dạy được định nghĩa là một cách tổ chức các hoạt động sư phạm được thực

hiện phù hợp với một số quy tắc để đưa sinh viên đạt tới mục tiêu cụ thể (Prégent

1990, theo Pai & Juma & Peter 2007).

2.1.2. Các phương pháp giảng dạy:

Theo Henry (2000) đề nghị áp dụng một số phương pháp giảng dạy trong quá

trình giảng dạy như như 1) thảo luận nhóm, 2) tình huống và 3) đóng vai 4) giải quyết

vấn đề 5) diễn thuyết

a. Phương pháp thảo luận nhóm:

Theo Hải & ctg (2010) mô tả phương pháp thảo luận nhóm là lớp học được chia

thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 7 sinh viên. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập,

các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay

đổi trong từng phần của môn học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ

khác nhau. Khi làm việc nhóm, các thành viên phải làm việc theo quy định do giảng

viên đặt ra hoặc do chính nhóm đặt ra. Các thành viên đều phải làm việc chủ động,

6

không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong

nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác.

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,

kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra

những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề

nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.

Theo Henry (2000), phương pháp thảo luận nhóm có những ưu điểm như thành

viên trong nhóm bị lôi cuốn, thành viên trong nhóm tham gia học tập và đánh giá ý

tưởng của nhóm, thành viên trong nhóm linh hoạt vì nhóm có thể thay đổi, nhóm được

chia theo sở thích, kiến thức hoặc kinh nghiệm, quan điểm khác nhau của thành viên

được chia sẽ, thành viên tham gia trong nhóm trở nên thân thiện với nhau.Tuy nhiên,

thành viên trong nhóm có thể bị động, giảng viên có thể mất kiểm soát, thành viên của

nhóm không liên lạc với giảng viên là khuyết điểm.

b. Phương pháp tình huống:

Theo Henry (2000) mô tả phương pháp tình huống sử dụng trong giảng dạy là

tình huống sử dụng kỹ thuật điều tra để phân tích tình huống thực tế hay giả định.

Mục đích của phương pháp tình huống giúp thành viên tham gia suy nghĩ và hợp tác.

Tất cả thành viên tham gia vào tình huống, được khuyến kích phát triển cách tiếp cận

linh hoạt về tổ chức vấn đề. Thường không có “trả lời đúng” mà có nhiều kết quả giải

thích khác nhau. Một tình huống thường có thể được sử dụng cho hầu hết các vấn đề,

gồm nhiều chi tiết và được sắp xếp theo dạng đoạn văn, gồm khoảng 50 trang. Một

tình huống thường kích thích sự động não của người học, sáng tạo, thích thú và kiến

thức tích lũy. Mọi thành viên đóng góp ý kiến, nhóm đánh giá và kết luận. Tình

huống được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như văn bản (thông báo, thư,

đoạn văn, đoạn văn đối thoại, độc thoại, tình huống suy đoán,...); phim; trò chuyện.

Những tình huống dành cho cá nhân trong một chủ đề cụ thể có thể được thực hiện

dựa vào những cá nhân cụ thể. Những tình huống này trình bày làm cho vấn đề mang

tính thực tế hơn tình huống cơ bản đã được viết trước. Tình huống cũng có thể đơn

7

giản hóa sự kiện và ý tưởng. Thời gian đọc tình huống giảm vì vậy sẽ nhanh hơn. Có

thể kết hợp nhiều hình thức hỗ trợ khác, ví dụ như giáo trình được biên soạn dùng cho

các thông tin của tình huống và âm thanh của máy cát sét dùng cho tình huống đàm

thoại. Tình huống giúp cho các thành viên hiểu về tình huống và mối quan hệ, các

thành viên hình thành thảo luận cơ bản.

Theo Henry (2000), phương pháp tình huống có những ưu điểm như hoạt động

năng động kích thích sở thích của người học, nhiều tình huống được xây dựng trên

những sự kiện thực, hấp dẫn thành viên, tạo cơ hội cho người học phân tích, thảo luận

nhóm hoặc cá nhân nghiên cứu, người học được hình thành quan điểm và phán đoán

cá nhân, người tham gia thấy được có nhiều cách nhìn khác nhau để hiểu tình huống

và nhiều giải pháp cho cùng một vấn đề. Và người học thu được kinh nghiệm và hiểu

biết. Người học sử dụng kỹ năng giao tiếp, giảm thái độ cố chấp của người học. Tuy

nhiên, phương pháp tình huống cũng có một số khuyết điểm như nhiều thành viên

trong nhóm thể hiện sự tự tin thái quá trong thảo luận, người tham gia tình huống

không thực sự có kinh nghiệm trong tình huống và tình huống có thể không được thích

nghi với tất cả chủ đề hoặc người học, có nhiều khó khăn đối với nhóm lớn hoặc tình

huống quá đơn giản.

c. Phương pháp đóng vai:

Theo Henry (2000) mô tả phương pháp đóng vai trong đóng vai là hình thức

năng động của tình huống và được thiết kế để thể hiện lại thế giới thật. Đóng vai

thường dựa vào hướng dẫn hoặc những khó khăn về mối quan hệ của con người. Có 2

dạng đào tạo chính, phương pháp đóng vai được sử dụng cho: (1) Kỹ năng tương tác

giữa những cá nhân trong trường hợp cụ thể, ví dụ như kỹ năng phỏng vấn. Đây là

phương pháp đào tạo được xây dựng ở mức độ cao. (2) Kỹ năng tương tác giữa các cá

nhân cho từng cá nhân, có thể giúp cho giảng viên phát hiện kỹ năng cần cải thiện.

Dạng đào tạo này rất linh hoạt, tuy nhiên mất nhiều thời gian và có sự nguy cơ của

những vai trò mới hoặc chưa được thử nghiệm không hoạt động tốt. Tình huống có

thể là thật hay giả định. Phương pháp có thể được sử dụng như sự chứng minh nhằm

8

minh họa một vấn đề hoặc phát sinh nhằm thảo luận nhóm. Chính người tham gia

đóng vai hoặc tham gia những tính cách khác biệt hoặc quan sát người tham gia thực

hiện. Người đóng vai mô tả vai trò cụ thể và giải quyết vai trò đó; giải pháp được thực

hiện bởi quan điểm của người được đóng vai. Phương pháp đóng vai chuẩn bị thành

những tình huống thông qua thảo luận và hỗ trợ người học nhận thức vai trò và vấn đề

của người khác. Tình huống có thể thay đổi cho phù hợp, từ thấp đến cao. Người học

có kinh nghiệm qua bài tập tình huống bởi những hoạt động đóng vai, suy nghĩ và

bình luận hoạt động người khác.

Theo Henry (2000), phương pháp đóng vai có những ưu điểm như đóng vai thể

hiện được thông tin, thể hiện giao tiếp thái độ, đóng vai được xem như là môi trường

đào tạo an toàn, đóng vai có thể thay đổi thái độ người học, giúp phát triển kỹ năng

thực tế cho người học, đóng vai kiểm tra hiệu quả của kỹ thuật, đóng vai đạt được sự

phản hồi từ người học, đóng vai xác định những vấn đề khác ngoài việc học và đóng

vai giúp người học học cách người khác suy nghĩ và cảm nhận. Ngoài ra, đóng vai

thay đổi hành vi và chuẩn bị kinh nghiệm mới cho người học. Tuy nhiên, người học

xem đóng vai như hoạt động trẻ con nên hành động thái quá, người tham gia đóng vai

cần tập trung vào vấn đề và người đóng vai thường mắc lỗi hỗ thẹn. Và sự bất lợi thực

tập kỹ năng tương tác giữa các cá nhân trong đời thường rất thiếu, đặc biệt là cho

người học chưa có kinh nghiệm là những khuyết điểm này.

d. Phương pháp giảng quyết vấn đề:

Theo Kevin & ctg (2010) cho rằng phương pháp giải quyết vấn đề được sử dụng

vì sinh viên phát huy tinh thần ham học hỏi. Theo Henry (2000) mô tả phương pháp

giải quyết vấn đề trong giảng dạy là cung cấp chỉ dẫn để người tham gia giải quyết vấn

đề. Người học cần phải thực hiện những bước như sau (a) Xác định vấn đề: để nhận

diện vấn đề, người học sử dụng một số kỹ thuật như biểu đồ Pareto, động não, thống

kê, biểu mẫu (b) Thu thập dữ liệu: người học có thể thu thập dữ liệu từ nhiều phương

pháp như động não, phân tích giá trị (c) Ý tưởng giải quyết vấn đề: người học sử dụng

phương pháp động não hoặc kỹ thuật thảo luận (d) Chọn giải pháp: người học sử dụng

9

một số kỹ thuật bình chọn, tiên đoán thành công hoặc thất bại và phân tích rủi ro nhằm

hỗ trợ ra quyết định (e) Thực hiện giải pháp: người học thường câu hỏi thông dụng

như (Khi nào thực hiện? Thực hiện ở đâu? Tại sao phải thực hiện? Giải quyết cái gì?

Ai thực hiện ? Cách nào để giải quyết?. Động não là kỹ thuật hữu dụng nhất. Những

câu hỏi quá khứ hoặc hiện tại hoặc tương lai được sử dụng. Những chiến thuật cơ bản

nhưng hiệu quả đối với phương pháp giải quyết vấn đề như tiếp tục giải quyết từng

phần vấn đề tại một thời điểm, tập trung lợi ích và hiệu quả, sử dụng luận chứng và sử

dụng lưu đồ để thực hiện mục tiêu.

e. Phương pháp diễn thuyết:

Diễn thuyết là phương pháp giảng dạy truyền thống và được sử dụng rộng rãi

(Henry, 2000). Theo Osborne (1996) định nghĩa phương pháp diễn thuyết là cuộc thảo

được sắp xếp có cấu trúc, thường sử dụng sự trợ giúp của thị giác, hoặc không có sự

tham gia của nhóm. Tác giả Eitinggon (1989) định nghĩa phương pháp diễn thuyết là

sự truyền tải thông tin đến khán giả có số lượng lớn.

Theo Henry (2000), giảng viên có thể cung cấp nền tảng ý tưởng và lý thuyết đã

được phát triển và quan tâm từng chi tiết liên tục, sử dụng trong nghiên cứu cá nhân

hoặc trong hội thảo. Bài diễn thuyết được chuẩn bị tốt và hỗ trợ như âm thanh, hình

ảnh làm bài diễn thuyết trở nên linh hoạt và giảng viên có nhiệt tình sẽ tác động đến

người học, người học có kết quả tốt. Nguyên tắc của lý thuyết học tập đề nghị cách

trình bày diễn thuyết tốt nhất nên chuyển sang trình bày từng bước. Sau phần trình

được tóm tắt, giảng viên nên kiểm tra kiến thức của người học. Câu hỏi và thảo luận

được diễn ra sau bài diễn thuyết sẽ lôi cuốn người học. Toàn bộ giáo trình, diễn thuyết

phù hợp với số lượng khán giả lớn nhưng họ không có chuẩn bị, giảng viên kiểm soát

được toàn bộ thời gian. Tuy nhiên, giảng viên trình bày không hiệu quả, diễn giả tái

diễn cùng một tài liệu trong bài giảng và khiến khán giả bị động, thiếu phản hồi gây sự

khó khăn để đánh giá mức độ giao tiếp, khả năng khán giả nhớ thấp, mất năng động, tò

mò và sáng tạo của người và bài diễn thuyết có thể được lập kế hoạch sơ sài và chuyển

10

tải nghèo nàn, đồng thời, giảng viên không có khả năng làm rõ bất kỳ quan điểm cá

nhân.

Như vậy, phương pháp diễn thuyết, thảo luận nhóm, tình huống, đóng vai, giải

quyết vấn đề là phương pháp giảng dạy được nghiên cứu trong nghiên cứu này.

2.1.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy làm tăng sự yêu thích sinh viên

ngành Quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Theo Thọ & ctg (2006), giảng viên đầu tư công việc giảng dạy càng nhiều như

nâng cấp phương tiện giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao trình độ

chuyên môn của giảng viên. Phương pháp giảng dạy của giảng viên là một trong

những yếu tố đóng vai trò quan trọng trong quá trình làm thỏa mãn sinh viên, tăng giá

trị giảng viên.

Mẫu nghiên cứu gồm 456 học viên cao học ngành Quản trị kinh doanh thuộc hai

chương trình đào tạo: trong nước và hợp tác với nước ngoài. Trong đó bao gồm có 257

học viên thuộc chương trình đào tạo trong nước tại ba trường đại học tại TP.HCM là

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM, ĐH Mở TP.HCM và ĐH Bách Khoa TP.HCM, ĐH

Quốc Gia TP.HCM, và 199 học viên học tại các chương trình hợp tác với nước ngoài

như cao học ngành Quản trị kinh doanh - MSM (hợp tác giữa Khoa Quản lý công

nghiệp, Trường ĐH Bách Khoa TPHCM và ĐH Maastricht Hà Lan), cao học ngành

Quản trị kinh doanh – CFVG (hợp tác giữa Trường ĐH Kinh Tế TPHCM và Phòng

Thương mại Pháp), cao học ngành Quản trị kinh doanh – UEH-Curtin (hợp tác giữa

Trường ĐH Kinh Tế TPHCM và ĐH Công nghệ Curtin, Úc), cao học ngành Quản trị

kinh doanh - MMVB (hợp tác giữa ĐH Mở TPCM và Bỉ), cao học ngành Quản trị

kinh doanh - CIE (hợp tác giữa Trung tâm Đào tạo Quốc Tế, ĐH Quốc Gia TP HCM

và ĐH Houston Clear Lake, Mỹ).

Tác giả Thọ & ctg (2006) thực hiện phương pháp nghiên cứu như sau: 1)

Nghiên cứu định tính thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung với một số học viên

đang theo học cao học ngành Quản trị kinh doanh nhằm khám phá thái độ của học viên

đối với các tín hiệu của chương trình đào tạo cao học ngành Quản trị kinh doanh để

11

xây dựng mô hình nghiên cứu. 2) Nghiên cứu định lượng, thông qua kỹ thuật phỏng

vấn trực tiếp với các học viên đang theo học các chương trình cao học ngành Quản trị

kinh doanh để kiểm định thang đo và mô hình lý thuyết. 3)Thang đo được kiểm định

bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha và 4) Phân tích nhân tố khẳng định CFA

(Confirmatory factor analysis) để đánh giá giá trị. 5) Phương pháp phân tích cấu trúc

tuyến tính SEM (Structural Equation Modeling) kiểm định mô hình lý thuyết và cuối

cùng. 6) Phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm (Multigruop analysis) dùng so sánh

mức độ khác biệt của mô hình theo dạng chương trình (trong nước và hợp tác với nước

ngoài) của từng nhóm học viên theo một số đặc tính cá nhân (giới tính, thu nhập và độ

tuổi).

2.2. Phong cách học tập:

Nhiều nghiên cứu về sử dụng phương pháp học tập linh hoạt được tiến hành

cho phát triển giáo dục đại học rất nhiều (Sadler – Smith & ctg, 2004). Lý thuyết

phong cách học tập trở nên rất quan trọng trong lý thuyết đào tạo và phát triển

(Campell, 1991 và Coffilde & ctg, 2004).

2.2.1. Định nghĩa phong cách học tập:

Phong cách học tập được định nghĩa là mô tả thái độ và hành vi quyết định

phương pháp học tập của cá nhân (Honey & Mumford, 1992).

2.2.2. Các quan điểm phong cách học tập:

Dựa vào lý thuyết học tập thực nghiệm của Dewey (1910), theo Kolb (1976)

mô tả học tập là chu trình bắt đầu từ kinh nghiệm thực tế của người học và qua quá

trình quan sát và tương tác cũng như đã hình thành quan điểm cho người học và kiểm

định sự tác động của quan điểm này trong tình huống mới. Theo Kolb (1976) phát

triển thành bảng tóm tắt phong cách học tập - Learning style inventory và được ứng

dụng rộng rãi tại nước Mỹ và sau đó sử dụng tại Brazil và những nước khác (Batista

& ctg 2005). Tác giả Honey và Mumford (1982) giới thiệu phiên bản bảng câu hỏi

phong cách học tập – Learning style question đầu tiên và liên tục cập nhật bảng câu

12

hỏi phong cách học tập và được xuất bản vào 1986 và trở nên phổ biến tại nước Anh

(Honey và Mumford, 1986). Tác giả Simon & ctg (2010) cho rằng Kobl tập trung vào

phương pháp học tập của đối tượng trưởng thành, còn bảng câu hỏi phong cách học

tập của Honey & ctg nhấn mạnh phương pháp học tập của nhà quản lý. Dù thử

nghiệm trong hoàn cảnh lớp học, bảng câu hỏi phong cách học tập của Honey & ctg

ứng dụng trong lĩnh vực quản lý giáo dục và đào tạo. Tác giả Simon & ctg (2010) cho

rằng công cụ bảng câu hỏi về phong cách học tập của Honey & ctg là sáng kiến vĩ đại

ứng dụng thay đổi thái độ học tập của sinh viên. Vì vậy, tác giả sẽ nghiên cứu phong

cách học tập của Honey và Mumford.

2.2.3. Phong cách học tập của Honey và Mumford:

Phong cách học tập của Honey và Mumford (1986) gồm bốn phong cách

học tập như 1) Năng động (Activist) 2) Phản xạ (Reflector) 3) Suy luận (Theorist) và

4) Thực hành (Pragmatist).

Phong cách học tập năng động là phong cách diễn tả hoạt động của chính

bản thân người học nhưng không thiên vị hoàn toàn về kinh nghiệm mới. Người học

thích sự kiện “ở đây và bây giờ” và cảm thấy hạnh phúc được chi phối bởi những trải

nghiệm trực tiếp. Người học rất cởi mở, không ngờ vực và xu hướng này khiến người

học thích những cái mới. Triết lý người học: “Tôi sẽ thử bất cứ cái gì mới dù chỉ một

lần”. Người học không ngại khó khăn. Họ luôn đầy ấp những hoạt động. Có thể ví

hoạt động của người học như “chữa cháy trong ngắn hạn”. Người học giải quyết

công việc bằng công cụ động não. Khi sự nhiệt tình của một hoạt động nào đó kết

thúc, người học tìm kiếm hoạt động kế tiếp. Người học thường phát triển nhanh nên

người học có kinh nghiệm từ những thử thách và cảm thấy chán nản khi thực hiện và

củng cố hoạt động trong dài hạn. Người học là dạng người thích giao thiệp cố định

với một số người và là người nổi bật. Họ là linh hồn của buổi tiệc và chính họ tìm

kiếm những hoạt động chính.

Phong cách học tập phản xạ là phong cách miêu tả người học thích suy luận

lại nhằm cân nhắc kinh nghiệm và quan sát kinh nghiệm từ những viễn cảnh khác

13

nhau. Chính người học thu thập dữ liệu trực tiếp hoặc bằng những cách khác và thích

suy ngẫm cẩn thận trước khi đi đến bất cứ kết luận. Kinh nghiệm người học có được

từ việc thu thập và phân tích dữ liệu, do đó họ thường trì hoãn xác định kết luận và

kéo dài khi có thể. Triết lý của người học là cẩn thận “Suy nghĩ cẩn thận trước khi

hành động”. Họ là dạng người suy nghĩ cẩn thận, xem xét tất cả khía cạnh và tác động

của khía cạnh trước khi ra hành động. Họ thích quan sát hành động người khác. Họ

lắng nghe người khác và thường tóm tắt nội dung của thảo luận trước đưa ra quan

điểm của chính họ. Người học thường có xu hướng chấp nhận mô tả sơ lược. Khi

người học hoạt động, mô tả sơ lược như một phần của bức tranh rộng lớn bao gồm

quá khứ, hiện tại và những quan sát của người khác là điều kiện tham khảo cho chính

họ.

Phong cách học tập suy luận là phong cách chấp nhận và tích hợp những

quan sát phức tạp nhưng lôgic về mặt lý thuyết. Người học nghĩ vấn đề theo chiều

dọc, lôgic theo từng bước. Người học tổng hợp những sự kiện rời rạc liên kết mạch

lạc với lý thuyết. Người học thường có xu hướng là người hoàn hảo, không chịu nghĩ

ngơi cho đến khi sắp xếp mọi việc đúng trình tự hệ thống. Người học thích phân tích

và tổng hợp. Người học thích giả định cơ bản, nguyên tắc, lý thuyết, mô hình và suy

nghĩ hệ thống. Triết lý của họ là “ Tốt nếu mọi thứ logic”. Câu hỏi mà họ thường đặt

ra là “Sự việc thế nào?” “Làm cách nào để phù hợp với nhau” “Giả định đầu tiên là

gì?”. Người học thường có xu hướng tách, phân tích và tận tụy cho mục tiêu lý trí hơn

là bất kỳ quan điểm chủ quan. Phương pháp tiếp cận vấn đề là phù hợp lôgic. Họ kiên

quyết loại bỏ những thứ không phù hợp với lôgic. Người học thích những sự việc

chắc chắn tối đa và cảm thấy không thỏa mãn với phán quyết giả định.

Phong cách thực hành là phong cách mô tả người học thích trải nghiệm ý

nghĩa, lý thuyết, kỹ thuật nếu được ứng dụng ý tưởng, lý thuyết, kỹ thuật vào thực tế.

Người học tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới và thử nghiệm ngay. Họ là dạng

người có ý tưởng mới từ chương trình quản lý và muốn trải nghiệm từ ý tưởng này.

Người học thích tiến bộ và thực hiện nhanh và những ý tưởng giúp họ tự tin. Người

học không thích “nói quanh co” và có xu hướng rất kiên nhẫn với loại thảo luận

14

không mục đích. Người học rất thích thực tế, thích ra quyết định thực tiễn và giải

quyết vấn đề. Họ phản ứng nhanh với vấn đề và cơ hội “như là thử thách”. Triết lý

của họ là “ Luôn luôn có cách tốt hơn” và “ Nếu làm việc, chắc chăn tốt”.

Người học xác định phong cách học tập của mình, họ có thể sáng tạo nhiều

hoạt động học tập hiệu quả trong quá trình tham gia học tập. Honey & Mumford

(1986) tin rằng phong cách học tập có thể tạo những cơ hội học tập khác nhau và các

phong cách học tập nào hấp dẫn đối với người học và từ đó giúp người học đạt nhiều

lợi ích nhất.

Bản thân người học phát triển sự yêu thích về phong cách học tập cụ thể. Phong

cách học tập này sẽ phát triển và làm tăng kinh nghiệm nghề nghiệp và kỹ năng học

tập mà kinh nghiệm nghề nghiệp và kỹ năng học tập tương tác với nhau và làm người

học cảm thấy yêu thích khi chọn phong cách học tập phù hợp. Trong nghiên cứu này,

tác giả sử dụng thang đo phong cách học tập của tác giả Zarina (2008).

2.3. Kiến thức thu nhận:

2.3.1. Định nghĩa kiến thức thu nhận:

Có nhiều định nghĩa kiến thức thu nhận của sinh viên tại trường đại học. Kiến

thức thu nhập có thể là kiến thức thu nhận của sinh viên thông qua điểm của môn học

(Leung và ctg, 2006). Kiến thức thu nhận do sinh viên tự đánh giá về quá trình học tập

và kết quả tìm việc làm (Clarke & ctg, 2001). Trong nghiên cứu này, kiến thức thu

nhận của sinh viên được định nghĩa là những đánh giá tổng quát của chính sinh viên về

kiến thức và kỹ năng sinh viên thu nhận trong quá trình học tập các môn học cụ thể tại

trường (Young & ctg, 2003).

2.3.2. Năng lực giảng dạy ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên

khối Kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại Việt Nam

Theo Thọ (2008) nghiên cứu sự tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động

học tập của sinh viên – của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên

bậc đại học thuộc khối ngành kinh tế (Kinh tế và Quản trị kinh doanh) tại một số

15

trường đại học TP.HCM. Kết quả nghiên cứu cho thấy động cơ học tập của sinh viên

tác động mạnh vào kiến thức thu nhận của sinh viên. Bên cạnh đó năng lực giảng dạy

của giảng viên tác động cũng rất cao vào động cơ học tập học và kiến thức thu nhận

của sinh viên. Như vậy, năng lực giảng dạy vừa tác động trực tiếp vừa tác động gián

tiếp vào kiến thức thu nhận của sinh viên.

Mẫu nghiên cứu gồm 1278 sinh viên bậc đại học ngành Kinh tế và Quản trị

kinh doanh tại một số trường đại học công lập và dân tại tại TP.HCM, cụ thể bao gồm

đại học công lập như Khoa Kinh tế - ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh, Trường ĐH Kinh

Tế TP.HCM; trường đại học dân lập như ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Hồng Bàng, ĐH

Văn Hiến.

Tác giả Thọ (2008) thực hiện phương pháp nghiên cứu như sau: 1) Thực hiện

nghiên cứu sơ bộ định tính bằng cách phỏng vấn sâu với 12 sinh viên ngành Quản trị

kinh doanh của Trường ĐH Kinh tế TP.HCM. Nghiên cứu này dùng để đánh giá cách

sử dụng thuật ngữ trong bảng câu hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cho thích hợp 2)

Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện với sinh viên bậc đại học ngành Quản trị

kinh doanh của trường ĐH Kinh tế TP.HCM thông qua phương pháp phỏng vấn trực

tiếp với mẫu 129 sinh viên 3) Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach

Alpha và 5) phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis) để đánh giá giá

trị thang đo 6) Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định

CFA (Confirmatory factor analysis) và 7) Kiểm định mô hình lý thuyết bằng phương

pháp mô hình cấu trúc tuyến tính SEM (Structural Equation Modeling).

2.4. Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập.

Theo Taylor (1988), giảng viên phải chú ý đến các phong cách học tập khác

nhau của sinh viên. Honey & Mumford (1992) nhấn mạnh giảng viên cần nhận thức và

thích ứng với phong cách học tập của sinh viên. Giảng viên không những chú ý đến

nội dung giảng dạy mà còn chú ý đến đặc điểm phong cách học tập của sinh viên

(Dunn & Griggs, 2000). Theo Prosser & Trigwell (1999), tiếp cận theo góc độ học tập

16

sẽ tác động nhiều đến giảng viên hơn sinh viên. Mỗi sinh viên đều có phong cách học

khác nhau. Vì vậy, để cải thiện giảng dạy hiệu quả, phương pháp giảng dạy phải phù

hợp với phong cách học tập của sinh viên (Proserpio & ctg, 2007).

Tác giả Henry (2000) nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và

phong cách học tập của Honey và Mumford và khẳng định có mối quan hệ này. Kết

quả nghiên cứu cho thấy: “Có nhiều phương pháp giảng dạy và phương pháp giảng

dạy tùy thuộc vào giảng viên sẽ chọn phương pháp nhưng phải phù hợp với sinh viên.

Từng phương pháp giảng dạy sẽ được phân loại bởi từng phong cách học tập nhưng

phong cách học tập phù hợp với sự lựa chọn của sinh viên”. Vì vậy, phương pháp

giảng dạy có mối tương quan rất lớn với phong cách học tập, giả thuyết sau đây được

đề nghị:

Giả thuyết H1: có sự tương quan có ý nghĩa giữa phương pháp giảng dạy

và phong cách học tập.

2.5. Sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức thu nhận

Tác giả Duff (2003) cho rằng không thể tách rời học tập ra khỏi những yếu tố

bối cảnh chung như phương pháp giảng dạy, trải nghiệm của sinh viên trong giáo dục

trước đó và quan điểm của sinh viên trong quá trình học tập. Tác giả Bigg (1999) là

một trong những nhà nghiên cứu áp dụng mô hình 3P (presage: tiên liệu - process: quá

trình học tập – product: sản phẩm quá trình học tập) thể hiện mối quan hệ mối quan hệ

giữa trải nghiệm trước đây của sinh viên, cách tiếp cận trong học tập và sản phẩm của

quá trình học tập. Mô hình 3P thể hiện nhận thức của sinh viên về học tập và bối cảnh

giảng dạy cũng như sự tương tác giữa sự trải nghiệm học tập trước đây và bối cảnh

giảng dạy và chính học tập và giảng dạy (Prosser & Trigwell 1999). Ngòai ra, phong

cách học tập của sinh viên sẽ ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của họ và thành tích

hàn lâm trong trường đại học (Marriot & Marriot 2003). Chính mỗi sinh viên sở hữu

phong cách học tập riêng và tác động đến chính việc học tập của mình (Eugene 1996),

lựa chọn phong cách học tập phù hợp với đặc tính cá nhân, kiến thức thu nhận của sinh

17

viên đạt kết quả tốt. Vì vậy, phong cách học tập ảnh hưởng rất lớn đến kiến thức thu

nhận.

Theo Moores & ctg (2004) khẳng định tương quan có ý nghĩa giữa phong cách

học tập và kiến thức thu nhận. Theo Nicolas (2012) nghiên cứu sự tác động phong

cách học tập của Honey và Mumford lên kiến thức thu nhận. Tác giả sử dụng mẫu

gồm 42 sinh viên thuộc trường học dạy về kinh doanh của nước Pháp. Về phương

pháp, tác giả so sánh sự tác động của bốn thành phần của phong cách học tập (năng

động, phản xạ, suy luận, thực hành) đến kiến thức thu nhận. Kết quả nghiên cứu cho

thấy: không có sự tác động có ý nghĩa của bốn thành phần của phong cách học tập đến

kiến thức thu nhận. Và có mối tương quan nghịch có ý nghĩa được tìm thấy giữa kiến

thức thu nhận và phong cách học tập thực hành (-0,307, p=0,048). Tuy nhiên, tác giả

muốn nghiên cứu xem sự tác động của phong cách học tác động đến kiến thức thu

nhận. Do đó, đề nghị giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết H2: phong cách học tập tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu

nhận.

Giả thuyết H2.1: phong cách học tập năng động tác động có ý nghĩa đến kiến

thức thu nhận.

Giả thuyết H2.2: phong cách học tập phản xạ tác động có ý nghĩa kiến thức

thu nhận.

Giả thuyết H2.3: phong cách học tập suy luận tác động có ý nghĩa kiến thức

thu nhận.

Giả thuyết H2.4: phong cách học tập thực hành tác động có ý nghĩa đến kiến

thức thu nhận.

2.6. Mô hình nghiên cứu:

Sau khi tìm hiểu những khái niệm và những nghiên cứu thực nghiệm về phương

pháp giảng dạy, phong cách học tập và kiến thức thu nhận, tác giả đề nghị mô hình

nghiên cứu (Hình 2.1) như sau:

18

Phương pháp giảng dạy Phong cách học tập

H1

 Năng động  Phản xạ  Suy luận  Thực hành  Diễn thuyết  Thảo luận nhóm  Tình huống  Đóng vai  Giải quyết vấn đề

H2

Kiến thức thu nhận Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu

2.7. Tóm tắt

Chương 2 này giới thiệu về các khái niệm như phương pháp giảng dạy, phong

cách học tập và kiến thức thu nhận. Đồng thời xây dựng mối quan hệ giữa các khái

niệm. Chương này đưa ra mô hình nghiên cứu. Mô hình nghiên cứu giả thiết: phương

pháp giảng dạy có mối tương quan có ý nghĩa với phong cách học tập. Mô hình cũng

giả thuyết phong cách học tập tác động dương kiến thức thu nhận. Tổng cộng có 2 giả

thuyết được xây dựng. Các giả thuyết này được tóm tắt trong Bảng 2.1

Chương tiếp theo sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu để đánh giá thang đo

các khái niệm và kiểm định mô hình lý thuyết cùng với các giả thuyết trong mô hình.

Bảng 2.1: Tóm tắt các giả thuyết

Giả Phát biểu thuyết

Có sự tương quan có ý nghĩa giữa phương pháp giảng dạy và phong H1 cách học tập

H2 Phong cách học tập tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu nhận

19

Phong cách học tập năng động tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu H2.1 nhận.

H2.2 Phong cách học tập phản xạ tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu nhận.

H2.3 Phong cách học tập suy luận tác động có ý nghĩa kiến thức thu nhận.

Phong cách học tập thực hành tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu H2.4 nhận.

20

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương 2 trình bày về cơ sở lý thuyết, đề xuất mô hình nghiên cứu và các giả

thuyết. Chương 3 này nhằm mục đích giới thiệu phương pháp nghiên cứu sử dụng để

đánh giá các thang đo lường các khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình nghiên

cứu cùng với các giả thuyết đã đề ra. Chương này bao gồm ba phần chính 1) thiết kế

nghiên cứu 2) phương pháp chọn mẫu và xử lý số liệu 3) Xây dựng thanh đo.

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này gồm hai giai đoạn: (1) Nghiên cứu sơ bộ và (2) Nghiên cứu

chính thức tương ứng với hai phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng. Đối

tượng nghiên cứu là các sinh viên bậc đại học, chuyên ngành Quản trị kinh doanh tại

một số trường đại học công lập và dân lập tại TP.HCM. Cụ thể trường công lập bao

gồm trường ĐH Kinh tế TP.Hồ Chí Minh, trường dân lập bao gồm: ĐH Văn Lang, ĐH

Công Nghệ Sài Gòn. Hình 3.1 biểu diễn quy trình nghiên cứu sử dụng trong đề tài này.

3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ:

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua thảo luận nhóm với 8 sinh viên

ngành Quản trị kinh doanh của trường Đại học Kinh Tế TP.HCM. Mục đích của

nghiên cứu này nhằm kiểm tra mức độ rõ ràng của từ ngữ và khả năng hiểu các phát

biểu cũng như tính trùng lắp của các phát biểu trong thang đo để trước khi tiến hành

nghiên cứu định lượng. Dàn bài thảo luận trực tiếp xem bảng phục lục 1.

3.1.2. Nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức được thực hiện thu thập thông tin bằng kỹ thuật phỏng

vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi đối với sinh viên bậc đại học đang học tập tại các

trường đại học trệ địa bàn TP. HCM. Nghiên cứu này được thực hiện vào được thực

hiện tháng 9/2011. Bảng câu hỏi xem bảng phụ lục 2.

21

Quá trình nghiên cứu được thực hiện theo quy trình nghiên cứu như sau:

Cơ sở lý thuyết Thảo luận nhóm Thang đo sơ bộ

Nghiên cứu định lượng Điều chỉnh Thang đo chính thức

Loại các biến có hệ số tương quan biến

tổng nhỏ. Cronbach Alpha

Kiểm tra hệ số Cronbach alpha

Loại các biến có trọng số EFA nhỏ. EFA Kiểm tra yếu tố trích được.

Kiểm tra phương sai trích được

Kiểm định giả thuyết Phân tích tương quan Phân tích hồi quy

Hình 3.1: Qui trình nghiên cứu

3.2. Phương pháp chọn mẫu và xử lý số liệu:

3.2.1. Phương pháp chọn mẫu:

Mẫu trong nghiên cứu chính thức được chọn theo phương pháp thuận tiện.

Đối tượng điều tra là sinh viên đang học tập bậc đại học đang học tập tại TP.HCM.

Việc chọn sinh viên làm đối tượng nghiên cứu cũng có nhiều ưu điểm. Thứ nhất, đối

tượng này dễ tiếp cận cho nên góp phần làm giảm chi phí nghiên cứu. Hai là, việc

chọn sinh viên làm đối tượng nghiên cứu còn có lợi điểm về tính đồng nhất trong việc

trả lời. Phương pháp lấy mẫu thuận tiện thông qua lấy mẫu trực tiếp bằng bảng câu hỏi

22

tại các lớp học thuộc cơ sở 2 Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn và Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Mẫu thuận tiện gồm những sinh viên đại học trong các

trường Đại học ở TP. Hồ Chí Minh.

Kích thước mẫu phụ thuộc vào phương pháp ước lượng được sử dụng trong

nghiên cứu, số tham số và phân phối chuẩn của câu trả lời. Trong luận văn này có sự

dụng phân tích nhân tố khám phá EFA. Trong EFA kích thước mẫu thường được xác

định dựa vào (1) kích thước tối thiểu và (2) số lượng biến đo lường đưa vào phân tích.

Hair & ctg (2006) cho rằng để sử dụng EFA kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt

hơn là 100 và tỉ lệ quan sát/ biến đo lường là 5:1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu

5 quan sát, tốt nhất là là 10:1 trở lên (Theo Thọ, 2011). Trong bảng điều tra có 39 biến

quan sát nên tối thiểu cần có mẫu n = 195. Kích thước mẫu được chọn cho nghiên cứu

này là 230.

3.2.2. Phương pháp xử lý số liệu:

Quá trình xử lý số liệu được thực hiện trên chương trình xử lý dữ liệu SPSS

16.0 theo 4 bước như sau:

Bước 1: Kiểm định độ tin cậy của thang đo

Các thang đo trong nghiên cứu bao gồm: thang đo phương pháp giảng dạy của

Henry (2000), phong cách học tập của Zarina (2008) và kiến thức thu nhận của Young

& ctg (2003). Thang đo phong cách học tập của Zarina (2008) và kiến thức thu nhận

của Young & ctg (2003) được đưa vào kiểm định độ tin cậy bằng công cụ Cronbach

Alpha. Phân tích hệ số Alpha Cronbach Alpha được sử dụng để loại các biến không

phù hợp. Các biến có hệ số tương quan tổng (Corrected Item-Total Correlation) nhỏ

hơn 0,3 và thành phần thang đo có hệ số Cronbach Alpha nhỏ hơn 0,6 được xem xét

loại bỏ.

Bước 2: Phân tích nhân tố khám phá EFA

Sau khi thực hiện đánh giá sơ bộ thang đo, nghiên cứu tiếp tục thực hiện phân

tích khám phá EFA. Việc khám phá EFA sẽ giúp khám phá cấu trúc khái niệm nghiên

23

cứu, loại bỏ các biến đo lường không đạt yêu cầu. Mục đích là kiểm tra và xác định lại

các nhóm biến trong mô hình nghiên cứu. Các biến có hệ số tải nhân tố (factor

loading) nhỏ hơn 0,5 đều bị loại. Phương pháp trích hệ số sử dụng là phương pháp

trích nhân tố Principal Component, phép quay Varimax và điểm dừng khi trích các yếu

tố có Eigenvalue là 1. Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích bằng hoặc

lớn hơn 50%.

Bước 3: Phân tích tương quan

Phân tích tương quan này là phân tích tương quan Pearson’s (vì các biến được

đo bằng thang đo khoảng) để xác định các mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giữa các

biến trước khi tiến hành phân tích hồi qui tiếp theo.

Bước 4: Phân tích hồi quy.

Phân tích hồi quy tuyến tính để biết được các mức độ của các biến độc lập lên

biến phụ thuộc. Từ đó, sẽ kiểm tra thích hợp của mô hình, xây dựng mô hình quy bội,

kiểm định các giả thuyết.

3.3. Xây dựng thang đo

Tất cả các biến quan sát trong các thành phần đều sử dụng thang đo Likert 7

điểm. Với lựa chọn số 1 nghĩa là “Hoàn toàn không đồng ý” với câu phát biểu cho đến

lựa chọn số 7 nghĩa là “Hoàn toàn đồng ý” với cấu phát biểu. Việc hình thành thang đo

sơ bộ bắt đầu từ cơ sở lý thuyết.

Các thang đo này được dịch sang tiếng Việt từ những thang đo đã được sử

dụng trên thị trường quốc tế. Do đó để bảo đảm giá trị nội dung của thang đo, một

nghiên cứu định tính thông qua thảo luận nhóm được thực hiện nhằm khẳng định sinh

viên hiểu được nội dung và ý nghĩa của từ ngữ. Sau khi hiệu chỉnh từ ngữ và bỏ bớt

một vài câu hỏi được cho là trùng lắp, thang đo sơ bộ được điều chỉnh và được gọi là

thang đo chính thức – thang đo được đưa vào nghiên cứu định lượng chính thức.

24

3.1.1. Thang đo phương pháp giảng dạy:

Như đã giới thiệu ở phần cơ sở lý luận, thang đo phương pháp giảng dạy của

Henry (2000) gồm 5 thành phần với 5 biến quan sát. 5 thành phần này được này được

đưa vào thảo luận nhóm. Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy là các câu hỏi

này rõ ràng, và sinh viên được hỏi có thể trả lời được và cuối cùng phát triển thành 5

biến quan sát chính thức.

Phương pháp giảng dạy được đo lường được bằng năm biến quan sát, được ký

hiệu PP01 đến PP05 (xem bảng 3.2). Việc áp dụng thang đo này vào nghiên cứu này

là phù hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.2 Thang đo phương pháp giảng dạy:

Biến quan sát Nội dung

GD01 Phương pháp diễn thuyết thường được giảng viên sử dụng trong

giảng dạy môn học này.

GD02 Phương pháp thảo luận nhóm thường được giảng viên sử dụng trong

giảng dạy môn học này.

GD03 Phương pháp tình huống thường được giảng viên sử dụng trong giảng

dạy môn học này.

GD04 Phương pháp đóng vai thường được giảng viên sử dụng trong giảng

dạy môn học này.

GD05 Phương pháp giải quyết vấn đề thường được giảng viên sử dụng trong

giảng dạy môn học này.

3.1.2. Thang đo phong cách học tập:

Thang đo phong cách học tập bao gồm bốn thành phần chính:

3.1.2.1. Thành phần thứ nhất: phong cách học tập năng động

Thành phần thứ nhất là phong cách học tập năng động (gọi tắt là phong cách

năng động), phản ánh hành vi học tập của sinh viên như tìm hiểu ý tưởng mới trong

quá trình học tập, thể hiện sự tiến bộ của sinh viên khi tham gia vấn đề mới, sinh viên

25

có tính cách vui vẻ và thích bày bỏ cảm xúc của mình. Các biến quan sát được dựa vào

nghiên cứu của Zarina (2008). Thang đo gồm có tám biến. Tuy nhiên, qua thảo luận

nhóm thì có hai biến quan sát được cho là trùng lấp ý nghĩa (Tôi thường nói nhiều hơn

nghe; Tôi thích là người nói nhiều), nên có một biến quan sát được loại ra khỏi thang

đo và giữ lại biến “Tôi thường nói nhiều hơn nghe”. Thang đo phong cách năng động

cuối cùng có bảy biến quan sát (xem Bảng 3.3), được ký hiệu từ ND01 đến ND07.

Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy là các câu hỏi này rõ ràng, và sinh viên

được hỏi có thể trả lời được. Việc áp dụng thang đo này vào nghiên cứu này là phù

hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.3 Thang đo phong cách học tập năng động:

Biến quan sát Nội dung

ND01 Tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới.

ND02 Tôi bị lôi cuốn bởi những ý tưởng mới lạ.

ND03 Tôi tiến bộ nhiều nhờ vào việc tham gia thảo luận những vấn đề

mới lạ.

ND04 Tôi thích người có tính cách vui vẻ, thoải mái.

ND05 Tôi thấy không thoải mái với người trầm tư.

ND06 Tôi thường nói nhiều hơn nghe.

Tôi thường bày tỏ cảm xúc của mình.

ND07

3.1.2.2. Thành phần thứ hai: phong cách học tập phản xạ

Thành phần thứ hai là phong cách học tập phản xạ (gọi tắt là phong cách phản

xạ), phản ánh hành vi học tập của sinh viên như sinh viên yêu thích công việc có sự

chuẩn bị cẩn thận, thích ra quyết định dựa vào giải thích của dữ liệu, có tính cách suy

nghĩ cẩn thận. Các biến quan sát được dựa vào nghiên cứu của Zarina (2008). Thang

đo gồm có mười biến. Tuy nhiên, qua thảo luận nhóm thì có hai biến quan sát được

cho là trùng lấp ý nghĩa “Tôi chú ý tỉ mỉ đến từng chi tiết trước khi kết luận”; “Tôi rất

cẩn thận và không đi đến kết luận quá nhanh”, nên có một biến quan sát được loại ra

26

khỏi thang đo và giữ lại biến “Tôi rất cẩn thận và không đi đến kết luận quá nhanh”.

Thang đo phong cách phản xạ cuối cùng có chín biến quan sát (xem Bảng 3.4), được

ký hiệu từ PX01 đến PX09. Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy là các câu hỏi

này rõ ràng, và sinh viên được hỏi có thể trả lời được. Việc áp dụng thang đo này vào

nghiên cứu này là phù hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.4 Thang đo phong cách học tập phản xạ:

Biến quan sát Nội dung

Tôi thích những công việc có đủ thời gian cho sự chuẩn bị cẩn thận. PX01

Điều làm tôi lo lắng là: tôi phải hoàn thành công việc vội vàng để kịp PX02

thời hạn nghiêm ngặt.

Tôi tự hào khi làm việc đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn thận. PX03

Tôi tập trung nhiều vào sự giải thích dữ liệu sẵn có. PX04

Tôi nghĩ rằng quyết định dựa trên phân tích dữ liệu tỉ mỉ sẽ có ý PX05

nghĩa hơn là dựa vào trực giác.

Tôi rất cẩn thận và không đi đến kết luận quá nhanh PX06

Theo tôi, tốt nhất là suy nghĩ cẩn thận trước khi hành động. PX07

Tôi thích lắng nghe hơn là nói PX08

Tôi lắng nghe ý kiến của người khác trước khi nêu quan điểm riêng PX09

của mình.

3.1.2.3. Thành phần thứ ba: phong cách học tập suy luận

Thành phần thứ ba là phong cách học tập suy luận (gọi tắt là phong cách suy

luận), phản ánh hành vi học tập của sinh viên như phân tích lôgic, giải quyết công việc

bằng lý luận và sắp xếp công việc theo một trình tự nhất định, có nguyên tắc làm việc

chung. Các biến quan sát được dựa vào nghiên cứu của Zarina (2008). Thang đo gồm

có bảy biến. Tuy nhiên, qua thảo luận nhóm, có một biến quan sát được cho là khó

hiểu cho người được phỏng vấn “Tôi thường đặt vấn đề với mọi người về các giả định

cơ bản của họ”, nên có một biến quan sát được loại ra khỏi thang đo. Thang đo phong

27

cách phản xạ cuối cùng có sáu biến quan sát (xem Bảng 3.5), được ký hiệu từ LL01

đến LL06. Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy là các câu hỏi này rõ ràng, và

người được hỏi có thể trả lời được. Việc áp dụng thang đo này vào nghiên cứu này là

phù hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.5 Thang đo phong cách học tập suy luận:

Biến quan sát Nội dung

Tôi có niềm tin mạnh mẽ về điều gì là đúng, sai. LL01

Tôi tin rằng tư duy logic hợp lý. LL02

Tôi thích hợp với người phân tích lôgic LL03

Tôi có xu hướng giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng cách tiếp cận LL04

tuần tự.

Tôi thích sắp xếp mọi thứ theo một trình tự nhất định. LL05

Tôi thường hành động theo nguyên tắc chung. LL06

3.1.2.4. Thành phần thứ bốn: phong cách học tập thực hành

Thành phần thứ tư là phong cách học tập thực hành (gọi tắt là phong cách

thực hành), phản ánh hành vi học tập của sinh viên như ứng dụng lý thuyết đã học vào

thực tế, sinh viên thích sử dụng các kỹ thuật phân tích như biểu đồ, mô hình, kế họach,

sinh viên có tính cách thực tế, thích vào thẳng vấn đề. Các biến quan sát được dựa vào

nghiên cứu của Zarina (2008). Thang đo gồm có chín biến (xem Bảng 3.6), được ký

hiệu từ TT01 đến TT09. Kết quả thảo luận nhóm cũng cho thấy là các câu hỏi này rõ

ràng, và sinh viên được hỏi có thể trả lời được. Việc áp dụng thang đo này vào nghiên

cứu này là phù hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.6 Thang đo phong cách học tập thực hành:

Biến quan sát Nội dung

Khi nghe về một cách tiếp cận mới, tôi nghiên cứu cách áp dụng vào TT01 thực tế tức thì.

28

Tôi thực hiện đúng quy trình khi tôi cho đó là cách hiệu quả để hoàn TT02 thành công việc.

TT03 Tôi có khuynh hướng loại bỏ những ý tưởng tự phát, không thực tế.

Tôi thích những kỹ thuật như phân tích hệ thống, biểu đồ, mô hình TT04 hóa, lập kế hoạch đối phó tình huống bất ngờ.

TT05 Tôi làm bất kỳ điều gì thiết thực để hoàn thành công việc.

TT06 Tôi thích đi vào thẳng vấn đề trong thảo luận.

Trong thảo luận tôi đề cập đến những ý tưởng thực tế, có tính thực TT07 hành.

TT08 Trong thảo luận, tôi mất kiên nhẫn với điều không trọng tâm.

TT09 Tôi thích làm những việc nếu thấy có hiệu quả trong thực tế

3.1.3. Thang đo kiến thức thu nhận:

Thang đo kiến thức thu nhận được đo lường được bằng ba biến quan sát, phản

ánh kiến thức thu nhận của sinh viên, sinh viên phát triển nhiều kỹ năng từ môn học và

có thể ứng dụng kiến thức và kỹ năng của môn học vào thực tế. Các biến quan sát

được dựa vào nghiên cứu của Young và ctg (2003), được ký hiệu từ KQ01 đến KQ03

(xem Bảng 3.7). Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy là các câu hỏi này rõ

ràng, và sinh viên được hỏi có thể trả lời được. Việc áp dụng thang đo này vào nghiên

cứu này là phù hợp về mặt giá trị nội dung.

Bảng 3.7 Thang đo kiến thức thu nhận:

Biến quan sát Nội dung

KQ01 Tôi có được nhiều kiến thức từ môn học này.

KQ02 Tôi phát triển nhiều kỹ năng từ môn học này.

KQ03 Tôi có thể áp dụng kiến thức và kỹ năng thu được từ môn học này

vào thực tế.

29

3.4. Tóm tắt

Chương này trình bày cách thức thực hiện nghiên cứu, cách thức khảo sát,

phương pháp xử lý số liệu khảo sát, kiểm định thang đo. Nghiên cứu đã xây dựng quy

trình nghiên cứu; thiết kế nghiên cứu xác định rõ đối tượng khảo sát là sinh viên bậc

đại học trên địa bàn TP.HCM với kích thước mẫu là 230 với 5 biến thuộc thành phần

phương pháp giảng dạy, 31 biến thuộc thang đo phong cách học tập, 3 biến thuộc

thang đo kiến thức thu nhận. Đây là bước chuẩn bị cần thiết để thực hiện và xác định

kết quả nghiên cứu

30

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 3 đã trình bày phương pháp thực hiện nghiên cứu. Mục đích của

Chương 4 này trình bày các kết quả của phân tích dữ liệu. Chương này bao gồm sáu

phần chính, (1) Thống kê mô tả mẫu và các biến nghiên cứu, (2) Đánh giá thang đo

thông qua phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha, (3) Phân tích yếu tố khám phá

EFA, (4) Phân tích tương quan và kiểm định giả thuyết (5) Kiểm định giả thuyết thông

qua phân tích hồi qui, (6) Thảo luận về kết quả, (7) Tóm tắt kết quả. Công cụ được sử

dụng phân tích là phần mềm SPSS 16.

4.1. Thống kê mô tả

4.1.1. Mô tả mẫu

Tổng số mẫu khảo sát gửi đi là 300 bảng, thu về 290 bảng, sau khi loại 23 bảng

không đạt yêu cầu do có quá nhiều ô trống thì còn lại 267 bảng câu hỏi hoàn tất được

sử dụng, đạt tỷ lệ 89%.

Mẫu bao gồm 267 sinh viên đại học chính quy tại ba trường đại học trong

TP.HCM được chọn để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Về giới tính, trong mẫu

có tổng cộng 169 nữ (63,3%) và 98 nam (36,7%) (xem Bảng 3.1). Về số lượng sinh

viên trường đại học, có 160 sinh viên trường Văn Lang (59,9%), 59 sinh viên trường

Công nghệ Sài Gòn (22,1%), 48 sinh viên Kinh tế TP.HCM (18%).

Bảng 4.1: Thống kê mẫu

Thông tin mẫu Tần suất Phần trăm

Giới tính

Nam 98 36,7%

Nữ 169 63,3%

Số lượng sinh viên trường đại học

Văn Lang 160 59,9%

Công nghệ Sài Gòn 59 22,1%

31

Kinh tế TP.HCM 48 18%

4.1.2. Phân tích mô tả các biến nghiên cứu

Các biến (các khái niệm nghiên cứu) được đo lường bằng thang đo với nhiều

biến quan sát (multi-item scale). Thang đo dạng Likert được sử dụng để đo các khái

niệm với 1 = hoàn toàn không đồng ý và 7 = hoàn toàn đồng ý. Giá trị của thang đo có

được bởi việc lấy trung bình của các biến quan sát dùng để đại diện cho khái niệm cần

nghiên cứu, và kết quả thống kê mô tả được trình bày trong Bảng 4.2. Giá trị trung

bình kỳ vọng của các khái niệm là 4 (trung bình của 1 và 7).

Bảng 4.2: Thống kê mô tả biến (N= 267)

Biến

Phương pháp thảo luận nhóm Nhỏ nhất 1,00 Lớn nhất 7,00 Trung bình 5,63 Độ lệch chuẩn 1,27

Phương pháp giải quyết vấn đề 1,00 7,00 5,06 1,42

Phương pháp diễn thuyết 1,00 7,00 4,89 1,38

Phương pháp tình huống 1,00 7,00 4,87 1,46

Phương pháp đóng vai 1,00 7,00 3,09 1,69

Phong cách học tập phản xạ 2,89 6,89 5,33 0,76

Phong cách học tập thực hành 3,00 7,00 5,06 0,76

Phong cách học tập suy luận 2,67 7,00 5,00 0,83

Phong cách học tập năng động 3,00 7,00 4,97 0,72

Kiến thức thu nhận 2,00 7,00 5,26 0,99

Giá trị trung bình của biến “phương pháp thảo luận nhóm” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 5,63. Kết quả này cho thấy giảng viên sử dụng “phương pháp thảo luận

nhóm” cao hơn mức trung bình (5,63 so với 4).

32

Giá trị trung bình của biến “phương pháp giải quyết vấn đề” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 5,06. Kết quả này cho thấy giảng viên sử dụng “phương pháp giải quyết

vấn đề” cao hơn mức trung bình (5,06 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phương pháp diễn thuyết” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 4,9. Kết quả này cho thấy giảng viên sử dụng “phương pháp diễn

thuyết” cao hơn mức trung bình (4,89 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phương pháp tình huống” có được từ dữ liệu nghiên

cứu là 4,87. Kết quả này cho thấy giảng viên sử dụng “phương pháp tình huống” cao

hơn mức trung bình (4,87 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phương pháp đóng vai” có được từ dữ liệu nghiên

cứu là 3,09. Kết quả này cho thấy giảng viên sử dụng “phương pháp đóng vai” thấp

hơn mức trung bình (3,09 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phong cách học tập phản xạ” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 5,33. Kết quả này cho thấy sinh viên được phỏng vấn trong mẫu khảo

sát đánh giá “phương pháp học tập phản xạ” cao hơn mức trung bình (5,33 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phong cách học tập thực hành” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 5,0. Kết quả này cho thấy sinh viên được phỏng vấn trong mẫu khảo sát

đánh giá “phương pháp học tập thực tiễn” cao hơn mức trung bình (5,06 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phong cách học tập suy luận” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 5,0. Kết quả này cho thấy sinh viên được phỏng vấn trong mẫu khảo sát

đánh giá “phương pháp học tập lý luận” cao hơn mức trung bình (5,0 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “phong cách học tập năng động” có được từ dữ liệu

nghiên cứu là 4,97. Kết quả này cho thấy sinh viên được phỏng vấn trong mẫu khảo sát

đánh giá “phương pháp học tập năng động” cao hơn mức trung bình (4,97 so với 4).

Giá trị trung bình của biến “kiến thức thu nhận” có được từ dữ liệu nghiên cứu

là 5,26. Kết quả này cho thấy sinh viên được phỏng vấn trong mẫu khảo sát đánh giá

“kiến thức thu nhận” so với mức trung bình (5,26 so với 4).

33

4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha đối với thành

phần phong cách học tập, kiến thức thu nhận

Tất cả các biến đo lường được đo bởi thang đo dạng Likert 7- điểm, từ thang 1

(hoàn toàn không đồng ý) đến thang 7 (hoàn toàn đồng ý).

Sau khi hoàn thành việc thu thập mẫu, các thang đo được kiểm tra độ tin cậy

bởi hệ số Cronbach alpha để xem xét mức độ nhất quán nội tại, và là cơ sở để loại biến

không đạt yêu cầu. Tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có hệ số tin cậy Cronbach Alpha

>0,6, các biến có hệ số tương quan biến tổng > 0,3 (Thọ, 2011).

4.2.1. Kiểm định Cronbach Alpha đối với thang đo phong cách học tập

Thang đo phong cách học tập được đo lường theo bốn thành phần với 24 biến

quan sát, kết quả kiểm định được trình bày trong bảng 4.3 như sau:

Bảng 4.3: Cronbach alpha của thang đo phong cách học tập

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu lọai biến Phương sai thang đo nếu lọai biến Tương quan biến tổng Cronbach alpha nếu lọai biến

Thang đo phương cách học tập năng động

4,807 4,609 4,821 0,534 0,620 0,498 0,658 0,556 0,703

ND01 ND02 ND03 Alpha 10,97 10,19 10,28 0,72

Thang đo phương cách học tập phản xạ

25,731 23,370 26,363 25,062 25,554 25,693 25,880 0,488 0,530 0,355 0,509 0,564 0,402 0,469 0,720 0,709 0,749 0,715 0,706 0,739 0,723

PX01 PX03 PX05 PX06 PX07 PX08 PX09 Alpha 31,93 32,63 32,48 32,72 31,72 32,63 32,24 0,75

Thang đo phong cách học tập suy luận

LL01 LL02 24,87 24,60 19,538 18,610 0,357 0,513 0,709 0,667

34

0,427 0,587 0,460 0,395 0,689 0,639 0,680 0,702 18,586 16,892 17,754 18,003

LL03 LL04 LL05 LL06 Alpha 25,15 25,15 24,89 25,49 0,72

Thang đo phong cách học tập thực hành

0,414 0,430 0,310 0,376 0,554 0,464 0,490 0,483 0,713 0,710 0,740 0,725 0,685 0,706 0,701 0,702 31,561 31,695 31,448 30,439 29,656 32,224 31,899 31,780

TT01 TT02 TT03 TT04 TT05 TT06 TT07 TT09 Alpha 36,39 35,58 36,39 36,33 35,47 34,96 35,10 35,08 0,73

Kết quả phân tích Cronbach alpha cho thấy các biến trong thành phần thang đo

phong cách học tập đều có hệ số Cronbach Alpha > 0,6, các biến quan sát trong các

thành phần này có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0, 3. Cụ thể của “phong cách

học tập năng động” (ND) là 0,72 (sau khi lọai ba biến ND04, ND05, ND06, ND07 vì

các hệ số này không đạt yêu cầu <0,3 ); của “phong cách học tập phản xạ” (PX) là

0,75 (sau khi lọai hai biến PX02, PX04 vì các hệ số này không đạt yêu cầu <0,3) ; của

“phong cách học tập suy luận” (LL) là 0,72; của “phong cách học tập thực hành” (TT)

là 0,73 (sau khi lọai một biến TT08 vì hệ số này không đạt yêu cầu <0,3 ). Vì vậy, các

biến đo lường trong các thành phần sẽ được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

4.2.2. Kiểm định Cronbach Alpha đối với thang đo kiến thức thu nhận

Thang đo kiến thức thu nhận được đo lường một thành phần với 3 biến quan

sát, kết quả kiểm định được trình bày trong bảng 4.4 như sau:

35

Bảng 4.4: Cronbach alpha của thang đo kiến thức thu nhận

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu lọai biến Tương quan biến – tổng Cronbach alpha nếu lọai biến

Phương sai thang đo nếu lọai biến Thang đo kiến thức thu nhận 4,533 4,673 4,050 0,640 0,633 0,603 0,688 0,698 0,737

10,36 10,58 10,64 0,78 KQ01 KQ02 KQ03 Alpha

Kết quả phân tích Cronbach alpha cho thấy các biến trong thành phần thang đo

kiến thức thu nhận đều có hệ số Cronbach Alpha > 0,6, các biến quan sát trong các

thành phần này có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3. Cụ thể, “Kiến thức thu

nhận” là 0,78. Vì vậy, các biến đo lường trong thành phần sẽ được sử dụng trong phân

tích EFA tiếp theo.

4.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA thang đo phương pháp giảng dạy, phong

cách học tập và kiến thức thu nhận

Sau khi phân tích hệ số tin cậy Cronbach alpha, các thang đo được đánh giá tiếp

theo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA. Khi phân tích nhân tố khám

phá, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến một số tiêu chuẩn. Thứ nhất, hệ số

KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥ 0,5 với mức ý nghĩa Bartlett ≤ 0,05. Thứ hai, hệ số tải

nhân tố (factor loading) > 0,5. Thứ ba, thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai

trích ≥ 50% và Eigenvalue có giá trị ≥ 1. Thứ tư là khác biệt hệ số tải nhân tố của một

biến quan sát giữa các nhân tố ≥ 0,3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các các nhân tố

(Thọ, 2011).

Để nhận dạng và xác định các khái niệm liên quan, phương pháp phân tích nhân

tố khám phá được sử dụng và áp dụng cho thang đo “phong cách học tập” (24 biến

quan sát) và thang đo “kiến thức thu nhận” (3 biến quan sát). Có nhiều cách trích nhân

tố, cách trích nhân tố trong nghiên cứu này là phương pháp trích thành phần chính

(Principle component) với phép quay vuông góc (Varimax) và điểm dừng khi trích các

yếu tố có Eigenvalue là 1.

36

Kết quả cho thấy hệ số KMO của thang đo “phong cách học tập” và “kiến thức

thu nhận” đạt yêu cầu (0,85) và có bảy nhân tố được trích tại Eigenvalue là 1,103 và

bảy nhân tố này trích được 57,6% phương sai (Phụ lục 5.a). Tuy nhiên, các biến PX05,

PX06 (phong cách học tập phản xạ), LL01 (phong cách học tập suy luận), TT01,

TT02, TT03, TT04 (phong cách học tập thực hành) có trọng số không đạt yêu cầu (<

0.50). Vì vậy, các biến này bị loại.

Thực hiện EFA lần 2, loại các biến PX05, PX06, LL01, TT01, TT02, TT03,

TT04. Kết quả EFA cho thấy hệ số KMO đạt yêu cầu (0,833) và trích được năm yếu tố

tại Eigenvalue là 1,217 và năm nhân tố này trích được 57,84% phương sai và trọng số

nhân tố của các biến quan sát đều đạt yêu cầu với (>0,5) (Thọ 2011) (xem Bảng 4.5,

4.6).

Bảng 4.5. Kiểm định KMO và Bartlett (lần 2).

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig. .833 1.397E3 171 .000

Bảng 4.6. Kết quả EFA của thang đo phong cách học tập và kiến thức thu nhận

(lần 2).

Biến quan sát

Nhân tố 3 4 2 5

0,112

0,159

0,127 0,110 0,165 0,115

0,169 0,170 0,100 1 0,740 0,733 0,730 0,658 0,121

0,272

0,164 0,285 0,170

TT07 TT09 TT06 TT05 PX08 PX03 PX09 PX01 0,116 0,146 0,164 0,697 0,690 0,634 0,599 0,255

37

0,578 0,209

0,171 0,110 0,199 0,819 0,791 0,771 0,119 0,242

0,275 0,127 0,222 0,145 0,167

0,146

0,138 0,795 0,717 0,617 0,567

0,250 0,127 0,149 0,205 0,122 0,111 0,111

0,267 0,239 0,181 0,802 0,783 0,663

1,668 44,695% 0,709 1,280 51,434% 0,659 5,124 26,967% 0,744 1,700 35,913% 0,718 1,217 57,84% 0,727

PX07 KQ03 KQ01 KQ02 LL04 LL05 LL06 LL03 ND02 ND01 ND03 Eigenvalue Phương sai trích Alpha

Thang đo phương pháp giảng dạy: không phân tích khám phá EFA vì đây là

thang đo đa biến, gồm 5 thành phần và đo lường bằng 5 biến quan sát.

Thành phần phương pháp diễn thuyết gồm một biến quan sát (GD01), ký 

hiệu DIEN THUYET.

Thành phần phương pháp thảo luận nhóm gồm một biến quan sát 

(GD02), ký hiệu THAO LUAN NHOM.

Thành phần phương pháp tình huống gồm một biến quan sát (GD03), ký 

hiệu TINH HUONG.

Thành phần phương pháp đóng vai gồm một biến quan sát (GD04), ký 

hiệu DONG VAI.

Thành phần phương pháp giải quyết vấn đề gồm một biến quan sát 

(GD05), ký hiệu GIAI QUYET VAN DE.

Từ kết quả kiểm định EFA (Bảng 4.6), thang đo phong cách học tập sau khi

đánh giá: gồm 4 thành phần và đo lường bằng 15 biến quan sát.

38

Thành phần “phong cách học tập năng động” gồm ba biến quan sát 

(ND01, ND02, ND03), được ký hiệu là NANG DONG.

Thành phần “phong cách học tập phản xạ” gồm ba biến quan sát (PX01, 

PX03, PX07, PX08, PX09) , ký hiệu là PHAN XA.

Thành phần “phong cách học tập suy luận” gồm bốn biến quan sát 

(LL03, LL04, LL05, LL06), được ký hiệu SUY LUAN.

Thành phần “phong cách học tập thực hành” gồm ba biến quan sát 

(TT05, TT06, TT07, TT09) của thành phần, được ký hiệu là THUC HANH.

Từ kết quả kiểm định EFA (Bảng 4.6), Thang đo kiến thức thu nhận sau khi

đánh giá: gồm 1 thành phần và đo lường bằng 3 biến quan sát ban đầu (KQ01, KQ02,

KQ03), được ký hiệu KIEN THUC.

Như vậy, thông qua đánh giá thang đo, các thang đo này đều đạt yêu cầu. Các

biến quan sát của các thang đo này sẽ được đưa vào phân tích tiếp theo. Các biến quan

sát trong từng thang đo này được lấy tổng và sau đó tính điểm trung bình để đại diện

cho các khái niệm nghiên cứu.

4.4. Phân tích tương quan:

4.4.1. Phân tích tương quan và kiểm định giả thuyết giữa phương pháp giảng dạy

và phong cách học tập.

Mục tiêu của phân tích tương quan là tính toán ra độ mạnh hay mức độ liên hệ

tuyến tính giữa 2 biến số. Mặc dù phân tích tương quan không chú ý đến mối liên hệ

nhân quả như phân tích hồi quy, nhưng hai phân tích này có mối liên hệ chặt chẽ và

phân tích tương quan được xem như là công cụ bổ trợ hữu ích cho phân tích hồi quy.

Trước tiên chúng ta xem qua mối tương quan tuyến tính giữa các thành phần

của phương pháp giảng dạy và phong cách học tập thông qua giá trị kiểm định là hệ số

tương quan Pearson. Các giả thuyết H0 của kiểm định này cho rằng không có tương

quan giữa 2 biến (tức các hệ số không có ý nghĩa thống kê). Chúng ta sẽ xem xét với

độ tin cậy 95% các giá trị p-value (mức ý nghĩa Sig) có < 0.05 hay không? Nếu Sig <

0.05 thì ta có đủ cơ sở bác bỏ giả thuyết H0. Tức là hệ số tương quan giữa 2 biến là có

39

ý nghĩa. Ngược lại, nếu Sig > 0.05 thì ta chấp nhận giả thuyết H0. Tức là hệ số tương

quan tuyến tính giữa 2 biến là không có ý nghĩa.

Phân tích sự tương quan được thực hiện giữa biến “phương pháp giảng dạy” và

“phong cách học tập”, đó là phân tích tương quan giữa thành phần năm thành phần của

phương pháp giảng dạy như phương pháp diễn thuyết - DIEN THUYET, phương pháp

thảo luận nhóm - THAO LUAN NHOM, phương pháp tình huống - TINH HUONG,

phương pháp đóng vai - DONG VAI, phương pháp giải quyết vấn đề - GIAI QUYET

VAN DE và bốn thành phần của phong cách học tập như phong cách học tập năng

động - NANG DONG, phong cách học tập phản xạ - PHAN XA, phong cách học tập

suy luận - SUY LUAN, phong cách học tập thực hành – THUC HANH. Kết quả phân

tích được thể hiện bảng 4.7.

Bảng 4.7: Kết quả phân tích tương quan giữa phương pháp giảng dạy và phong

cách học tập.

GIAI THAO TINH DONG DIEN QUYET LUAN Biến HUONG VAI THUYET VAN DE NHOM

NANG DONG 0,339** 0,253** 0,261** 0,332** 0,259**

PHAN XA 0,356** 0,282** 0,159** 0,29** 0,191**

SUY LUAN 0,077 0,17** 0,283** 0,215** 0,17**

THUC HANH 0,110 0,056 0,201** 0,209**

0,255** **. Mối tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01

Kết quả phân tích tương quan cho thấy như sau:

Phương pháp giảng dạy diễn thuyết – DIEN THUYET có mối quan hệ tương

quan dương mạnh nhất với phong cách học tập năng động – NANG DONG (r = 0,259)

và kế tiếp phong cách học tập thực hành – THUC HANH (r = 0,209) và phong cách

học tập phản xạ – PHAN XA (r = 0,191) và cuối cùng là phong cách học tập suy luận

– SUY LUAN (r = 0,17). Kết quả trong Bảng 4.7 chỉ ra rằng các hệ số tương quan đều

40

có ý nghĩa thống kê (p < 0.01), và các mối quan hệ trên có thể được đánh giá là khá

cao.

Phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm – THAO LUAN NHOM có mối quan

hệ tương quan dương mạnh nhất với phong cách học tập phản xạ – PHAN XA (r =

0,356) và kế tiếp phong cách học tập năng động – NANG DO (r = 0,339) và phong

cách học tập thực hành – THUC HANH (r = 0,255) và cuối cùng là không có mối

quan hệ tương quan với phong cách học tập suy luận – SUY LUAN (r = 0,077) vì vi

phạm ý nghĩa thống kế. Các hệ số tương quan còn lại trong bảng 4.7 chỉ ra rằng các hệ

số tương quan đều có ý nghĩa thống kê (p <0.01) và các mối quan hệ trên có thể được

đánh giá là khá cao.

Phương pháp giảng dạy tình huống – TINH HUỐNG có mối quan hệ tương

quan dương mạnh nhất với phong cách học tập phản xạ – PHAN XA (r = 0,282) và kế

tiếp phong cách học tập năng động – NANG DONG (r = 0,253) và phong cách học tập

suy luận – SUY LUAN (r = 0,17) và cuối cùng là không có mối quan hệ tương quan

với phong cách học tập thực hành – THUC HANH (r = 0,11) vì vi phạm ý nghĩa thống

kế. Các hệ số tương quan còn lại trong bảng 4.7 chỉ ra rằng các hệ số tương quan đều

có ý nghĩa thống kê (p< 0.01) và các mối quan hệ trên có thể được đánh giá là khá cao.

Phương pháp giảng dạy đóng vai – DONG VAI có mối quan hệ tương quan

dương mạnh nhất với phong cách học tập suy luận – SUY LUAN (r = 0,283) và phong

cách học tập năng động – NANG DONG (r = 0,261) và kế tiếp phong cách học tập

phản xạ - PHAN XA (r = 0,159) và không có mối quan hệ tương quan với phong cách

học tập thực hành – THUC HANH (r = 0,056) vì vi phạm ý nghĩa thống kế. Các hệ số

tương quan còn lại trong bảng 4.7 chỉ ra rằng các hệ số tương quan đều có ý nghĩa

thống kê (p <0.01) và các mối quan hệ trên có thể được đánh giá là khá cao.

Phương pháp giảng dạy giải quyết vấn đề – GIAI QUYET VAN DE có mối

quan hệ tương quan dương mạnh nhất với phong cách học tập năng động – NANG

DONG (r = 0,332) và kế tiếp phong cách học tập phản xạ – PHAN XA (r = 0,29) và

phong cách học tập suy luận – SUY LUAN (r = 0,215) và cuối cùng là phong cách học

tập thực hành – THUC HANH (r = 0,201). Kết quả trong Bảng 4.7 chỉ ra rằng các hệ

41

số tương quan đều có ý nghĩa thống kê (p <0.01), và các mối quan hệ trên có thể được

đánh giá là khá cao.

Từ kết quả trên, giả thuyết H1: Có sự tương quan có ý nghĩa giữa phương pháp

giảng dạy và phong cách học tập: chấp nhận.

4.4.2. Phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận:

Mục tiêu của phân tích tương quan là tính toán ra độ mạnh hay mức độ liên hệ

tuyến tính giữa 2 biến số. Mặc dù phân tích tương quan không chú ý đến mối liên hệ

nhân quả như phân tích hồi quy, nhưng hai phân tích này có mối liên hệ chặt chẽ và

phân tích tương quan được xem như là công cụ bổ trợ hữu ích cho phân tích hồi quy.

Trước tiên chúng ta xem qua mối tương quan tuyến tính giữa các thành phần của

phong cách học tập và kiến thức thu nhận thông qua giá trị kiểm định là hệ số tương

quan Pearson. Các giả thuyết H0 của kiểm định này cho rằng không có tương quan

giữa 2 biến (tức các hệ số không có ý nghĩa thống kê). Chúng ta sẽ xem xét với độ tin

cậy 95% các giá trị p-value (mức ý nghĩa Sig) có < 0.05 hay không? Nếu Sig < 0.05

thì ta có đủ cơ sở bác bỏ giả thuyết H0. Tức là hệ số tương quan giữa 2 biến là có ý

nghĩa. Ngược lại, nếu Sig > 0.05 thì ta chấp nhận giả thuyết H0. Tức là hệ số tương

quan tuyến tính giữa 2 biến là không có ý nghĩa.

Phân tích sự tương quan được thực hiện giữa biến “phong cách học tập” và “kiến

thức thu nhận”, đó là phân tích tương quan bốn thành phần của phong cách học tập

như NANG DONG, PHAN XA, SUY LUAN, THUC HANH và một thành phần của

“kiến thức thu nhận” – KIEN THUC.

Bảng 4.8: Kết quả phân tích tương quan giữa phong cách học tập và kiến thức

thu nhập.

Biến NANG DONG PHAN XA SUY LUAN THUC HÀNH

KIEN THUC 0,321** 0,230** 0,394** 0,363**

**. Mối tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01

42

Kết quả phân tích tương quan cho thấy: mối quan hệ tương quan dương mạnh nhất

là kiến thức thu nhận – KIEN THUC và phương pháp học tập thực hành – THUC

HANH (r = 0,394). Mối quan hệ tương quan mạnh tiếp theo là kiến thức thu nhận –

KIEN THUC và phương pháp học tập năng động – NANG DONG (r = 0,363). Mối

quan hệ tương quan mạnh kế tiếp giữa kiến thức thu nhận – KIEN THUC và phương

pháp học tập phản xạ (r = 0,321). Cuối cùng, mối quan hệ tương quan kế tiếp giữa kiến

thức thu nhận – KIEN THUC và phương pháp học tập suy luận – SUY LUAN (r =

0,23). Kết quả trong Bảng 4.8 chỉ ra rằng các hệ số tương quan đều có ý nghĩa thống

kê (p <0,01), và các mối quan hệ trên có thể được đánh giá là khá cao.

4.5. Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết kiểm định sự tác động của phong

cách học tập lên kiến thức thu nhận

Mô hình gồm có NANG DONG (Phong cách học tập năng động), PHAN XA

(Phong cách học tập phản xạ), SUY LUAN (Phong cách học tập suy luận), THUC

HANH (Phong cách học tập thực hành) và KIEN THUC (Kiến thức thu nhận)

Mô hình hồi quy bội 1: phương trình hồi quy dự kiến sau:

Phương trình: KIEN THUC = β10 + β11* NANG DONG + β12* PHAN XA + β13*

SUY LUAN + β14* THUC HANH.

4.5.1. Tóm tắt các điều kiện trong đánh giá phân tích các mô hình hồi quy

Phần này sẽ trình bày các điều kiện trong đánh giá phân tích các mô hình hồi

quy nhằm xác thực độ tin cậy của các ước lượng hồi quy có được từ dữ liệu khảo sát.

Các kết luận dựa trên hàm hồi quy tuyến tính thu được chỉ có ý nghĩa khi hàm

hồi quy đó phù hợp với dữ liệu mẫu và các hệ số hồi quy khác 0 có ý nghĩa; đồng thời,

các giả định của hàm hồi quy tuyến tính cổ điển về phương sai, tính độc lập của phần

dư được đảm bảo. Vì thế, trước khi phân tích kết quả hồi quy, ta thực hiện các kiểm

định về độ phù hợp của hàm hồi quy, kiểm định ý nghĩa của các hệ số hồi quy và đặc

biệt là kiểm định các giả định của hàm hồi quy.

43

4.5.1.1. Kiểm chứng các giả định của mô hình hồi quy

Phân tích hồi quy không chỉ là việc mô tả các dữ liệu quan sát. Từ các kết quả

quan sát trong mẫu, ta phải suy rộng kết luận cho mối liên hệ giữa các biến trong tổng

thể. Sự chấp nhận và diễn dịch kết quả hồi quy không thể tách rời các giả định cần

thiết của mô hình hồi quy.

Nếu các giả định bị vi phạm, thì các kết quả ước lượng sẽ không còn đáng tin

cậy nữa (Trọng & ctg, 2011). Vì thế, để đảm bảo sự diễn dịch từ kết quả hồi quy của

mẫu cho tổng thể có giá trị, trong phần này, ta tiến hành kiểm định các giả định của

hàm hồi quy tuyến tính cổ điển bao gồm các giả định như sau:

- Không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập.

- Phương sai của phân phối phần dư là không đổi.

- Các phần dư có phân phối chuẩn.

- Không có hiện tượng tự tương quan giữa các phần dư.

a. Giả định không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập:

Đa cộng tuyến là hiện tượng mà trong đó có sự tồn tại của nhiều hơn một mối

quan hệ tuyến tính chính xác. Tức là giữa các biến độc lập có thể có một biến nào đó

được biểu diễn bởi tổ hợp tuyến tính của các biến còn lại. Hiện tượng này sẽ dẫn đến

những hậu quả nghiêm trọng trong phân tích hồi quy như kiểm định t sẽ không còn ý

nghĩa, dấu của các ước lượng hệ số hồi quy có thể sai (Nhậm, 2008). Trong mô hình

hồi quy bội, giả định giữa các biến độc lập của mô hình không có hiện tượng đa cộng

tuyến.

Hiện tượng đa cộng tuyến có thể được phát hiện thông qua nhân tử phóng đại

phương sai VIF (variance inflation factor). Khi VIF vượt quá 10 thì đó là dấu hiệu của

hiện tượng đa cộng tuyến (Trọng & ctg, 2008).

b. Giả định phương sai của phân phối phần dư là không đổi:

Phần dư (residual) của một quan sát là độ chênh lệch (εi hay ei) giữa tung độ của

giá trị quan sát thực tế (Yi) và tung độ của giá trị hồi quy (Ŷi). Tập hợp các độ lệch này

44

so với một giá trị hồi quy sẽ tạo nên một phân phối chuẩn tại giá trị (Ŷi). Một hàm hồi

quy tuyến tính sẽ có nhiều phân phối chuẩn của phần dư tại các giá trị (Ŷi).

Giả định này cho rằng các phân phối chuẩn của các phần dư nói trên này đều có

phương sai là một hằng số (phương sai không đổi).

Có thể quan sát và kiểm chứng được điều kiện này bằng biểu đồ Histogram của

phân phối phần dư chuẩn hóa (standardized residual). Nếu phương sai của phần dư

không đổi thì các chấm sẽ phân tán một cách ngẫu nhiên quanh trục hoành, tức là xung

quanh giá trị trung bình (có tung độ = 0) chứ không hình thành nên một dạng đồ thị

nhất định nào cả.

c. Giả định về phân phối của phần dư là phân phối chuẩn:

Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn vì nhiều lý do: sử dụng mô hình

không đúng, phương sai không phải là hằng số, số lượng các phần dư không đủ nhiều

để phân tích (Trọng & ctg, 2008). Vì vậy, cần phải sử dụng kiểm địnhu để đảm bảo

tính xác đáng của kiểm định. Kiểm định phân phối chuẩn của phần dư gồm có: Biểu

đồ tần số P-P plot.

Biểu đồ tần số P-P plot giúp quan sát các giá trị của các điểm phân vị của phân

phối phần dư theo các phân vị của phân phối chuẩn. Những giá trị kỳ vọng này tạo

thành 1 đường chéo trên biểu đồ tần số P-P plot. Nếu phần dư có phân phối chuẩn thì

các điểm quan sát thực tế của nó sẽ tập trung sát vào đường chéo kỳ vọng này.

d. Giả định không có sự tự tương quan giữa các phần dư:

Một giả thuyết quan trọng của mô hình hồi quy tuyến tính cổ điển là không có sự

tự tương quan giữa các phần dư ngẫu nhiên tức là các phần dư mang tính độc lập với

nhau. Tự tương quan có thể hiểu là sự tương quan giữa các thành phần của chuỗi các

quan sát được sắp xếp theo thứ tự thời gian hoặc không gian.

Nói một cách khác, mô hình cổ điển giả định rằng phần dư ứng với quan sát nào

đó không bị ảnh hưởng bởi phần dư ứng với một quan sát khác. Khi xảy ra hiện tượng

tự tương quan, lúc đó các ước lượng của mô hình hồi quy sẽ không còn đáng tin cậy

45

nữa (Nhậm, 2008).

Phương pháp kiểm định có ý nghĩa nhất để phát hiện ra hiện tượng tự tương quan

là kiểm định Dubin-Watson. Trong kiểm định này, nếu trị thống kê d nằm trong

khoảng từ 1 đến 3 thì kết luận mô hình không có tự tương quan, nếu trị thống kê d nằm

trong khoảng từ 0 đến 1 thì kết luận mô hình có tự tương quan dương, nếu trị thống kê

d nằm trong khoảng từ 3 đến 4 thì kết luận mô hình có tự tương quan âm (Trọng &

ctg, 2008).

4.5.1.2. Kiểm định độ phù hợp và ý nghĩa của các hệ số hồi quy trong mô hình

Sau khi thực hiện kiểm tra bốn giả định trên. Ta cần phải kiểm định tiếp hai vấn

đề:

- Kiểm định sự phù hợp của mô hình hồi quy.

- Kiểm định ý nghĩa của các hệ số hồi quy.

a. Kiểm định về sự phù hợp của mô hình hồi quy:

Một công việc quan trọng của bất kỳ thủ tục thống kê xây dựng mô hình dữ liệu

nào cũng là chứng minh sự phù hợp của mô hình. Hầu như không có hàm hồi quy nào

phù hợp hoàn toàn với tập dữ liệu, vẫn luôn có sai lệch giữa các giá trị dự báo và các

giá trị thực tế (thể hiện qua phần dư).

Tiêu chuẩn thông thường dùng để xác định mức độ phù hợp của mô hình hồi

quy tuyến tính đã xây dựng so với dữ liệu chính là hệ số xác định R2 (Trọng & ctg,

2011).

- Hệ số xác định R2 biểu diễn một tương quan về tỷ lệ giữa chênh lệch của giá

trị hồi quy (Ŷi) và chênh lệch của giá trị quan sát thực (Yi) so với giá trị Y trung bình

(Ÿ) biểu diễn qua phân số (Ŷi – Ÿ)/( Yi – Ÿ). Nếu sai biệt của phần dư càng bé (tức Ŷi

và Yi) thì phân số càng gần bằng 1 (tức R2 càng gần 1), hay mô hình hồi quy càng phù

hợp. Tuy nhiên, ta cũng cần lưu ý rằng R2 sẽ tăng dần lên (hiện tượng R2 tăng giả tạo)

khi ta thêm càng nhiều biến độc lập vào mô hình nhưng điều đó chưa chắc đã làm tăng

độ phù hợp của mô hình hồi quy.

46

- Kiểm định F đối với biến thiên của độ lệch do hồi quy và của độ lệch do phần

dư cũng được dùng để kiểm định sự phù hợp của mô hình hồi quy. Kiểm định F có giả

thuyết H0 cho rằng các hệ số hồi quy của mô hình đều bằng 0 (β1 = β2 = β3 = β4 = 0).

Nếu bác bỏ được giả thuyết này thì ta có thể kết luận mô hình hồi quy là phù hợp.

b. Kiểm định ý nghĩa của các hệ số hồi quy sau khi phân tích:

Các hệ số trong phân tích hồi quy đều có vai trò quan trọng trong đánh giá một

mô hình hồi quy. Ta cần chú ý đến các hệ số sau đây:

- Hệ số hồi quy chưa chuẩn hoá B được dùng trong phương trình hồi quy sau

khi thỏa mãn tất cả các điều kiện của các bước kiểm định. Hệ số hồi quy riêng β (đã

chuẩn hóa) có được khi quy các đơn vị tính toán khác nhau của các biến độc lập về

cùng một độ lệch để dễ so sánh.

- Hệ số tương quan từng phần (Partial Corr) của biến độc lập Xk chính là hệ số

tương quan giữa biến phụ thuộc Y với biến độc lập Xk khi ảnh hưởng tuyến tính của

các biến độc lập khác lên Xk trong mô hình bị loại bỏ. Còn hệ số tương quan riêng

(Part Corr) của biến độc lập Xk chính là hệ số tương quan giữa biến phụ thuộc Y với

biến độc lập Xk khi ảnh hưởng tuyến tính của các biến độc lập khác lên cả Xk lẫn Y

trong mô hình bị loại bỏ. Hai hệ số này được dùng để so sánh mức độ ảnh hưởng mạnh

yếu của các biến Xi lên biến phụ thuộc Y.

- Kiểm định Partial F test (hay kiểm định Fchange) có giả thuyết H0 cho rằng

không có sự thay đổi của hệ số xác định R2 khi thêm một hoặc nhiều biến độc lập vào

change = 0). Nếu ta có cơ sở bác bỏ được

mô hình hồi quy trong một bước (tức giá trị R2

giả thuyết này thì ta có thể kết luận một hoặc nhiều biến độc lập đưa vào mô hình hồi

quy là có ý nghĩa tại một bước đưa biến vào mô hình.

Trong phần tiếp theo, ta sẽ áp dụng lần lượt các bước kiểm định trên đối với

mô hình hồi quy đã được xây dựng ở phần trên.

47

4.5.2. Kiểm định mô hình phong cách học tập tác động kiến thức thu nhận:

Phương pháp đưa biến vào mô hình được chọn lựa trong nghiên cứu này là lần

lượt áp dụng phương pháp Enter (đưa các biến vào cùng lúc) để quan sát ảnh hưởng

của các biến độc lập (Xi) so với biến phụ thuộc Y có thật sự nổi bật trong mô hình hay

không. Phương pháp Enter được sử dụng để khẳng định lại sự phù hợp của toàn bộ các

biến độc lập này (Thọ, 2011).

Bảng 4.9 cho kết quả hai biến phong cách học tập năng động và phong cách học

tập thực hành có mức ý nghĩa kiểm định (Sig) < 0.05 ở độ tin cậy 95%. Do đó ta có thể

bác bỏ giả thuyết H0 của kiểm định t (giả thuyết H0 cho rằng hệ số hồi quy của các

biến trong mô hình đều bằng 0). Như vậy, hệ số hồi quy của phong cách năng động và

phong cách thực hành đều có ý nghĩa.

Ngược lại, với hai biến phong cách học tập phản xạ và suy luận thì có Sig >

0.05 (0,066 và 0,549) nên không thể bác bỏ giả thuyết trên, tức là hệ số hồi quy của

hai biến này không có ý nghĩa nữa.

Bước tiếp theo ta sẽ lần lượt kiểm chứng các điều kiện giả định cho mô hình khi

chỉ còn hai biến độc lập phong cách năng động và phong cách thực hành.

Bảng 4.9. Bảng kết quả hồi quy của mô hình hồi quy 1

Các hệ số chưa chuẩn hóa

Kiểm định t Hệ số hồi quy (B) Sai số chuẩn Mức ý nghĩa (Sig.)

Mô hình 1 (Hằng số) Các hệ số đã chuẩn hóa Hệ số hồi quy riêng (Beta) 1,494 0,440 3,394 0,001

Năng động 0,218 0,059 0,223 3,674 0,000

Phản xạ 0,132 0,072 0,117 1,848 0,066

Suy luận 0,038 0,063 0,036 0,601 0,549

Thực hành 0,306 0,067 0,275 4,540 0,000

a. Kiểm định không có đa cộng tuyến giữa các biến độc lập:

Ta thấy trong bảng 4.10, các nhân tử phóng đại phương sai VIF đều có giá trị <

10. Có thể kết luận rằng không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa hai biến Năng động

48

(Phong cách học tập năng động) và Thực hành (Phong cách học tập thực hành).

Bảng 4.10: Kiểm định hệ số phóng đại phương sai (VIF) cho mô hình hồi quy 1

Thống kê đa cộng tuyến

Mức ý nghĩa (Sig.) Các hệ số đã chuẩn hóa Hệ số hồi quy riêng (Beta) Nhân tử phóng đại phương sai (VIF)

Hệ số Tolerance Mô hình 1 (Hằng số) Các hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số hồi quy Sai số (B) chuẩn 1,494 0,440 Kiểm định t 3,394 0,001

Năng động 0,218 0,059 0,223 3,674 0,000 0,790 1,266

Thực hành 0,306 0,067 0,275 4,540 0,000 0,797 1,254

b. Kiểm định phương sai của phần dư là không đổi:

Quan sát đồ thị phân tán của phân phối phần dư ở Phụ lục 8, thấy các chấm của

phân phối phần dư phân tán đều đặn một cách ngẫu nhiên xung quanh đường đi qua

tung độ 0 (tức là giá trị trung bình của các điểm phân tán của phần dư là bằng 0). Như

vậy, giả định phương sai không đổi của mô hình hồi quy không bị vi phạm.

c. Kiểm định phần dư có phân phối chuẩn:

Quan sát biểu đồ phân phối của phần dư ở Phụ lục 8 ta có thể thấy phân phối

chuẩn của phần dư có trị trung bình là xấp xĩ 0 (=6,069-16) và độ lệch chuẩn xấp xĩ 1

(=0,992).

Ngoài ra, biểu đồ tần số P-P plot ở Phụ lục 8 cũng cho thấy các kết luận tương

tự về phân phối phần dư là phân phối chuẩn, với các điểm phân vị của phân phối phần

dư được tập trung sát vào đường chéo kỳ vọng.

Như vậy, chúng ta có thể chấp nhận rằng giả định về phân phối chuẩn của phần

dư là không bị vi phạm.

d. Kiểm định không có sự tự tương quan giữa các phần dư:

Để kiểm định cho giả định này ta quan sát trị thống kê Durbin-Watson ở bảng

4.11. Từ bảng 4.11, giá trị thống kê Durbin-Watson bằng 1,846 nằm trong khoảng từ 1

đến 3 tức là các phần dư độc lập với nhau. Ta có thể kết luận phần dư không có hiện

tượng tự tương quan với nhau giữa các phần dư trong mô hình hồi quy.

49

Bảng 4.11: Kiểm định tính độc lập của phần dư cho mô hình hồi quy 1

Thống kê Change

R R2 Mô hình R2 hiệu chỉnh df1 df2 Hệ số Durbin- Watson Sai số chuẩn của ước lượng R2 Change F Change Sig. F Change

1 0,87962 0,235 20,148 4 262 0,000 1,846

0,485 0,235 0,224

Như vậy, 4 giả định của mô hình hồi quy tuyến tính đều thỏa mãn. Tiếp đến, các kiểm

định về độ phù hợp và kiểm định ý nghĩa của các hệ số hồi quy sẽ được trình bày.

e. Kiểm định sự phù hợp của mô hình hồi quy:

Cũng từ bảng 4.11, ta thấy giá trị hệ số xác định hiệu chỉnh R2 = 0,235, nghĩa là

mô hình hồi quy tuyến tính đã xây dựng phù hợp với dữ liệu 23,5%, hay nói cách

khác, có 23,5% kiến thức thu nhận có thể được giải thích do phong cách học tập năng

động và thực hành.

Tuy nhiên, giá trị R2 hiệu chỉnh chỉ thể hiện được sự phù hợp của mô hình và

dữ liệu mẫu (chứ chưa đảm bảo mức độ đại diện cho cả đám đông tổng thể). Do đó để

xem xét sự phù hợp của mô hình hồi quy tổng thể, ta cần tiếp tục thực hiện kiểm định

F.

Từ bảng 4.12, ta thấy mức ý nghĩa (Sig) trong kiểm định F của mô hình là rất

nhỏ, cho thấy sẽ an toàn khi bác bỏ giả thuyết H0 cho rằng tất cả các hệ số hồi quy

trong mô hình hồi quy tổng thể bằng 0. Như vậy, mô hình hồi quy tuyến tính đã xây

dựng là phù hợp với tổng thể (các βi ≠ 0).

Bảng 4.12: Kiểm định F cho mô hình hồi quy 1

Bình phương Tổng các bình phương Bậc tự do (df) trung bình Tỷ số F Mức ý nghĩa (Sig.)

Biến thiên do hồi quy Mô hình 1 62,357 4 15,589 0,000

20,148 202,717 262 0,774

Biến thiên do phần dư Tổng biến thiên 265,074 266

50

f. Kiểm định ý nghĩa của các hệ số hồi quy:

Các hệ số hồi quy được thể hiện trên bảng 4.13. Bảng 4.13 trên cho thấy mức ý

nghĩa (Sig) với độ tin cậy 95% của hệ số hồi quy riêng (β) của hai biến phong cách học

tập năng động và kiến thức thu nhận đều < 0.05. Điều này cho thấy sẽ an toàn khi ta

bác bỏ giả thuyết H0 cho rằng hệ số hồi quy riêng (β) của biến phong cách học tập

năng động và phong cách thực hành bằng 0. Như vậy, ta có thể kết luận rằng hệ số hồi

quy riêng (β) của các biến phong cách học tập năng động và phong cách thực hành là

có ý nghĩa.

Ngoài ra, ta có thể nhận thấy hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan

riêng của biến phong cách học tập thực hành đều cao hơn so với tương ứng của biến

phong cách học tập năng động.

Bảng 4.13: Kết quả phân tích mô hình hồi quy 1

Các hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy (B)

Các hệ số đã chuẩn hóa Hệ số hồi quy riêng (β)

Hệ số Tương quan Từng phần (Partial)

Riêng (Part)

Zero- order

Sai số chuẩn 0,975 0,174

Mức ý nghĩa Kiểm (Sig.) định t 5,620 0,000

Model 1 (Hằng số)

Thực hành 0,306 0,067 0,275 4,540 0,000 0,394 0,270 0,245

Năng động 0,218 0,059 0,223 3,674 0,000 0,363 0,221 0,199

g. Kết quả phân tích mô hình hồi quy 1:

Qua các kiểm định như trên cho thấy các giả định của hàm hồi quy tuyến tính

không bị vi phạm và mô hình hồi quy đã xây dựng là phù hợp một phần với tổng thể.

Ta thấy, đối với hai biến độc lập phong cách học tập năng động và phong cách học tập

thực hành, các hệ số của phương trình hồi quy có ý nghĩa thống kê và các hệ số hồi

quy riêng (β) đều có giá trị dương.

Như vậy, giả thuyết H2.1 và H2.4 được chấp nhận. Tức là, chỉ có phong cách

học tập năng động và thực hành tác động dương đến kiến thức thu nhận. Ngược lại,

giả thuyết H2.1 và H2.3 không được chấp nhận. Tức là, phong cách học tập phản xạ

và suy luận trong nghiên cứu này đều không cho thấy có tác động đến kiến thức thu

51

nhận. Kết quả phân tích cho ta phương trình hồi quy tuyến tính sau:

Phương trình : KIEN THUC = 0,975 + 0,306 * THUC HANH + 0,218 *

NANG DONG (1-1)

Phương trình 1-1 cho thấy khi biến THUC HANH thay đổi 1 đơn vị, trong điều

kiện biến NANG DONG không đổi thì biến KIEN THUC sẽ thay đổi 0,306 đơn vị.

Tương tự, khi NANG DONG thay đổi 1 đơn vị, trong điều kiện THUC HANH không

đổi thì KIEN THUC sẽ thay đổi 0,218 đơn vị.

Ngoài ra, bảng 4.13 cũng cho thấy hệ số tương quan từng phần của biến THUC

HANH với biến KIEN THUC là 0,27 và của biến NANG DONG với biến KIEN

THUC là 0,221. Mặc khác, hệ số tương quan riêng của THUC HANH đối với biến

KIEN THUC cũng cao hơn hệ số tương quan riêng của NANG DONG và KIEN

THUC. Từ đó ta có thể kết luận, khả năng giải thích biến thiên của biến THUC HANH

đối với biến KIEN THUC là cao hơn so với biến NANG DONG.

Như vậy, qua phân tích hồi quy tuyến tính và các hệ số tương quan từng phần

và hệ số tương quan riêng, phát hiện từ mẫu khảo sát rằng phong cách học tập thực

hành ảnh hưởng mạnh hơn đến kiến thức thu nhận so với phong cách học tập năng

động.

4.6. Thảo luận về kết quả

Nghiên cứu này khám phá mối tương quan giữa phương pháp giảng dạy của

giảng viên và phong cách học tập của sinh viên và sự tác động của phong cách học tập

của sinh viên tác động lên kiến thức thu nhận của sinh viên chuyên ngành Quản trị

kinh doanh.

4.6.1. Kết quả nghiên cứu giữa phương pháp giảng dạy và phong cách học tập:

Từ kết quả trình bày trong bảng 4.7, tác giả có thể đưa ra một vài kết luận về

mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy (diễn thuyết, thảo luận nhóm, tình huống,

đóng vai, giải quyết vấn đề) và phong cách học tập (năng động, phản xạ, suy luận,

thực hành)

Thứ nhất, phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, đóng vai,

tình huống, diễn thuyết tương quan có ý nghĩa đối với phong cách học tập năng động

52

nghĩa là sinh viên chọn phong cách học tập năng động sẽ chọn phương pháp giảng dạy

thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, đóng vai, tình huống, diễn thuyết. Điều này được

chứng minh trong nghiên cứu của tác giả Honey & Mumford (1982) cho rằng sinh

viên có phong cách học tập năng động thích hợp với phương pháp đóng vai, giải quyết

vấn đề. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của tác giả Henry (2000) cho thấy sinh viên có

phong cách học tập năng động thích hợp với phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm,

tình huống.

Thứ hai, phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, tình

huống, diễn thuyết, đóng vai tương quan có ý nghĩa đối với phong cách học tập phản

xạ nghĩa là sinh viên chọn phong cách học tập phản xạ sẽ chọn phương pháp giảng dạy

thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, tình huống, diễn thuyết, đóng vai. Kết quả nghiên

cứu của tác giả Henry (2000) cho thấy sinh viên có phong cách học tập phản xạ thích

hợp với phương pháp giảng dạy tình huống.

Thứ ba, phương pháp giảng dạy đóng vai, giải quyết vấn đề, tình huống, diễn

thuyết tương quan có ý nghĩa đối với phong cách học tập suy luận nghĩa là sinh viên

chọn phong cách học tập suy luận sẽ chọn phương pháp giảng dạy đóng vai, giải quyết

vấn đề, tình huống, diễn thuyết. Kết quả nghiên cứu của tác giả Henry (2000) cho thấy

sinh viên có phong cách học tập suy luận thích hợp với phương pháp giảng dạy giải

quyết vấn đề, diễn thuyết.

Thứ tư, phương pháp giảng dạy diễn thuyết, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm

tương quan có ý nghĩa với phong cách học tập thực hành nghĩa là sinh viên chọn

phong cách học tập thực hành sẽ chọn phương pháp giảng dạy diễn thuyết, giải quyết

vấn đề, thảo luận nhóm..

4.6.2. Kết quả nghiên cứu giữa phong cách học tập và kiến thức thu nhận:

Từ kết quả trình bày trong bảng 4.8, tác giả có thể đưa ra một vài kết luận về

mối quan hệ giữa phong cách học tập (năng động, phản xạ, suy luận, thực hành) và

kiến thức thu nhận.

53

Phong cách học tâp thực hành và năng động, phản xạ, suy luận tương quan có ý

nghĩa với kiến thức thu nhận nghĩa là sinh viên có nhiều kiến thức thu nhận khi sinh

viên chọn phong cách học tập cho bản thân càng nhiều.

Từ kết quả trình bày trong bảng 4.13, tác giả có thể đưa ra một vài kết luận về

mức độ giải thích mô hình giữa phong cách học tập (năng động, phản xạ, suy luận,

thực hành) và kiến thức thu nhận.

Phong cách học tập thực hành, năng động tác động có ý nghĩa đến kiến thức thu

nhận nghĩa là sinh viên có nhiều kiến thức thông qua việc chọn phong cách học tập

thực hành và năng động. Ngoài ra, phong cách học tập thực hành ảnh hưởng mạnh hơn

đến kiến thức thu nhận so với phong cách học tập năng động nghĩa là sinh viên có kiến

thức hơn khi chọn phong cách học tập thực hành hơn phong cách năng động. Nghiên

cứu của tác giả Simon & ctg (2010) cho rằng sinh viên thích chọn phong cách học tập

năng động nhất và kế tiếp là phong cách phản xạ trong quá trình học tập và cuối cùng

phong cách thực hành và suy luận.

4.7. Tóm tắt:

Chương này trình bày kết quả về mẫu nghiên cứu dưới dạng mô tả thống kê,

kết quả về kiểm định các thang đo khái niệm nghiên cứu, và kết quả về kiểm định các

giả thuyết. Kết quả kiểm định thang đo Cronbach alpha và EFA cho thấy sau khi loại

các biến quan sát thuộc thang đo (ND04, ND05, ND06, ND07, PX02, PX04, PX05,

PX06, LL01, LL02, TT01, TT02, TT03, TT04, TT08) do không đạt yêu cầu, các thang

đo đều đạt yêu cầu. Kết quả cũng cho thấy các giả thuyết đề ra trong nghiên cứu: chấp

nhận. Chương tiếp theo sẽ tóm tắt toàn bộ nghiên cứu, những đóng góp và hàm ý cũng

như những hạn chế của nghiên cứu này và các hướng nghiên cứu tiếp theo.

54

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

5.1. Giới thiệu:

Mục đích của nghiên cứu này là xác định mối quan hệ tương quan giữa phương

pháp giảng dạy của giảng viên tại trường đại học và phong cách học tập và tác động

của phong cách học tập lên kiến thức thu nhận của sinh viên.

Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy trong quá trình truyền đạt

kiến thức như diễn thuyết, thảo luận nhóm, tình huống, đóng vai, giải quyết vấn đề cho

sinh viên. Phương pháp giảng dạy của giảng viên phù hợp với phong cách học tập của

sinh viên như thế nào? Phương pháp giảng dạy nào sẽ ảnh hưởng đến phong cách học

tập năng động, phản xạ, suy luận, thực hành của sinh viên. Từ việc xác định phương

pháp giảng dạy của giảng viên, sinh viên sẽ chọn phong cách học tập phù hợp. Khi đó,

sinh viên sẽ chọn phong cách học tập như thế nào để phù với bản thân, tiếp thu kiến

thức tốt, ứng dụng kỹ năng, kiến thức vào thực tế. Những kết luận có được dựa trên

những kết quả của phân tích thống kê của mẫu khảo sát tại các trường đại học. Những

mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy, phong cách học tập và kiến thức thu nhận

được thể hiện qua hai phần: phần một đề cập về mối quan hệ giữa phương pháp giảng

dạy và phong cách học tập của sinh viên; phần hai là về sự tác động phong cách học

tập tác động đến kiến thức thu nhận.

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng để hoàn thiện thang đo và kiểm định các

mối quan hệ giữa các yếu tố bao gồm hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu

chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua thảo luận nhóm với 8 sinh

viên ngành Quản trị Kinh Doanh của trường Đại học Kinh Tế TP.HCM. Mục đích của

nghiên cứu này nhằm làm rõ các khái niệm và nội dung của thang đo để hiệu chỉnh

thang đo dùng cho nghiên cứu định lượng tiếp theo. Nghiên cứu chính thức được thực

hiện thông qua khảo sát bằng bảng câu hỏi trực tiếp với một mẫu có kích thước n =

267. Nghiên cứu này dùng để đánh giá thang đo (thông qua độ tin cậy Cronbach alpha

55

và phân tích nhân tố khám phá EFA) và kiểm định các giả thuyết thông qua phương

pháp tương quan, hồi qui.

Mục đích của Chương 5 này là tóm tắt lại các kết quả chính và đưa ra kết luận

từ nghiên cứu. Chương này bao gồm 5 phần chính: (1) Tóm tắt kết quả chủ yếu, và các

đóng góp về lý thuyết, (2) Hàm ý cho nhà quản lý giáo dục và đào tạo, (3) Hàm ý cho

giảng viên (4) Hàm ý cho sinh viên và (5) Các hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo.

5.2. Kết quả chính và đóng góp về mặt lý thuyết

Kết quả kiểm định cho thấy (1) Giả thuyết tương quan có ý nghĩa giữa phương

pháp giảng dạy và phong cách học tập: chấp nhận (5) Giả thuyết phong cách học tập

tác động dương kiến thức thu nhận: chấp nhận. Kết quả này giúp chúng ta một số hàm

ý về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn.

Kết quả nghiên cứu cho một số kết quả sau đây:

Một là, nghiên cứu cũng chỉ ra là giảng viên hiểu phong cách học tập của sinh

viên. Đối với sinh viên chọn phong cách năng động chú ý đến phương pháp giảng dạy

như diễn thuyết, thảo luận nhóm, tình huống, đóng vai, giải quyết vấn đề trong quá

trình truyền đạt kiến thức. Bên cạnh đó, giảng viên chú ý phương pháp diễn thuyết,

thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề đối với phong cách học tập thực hành. Trong đó,

giảng viên chú ý sử dụng phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề

sẽ thu hút nhiều đến sinh viên chọn phong cách học tập năng động và thực hành.

Phương pháp giảng dạy thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề kích thích sinh viên học

tập, giúp cho sinh viên chủ động trong quá trình học tập như tham gia thảo luận tích

cực trong nhóm, chủ động trong học tập như: tìm kiếm thông tin phục vụ cho môn học,

chia sẽ hiểu biết, kiến thức, giúp sinh viên nắm bắt kỹ năng và kiến thức yêu cầu của

môn học. Giảng viên yêu cầu sinh viên giải quyết vấn đề cụ thể, sinh viên học tập kỹ

năng thông qua cách tiếp cận vấn đề này như tìm hiểu vấn đề, xác định nguyên nhân

vấn đề, đưa ra giải pháp và lựa chọn giải pháp và cuối cùng thực hiện giải quyết vấn

đề. Kế tiếp, phương pháp giảng dạy diễn thuyết phù hợp với sinh viên chọn phong

cách năng động và thực hành. Và phương pháp giảng dạy tình huống, đóng vai chỉ phù

hợp với phong cách năng động. Điều này, nói lên phương pháp diễn thuyết vẫn được

56

đánh giá cao trong quá trình giảng dạy và sẽ phát huy tác dụng nhiều hơn nếu kết hợp

với nhiều phương pháp khác như tình huống, đóng vai với phong cách học tập.

Hai là, nghiên cứu này cho thấy sự tác động phong cách học tập năng động và

thực hành lên kiến thức thu nhận của sinh viên. Đối với sinh viên chọn phong cách

năng động, giúp sinh viên hăng sai tìm hiểu kiến thức được truyền đạt vì bản thân sinh

viên thích đòi hòi những kinh nghiêm mới, đặc biệt là kiến thức mới do giảng viên

truyền đạt thông qua vấn đề do giảng viên yêu cầu sinh viên giải quyết, đồng thời sinh

viên tham gia nhóm học tập, giúp cho sinh viên tích cực đóng góp vào hoạt động nhóm

nhằm tìm hiểu kiến thức của môn học. Đối với sinh viên chọn phong cách học tập thực

hành, sinh viên thích ứng dụng kiến thức vào thực tế, cụ thể qua thảo luận nhóm, giúp

sinh viên sẽ tích cực thảo luận về kiến thức và cách ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

Giúp sinh viên phát triển được kỹ năng mềm đó là làm việc nhóm. Hoạt động nhóm

học tập như thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, giải quyết mâu thuẫn trong nhóm,

phân công công việc cụ thể và thời gian hoàn thành công việc đề ra. Chính phong cách

học thực hành giúp cho sinh viên quen với làm việc tập thể. Một trong những kỹ năng

quan trọng góp phần quan trọng trong học tập cũng như công việc.

Sinh viên đánh giá phong cách học tập thực hành cao hơn phong cách năng

động trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Bên cạnh yếu tố năng động, tìm hiểu kiến

thức, sinh viên cần sự trải nghiệm thông qua quá những ứng dụng lý thuyết vào thực

tiễn. Vì thông qua quá trình thực hành, sinh viên tăng thêm sự rõ về lý thuyết cũng như

ứng dụng kỹ thuật vào thực tế, giúp sinh viên có nhiều kiến thức, đạt được nhiều kết

quả trong quá trình học tập như kiến thức và kỹ năng của môn học đó và ứng dụng vào

thực tiễn xã hội.

5.3. Hàm ý cho giảng viên

Giảng viên đóng vai trò chính trong giáo dục và đào tạo đại học. Phương pháp

giảng dạy là một trong những yếu tố tạo nên thành công của giảng viên. Đòi hỏi giảng

viên phải cập nhật phương pháp giảng dạy lôi cuốn sinh viên tạo cơ hội cho sinh viên

tìm hiểu tri thức cũng như làm chủ động quá trình học tập. Giảng viên tạo nhiều cơ hội

học tập cho sinh viên hơn, nếu giảng viên truyền đạt phương pháp giảng dạy thích hợp

57

với phong cách học tập của sinh viên. Điều này, đòi hỏi giảng viên phải nghiên cứu

phong cách học tập của sinh viên, hiểu được phong cách học tập của sinh viên, từ đó

giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp với phong cách sinh viên. Giảng

viên sử dụng phương pháp giảng viên - thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề phù hợp với

phong cách học tập - năng động, thực hành tạo điều kiện cho sinh viên suy nghĩ lôgic

và có hệ thống và sinh viên tự trả lời câu hỏi, tìm hiểu kiến thức từ giảng viên. Từ đó,

sinh viên dễ dàng tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, tạo điều kiện cho sinh viên hiểu

bài, học tập tốt và ứng dụng kiến thức cũng như kỹ năng trong quá trình học tập vào

thực tiễn.

5.4. Hàm ý cho sinh viên

Bên cạnh giảng viên xác định phương pháp giảng dạy phù hợp thì phong cách

học tập của sinh viên là điều cần quan tâm. Sinh viên là đối tượng trực tiếp thụ hưởng

kiến thức trong quá trình học tập. Mục tiêu cuối cùng trong học tập là sinh viên phải

được trang bị kỹ năng cũng như kiến thức tốt và ứng dụng kiến thức đã học vào thực

tế. Sinh viên phải xác định được phong cách học tập của mình: năng động, phản xạ,

suy luận và năng động. Khi xác định được phong cách học tập, sinh viên điều chỉnh

phong cách học tập phù hợp với giảng viên hoặc góp ý giảng viên, thay đổi phương

pháp giảng dạy nhằm học tập tốt, có kiến thức và kỹ thuật, ứng dụng vào thực tiễn.

5.5. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu trình bày về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và phong

cách học tập và sự tác động của phong cách học tập đến kiến thức thu nhận của ngành

Quản trị kinh doanh tại TP. Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, nghiên cứu có một số hạn chế

Đầu tiên, giới hạn liên quan đến điểm yếu trong các dữ liệu được sử dụng để đo

lường phương pháp giảng dạy, phong cách học tập và kiến thức thu nhận. Tác giả sử

dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện để phân tích và thực hiện tại TP. Hồ Chí

Minh. Mẫu đại diện chưa đại diện cho số lượng trường đại học tại TP. Hồ Chí Minh.

Hơn nữa, nghiên cứu cũng chỉ nghiên cứu tại sinh viên bậc đại học. Có thể có sự sai

58

khác giữa sinh viên bậc đại học và các bậc khác như cao đẳng và cao học. Vì vậy,

hướng nghiên cứu tiếp theo là các nghiên cứu lặp lại tại các trường đại học lớn tại TP

Hồ Chí Minh như đại học Bách Khoa, đại học Mở , đại học Kinh Tế - Luật v.v. với

phương pháp chọn mẫu theo xác suất. Nghiên cứu này sẽ tốn nhiều thời gian và chi phí

nhưng xứng đáng để thực hiện.

Thứ hai, nghiên cứu sử dụng phương pháp so sánh phong cách học tập của sinh

viên đối với kiến thức thu nhận của sinh viên. Tuy nhiên, vẫn còn có những yếu tố khác

góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Vì vậy, nghiên cứu sau có thể mở rộng thêm các

yếu tố ảnh hưởng đến phong cách học tập như yếu tố giới tính ảnh hưởng đến phong

cách học tập của sinh viên, yếu tố văn hoá ảnh hưởng đến phong cách học tập … để có

thể so sánh tầm quan trọng đến của giới tính với phong cách học tập sinh viên cũng như

giải thích văn hoá tác động đến phong cách học tập.

59

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

Nguyễn Thành Hải & Phùng Thúy Phượng & Đồng Thị Bích Thủy (2010), Giới thiệu

một số phương pháp giảng dạy cải tiếng giúp sinh viên học tập chủ động và trải

nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, Hội thảo CDIO, trang 1 - 15.

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh (2009), Thực trạng Giáo dục Đào tạo Đại học Việt Nam, Trung

tâm Đánh giá và Kiểm định Chất lượng Giáo dục - Viện Nghiên cứu Giáo dục.

Phạm Thị Huyền (2009), Giáo dục đại học ở Việt Nam: Nhìn từ thị trường lao động,

Diễn đàn Phát triển Việt Nam, trang 163 – 170.

Hoàng Ngọc Nhậm (2008), Lý thuyết xác suất thống kê, Nhà xuất bản Tp HCM.

Nguyễn Đình Thọ, Nguyễn Thị Mai Trang và Trần Kim Dung (2006), Ứng dụng lý

thuyết tính hiệu để đo lường giá trị chương trình cao học quản trị kinh doanh, Đề

tài B006-09-05, Trường ĐH Kinh Tế TPHCM.

Nguyễn Đình Thọ, Nguyễn Thị Mai Trang (2007), Các yếu tố tác động vào kiến thức

thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại TPHCM, Đề tài B2007-76-05, ĐH

Quốc Gia TPHCM.

Nguyễn Đình Thọ (2011), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, Nhà

xuất bản lao động xã hội.

Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, Nhà xuất bản Thống kê.

Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2011), Thống kê ứng dụng trong kinh tế -xã

hội, Nhà xuất bản Lao động-Xã hội.

TIẾNG ANH

Batista, I.V.C. and Cornachione, E.B.Jr (2005), “Learing styles influences on

satisfaction and perceived learning: analysis of an online business game”,

Developments in Business Simulation and Experiential Learning, Vol.32, pp. 22-30.

60

Biggs, J. (1999), Teaching for Quality Learning at University, Open University Press,

Buckingham.

Campbell, B.J (1991), “Plainning for a student learning style”, Journal of Education

for Business, Vol.66, pp. 356-8.

Clarke, I. III, Flaherty, T.B. and Mottner, S. (2001), “Student perceptions of

educational module tools”, Journal of Marketing Education, Vol. 23 No. 3, pp.

169-77.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. and Ecclestone,K. (2004), “Learning styles ang

pedagogy – in post 16 learning: a systematic and critical review”, Learning and

Skills research Centre, Institute of Education, London.

Dewey, J. (1910), How we think, DC.Heath & Co., Boston, MA

Duff, A. (2003), “Quality of learning on an MBA programme: the impact of

approaches to learning on academic performance”, Educational Psychology,

Vol. 23 No. 2

Dunn, R. and Griggs, S. (2000), Practical Approaches to using Learning Styles in

Higher Education, Bergin, Westport, CT.

Eitinggon, J.E (1989), The Winning Trainer, Gulf, Houston, TX

Eugene Sadler-Smith (1996), Learning styles: a holistic approach, Journal of

European Industrial Training, 20/7, pp. 29–36.

Gutek, G. L. (1988), Philosophical and Ideological Perspectives on Education,

Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall.

Hayden, M. & Lam, Q.T. (2007), “Institutional autonomy for higher education in

Vietnam”, Higher Education Research and Development, Vol. 26 No. 1, pp. 73-

85.

Henry C. Wilson (2000), “Emergency response preparedness: small group. Training

methods compared with learning styles”, Disaster Prevention and Management,

Vol.9 Iss: 3pp. 180 – 199.

Honey, P. and Mumford, A. (1982), The Manual of Learning Styles, Peter Honey,

Maidenhead

61

Honey, P. and Mumford, A. (1986), Using Your Learning Styles, 2nd ed., Peter

Honey, Maidenhead.

Honey, P. and Mumford, A. (1992), The Manual of Learning Styles, 3rd ed., Peter

Honey, Maidenhead.

Kevin, D. & Flora, N & Kristina, S (2011), “Impact of problem-based learning on

student experience and metacognitive development”, Multicultural Education &

Technology Journal, Vol. 5 No. 1, pp. 55-69.

Kolb, D.A. (1976), “Management and the learning process”, California Management

Review, Vol.18 No.3, pp. 21-31.

Leung, M.Y., Li, Y.K., Feng, Z., Lu, X.H. and Lu, M. (2006), “Learning approaches

of construction engineering student: a comparative study between Hong Kong

and Mainland China”, Journal for Education in the Built Environment, Vol. 1

No. 1, pp. 112-31.

Moores, T., Change, J., and Smith, D., “Learning style and performance: a field study

of IS student ain an analysis and design course”, Journal of Computer

Information Systems (45:1), fall 2004, pp. 77-85.

Nicolas Prat (2012), “Teaching information systems with case: an exploratory study”,

Journal of Computer Information System, Spring 2012, pp. 71-81.

Osborne , D (1996), Stass Training and Assessment, Casell, London

Pai Obanya & Juma Shabani & Peter Okebukola (2007), Guide to Teaching and

Learning in Higher Education.

Proserpio, L., and Gioia, D, “Teaching the virtual generation”, Academy of

Management Learing & Education (6:1), 2007, pp 69-80.

Prosser, M. and Trigwell, K. (1999), “Understanding Learning and Teaching: The

Experience in Higher Education”, Open University Press, Buckingham.

Sadler – Smith, E and Smith, P.J. (2004), “Strategies for accommodating individuals’

styles and preferences inflexible learning programmes”, British Journal of

Educational Technology, Vol.35 No.4, pp. 395-412.

62

Simon C.H. Chan & Wai-ming Mak (2010), “The use of Learning Styles

Questionnaire in Macao, Industrial and commercial training”, Vol. 42, No. 1,

pp. 41-46.

Taylor, J. (1998), “Learning Styles: A practical tool for improved communications”,

Supervision, 59(7), pp. 18-19.

The Moet - The Ministry of Education and Training (2009), The Report of the

Development of Higher Education in Vietnam, the Solutions for Assuring and

Enhancing Quality of Education, The Ministry of Education & Training,

available at: http://www.moet.gov.vn/?page¼1.19&view¼1736 .

Young MR, Klemz BR, Murphy JW, “Enhancing learning outcomes: the effects of

instructional technology, learning styles, instructional methods, and student

behavior”, J Mark Educ 2003;25 (2):130–42.

Zarina M. Charlesworth (2008), “Learning styles across cultures: suggestions for

educators”, Education & Training, Vol. 50 No. 2, pp. 115-127.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Thảo luận nhóm

Phần giới thiệu Xin chào bạn, tôi là.. Hôm nay tôi rất vui khi được cơ hội nói chuyện với các bạn về đề

tài luận văn của mình. Mong các bạn cho nhận xét chân thành về các phần sau đây, và

cũng xin lưu ý là không có quan điểm nào là đúng hay sai. Tất cả ý kiến của bạn đều

có ích cho nghiên cứu của tôi.

Phần chính

TỔNG QUÁT VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY, PHONG CÁCH HỌC TẬP,

KIẾN THỨC THU NHẬN

Theo bạn phương pháp giảng dạy nào? phong cách học tập là gì? kiến thức thu nhận là

gì?

ĐÁNH GIÁ THANG ĐO

Bây giờ tôi đưa ra những câu hỏi sau đây, xin bạn cho biết là bạn có hiểu được câu hỏi

không? Nếu không? Tại sao? Có từ ngữ nào khó hiểu? Các bạn muốn thay đổi gì?

Theo bạn các phát biểu này muốn nói lên điều gì? Và các bạn có nhận ra những câu

hỏi nào trùng lấp ý nghĩa nhiều hay không? (đưa ra từng nhóm phát biểu của từng khái

niệm):

ĐÁNH GIÁ THANG ĐO

1. Giảng viên thường sử dụng phương pháp diễn thuyết trong quá trình giảng dạy

môn học.

2. Giảng viên thường sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong quá trình giảng

dạy môn học.

3. Giảng viên thường sử dụng phương pháp tình huống trong quá trình giảng dạy

môn học

4. Giảng viên thường sử dụng phương pháp đóng vai trong quá trình giảng dạy

môn học.

5. Giảng viên thường sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong quá trình

giảng dạy môn học.

6. Tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới.

7. Tôi bị lôi cuốn bởi những ý tưởng mới lạ.

8. Tôi tiến bộ nhiều nhờ vào việc tham gia thảo luận những vấn đề mới lạ.

9. Tôi thích người có tính cách vui vẻ, thoải mái..

10. Tôi thấy không thoải mái với người trầm tư.

11. Tôi thường nói nhiều hơn nghe.

12. Tôi thích là người nói nhiều.

13. Tôi thường bộc bạch cảm xúc của mình.

14. Tôi thích những công việc có đủ thời gian cho sự chuẩn bị cẩn thận.

15. Điều làm tôi lo lắng là: tôi phải hoàn thành công việc vội vàng để kịp thời hạn

nghiêm ngặt.

16. Tôi tự hào khi làm việc đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn thận.

17. Tôi tập trung nhiều vào sự giải thích dữ liệu sẵn có.

18. Tôi nghĩ rằng quyết định dựa trên phân tích dữ liệu tỉ mỉ sẽ có ý nghĩa hơn là

dựa vào trực giác.

19. Tôi chú ý tỉ mỉ đến từng chi tiết trước khi kết luận.

20. Tôi rất cẩn thận và không đi đến kết luận quá nhanh.

21. Theo tôi, tốt nhất là suy nghĩ cẩn thận trước khi hành động.

22. Tôi thích lắng nghe hơn là nói.

23. Tôi lắng nghe ý kiến của người khác trước khi nêu quan điểm riêng của mình.

24. Tôi có niềm tin mạnh mẽ về điều gì là đúng, sai.

25. Tôi tin rằng tư duy logic là hợp lý.

26. Tôi thích hợp với người phân tích logic.

27. Tôi có xu hướng giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng cách tiếp cận tuần tự.

28. Tôi thích sắp xếp mọi thứ theo một trình tự nhất định..

29. Tôi thường hành động theo nguyên tắc chung.

30. Tôi thường đặt vấn đề với mọi người về các giả định cơ bản của học.

31. Khi nghe về một cách tiếp cận mới, tôi nghiên cứu cách áp dụng vào thực tế tức

thì.

32. Tôi thực hiện đúng quy trình khi tôi cho đó là cách hiệu quả để hoàn thành công

việc.

33. Tôi có khuynh hướng loại bỏ những ý tưởng tự phát, không thực tế.

34. Tôi thích những kỹ thuật như phân tích hệ thống, biểu đồ, mô hình hóa, lập kế

hoạch đối phó tình huống bất ngờ.

35. Tôi làm bất kỳ điều gì thiết thực để hoàn thành công việc.

36. Tôi thích đi vào thẳng vấn đề trong thảo luận.

37. Trong thảo luận tôi đề cập đến những ý tưởng thực tế, có tính thực hành.

38. Trong thảo luận, tôi mất kiên nhẫn với điều không trọng tâm.

39. Tôi thích làm những việc nếu thấy có hiệu quả trong thực tế.

40. Tôi có được nhiều kiến thức từ môn học.

41. Tôi phát triển nhiều kỹ năng từ môn học.

42. Tôi có thể áp dụng kiến thức và kỹ năng thu được từ môn học vào thực tế.

Phụ lục 2: Bảng câu hỏi nghiên cứu định lượng

BẢNG CÂU HỎI

Xin chào các bạn, Tôi là học viên cao học Quản trị Kinh doanh, khoa Quản Trị Kinh Doanh thuộc Đại học Kinh Tế Tp.HCM.. Tôi đang thực hiện một nghiên cứu về hoạt động giáo dục - đào tạo ngành kinh tế tại Việt Nam nhằm hoàn thành luận văn thạc sĩ, không có mục đích kinh doanh. Mong các bạn dành chút ít thời gian để trả lời các câu hỏi dưới đây. Bảng câu hỏi chỉ có giá trị nghiên cứu khi tất cả các câu hỏi đều được trả lời. Xin lưu ý rằng không có trả lời nào là đúng hay sai, chỉ là ý kiến thực sự của riêng bạn. Hơn nữa tất cả các trả lời sẽ được tổng hợp qua xử lý thống kê.Vì vậy, thông tin cá nhân sẽ không được nhận dạng trong báo cáo kết quả nghiên cứu. Phần I: Vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn với những phát biểu dưới đây theo thang điểm từ 1 đến 7, với 1: Hoàn toàn không đồng ý đến 7: Hoàn toàn đồng ý (xin chỉ khoanh tròn một con số thích hợp cho từng phát biểu)

Các phát biểu Mức độ đồng ý Mã số

GD01 Phương pháp diễn thuyết thường được giảng viên sử 1 2 3 4 5 6 7 dụng trong giảng dạy môn học này.

GD02 Phương pháp thảo luận nhóm thường được giảng viên 1 2 3 4 5 6 7 sử dụng trong giảng dạy môn học này.

GD03 Phương pháp tình huống thường được giảng viên sử 1 2 3 4 5 6 7 dụng trong giảng dạy môn học này.

GD04 Phương pháp đóng vai thường được giảng viên sử 1 2 3 4 5 6 7 dụng trong giảng dạy môn học này.

1 2 3 4 5 6 7 GD05 Phương pháp giải quyết vấn đề thường được giảng viên sử dụng trong giảng dạy môn học này.

ND01 Tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới. ND02 Tôi bị lôi cuốn bởi những ý tưởng mới lạ. ND03 Tôi tiến bộ nhiều nhờ vào việc tham gia thảo luận

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 những vấn đề mới lạ.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

ND04 Tôi thích người có tính cách vui vẻ, thoải mái. ND05 Tôi thấy không thoải mái với người trầm tư. ND06 Tôi thường nói nhiều hơn nghe. ND07 Tôi thường bày tỏ cảm xúc của mình.

PX01 Tôi thích những công việc có đủ thời gian cho sự 1 2 3 4 5 6 7 chuẩn bị cẩn thận.

PX02 Điều làm tôi lo lắng là: tôi phải hoàn thành công việc 1 2 3 4 5 6 7 vội vàng để kịp thời hạn nghiêm ngặt.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

PX03 Tôi tự hào khi làm việc đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn thận. PX04 Tôi tập trung nhiều vào sự giải thích dữ liệu sẵn có. PX05 Tôi nghĩ rằng quyết định dựa trên phân tích dữ liệu tỉ 1 2 3 4 5 6 7 mỉ sẽ có ý nghĩa hơn là dựa vào trực giác.

1 2 3 4 5 6 7

PX07 1 2 3 4 5 6 7 PX06 Tôi rất cẩn thận và không đi đến kết luận quá nhanh Theo tôi, tốt nhất là suy nghĩ cẩn thận trước khi hành động.

1 2 3 4 5 6 7

PX08 Tôi thích lắng nghe hơn là nói PX09 Tôi lắng nghe ý kiến của người khác trước khi nêu 1 2 3 4 5 6 7 quan điểm riêng của mình.

LL01 Tôi có niềm tin mạnh mẽ về điều gì là đúng, sai. LL02 Tôi tin rằng tư duy logic là hợp lý. LL03 Tôi thích hợp với người phân tích lôgic LL04 Tôi có xu hướng giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 cách tiếp cận tuần tự.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

LL05 Tôi thích sắp xếp mọi thứ theo một trình tự nhất định. LL06 Tôi thường hành động theo nguyên tắc chung. TT01 Khi nghe về một cách tiếp cận mới, tôi nghiên cứu 1 2 3 4 5 6 7 cách áp dụng vào thực tế tức thì.

TT02 Tôi thực hiện đúng quy trình khi tôi cho đó là cách 1 2 3 4 5 6 7

TT03 1 2 3 4 5 6 7

TT04 1 2 3 4 5 6 7

TT05 1 2 3 4 5 6 7 hiệu quả để hoàn thành công việc. Tôi có khuynh hướng loại bỏ những ý tưởng tự phát, không thực tế. Tôi thích những kỹ thuật như phân tích hệ thống, biểu đồ, mô hình hóa, lập kế hoạch đối phó tình huống bất ngờ. Tôi làm bất kỳ điều gì thiết thực để hoàn thành công việc.

1 2 3 4 5 6 7 TT06 Tôi thích đi vào thẳng vấn đề trong thảo luận.

TT07 1 2 3 4 5 6 7 Trong thảo luận tôi đề cập đến những ý tưởng thực tế, có tính thực hành.

TT08 1 2 3 4 5 6 7

TT09 1 2 3 4 5 6 7 Trong thảo luận, tôi mất kiên nhẫn với điều không trọng tâm. Tôi thích làm những việc nếu thấy có hiệu quả trong thực tế

KQ01 Tôi có được nhiều kiến thức từ môn học này. KQ02 Tôi phát triển nhiều kỹ năng từ môn học này. KQ03 Tôi có thể áp dụng kiến thức và kỹ năng thu được từ

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 môn học này vào thực tế.

Phần II: Xin các bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin cá nhân:

Xin vui lòng cho biết thêm:

1. Giới tính: (cid:0) Nam (cid:0) Nữ

2. Tên trường Đại học, bạn đang học tập:_________________________________

3. Xin vui lòng cho biết bạn đang học: (cid:0) Hệ đại học chính quy

4. Ngành học: ______________________________________________________

5. Năm học trong chương trình: (cid:0) Năm 1 (cid:0) Năm 2 (cid:0) Năm 3

(cid:0) Năm 4

6. Đang học môn: ___________________________________________________

CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC VÀ HỖ TRỢ CỦA CÁC BẠN

Phụ lục 3: Thống kê mô tả

a. Giới tính

Phai

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Nam 98 36.7 36.7 36.7

Nu 169 63.3 100.0

Total 267 100.0 63.3 100.0

b. Năm học:

Nam hoc

Frequency

Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid DH Van Lang

160

59.9

59.9

59.9

59

22.1

22.1

82.0

DH Cong Nghe Sai Gon

DH Kinh Te HCM

48

18.0

100.0

Total

267

100.0

18.0 100.0

c. Mô tả biến:

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 1.37522 7.00 1.26632 7.00 1.45502 7.00 1.68699 7.00 1.41708 7.00 .72601 7.00 .76091 6.89 .83100 7.00 .76524 7.00 .99826 7.00 1.00 2.00 1.00 1.00 1.00 3.00 2.89 2.67 3.00 2.00

4.8951 5.6255 4.8652 3.0861 5.0562 4.9738 5.3362 5.0044 5.0637 5.2647 DIENTHUYET THAOLUANNHOM TINHHUONG DONGVAI GIAIQUYETVANDE PHONGCACHNANGDONG PHONGCACHPHANXA PHONGCACHLYLUAN PHONGCACHTHUCHANH KIENTHUCTHUNHAN Valid N (listwise) 267 267 267 267 267 267 267 267 267 267 267

Phụ lục 4: Hệ số tin cậy Cronbach alpha

a. Thang đo “Phong cách học tập năng động”:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.727 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

ND01 10.97 4.807 .534 .658

ND02 10.19 4.609 .620 .556

ND03 10.28 4.821 .498 .703

b. Thang đo “Phong cách học tập phản xạ”:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.750 9

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

31.93 25.731 .488 .720 PX01

32.63 23.370 .530 .709 PX03

32.48 26.363 .355 .749 PX05

32.72 25.062 .509 .715 PX06

31.72 25.554 .564 .706 PX07

32.63 25.693 .402 .739 PX08

32.24 25.880 .469 .723

PX09

c. Thang đo “Phong cách học tập suy luận”:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items

.720 6

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

LL01 LL02 LL03 LL04 LL05 LL06 24.87 24.60 25.15 25.15 24.89 25.49 19.538 18.610 18.586 16.892 17.754 18.003 .357 .513 .427 .587 .460 .395 .709 .667 .689 .639 .680 .702

d. Thang đo “Phong cách học tập thực hành”:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.737 8

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

TT01 36.39 31.561 .414 .713

TT02 35.58 31.695 .430 .710

TT03 36.39 31.448 .310 .740

TT04 36.33 30.439 .376 .725

TT05 35.47 29.656 .554 .685

TT06 34.96 32.224 .464 .706

TT07 35.10 31.899 .490 .701

TT09 35.08 31.780 .483 .702

e. Thang đo “Kiến thức thu nhận”:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items

.783 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

KQ01 10.36 4.533 .640 .688

KQ02 10.58 4.673 .633 .698

KQ03 10.64 4.050 .603 .737

Phụ lục 5: Phân tích nhân tố EFA

a. Thang đo “Phong cách học tập” và “kiến thức thu nhận” sau khi phân tích

EFA lần thứ 1

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

.851 2.148E3 351 .000

Approx. Chi-Square df Sig. Communalities Initial Extraction

ND01 ND02 ND03 PX01 PX03 PX05 PX06 PX07 PX08 PX09 LL01 .656 .700 .591 .552 .565 .568 .476 .547 .602 .589 .560 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 .469 .544 .585 .603 .453 .548 .457 .405 .533 .586 .633 .617 .616 .708 .702 .689

LL02 LL03 LL04 LL05 LL06 TT01 TT02 TT03 TT04 TT05 TT06 TT07 TT09 KQ01 KQ02 KQ03 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Loadings

%

Cumulative

% of

% of

Cumulative

of Variance

%

Variance Cumulative % Total

Total 6.782 25.119 7.105 1.918 6.817 1.841 5.366 1.449 4.883 1.318 4.228 1.142 4.086 1.103

Variance % 25.119 2.676 9.911 9.911 32.225 2.548 9.436 19.347 39.041 2.475 9.168 28.515 44.408 2.257 8.358 36.873 49.291 2.078 7.696 44.568 53.519 1.864 6.905 51.473 57.605 1.656 6.132 57.605

Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Total 6.782 1.918 1.841 1.449 1.318 1.142 1.103 .986 .905 .823

Total Variance Explained

25.119 25.119 7.105 32.225 6.817 39.041 5.366 44.408 4.883 49.291 4.228 53.519 4.086 57.605 3.653 61.258 3.352 64.610 3.047 67.657

2.944 70.601 2.884 73.484 2.714 76.198 2.596 78.794 2.327 81.121 2.052 83.173 1.971 85.144 1.912 87.057 1.750 88.806 1.689 90.495 1.637 92.132 1.517 93.649 1.476 95.125 1.379 96.504 1.284 97.788 1.210 98.999 1.001 100.000

.795 11 .779 12 .733 13 .701 14 .628 15 .554 16 .532 17 .516 18 .472 19 .456 20 .442 21 .410 22 .399 23 .372 24 .347 25 .327 26 27 .270 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa Component

3 5

7 -.193

6 -.148 4 -.149 -.272

2 .105 -.310 .289

-.324 .168

-.130 .255 -.115 .315 .322 -.303 .184 -.415 -.295

.218

.185 -.100 .110 .102 -.300 .117

-.108 .384

TT02 PX07 LL02 PX09 KQ02 TT05 ND03 PX06 TT01 LL04 TT07 1 .600 .594 .577 .574 .568 .558 .550 .547 .532 .528 .517 -.215 .121 -.380 -.233 .310 .450 .171 -.160 -.236 -.147 -.210 .112 -.343 .287 .138 .171 -.334

-.270 -.129

-.364 .221

-.255 .276 -.127

-.262 -.443 -.215

-.292 -.130

.216 -.371 .152 .153 -.132 -.284 -.343 .210 .461

-.106

-.130 -.139 .286

.442 .300 -.293 -.265 -.193 .274 .417 -.138 -.365 -.233 .204 .394 .384

.102

.515 .508 .501 .498 .494 .481 .472 .457 .445 .417 .397 .377 .509 .449 .368 .380 .181 .236 -.509 -.489 .315 .111 .204 .280 -.207 .329 -.146 .197 .239 .302 .149 .230 .277 .357 -.440 .101

-.145 -.108 .425 .129 TT09 .273 LL05 -.304 ND01 -.363 ND02 .188 TT06 -.324 PX01 -.283 PX03 .378 LL03 .107 TT04 .286 LL01 -.133 PX08 .421 LL06 -.270 KQ01 -.180 KQ03 -.182 PX05 .168 TT03 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 7 components extracted.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 6 7

PX01 .680 .177 .109

PX03 .137 .187 .228

PX07 .265 .145 5 .122 .190 .159

PX05 .211 -.121 -.125

PX06 .659 .618 .577 .534 .292

LL05 .235

.146 LL04 .436 .263 .253

.149 LL06 .163 .723 .695 .569 .329

TT02 .247 .452 .343 .114

TT06 .201 .754 .156 .109

TT07 .196 .727 .109 .189 .118

TT09 .714 .264

TT05 .580 .264

.363 KQ03 .102 .137 .169 .810

.116 .126 KQ01 .207 .789 .103

KQ02 .765 .153

ND02

.135 .133 ND01

.113 .266 ND03 .247 .136

.161 .154 .271 TT04 .214 .155 .107 .229 .799 .739 .655 .179 .648

LL03 -.100 .538

TT01 .460 .448 .142 .248 .508

.230 LL02 .350 .201 .405

LL01 .100 .144 .289 .176 .339 .622

.486 PX08 .103 .570 .144 -.112

TT03 .118 .524 .320

.419 .153 .410 .125 .204

-.198

Component

.354 PX09 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 10 iterations.

1 Component Transformation Matrix 2 3 4 5 6 7

.449 1 .432 .425 .360 .358 .309 .279

-.486 2 .582 .227 -.298 -.428 .277 .160

.481 3 .308 -.508 -.619 .110 .036 .140

-.396 4 .039 -.397 .104 .508 .591 -.257

-.184 5 .372 -.524 .520 -.051 -.396 .351

-.205 6 -.441 .017 -.168 .166 .150 .828

-.624 .057 .313 -.277

.546

.299 -.212 7 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

b. Thang đo “Phong cách học tập” và “kiến thức thu nhận” phân tích EFA

lần 2 sau khi loại bỏ biến

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig. .833 1.397E3 171 .000

Communalities

Initial Extraction

ND01 1.000 .653

ND02 1.000 .690

ND03 1.000 .577

PX03 1.000 .583

PX07 1.000 .498

PX08 1.000 .517

PX09 1.000 .533

LL03 1.000 .406

LL04 1.000 .679

LL05 1.000 .600

LL06 1.000 .404

TT05 1.000 .511

TT06 1.000 .578

TT07 1.000 .600

TT09 1.000 .586

KQ01 1.000 .719

KQ02 1.000 .704

KQ03 1.000 .702

PX01 1.000 .449

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Extraction Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

% of

Cumulative

% of

Cumulative

% of

Cumulative

Component

Total

Variance

%

Total

Variance

%

Total

Variance

%

1

5.124

26.967

26.967

5.124

26.967

26.967

2.375

12.502

12.502

2

1.700

8.947

35.913

1.700

35.913

2.354

12.389

24.890

8.947

3

1.668

8.781

44.695

1.668

44.695

2.139

11.257

36.147

8.781

4

1.280

6.739

51.434

1.280

51.434

2.081

10.955

47.102

6.739

5

1.217

6.406

1.217

57.840

2.040

10.738

57.840

6.406

6

.971

5.110

7

.827

4.352

8

.805

4.237

9

.703

3.702

10

.619

3.256

11

.568

2.988

12

.543

2.859

13

.511

2.690

14

.491

2.582

15

.457

2.406

16

.429

2.258

17

.403

2.119

18

.358

1.886

57.840 62.951 67.303 71.540 75.242 78.498 81.487 84.346 87.036 89.618 92.024 94.282 96.401 98.288 100.000

1.712

.325

19 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Total Variance Explained

Component Matrixa Component

1 2 3 4 5

PX07 .622 .185 -.267

KQ02 .615 -.128 -.393 .278 .281

PX09 .590 .248 .187 -.174 .241

KQ01 .578 -.187 -.477 .339

ND03 .571 -.243 .180 -.212

TT05 .564 -.232 -.173

TT07 .546 -.198 -.271

TT09 .544 .339 -.330 -.431 -.387 -.314 -.203

ND02 .524 -.221 .216 -.452

TT06 .515 -.203

PX01 .510 .339 -.466 .341 -.219 -.270

ND01 .505 .289 -.193 .286 -.442

KQ03 -.241 -.404 .240 .412

LL05 .504 .493 .483 .268 .229

LL03 .394 -.168 .321 -.103

PX03 .469 .545 .162

LL04 -.119 .551

LL06 .498 .320 .506 .331 -.181 .331 .197

PX08 .402 .249 -.449 .287

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 5 components extracted.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5

TT07 .740 .112

.169 TT09 .159 .127

TT06 .733 .730 .110 .170

TT05 .658 .165 .115

.100 PX08 .121

PX03 .164 .697 .690 .272

PX09 .116 .170 .164 .285

PX01 .146 .634 .599 .255

PX07 .578 .209

KQ03 .275 .127 .199 .819

KQ01 .222 .171 .791 .119

KQ02 .110 .771 .242

LL04 .145 .167

LL05 .146

LL06 .138 .795 .717 .617

.250 .127 LL03 .205 .567 .181

ND02 .802

.149 ND01 .122 .111 .111 .783

ND03 .267 .239 .663

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations.

Component Transformation Matrix

Component 1 2 3 4 5

1 .492 .494 .434 .389 .416

2 -.641 .562 -.247 -.106 .448

3 .020 .149 -.574 .747 -.299

4 -.435 -.559 .313 .512 .373

5 -.396 .325 .568 .130 -.631

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Phục lục 6: Phân tích tương quan

THAO

GIAI

DIEN

LUAN

TINH

DON

QUYET

NANG

PHAN

SUY

THUC

THUYET

NHOM

HUONG

G VAI

VANDE

DONG

XA

LUAN

HANH

DIEN

Pearson

1

.282**

.151*

.091

.217**

.259**

.191**

.170**

.209**

THUYET

Correlation

Sig. (2-

.000

.014

.136

.000

.005

.001

.000

.002

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

a. Tương quan giữa “phong cách học tập” và “phương pháp giảng dạy”

THAO

Pearson

.282**

1

.313**

.054

.385**

.339**

.356**

.077

.255**

LUAN

Correlation

NHOM

Sig. (2-

.000

.381

.000

.207

.000

.000

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

TINH

Pearson

.151*

.313**

1

.476**

.467**

.253**

.282**

.170**

.110

HUONG

Correlation

Sig. (2-

.000

.000

.000

.005

.072

.014

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

DONG VAI Pearson

.091

.054

.476**

1

.314**

.261**

.159**

.283**

.056

Correlation

Sig. (2-

.381

.000

.000

.000

.365

.136

.000

.009

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

GIAI

Pearson

.217**

.385**

.467**

.314**

1

.332**

.290**

.215**

.201**

QUYET

Correlation

VAN DE

Sig. (2-

.000

.000

.000

.000

.001

.000

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

NANG

Pearson

.259**

.339**

.253**

.261**

.332**

1

.426**

.247**

.295**

DONG

Correlation

Sig. (2-

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

PHAN XA Pearson

.191**

.356**

.282**

.159**

.290**

.426**

1

.349**

.350**

Correlation

Sig. (2-

.000

.000

.009

.000

.000

.000

.002

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

SUY LUAN Pearson

.170**

.077

.170**

.283**

.215**

.247**

.349**

1

.356**

Correlation

Sig. (2-

.207

.005

.000

.000

.000

.005

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

N

267

267

267

THUC

Pearson

.209**

.255**

.110

.056

.201**

.295**

.350**

.356**

1

HANH

Correlation

Sig. (2-

.000

.072

.365

.001

.000

.001

.000

.000

tailed)

267

267

267

267

267

267

267

267

N

267 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

b. Tương quan giữa “phong cách học tập” và “kiến thức thu nhận”

Correlations

NANG DONG PHAN XA SUY LUAN THUC HANH KIEN THUC

1 .426** .247** .295** .363** NANG DONG Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 267 267 267 267 267

PHAN XA Pearson 1 .349** .350** .321** .426** Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N 267 .000 267 267 267 267

.247** .349** 1 .356** .230** SUY LUAN Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N 267 .000 267 267 267 267

.295** .350** .356** 1 .394** THUC HANH Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N 267 267 267 267 .000 267

1 .363** .321** .230** .394** KIEN THUC Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000

N .000 267 267 267 267 267

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Phụ lục 7: Phân tích hồi quy

a. Phong cách học tập tác động đến kiến thức:

Variables Entered/Removedb

Model Variables Entered Variables Removed Method

1

. Enter THUCHANH, NANGDONG, SUYLUAN, PHANXAa

a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: KIENTHUC

Model Summaryb

Change Statistics

F Adjusted R Square R Square Std. Error of the Estimate R Square Change Model R Change df1 df2 Sig. F Change Durbin- Watson

.485a .235 .224 .87962 .235 20.148 .000 262 4 1.846

1 a. Predictors: (Constant), THUCHANH, NANGDONG, SUYLUAN, PHANXA b. Dependent Variable: KIENTHUC

ANOVAb

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 62.357 4 .000a

20.148 Residual 202.717

15.589 .774 Total 265.074 262 266

a. Predictors: (Constant), THUCHANH, NANGDONG, SUYLUAN, PHANXA b. Dependent Variable: KIENTHUC

Coefficientsa

Unstandardized

Standardized

Collinearity

Coefficients

Coefficients

Correlations

Statistics

Zero-

Model

B

Std. Error

Beta

t

order

Partial

Part Tolerance VIF

1

(Constant)

1.494

.440

Sig. .001

3.394

NANGDONG

.218

.059

.223

3.674

.000

.363

.221

.199

.790

1.266

PHANXA

.132

.072

.117

1.848

.066

.321

.113

.100

.728

1.374

SUYLUAN

.038

.063

.036

.601

.549

.230

.037

.032

.812

1.232

THUCHANH

.306

.067

.275

4.540

.000

.394

.270

.245

.797

1.254

a. Dependent Variable: KIENTHUC

Collinearity Diagnosticsa

Variance Proportions

Model Dimension Eigenvalue Condition Index

(Constant) NANGDONG PHANXA SUYLUAN THUCHANH

1

1

4.926

1.000

.00

.00

.00

.00

.00

2

.028

13.324

.00

.52

.01

.49

.01

3

.020

15.841

.07

.30

.01

.49

.36

4

.015

17.937

.01

.17

.75

.01

.34

5

.011

20.868

.92

.00

.22

.00

.29

a. Dependent Variable: KIENTHUC

Residuals Statisticsa

Minimum Maximum Mean Std. Deviation N

Predicted Value 3.8459 6.2510 5.2647 .48417 267

Residual -2.97038 3.09608 .00000 .87298 267

Std. Predicted Value -2.930 2.037 .000 1.000 267

Std. Residual -3.377 3.520 .000 267

.992 a. Dependent Variable: KIENTHUC

Phục lục 8: Biểu đồ

a. Biểu đồ phân phối chuẩn

b. Biểu đồ P-P

c. Biểu đồ phân tán