Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Tô Thị Minh Tâm

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Tô Thị Minh Tâm

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

Chuyên ngành : Tâm lí học

Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu

hoàn toàn trách nhiệm.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Tác giả luận văn

Tô Thị Minh Tâm

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy (Cô) giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục,

trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và quý Thầy (Cô) giáo trực

tiếp giảng dạy lớp cao học Tâm lý khóa 23 đã tận tâm hướng dẫn chúng tôi học

tập trong suốt thời gian qua.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Trần Thị Thu Mai – người đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy (Cô) giáo cùng các

em học sinh khối lớp 4 ở trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học Ba

Vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực

hiện đề tài này.

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa

Giáo dục Tiểu học và Mầm non, trường Đại học Quy Nhơn đã tạo điều kiện

thuận lợi cho tôi vừa học tập vừa công tác và hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ba mẹ, những người

thân trong gia đình và bạn bè về sự động viên, giúp đỡ to lớn dành cho tôi trong

suốt quá trình học tập và thực hiện công trình nghiên cứu này.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH

LỚP 4 .......................................................................................................... 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu trí thông minh ................................................................................. 7

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ........................................................................ 7

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................................... 11

1.2. Trí tuệ, trí thông minh .................................................................................................... 14

1.2.1. Định nghĩa trí tuệ, trí thông minh ................................................................... 14

1.2.2. Cấu trúc trí thông minh ................................................................................... 19

1.2.3. Sự hình thành và phát triển trí thông minh ..................................................... 24

1.2.4. Các giai đoạn phát triển trí thông minh ........................................................... 26

1.3. Trí thông minh của học sinh lớp 4 ................................................................................ 28

1.3.1. Định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4 ................................................. 28

1.3.2. Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 .............................................. 28

1.3.3. Một số biểu hiện cơ bản ở trí thông minh của học sinh lớp 4 ......................... 29

1.3.4. Vai trò của trí thông minh đối với hoạt động học tập và một số hoạt động

khác trong đời sống của học sinh lớp 4 .......................................................... 34

1.3.5. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh lớp 4 .................................................... 35

1.3.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh

lớp 4 ................................................................................................................ 40

1.3.7. Đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ...................................... 52

Tiểu kết Chương 1 .................................................................................................. 56

Chương 2. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH

LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ,

TỈNH QUẢNG NGÃI .............................................................................. 57

2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................................... 57

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở

một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ..................................... 67

2.2.1. Kết quả chung về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số

trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ........................................ 67

2.2.2. Kết quả mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học

tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo các phương diện so sánh ..................... 76

2.2.3. Đánh giá một số biểu hiện trong trí thông minh của học sinh lớp 4 .............. 89

2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng mức độ trí thông minh học sinh lớp 4

ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .................................... 93

2.3.1. Giáo viên và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 ...... 93

2.3.2. Phụ huynh học sinh lớp 4 và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh

cho trẻ ........................................................................................................... 102

Tiểu kết Chương 2 ..................................................................................................... 109

Chương 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CỦA

HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI

HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI .............................................. 110

3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................................... 110

3.1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 110

3.1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 110

3.2. Biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường

tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ............................................................... 111

3.2.1. Biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết

kiến tạo phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả .................... 111

3.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh lớp 4 đa

dạng, phong phú ........................................................................................... 112

3.2.3. Biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số

dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo

khoa lớp 4 ..................................................................................................... 113

3.3. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................................. 115

3.3.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm ................................................ 115

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 122

3.3.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm .................................................................. 126

Tiểu kết Chương 3 ..................................................................................................... 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 146

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự Viết đầy đủ Viết tắt

Chỉ số trí thông minh 1 IQ

Điểm trung bình 2 ĐTB

Độ lệch chuẩn 3 ĐLC

Giáo viên 4 GV

Học sinh 5 HS

Đối chứng 6 ĐC

Thực nghiệm 7 TN

Rất xuất sắc 8 RXS

Xuất sắc 9 XS

Thông minh 10 TM

Trung bình 11 TB

Tầm thường 12 TT

Kém 13 K

Đần độn 14 ĐĐ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu chính ..................................................................... 58

Bảng 2.2. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu ............... 69

Bảng 2.3. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập ...................... 72

Bảng 2.4. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm ............................... 75

Bảng 2.5. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm

Raven màu ............................................................................................................. 76

Bảng 2.6. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm

bài tập..................................................................................................................... 78

Bảng 2.7. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm

Raven màu ............................................................................................................. 79

Bảng 2.8. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm bài tập ......... 80

Bảng 2.9. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm

Raven màu ............................................................................................................. 82

Bảng 2.10. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm

bài tập..................................................................................................................... 83

Bảng 2.11. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm

Raven màu ............................................................................................................. 84

Bảng 2.12. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm bài tập ......... 85

Bảng 2.13. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua

trắc nghiệm Raven màu ......................................................................................... 87

Bảng 2.14. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua

trắc nghiệm bài tập................................................................................................. 88

Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ trí thông minh của học sinh lớp

4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. ............................ 94

Bảng 2.16. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư duy (chỉ

số biểu hiện trí thông minh) của học sinh lớp 4. ................................................... 94

Bảng 2.17. Đánh giá của giáo viên tiểu học về ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4 .......................................................................... 96

Bảng 2.18. Đánh giá của giáo viên tiểu học về những khó khăn thường gặp của họ

trong việc nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ............................. 99

Bảng 2.19. Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học .................................................................. 101

Bảng 2.20. Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4 ....................................................................................... 103

Bảng 2.21. Những khó khăn thường gặp của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc nâng

cao mức độ trí thông minh cho trẻ. ...................................................................... 104

Bảng 2.22. Mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá trình

nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 ............................................ 106

Bảng 3.1. Phân bố khách thể thực nghiệm ........................................................................... 115

Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá tính định hướng ....................................................................... 124

Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá tính khái quát hóa .................................................................... 125

Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá tính tiết kiệm tư duy ................................................................ 125

Bảng 3.5. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm....... 126

Bảng 3.6. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.......... 127

Bảng 3.7. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau thực nghiệm .......... 128

Bảng 3.8. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm .......... 130

Bảng 3.9. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

trước thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 ..................................................... 131

Bảng 3.10. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2............................................................... 134

Bảng 3.11. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thực

nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 ....................................................................... 135

Bảng 3.12. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực

nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 ....................................................................... 138

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm

Raven màu ............................................................................................. 69

Biểu đồ 2.2. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập ...... 73

Biểu đồ 2.3. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua hai trắc nghiệm ............ 75

Biểu đồ 3.1. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước

thực nghiệm ......................................................................................... 126

Biểu đồ 3.2. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

thực nghiệm ......................................................................................... 127

Biểu đồ 3.3. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau

thực nghiệm ......................................................................................... 129

Biểu đồ 3.4. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau

thực nghiệm ......................................................................................... 130

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,

toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập

quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán

bộ quản lý giáo dục là then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân

trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất

nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” [6]. Để thực hiện được sứ mệnh

to lớn đó, Giáo dục và Đào tạo phải quan tâm đến việc phát triển con người toàn diện

cả đức và tài đáp ứng tốt yêu cầu về người lao động trong thời kỳ mới. Hồ Chí Minh

đã từng nói: “Người có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó, có tài mà không

có đức thì là người vô dụng”. Nói đến “đức” là nói đến phẩm chất của con người còn

nói đến “tài” là nói đến năng lực của người ấy. Trong hệ thống năng lực không thể

không nói đến trí thông minh - yếu tố quan trọng giúp con người có thể lĩnh hội nhanh

chóng và hiệu quả kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, giúp con người tư duy

trừu tượng để nhận thức và thích ứng tốt hơn với thế giới xung quanh. Do vậy, việc

nghiên cứu về trí thông minh và xây dựng các biện pháp nâng cao mức độ trí thông

minh cho con người là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm.

Tiểu học là cấp học nền tảng của bậc giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh

hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí

tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản khác. Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trẻ có

các đặc trưng tâm lý: tìm tòi và khám phá trực tiếp thế giới xung quanh; hiếu động và

vận động liên tục; thích thú lĩnh hội những tri thức khoa học; quan tâm đến phương

pháp, công cụ nhận thức. Với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập đã tạo ra những

biến đổi lớn trong nhận thức, tình cảm, hành động của trẻ. Hoạt động học tập đã giúp

học sinh tiểu học chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học sơ đẳng, nền tảng nhất về các

lĩnh vực tự nhiên, xã hội. Những nội dung học tập mà trẻ chiếm lĩnh được sẽ trở thành

công cụ, phương tiện để trẻ tiếp tục học lên các cấp học, bậc học tiếp theo.

2

Lớp 4 là khối lớp gần cuối cấp tiểu học, đây là khối lớp quan trọng chuẩn bị

nhiều kiến thức cho trẻ bước vào lớp 5 – khối lớp cuối cùng của cấp học nền tảng giúp

trẻ có hệ thống kiến thức cơ bản và những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nhất để tiếp tục

bước vào các cấp học tiếp theo của bậc giáo dục phổ thông. Trong quá trình học tập, trí

thông minh có liên quan mật thiết với việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và kết quả

học tập của học sinh lớp 4. Do vậy, việc xác định trí thông minh hiện thời của trẻ, từ

đó xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện, nâng cao mức độ trí thông minh giúp trẻ

học tập và thích ứng tốt hơn có ý nghĩa hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất

lượng dạy và học trong nhà trường. Song việc tìm hiểu, đo lường trí thông minh của

học sinh lớp 4 một cách chính xác, nghiêm túc không phải là vấn đề dễ dàng. Vì thế, ở

nhiều trường tiểu học hiện nay, công tác đánh giá mức độ trí thông minh của học sinh

lớp 4 chưa được tổ chức thường xuyên, khoa học, từ đó dẫn đến hiệu quả đánh giá trí

thông minh của trẻ chưa thật sự cao.

Quảng Ngãi là một tỉnh thuộc vùng duyên hải miền trung, có diện tích 5135,2km2, dân số 1295608 người (tính đến tháng 31/12/2006), gồm có các dân tộc

Kinh, Hre, Cor, Ca – Dong sinh sống với 13 huyện (trong đó 06 huyện đồng bằng, 06

huyện miền núi, 01 huyện đảo) và 1 thành phố. Trong những năm gần đây, được sự

quan tâm tạo điều kiện của Đảng, Nhà nước trong việc phát triển kinh tế - xã hội đã

tạo ra sự phát triển vượt bậc trong nhiều lĩnh vực của đời sống, đặc biệt là lĩnh vực

kinh tế và giáo dục nhất là ở thành phố Quảng Ngãi và các huyện đồng bằng. Nhưng ở

các huyện miền núi của tỉnh Quảng Ngãi, trong đó có huyện Ba Tơ, đời sống nhân dân

còn nhiều khó khăn, đặc biệt là các xã ở vùng sâu, vùng xa nơi có nhiều đồng bào dân

tộc thiểu số sinh sống, trình độ dân trí còn khá thấp, con em người đồng bào thường

không đến trường hoặc nghỉ học rất sớm. Do vậy, lực lượng cán bộ giáo dục ở các

huyện, giáo viên ở các trường tiểu học này phải thường xuyên làm công tác vận động

trẻ đến lớp học tập để trẻ có thể đọc thông, viết thạo, có được những kiến thức ban đầu

về tự nhiên – xã hội để có thể học tiếp lên cấp trung học cơ sở hoặc bước vào đời sống

lao động sản xuất cho thuận tiện hơn. Ở các trường tiểu học miền núi trên địa bàn tỉnh

Quảng Ngãi, chất lượng giáo dục còn nhiều vấn đề cần được quan tâm, minh chứng rõ

nét nhất cho điều này là thực tế hiện nay, bên cạnh số đông học sinh người Kinh có

3

khả năng học tập, lĩnh hội tri thức tốt còn nhiều học sinh người dân tộc thiểu số có khó

khăn về học tập nhất là đọc bài Tập đọc, viết chính tả, làm văn, viết lời giải cho bài

toán có lời văn, thực hiện các phép toán,... Trong một lớp học có nhiều học sinh với

nhiều khả năng học tập khác nhau như vậy nếu giáo viên không biết được mức độ trí

thông minh của từng em để tổ chức hoạt động dạy học hợp lý hiệu quả dạy học sẽ

không cao. Do vậy, việc xác định mức độ trí thông minh hiện tại từ đó xây dựng biện

pháp rèn luyện và nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh trong học tập và các

hoạt động khác là việc làm hết sức cần thiết.

Xuất phát từ tất cả các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Trí thông

minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng

Ngãi”.

2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao mức

độ trí thông minh cho trẻ.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến trí thông minh, trí thông minh

của học sinh lớp 4.

3.2. Khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học

tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng

mức độ trí thông minh của trẻ.

3.3. Xây dựng và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh

Quảng Ngãi.

4.2. Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu chính: 154 học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; trong đó:

4

+ Khách thể nghiên cứu thực trạng: 154 học sinh

+ Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 30 học sinh

- Ngoài ra, đề tài còn có khách thể nghiên cứu bổ trợ là 2 cán bộ quản lý trường

tiểu học, 42 giáo viên tiểu học và 16 phụ huynh học sinh lớp 4.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Đa số học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

có mức độ trí thông minh ở mức trung bình; mức độ trí thông minh của trẻ sẽ được

nâng cao nếu các em được hướng dẫn học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận

thức và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học

trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 một cách khoa học.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh (mà cụ thể là đo

lường chỉ số IQ) của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh

Quảng Ngãi.

Việc áp dụng 2 biện pháp thực nghiệm tác động sư phạm để nâng cao mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4 chỉ dừng lại ở mức thử nghiệm ban đầu.

6.2. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 154 học sinh lớp 4 của 2 trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi gồm: Trường tiểu học thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học

Ba Vì, trong năm học 2013- 2014.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xem xét trí thông minh

của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi một

cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ và trong trạng thái vận động, phát triển.

7.1.2. Quan điểm lịch sử

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu cần tìm hiểu trí thông minh

của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi trong

5

những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể.

7.1.3. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn

giáo dục và yêu cầu của thực tiễn giáo dục ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ,

tỉnh Quảng Ngãi.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp nghiên cứu

lý luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận về trí thông minh, trí thông minh

của học sinh lớp 4, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh

lớp 4. Tham khảo một số đề tài có liên quan để tìm hiểu thêm về vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp trắc nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập để khảo sát mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh

Quảng Ngãi.

7.2.2.2. Phương pháp quan sát

Quan sát biểu hiện trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học

tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học để nâng

cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học ở các trường này.

7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn

- Thực hiện phỏng vấn học sinh lớp 4 về cách mà trẻ đã sử dụng để giải quyết

các bài tập trắc nghiệm và một vài vấn đề liên quan đến hoạt động học tập của trẻ.

- Thực hiện phỏng vấn tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và

phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến trí thông minh của học sinh lớp 4.

7.2.2.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phiếu thăm dò ý kiến)

Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu quan điểm của giáo viên; cán bộ quản lý

trường tiểu học và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến trí thông minh của học

sinh lớp 4.

6

7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm

Thử nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS và các công thức thống kê toán học để xử lý các

số liệu.

7

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THÔNG MINH

CỦA HỌC SINH LỚP 4

1.1. Lịch sử nghiên cứu trí thông minh

Trí thông minh là một trong những lĩnh vực được Tâm lý học quan tâm nghiên

cứu từ lâu đời và đã đạt được những thành tựu to lớn về lý luận, thực tiễn lẫn phương

pháp nghiên cứu. Sơ lược những nét cơ bản trong lịch sử nghiên cứu vấn đề trí thông

minh và trí thông minh của học sinh lớp 4 trên thế giới và tại Việt Nam như sau:

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề trí thông minh nói chung và trí thông minh của học sinh tiểu học được

nhiều tác giả quan tâm và có nhiều công trình nghiên cứu; có thể quy các công trình ấy

vào một số hướng cơ bản sau:

* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu xác định nguồn gốc trí thông minh, tìm ra phương

pháp đo lường trí thông minh nói chung và trí thông minh của học sinh tiểu học nói

riêng.

- Trong cuốn sách “E xamen de los ingenios para las scienzias or The Tryal of

Wits” (1575), Huarte cho rằng sự khác nhau về trí thông minh của mỗi cá nhân là do

sự khác nhau về hình thức cơ thể [1, tr.19].

- Theo F. Galton: Những đặc điểm di truyền, bao gồm chiều cao và trí thông

minh đã chứng tỏ sự thoái bộ ở mức độ trung gian, có nghĩa là các kết quả kế thừa lớn

nhất có xu hướng dịch chuyển đến các kết quả trung bình ở thế hệ tiếp theo [1, tr.20].

- Trong việc nghiên cứu tìm ra các phương pháp đánh giá trí thông minh bằng

trắc nghiệm có thể kể đến một số tác giả như: W. Stern, J.C. Raven, D. Wechler,….

Cụ thể:

+ Năm 1905, Alfred Binet và Theophíle Simon soạn trắc nghiệm trí thông minh

để chọn lọc học sinh vào trường học phù hợp, phân biệt trẻ học kém do chậm trí hay

do các nguyên nhân khác. Bộ trắc nghiệm Binet – Simon được cải biên 2 lần vào năm

1908 và 1911. Binet và Simon (1911 – 1915) xem mục đích của trắc nghiệm trí thông

8

minh là đánh giá khả năng của trẻ. Hai ông đã nỗ lực đưa ra một thang đo lường của sự

khác biệt cá nhân về khả năng trí thông minh. Trắc nghiệm của họ cũng là thang đo

lường dựa trên lứa tuổi, đưa ra sự tương đương về tuổi trí thông minh cho trẻ thực hiện

trắc nghiệm đó.

+ Năm 1912, W. Stern (người Đức) đã đưa ra công thức xác định chỉ số thông

minh là: IQ = MA/CA x 100

Trong đó: MA là: Tuổi trí tuệ (Mental age); CA là: Tuổi đời (Chronological age);

IQ: Chỉ số thông minh hay thương số trí tuệ (Intelligence Quotient).

+ Năm 1916, tại trường Đại học Stanford, Terman đã cải tiến trắc nghiệm

Binet – Simon thành Stanford – Binet. Sau đó, trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần

để dùng cho trẻ em từ 2 – 14 tuổi.

+ Năm 1939, D. Wechsler đưa ra thang Wechsler Bellevue dùng cho người lớn.

Năm 1949, tác giả đưa ra trắc nghiệm WISC dành cho trẻ từ 5 - 15 tuổi. Năm 1953,

công thức đánh giá IQ của Stern được Wechsler xác định lại là:

IQ = (X – X )/ SD x 15 + 100

Trong đó, X là điểm thô mà trẻ đạt được qua trắc nghiệm; X là điểm trung bình

của toàn mẫu và SD là độ lệch chuẩn. Năm 1955, ông lại đưa ra trắc nghiệm WAIS

dành cho trẻ từ 16 tuổi trở lên. Năm 1967, ông có thêm trắc nghiệm WPPSI cho trẻ từ

4 đến 6 tuổi rưỡi.

+ Ngoài ra, trong lĩnh vực đo lường trí thông minh còn một số trắc nghiệm khác

như: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven (Test Raven) loại trắc nghiệm này

dường như dành cho mọi lứa tuổi; trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em nhỏ dưới

10 tuổi; trắc nghiệm trí thông minh đa dạng của Gille,….

* Hướng thứ hai: Nghiên cứu những đặc trưng của sự hình thành và phát triển

trí thông minh theo giai đoạn, sự phát triển trí thông minh của học sinh tiểu học

Ở hướng nghiên cứu này có một số tác giả tiêu biểu như: L.X. Vưgôtxki, P.Ia.

Galperin, E.N. Canbanôva, J. Piaget,…

- Theo L.X. Vưgôtxki: Dạy học có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trí thông

minh của học sinh.

9

- Tác giả P.Ia. Galperin đã phân tích một cách kỹ lưỡng các bước hình thành

hành động trí tuệ ở trẻ em. Ông chỉ rõ hành động trí tuệ gồm hai phần là định hướng

và thực hiện. Trong đó, thành phần định hướng được diễn ra trước, thành phần thực

hiện diễn ra sau; tùy theo điều kiện mà nó diễn ra theo các cơ chế nhất định

[24, tr.108].

- Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J. Piaget cho rằng quá trình

phát triển trí tuệ nhận thức (trí thông minh) được chia thành bốn giai đoạn. Đó là các

giai đoạn: Cảm giác vận động (từ 0 đến 2 tuổi), tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thao tác

cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi) và thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi) [15, tr.194 – 195].

- Ngoài các tác giả kể trên, một số nhà Tâm lý học khác cũng nghiên cứu trí tuệ

nhận thức như N.Đ. Lêvitôp, E.N. Canbanôva-Menle, Z.I. Canmưnôva,…. Các tác giả

này đi sâu nghiên cứu về tiêu chuẩn, chỉ số của sự phát triển trí tuệ,…. Cụ thể:

+ Theo N.Đ. Lêvitôp: Sự phát triển trí tuệ nhận thức bao gồm những phẩm chất

nói lên tính nhanh trí, tính chín chắn và óc phê phán [1, tr.15].

+ Tác giả Z.I. Canmưnôva cho rằng sự phát triển trí tuệ nhận thức gồm hai chỉ

số: nhịp độ tiến bộ và tính tiết kiệm của tư duy [2, tr.11].

* Hướng thứ 3: Nghiên cứu về cấu trúc trí thông minh nói chung

Ở hướng này, có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:

+ Xem trí thông minh có cấu trúc hai thành phần

Ở quan điểm xem trí thông minh có cấu trúc hai thành phần có các tác giả như:

N.A. Menchinxcaia và E.N. Cabanôva – Menle (là tri thức về đối tượng (cái được

phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh)), R. Cattel (là “trí lỏng”

(Fluid Intelligence) và “trí thông minh tinh luyện” (Crystallzed Intelligence)), Hebb (là

“trí thông minh A” và “trí thông minh B”), Jensen (là “trí thông minh cụ thể, thực

hành” và “trí thông minh trừu tượng”),… [24, tr.44 - 46].

+ Xem trí thông minh có cấu trúc đa nhân tố

Đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là L.L. Thurstone. Theo ông, trí thông

minh gồm 7 yếu tố gồm N, V, W, S, M, P, R [24, tr.46].

+ Xem xét cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích đơn vị

10

Ở hướng nghiên cứu này có quan điểm của L.X. Vưgôtxki (trí thông minh gồm

trí thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao) và quan điểm của H. Gardner về mô

hình nhiều dạng trí thông minh (trí thông minh logic – toán học, ngôn ngữ, không

gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh).

* Hướng thứ 4: Nghiên cứu phương hướng dạy học tăng cường sự phát triển trí

thông minh cho học sinh tiểu học.

Ở hướng nghiên cứu này có những công trình tiêu biểu như:

- Hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp

Từ quan điểm của L.X. Vưgôtxki về sự phát triển tâm lý người: Dạy học cần

được xây dựng không phải trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào

các chức năng tâm lý đang phát triển, Dancốp đã xây dựng nên hệ thống thực nghiệm

dạy học. Những nét chính trong quan điểm của Dancốp: trong dạy học cần tôn trọng

vốn sống của trẻ; xây dựng nội dung dạy học ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học

nhanh; nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập và làm cho học

sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập và tự giác tích cực học tập

[15, tr.198 - 199].

- Hệ thống thực nghiệm của V.V. Đavưđốp

Xuất phát từ quan niệm của A.N. Lêonchiev: Sự phát triển tâm lý trẻ em là quá

trình trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hóa của thế hệ trước, để hình thành và

phát triển trí tuệ cho học sinh phải phát triển tư duy lý luận dựa trên cơ sở khái quát

hóa nội dung dạy học; V.V. Đavưđốp đã xây dựng thực nghiệm dạy học với các

nguyên tắc cơ bản như: khái niệm khoa học cung cấp cho học sinh phải là những khái

niệm cơ bản nhất, cốt lõi nhất; cho học sinh phát hiện mối liên hệ bản chất của khái

niệm; hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình ký hiệu; giúp học sinh kịp thời chuyển

dần từ các hành động trực tiếp với sự vật sang hành động trí tuệ [15, tr.199 – 200].

Tóm lại: Trí thông minh và một số vấn đề liên quan đến trí thông minh đã được

tìm hiểu nhưng việc nghiên cứu về trí thông minh của học sinh lớp 4 vẫn chưa được

thực hiện có hệ thống đã gợi mở hướng nghiên cứu cho đề tài của chúng tôi.

11

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu trí thông minh nói chung và trí thông minh của trẻ

em được nhiều tác giả quan tâm sâu sắc. Có thể kể đến một số đại diện tiêu biểu như:

Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Huy

Tú, Phan Trọng Ngọ,…Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này khá đa dạng, có

thể chia thành các hướng chính sau:

* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu lý luận về trí thông minh như bản chất, cấu trúc,

sự hình thành và phát triển trí thông minh qua các giai đoạn, các yếu tố ảnh hưởng

đến sự phát triển trí thông minh,…

Ở hướng này có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:

- Tác giả Phạm Hoàng Gia nghiên cứu đề tài: “Bản chất trí thông minh và

đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979). Đề tài đã chỉ ra hạt nhân của trí thông minh của

con người là phẩm chất chủ động, linh hoạt sáng tạo của tư duy, nhờ đó nó giải quyết

được những tình huống mới mẻ trên cơ sở nhận thức bản chất của chúng [10].

- Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Ngày nay, cần hiểu trí thông minh là một

bộ phận trong trí tuệ con người (thuật ngữ Wisdom trong tiếng Anh) bên cạnh trí sáng

tạo và trí tuệ cảm xúc [1, tr.26].

- Trong công trình nghiên cứu: “Trí tuệ và đo lường trí tuệ”, tác giả Trần Kiều

(chủ biên) đã xem IQ là chỉ số thông minh cho biết mức độ năng lực nhận thức, xử lý

thông tin [19, tr.29].

* Hướng thứ hai: Chuẩn hóa các trắc nghiệm và sử dụng các trắc nghiệm này

để đánh giá trí thông minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng

Tác giả Nguyễn Kế Hào (1985) trong công trình nghiên cứu: “Sự phát triển trí

tuệ của học sinh đầu tuổi học” đã khẳng định sự phát triển trí tuệ nhận thức của học

sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học [1, tr.25].

Tác giả Phan Trọng Ngọ (1994) với đề tài: “Sự phát triển trí tuệ của học sinh

lớp 1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học” đã cho thấy

mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh. Kết quả thực

nghiệm của đề tài nghiên cứu này cũng chứng tỏ: nhờ tác động của dạy học trên cơ sở

định hướng khái quát, trí tuệ nhận thức của học sinh sẽ phát triển [1, tr.28].

12

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Trần Trọng Thủy và tập thể (1998):

“Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học” là kết quả khảo sát chỉ số IQ của học

sinh tiểu học trên diện rộng đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục của

đất nước [1, tr.28].

Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài: “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với

khả năng học toán của học sinh trung học cơ sở” (2000) sử dụng trắc nghiệm Otis đã

chỉ ra được hiện trạng trí lực, hiện trạng khả năng học toán và ảnh hưởng của trí lực

đến khả năng học toán của học sinh lớp 8, 9 [1, tr.29].

Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi” (2004). Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy đa số trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có

mức độ trí tuệ nhận thức trung bình trở lên, mức độ trí tuệ nhận thức ở trẻ nam và trẻ

nữ là tương đồng nhau,…[28].

Đề tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre”

(2006) của tác giả Huỳnh Văn Chẩn đã chứng minh được đa số học sinh lớp 6, thị xã

Bến Tre có mức độ trí tuệ nhận thức trung bình. Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng

cho thấy: nếu tăng cường khả năng khái quát hóa của học sinh lớp 6 kết hợp với hoạt

động nhóm sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ nhận thức của các em [7].

Tác giả Đỗ Thị Nga với đề tài: “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại

thị xã Đồng Xoài – tỉnh Bình Phước năm học 2005 – 2006” (2006) đã khẳng định hoàn

cảnh sống, cách giáo dục con cái của gia đình thuộc các giai tầng khác nhau trong xã

hội đều có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh [23].

Trong công trình nghiên cứu của Vũ Thị Lan Anh: “Trí tuệ và các chỉ số biểu

hiện trí tuệ của học sinh lớp 5” (2011) đã đưa ra một cái nhìn khá đầy đủ về các công

trình nghiên cứu trí tuệ trong và ngoài nước cũng như làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận

liên quan về trí tuệ. Đề tài cũng chỉ ra, trí thông minh mà cụ thể là chỉ số IQ cho biết

về mức độ năng lực nhận thức, xử lý thông tin. Trí thông minh cần thiết cho việc đạt

được những thành tích học tập cao trong nhà trường [1, tr.71-72].

Ngoài ra còn có một số đề tài của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh liên quan đến việc cải biên và định chuẩn Bộ trắc nghiệm trí tuệ của

13

Hans Eysenck dùng đo trí thông minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ

Chí Minh.

* Hướng thứ 3: Xây dựng một số bộ công cụ đánh giá trí thông minh; đề xuất

một số phương pháp phát triển trí thông minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu

học nói riêng.

Ở hướng nghiên cứu này, có một số công trình tiêu biểu sau:

- Tác giả Nguyễn Công Khanh nghiên cứu về phương pháp phát triển trí thông

minh của trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học [18].

- Nhóm tác giả sách: “Trắc nghiệm trí thông minh đố vui trí tuệ” [37].

Ngoài một số hướng nghiên cứu với các đề tài tiêu biểu mà chúng tôi tiếp cận

trên đây sẽ còn nhiều nghiên cứu khác về trí thông minh ở những đề tài luận án, luận

văn, khóa luận,… Những kết quả nghiên cứu về trí thông minh của trẻ em nói chung

và học sinh tiểu học nói riêng với những khía cạnh có liên quan đã cung cấp nhiều tài

liệu có giá trị đóng góp vào sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của lĩnh vực nghiên cứu

này.

Như vậy, kho tàng các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã làm sáng tỏ

rất nhiều vấn đề về trí thông minh, sự phát triển trí thông minh của trẻ em nói chung và

học sinh tiểu học nói riêng, trong đó có lứa tuổi học sinh lớp 4. Sau khi sơ lược về các

công trình nghiên cứu có liên quan, có thể rút ra một số kết luận sau:

- Ở các hướng nghiên cứu chủ yếu nêu trên, số lượng công trình nghiên cứu lý

luận và thực tiễn về trí thông minh của con người nói chung cũng như các lứa tuổi nói

riêng là rất lớn. Song, việc nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 – khối lớp rất

quan trọng để trẻ tiếp tục bước vào lớp 5 học tập và kết thúc cấp tiểu học – cấp học

nền tảng trong hệ thống giáo dục phổ thông, giáo dục quốc dân còn ít.

- Khi nghiên cứu về trí thông minh của học sinh tiểu học nói chung thường các

tác giả sử dụng phối hợp các trắc nghiệm nổi tiếng thế giới đã được chuẩn hóa tại Việt

Nam với hệ thống các bài tập trắc nghiệm tự biên soạn để đo lường, đánh giá. Nhưng

việc nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 bằng việc kết hợp hai bộ công cụ là

trắc nghiệm khách quan và hệ thống bài tập trắc nghiệm được xây dựng và chuẩn hóa

chủ yếu qua môn Toán và Tiếng Việt còn khá ít.

14

- Nhiều công trình nghiên cứu về trí thông minh của học sinh tiểu học đã chỉ ra

được thực trạng mức độ trí thông minh của trẻ nói chung, tìm hiểu nguyên nhân của

thực trạng đó, từ đó đề xuất các biện pháp tác động nhằm phát triển trí thông minh cho

trẻ. Tuy nhiên, tại Quảng Ngãi chưa có công trình nào nghiên cứu và thực nghiệm biện

pháp tác động sư phạm: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh kết hợp và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản trong

chương trình sách giáo khoa lớp 4 để nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh

khối lớp này.

1.2. Trí tuệ, trí thông minh

1.2.1. Định nghĩa trí tuệ, trí thông minh

1.2.1.1. Định nghĩa trí tuệ

Trí tuệ là một lĩnh vực có cách nhìn khá đa dạng, phong phú.

+ Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân: Trí là hiểu biết, tuệ là thông

minh. Do đó, trí tuệ là thông minh, hiểu biết [20].

+ Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông: Trí tuệ là khả năng nhận thức đạt đến

một trình độ nhất định [36].

+ Trong Tiếng Anh, trí tuệ là Intelligence có nghĩa là khả năng hiểu, suy nghĩ

về điều gì đó và là khả năng tiếp thu, sử dụng kiến thức [47].

+ Trong Tâm lý học, có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng có thể khái

quát thành ba nhóm quan điểm sau:

* Nhóm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân.

Ở nhóm quan điểm này có một số tác giả tiêu biểu như: B.G. Ananhiev, V.V.

Bogoxlovki, Wiliam Bernard và Jules Leopold,….

- Tác giả B.G. Ananhiev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người

mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [24, tr.41].

- Theo V.V. Bogoxlovki: Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một hệ

thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri thức dễ dàng và có kết

quả [1, tr.35].

- Wiliam Bernard và Jules Leopold khẳng định: Có mối liên hệ giữa trí tuệ và

sự học tập của cá nhân [12, tr.237].

15

Như vậy, ở nhóm quan điểm xem trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học

tập của cá nhân, hầu hết các tác giả nhận thấy có sự liên hệ giữa trí tuệ với khả năng

học tập của cá nhân, song mối liên hệ này không phải tương ứng 1 – 1 (giống quan

niệm của A. Binet: những học sinh học kém do lười hoặc có thể do những nguyên

nhân khác) [24, tr.42].

* Nhóm 2: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân.

Ở nhóm quan điểm coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân có một số tác

giả đại diện như: L. Terman, X.L. Rubinstein, N.A. Menchinxcaia…

- Tác giả X.L. Rubinstein xem hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy

[1, tr.37].

- N.A. Menchinxcaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các

thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [1, tr.36].

Như vậy, các tác giả ở nhóm quan điểm thứ 2 đã vạch ra yếu tố hạt nhân của trí

tuệ là tư duy trừu tượng.

* Nhóm 3: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.

Đại diện nhóm quan điểm này có một số tác giả tiêu biểu như W.B. Stern, J. Piaget, D.

Wechsler, …

- J. Piaget quan niệm bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng [24, tr.42].

- Theo Stern: Trí tuệ là năng lực chung của cá nhân đặt tư duy một cách có ý

thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần đối với nhiệm vụ và

điều kiện mới của đời sống [34, tr.8].

- Sternberg xem trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi trường, có ý nghĩa

quan trọng với đời sống của cá nhân [1, tr.38].

- Tác giả D. Wechsler coi trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có

suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh [24, tr.42].

- Theo F. Raynal và A. Rieunier: Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải

quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. Còn N. Sillamy quan

niệm trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và

thích nghi để thực hiện cho lợi ích của bản thân [24, tr.42].

16

Như vậy, quan điểm về trí tuệ ở 2 nhóm trên thực chất là đồng nhất trí tuệ với trí

thông minh, trí thông minh được xem là khả năng nhận thức và giải quyết các vấn đề

mang tính phức tạp chủ yếu trong quá trình học tập. Còn nhóm quan điểm thứ ba được

các nhà nghiên cứu ủng hộ nhất, cũng từ quan điểm về trí tuệ ở nhóm này đã tạo cơ sở

ra đời của một số quan điểm mới về trí tuệ.

Ở góc nhìn trí tuệ theo quan điểm mới có một số tác giả tiêu biểu như Gardner,

D. Goleman, Eysenck… Trong nghiên cứu của mình, các tác giả này khẳng định trí tuệ

không chỉ được thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ hàn lâm, mà còn được thể

hiện rõ nét ở việc giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống. Trí tuệ là kết quả tương tác

của con người với môi trường sống và là tiền đề cho sự tương tác ấy. Sự tương tác của

con người và môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ hoàn toàn khác với tình huống

hàn lâm. Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ

khi thực hiện nhiệm vụ trong tình huống đời thường [33, tr.10].

Ngoài các nhóm quan niệm trên còn có nhiều cách hiểu khác về trí tuệ do hướng

tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu.

- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật

lịch sử, V.M. Blaykhe và L.F. Boulachuc (1978) xem trí tuệ là cấu trúc động, tương

đối độc lập của các thuộc tính nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động,

do những điều kiện văn hóa, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua

lại phù hợp với hiện tượng xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy

[1, tr.39].

- Tác giả Huỳnh Văn Sơn định nghĩa: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động tương

đối độc lập của những khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo và khả năng làm chủ xúc

cảm của cá nhân trong xã hội, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những

điều kiện văn hóa, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù

hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo, đổi mới có mục đích hiện thực ấy”

[28, tr.22].

- Theo nhóm tác giả nghiên cứu đề tài KX – 05 - 06 : “Trí tuệ là một thuộc tính

của nhân cách có tính độc lập tương đối, có cấu trúc phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là

tổ hợp các năng lực nhận thức, năng lực nhận cảm, điều khiển cảm xúc của cá nhân,

17

được hình thành và phát triển trong hoạt động, chịu sự quy định của điều kiện văn hóa

– xã hội, đảm bảo cho sự tương tác phù hợp với hiện thực, cho sự cải tạo có mục đích

hiện thực ấy nhằm đạt được các mục đích quan trọng trong cuộc sống của con người”.

Theo các tác giả này, cần xem xét thuật ngữ trí tuệ theo nội hàm mở rộng hơn quan

niệm truyền thống. Tức là xem thuật ngữ trí tuệ có nội hàm mới bao gồm: trí thông

minh (intelligence), trí sáng tạo (creativity), và trí tuệ cảm xúc (emotional intellience

[19, tr.10].

- Vũ Thị Lan Anh quan niệm: “Trí tuệ là một cấu trúc bao gồm các thành phần

tâm lý, trong đó hạt nhân cơ bản là các thành phần nhận thức, đảm bảo cho sự thích

ứng của con người với môi trường xung quanh” [1, tr.41].

Như vậy: Có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ nhưng chúng không loại

trừ lẫn nhau. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn

mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Do vậy, để có cách hiểu bao quát về trí tuệ thì cần xét

đến những đặc trưng của nó:

- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác

của cá nhân, được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với

môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.

- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học và chịu sự chế

ước của các yếu tố văn hóa – xã hội.

Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu trí tuệ của Tâm lý học, trong đề

tài này chúng tôi tán thành định nghĩa trí tuệ theo tác giả Huỳnh Văn Sơn. Theo đó,

“Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những khả năng nhận thức,

khả năng sáng tạo và khả năng làm chủ xúc cảm của cá nhân trong xã hội, được

hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa, lịch sử quy

định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung

quanh, cho sự cải tạo, đổi mới có mục đích hiện thực ấy.”

18

1.2.1.2. Định nghĩa trí thông minh

Theo Từ điển Tiếng Việt, trí thông minh có hai nghĩa. Thứ nhất: Có trí lực tốt,

hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. Thứ hai: Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng

đáp và đối phó [24, tr.40].

Trong Tâm lý học, trí thông minh được nhiều tác giả quan niệm khác nhau. Cụ

thể như sau:

+ Tại hội thảo “Trí thông minh và đo lường trí thông minh” do ban biên tập của

tạp chí Tâm lý giáo dục (The Journal of Educational Psychology) tổ chức vào năm

1921, 14 nhà tâm lý học nổi tiếng về lĩnh vực này tuy đưa ra các ý kiến cụ thể về trí

thông minh có sự khác nhau nhưng lại có 2 điểm chung: Trí thông minh là năng lực

học từ sự trải nghiệm và năng lực thích ứng với môi trường xung quanh [18, tr.7].

+ Theo Sternberg (1988): Trí thông minh là năng lực thích ứng với những tình

huống mới hoặc không mong đợi; năng lực khái quát hóa những ý tưởng bất chợt xuất

hiện trong đầu khi đang giải quyết các vấn đề; năng lực học trong hoàn cảnh thực tế

chứ không phải trực tiếp từ việc giảng dạy ở nhà trường và năng lực thực hiện những

nhiệm vụ khác nhau cùng một lúc [18, tr.8].

+ Lý thuyết sinh thái của Ceci (Ceci et al, 1997) đề nghị xem trí thông minh

như là chức năng của sự tương tác giữa các năng lực tiềm năng bẩm sinh, hoàn cảnh

môi trường và động cơ bên trong chủ thể. Ceci tin rằng có những năng lực có tính tiềm

năng bẩm sinh, chúng được nuôi dưỡng bởi hoàn cảnh cụ thể. Một cá nhân có thể

mạnh ở một số năng lực nào đó và yếu ở một số năng lực khác [18, tr.9].

+ Gardner (1993) xem trí thông minh như là một năng lực hoặc một loạt các

năng lực, chúng được dùng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị

cho ngữ cảnh văn hóa cụ thể [18, tr.9].

+ Bên cạnh các quan điểm kể trên thì có một số lý thuyết khác xem trí thông

minh là một hệ thống phức hợp bao gồm sự tác động qua lại giữa các quá trình tâm lý,

ảnh hưởng của hoàn cảnh và hàng loạt các năng lực [17, tr.39].

+ Tác giả Trần Bá Hoành (1995) xem trí thông minh là trí tuệ song ở mức độ

phát triển cao. Cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng

19

tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn, lý luận và liên quan chặt chẽ với trình độ

văn hóa của mỗi người.

+ Theo giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm (tác giả Nguyễn

Thị Tứ (chủ biên), Nxb ĐHSP TP.HCM, năm 2012): “Trí thông minh là thuộc tính của

trí tuệ, cần cho hoạt động nhận thức của con người. Người có trí thông minh thể hiện

sự nhanh hiểu, nhanh tiếp thu, vận dụng tốt những kiến thức đã lĩnh hội, khi xử lý tình

huống thường rất linh hoạt, nhanh chóng tìm ra giải pháp đúng và sáng tạo”

[32, tr.158].

Như vậy: Có nhiều cách hiểu khác nhau về trí thông minh. Mỗi cách hiểu có

một ý nghĩa nhất định. Trong đề tài này, chúng tôi cho rằng trí thông minh là trí tuệ

nhận thức, là thuộc tính (phẩm chất) của trí tuệ. Do vậy, chúng tôi định nghĩa trí thông

minh ở 3 khía cạnh:

- Năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả

- Năng lực tư duy trừu tượng

- Năng lực thích ứng với môi trường.

1.2.2. Cấu trúc trí thông minh

Bàn về cấu trúc trí thông minh có nhiều quan điểm khác nhau. Cụ thể:

* Mô hình cấu trúc trí thông minh hai thành phần

- Mô hình trí thông minh của N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanova - Menle

Theo các tác giả này, trí thông minh gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái

được phản ánh là số lượng khái niệm khoa học, đây là nguyên liệu, phương tiện của

hoạt động trí tuệ) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh là hệ thống các thao

tác để giải quyết vấn đề). Quan niệm của các tác giả này có ý nghĩa thực tiễn nhất

định, đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không phải chỉ tăng số lượng tri

thức mà cần quan tâm cả việc hình thành các thủ thuật trí tuệ. Song, mô hình trí thông

minh này còn quá trừu tượng [24, tr.45].

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của R. Cattel (1967) gồm: “trí lỏng” (Fluid

Intelligence) có từ khi mới sinh, là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, lập

luận,…và “trí thông minh tinh luyện” (Crystallzed Intelligence) bao gồm những kiến

thức thu được qua học tập trong cả đời người [24, tr.45].

20

- Tác giả Hebb (1974) cho rằng mô hình cấu trúc trí thông minh gồm: “trí thông

minh A” (là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển

các năng lực trí tuệ về sau) và “trí thông minh B” (là kết quả của sự tương tác giữa trí

A với môi trường) [24, tr.45].

- Theo Nguyễn Khắc Viện: Trí thông minh gồm trí làm (giúp cho việc thích

nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ

thể của sự vật) và trí nghĩ (trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký

hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng) [24, tr.46].

Như vậy, các mô hình trí thông minh hai thành phần kể trên còn chung chung,

trừu tượng.

* Mô hình cấu trúc trí thông minh đa nhân tố

- Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L. Thurstone

Tác giả L.L. Thurstone cho rằng có 7 yếu tố tạo nên trí thông minh đó là:

+ Khả năng hiểu và vận dụng số - yếu tố N (Number)

+ Hiểu được ngôn ngữ nói và viết – yếu tố V (Verbal comprehension)

+ Khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt – yếu tố W (Word fluency)

+ Khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian – yếu tố S (Space)

+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

+ Khả năng tri giác – yếu tố P (Perceptual)

+ Khả năng suy luận – yếu tố R (Reasoning) [24, tr.47].

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L. Thurstone đã có đóng góp to lớn cho việc nghiên

cứu trí thông minh theo hướng phân tích nhân tố.

- Mô hình cấu trúc ba chiều của J.P. Guilford

J.P. Guilford đã xây dựng mô hình trí thông minh gồm có 3 mặt: thao tác, sản phẩm và

nội dung. Mặt thao tác gồm có nhận dạng sự kiện, trí nhớ, tư duy hội tụ, tư duy phân

kỳ và đánh giá. Mặt sản phẩm gồm đơn vị, lớp (loại), quan hệ, hệ thống, chuyển hóa

và tổ hợp. Mặt nội dung gồm hình ảnh, biểu tượng, khái niệm và hành vi [24, tr.48].

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của R.J. Sternberg

+ Cấu trúc: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp thu tri thức.

21

Trong đó: siêu cấu trúc là thành phần điều khiển chức năng lập kế hoạch, theo dõi và

đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân. Thành phần thực hiện giúp cá

nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc. Thành phần tiếp thu tri thức

chủ yếu liên quan đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ giúp ta nắm được ý của

ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề.

+ Kinh nghiệm: làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho

việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn.

+ Ngữ cảnh: mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh

bên ngoài.

Mô hình trí thông minh của Sternberg đã chỉ ra muốn biết một cá nhân thông

minh như thế nào phải xem các kỹ năng xử lý thông tin, kinh nghiệm của họ và cả ngữ

cảnh mà họ đang thực hiện giải quyết vấn đề [24, tr.53].

Như vậy: Các mô hình trí thông minh kể trên được tiếp cận theo phương pháp

phân tích nhân tố cho thấy có nhiều yếu tố khác nhau trong cấu trúc trí thông minh,

mỗi yếu tố được nhìn nhận dưới góc độ riêng, điều này đã tạo cơ sở cho việc phân tích,

chẩn đoán cũng như đo lường và bồi dưỡng trí thông minh cá nhân.

Song, các mô hình trên cũng bộc lộ hạn chế nhất định: ít đề cập đến mối quan hệ

giữa các yếu tố, khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí thông minh trong

từng thời điểm và trong quá trình phát triển của nó, chưa cho thấy sự chế ước của các

yếu tố văn hóa – xã hội đối với sự phát triển trí thông minh của cá nhân [24, tr.56].

* Mô hình cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích đơn vị

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của L.X. Vưgôtxki

L.X. Vưgôtxki cho rằng trí thông minh con người có hai mức với hai cấu trúc: trí

thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao.

+ Hành vi trí thông minh bậc thấp là các phản ứng trực tiếp và không có sự

tham gia của ký hiệu ngôn ngữ. Loại hành vi này có cả ở động vật và trẻ em. Nó có

cấu trúc 2 thành phần gồm kích thích của môi trường và các phản ứng của cơ thể theo

sơ đồ S ↔ R.

+ Hành vi trí thông minh bậc cao là các phản ứng của cơ thể mà ở đó có sự xuất

hiện và tham gia của ngôn ngữ và vai trò của các công cụ tâm lý trong các thao tác trí

22

tuệ. Nó mang tính chất văn hóa, tồn tại quan hệ gián tiếp giữa kích thích đối tượng (A)

với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X) tạo nên cấu trúc 3 thành phần

A ↔X và X ↔ B.

Mô hình cấu trúc trí thông minh của L.X. Vưgôtxki được xây dựng bằng

phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ có ý nghĩa lý luận và ý nghĩa

thực tiễn to lớn (cho thấy có mối liên hệ giữa trí thông minh cá nhân và đời sống xã

hội, các yếu tố môi trường có ảnh hưởng đến sự phát triển, biểu hiện của trí thông

minh cá nhân,…). Ông đã tách trí thông minh trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc

đặc trưng, mặc dù hai mức này khác nhau về chất nhưng chúng không hoàn toàn tách

rời nhau. Trí thông minh bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí thông minh bậc thấp

trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lý [24, tr.66].

- Mô hình nhiều dạng trí thông minh của H. Gardner

H. Gardner đã xây dựng mô hình nhiều dạng trí thông minh dựa trên phương

pháp phân tích đơn vị. Cụ thể, năm 1983 Gardner đưa ra 7 loại trí thông minh gồm:

+ Trí thông minh logic – toán liên quan đến khả năng suy luận một cách logic

cũng như tiến hành các hoạt động toán học. Người có trí thông minh này thường có

thiên hướng học tập thông qua cách lập luận logic, thích toán học,…

+ Trí thông minh ngôn ngữ liên quan đến sự thành thạo về ngôn ngữ nói và

viết. Những người có trí thông minh này thường có thiên hướng học tập thông qua nói

và viết.

+ Trí thông minh âm nhạc liên quan đến khả năng nhận thức, cảm thụ và sáng

tác âm nhạc với những cao độ, nhịp điệu của âm thanh,…Những người có trí thông

minh này thường có thiên hướng học tập thông qua các nốt nhạc, giai điệu, nhạc cụ,…

+ Trí thông minh không gian liên quan đến khả năng tri giác, định hướng tốt

những chiều không gian. Người có trí thông minh loại này thường có thiên hướng học

tập thông qua bản đồ, hình ảnh,…

+ Trí thông minh vận động liên quan đến khả năng điều khiển cơ thể, sử dụng

những phần của cơ thể hoặc cả cơ thể để giải quyết vấn đề, tạo nên sản phẩm. Những

người có trí thông minh loại này thường có thiên hướng học tập thông qua vận động,

họ thích thú khi được vận động cơ thể,…như vận động viên, cầu thủ bóng đá,…

23

+ Trí thông minh liên nhân cách liên quan đến khả năng tạo ra các mối quan hệ

với người khác và thấu hiểu người khác. Người có trí thông minh loại này thường có

thể làm việc tốt với người khác. Họ thường thành công trong các lĩnh vực dạy học,

tham vấn,…

+ Trí thông minh nội tâm liên quan đến khả năng hiểu chính bản thân mình và

sử dụng thông tin đó để điều chỉnh bản thân một cách phù hợp nhất trong các tình

huống, hoàn cảnh nhất định.

Năm 1998, Gardner đã đề xuất thêm hai loại trí thông minh là trí thông minh

thiên nhiên và trí thông minh hiện sinh.

Theo Gardner người có trí thông minh thiên nhiên là người có khả năng nhận

thức tốt về thiên nhiên, môi trường nơi họ sinh sống với sự đa dạng, phong phú của

các loài động thực vật,…. Những người có trí thông minh loại này thường có thiên

hướng học tập thông qua việc hoạt động ngoài trời, tìm hiểu thiên nhiên,…

Gardner cũng quan niệm người có trí thông minh hiện sinh thường quan tâm

nhiều đến các vấn đề con người và vị trí, vai trò của con người trong cuộc sống. Họ

thường đặt ra các câu hỏi như “Tôi có vai trò gì trong thế giới này?”; “Trong gia đình,

tôi có vai trò gì?”,….

Theo Gardner, mỗi loại trí thông minh trên đây đều có thể đo lường được. Ông

khẳng định: “Sự độc quyền của những người tin vào trí thông minh tổng quát đơn lẻ đã

đến hồi kết thúc” [45].

Như vậy: Ở hướng đề xuất cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích

đơn vị, Vưgôtxki đã đưa ra mô hình trí thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao;

còn Gardner đã chỉ ra các dạng trí thông minh đặc trưng ở mỗi cá nhân. Các mô hình

cấu trúc trí thông minh theo hướng tiếp cận này đã mở ra cái nhìn mới mẻ hơn về cấu

trúc trí thông minh của con người.

Tóm lại: Có nhiều mô hình cấu trúc trí thông minh. Mỗi mô hình đều có những

thành tố cụ thể riêng. Trong đề tài này, chúng tôi xét cấu trúc trí thông minh gồm các

thành tố sau:

- Thành tố ngôn ngữ

- Thành tố trí nhớ

24

- Thành tố tư duy

- Thành tố tri giác

Chúng tôi cho rằng, việc xem xét trí thông minh theo cấu trúc này sẽ giúp ta có

cái nhìn khá toàn diện về các thành tố trong trí thông minh con người - với ý nghĩa là

năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng; năng lực thích

ứng với môi trường để từ đó có sự phân tích đầy đủ, sâu sắc từng thành tố ấy và có

biện pháp phát hiện, đo lường, bồi dưỡng chúng một cách tốt nhất.

1.2.3. Sự hình thành và phát triển trí thông minh

Bàn về cơ chế của sự hình thành và phát triển trí thông minh có các quan điểm sau:

1.2.3.1. Quan điểm của các nhà tâm lý học Liên Xô như L.X. Vưgôtxki, L.V.

Dancôv, Đ.B. Encônhin, N.Đ. Lêvitôv,…

- Tác giả L.X. Vưgôtxki cho rằng hoạt động tâm lý của con người được xây dựng

theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài được tiến hành bởi công cụ,

đứa trẻ tập sử dụng công cụ và lĩnh hội được hoạt động. Trong quá trình hoạt động, có

sự giao lưu, sử dụng những tín hiệu và dấu hiệu là trung gian từ đó chức năng tâm lý

cũng được hình thành và phát triển. Do đó, chức năng tâm lý không thể tách rời khỏi

hoạt động và sự phát triển trí thông minh trẻ em cũng không tách khỏi hoạt động.

Ngoài ra, một số nhà Tâm lý học khác cũng cho rằng sự phát triển trí thông minh

là kết quả của việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của loài người. Có nhiều yếu tố ảnh

hưởng đến sự phát triển trí thông minh nhưng giáo dục là yếu tố quan trọng hàng đầu.

Yếu tố này giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí thông minh trẻ em [30, tr.20].

Khi bàn về sự phát triển trí thông minh, một số tác giả cho rằng sự phát triển trí

thông minh được biểu hiện ở các chỉ số phát triển trí tuệ (phẩm chất tư duy). Cụ thể:

- Theo N.Đ. Lêvitôv: Sự phát triển trí thông minh được biểu hiện ở các chỉ số

như tính độc lập của tư duy, độ nhanh và độ bền của sự lĩnh hội tài liệu học tập, tính

nhanh trí, óc phê phán và mức độ hiểu sâu sắc và hiểu các bản chất của hiện tượng

nghiên cứu [1, tr.42].

- Theo Lê Văn Hồng: Sự phát triển trí thông minh được bộc lộ ở các chỉ số như

tốc độ định hướng trí tuệ, tốc độ khái quát hóa, tính tiết kiệm của tư duy, tính mềm

25

dẻo, tính phê phán của trí tuệ và sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật hiện tượng nghiên cứu

[1, tr.42].

- Tác giả Bùi Văn Huệ cho rằng một số chỉ số thể hiện sự phát triển trí tuệ là tốc

độ định hướng trí tuệ, tốc độ khái quát hóa, tính sáng tạo của tư duy và tính mềm dẻo

của trí tuệ [1, tr.42].

Như vậy: Các tác giả ở nhóm quan niệm trên đây tuy chưa thật sự thống nhất với

nhau về sự phát triển trí thông minh cũng như sự các chỉ số biểu hiện sự phát triển ấy

nhưng lại đồng nhất với nhau ở chỗ xem sự phát triển trí thông minh được thể hiện chủ

yếu thông qua sự hình thành và phát triển các phẩm chất tư duy, các thao tác tư duy và

hiệu quả đạt được của sự lĩnh hội cao nhất có thể có.

1.2.3.2. Quan điểm của J. Piaget

Piaget đã quan sát và thực nghiệm để tìm hiểu quy luật bản chất của sự phát triển

trí thông minh một cách có hệ thống. Về nguyên tắc, ông xem sự phát triển trí thông

minh giống như sự phát triển sinh học giúp cá nhân thích ứng với môi trường sống.

Trong quan điểm của Piaget có bốn khái niệm cơ sở là: đồng hóa, điều ứng, cân bằng

và sơ đồ [16].

Theo Piaget, sự phát triển trí thông minh của trẻ bắt đầu từ đồng hóa, tức là khi

có kích thích não sẽ tiếp nhận và biến đổi nó thành một sơ đồ. Chính sơ đồ này sẽ

hướng dẫn và kiểm soát hành động của trẻ trong khoảng thời gian nhất định tạo ra sự

cân bằng tạm thời, tương đối giữa các cá thể trong môi trường. Khi gặp hoàn cảnh

mới, các sơ đồ đã có không thể giúp cá nhân đáp ứng được yêu cầu mới nên dẫn đến

cân bằng cũ bị phá vỡ, sơ đồ cũ phải được thiết lập lại (quá trình điều ứng) để tạo ra sơ

đồ mới và sự cân bằng mới lại xuất hiện, nghĩa là đã tạo ra một sự phát triển mới. Ở

đây, sự cân bằng thường xuyên được thiết lập rồi bị phá vỡ. Sự phá vỡ hay thiết lập ở

mức cao hơn là do sự đồng hóa và điều ứng các sơ đồ nhận thức. Từ đây có thể nhận

thấy rằng trẻ chỉ phát triển trí thông minh khi xảy ra sự thích ứng hay sự cân bằng.

Như vậy, sự phát triển trí thông minh là sự phát triển mà trong đó có sự tăng

trưởng các cấu trúc trí thông minh theo quy luật tiệm tiến, liên tục do sự đồng hóa và

sự điều ứng cấu trúc lại các sơ đồ để tạo ra bước phát triển mới. Đây là hai mặt của

26

quá trình cân bằng tức là quá trình phát triển – là mấu chốt của sự phát triển trí thông

minh trẻ em.

Tóm lại: Trên lập trường Tâm lý học hoạt động, chúng tôi quan niệm trí thông

minh được hình thành và phát triển trong quá trình phát triển cá thể. Sự phát triển trí

thông minh là quá trình tạo lập các cấu trúc trí thông minh mới theo khuynh hướng kế

thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân. Muốn có các cấu trúc này, chủ thể

phải thực hiện các hành động tương tác với môi trường; tích lũy và hoàn thiện những

tri thức, thao tác đã có để có thể đạt đến một mức độ cho phép chuyển hóa chúng

thành một cấu trúc mới có chất lượng cao hơn. Sự phát triển trí thông minh cá nhân

chịu sự tác động của quy luật nội tại và quy luật bên ngoài cũng như sự thống nhất

giữa các quy luật đó. Thực chất của sự phát triển trí thông minh cá nhân là sự biến đổi

về chất ở khả năng trí thông minh, các phẩm chất tư duy.

1.2.4. Các giai đoạn phát triển trí thông minh

Có nhiều quan điểm khác nhau về các giai đoạn phát triển trí thông minh, tiêu

biểu như:

a. Tác giả Robert L. Solso (đại diện cho những người theo thuyết phát triển nhận

thức) cho rằng sự phát triển trí thông minh diễn ra phức tạp, được thể hiện thông qua

đặc điểm nhận thức mà trẻ đạt được [44, tr.4].

b. Piaget đã mô tả tiến trình phát triển trí thông minh của trẻ từ lúc nhỏ cho đến

15 tuổi gồm có bốn giai đoạn lớn:

+ Giai đoạn trí tuệ cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi): Giai đoạn này có 6

thời kỳ.

- Thời kỳ 1 (0 - 1 tháng tuổi): Ở trẻ, các phản xạ có tính chất bẩm sinh –

phản xạ bú, được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp

lại càng có hiệu lực hơn. Từ đó hình thành sơ đồ cảm giác và cử động. Sự lặp lại các

phản xạ bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp.

- Thời kỳ 2 (1 - 4 tháng tuổi): Ở trẻ hình thành tri giác và thói quen vận

động, qua điều kiện hóa các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường.

- Thời kỳ 3 (4 - 8 tháng tuổi): Ở trẻ, các phản ứng vòng tròn thứ cấp được

27

thiết lập do sự lặp lại các phản ứng phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ đồ vận

động.

- Thời kỳ 4 (8 - 12 tháng tuổi): Trẻ đã hình thành khả năng phối hợp

phương tiện – mục đích.

- Thời kỳ 5 (12 -18 tháng tuổi): Trẻ có khả năng phát hiện ra các phương

tiện mới để đạt được mục đích nào đó (khả năng mục đích – phương tiện).

- Thời kỳ 6 (18 - 24 tháng tuổi): Ở trẻ có sự phát sinh các “giải pháp sáng

tạo” trong ứng xử, xuất hiện khả năng nhập tâm các hành động.

+ Giai đoạn trí tuệ tiền thao tác (từ 2 đến 6 hoặc 7 tuổi)

Ở giai đoạn này, các hành động dần được nhập tâm tạo cơ sở để hình thành

thao tác cho giai đoạn sau. Sự phát triển trí thông minh trải qua các thời kỳ: tượng

trưng, ký hiệu và trực giác. Trong trí thông minh và ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn này

có đặc trưng nổi bật là tính duy kỷ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề

các hình ảnh. Trẻ chưa có khả năng tập trung vào sự biến đổi của sự vật và cũng chưa

có khả năng đảo ngược các cấu trúc.

+ Giai đoạn trí tuệ thao tác cụ thể (từ 7 - 11 hoặc 12 tuổi), có hai thời kỳ:

Thời kỳ đầu thao tác (khoảng 5 – 6 tuổi): Ở thời kỳ này, trẻ đã xuất hiện khả

năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi. Nghĩa là, trẻ đã có khả năng bảo tồn một số

thuộc tính của vật. Nhờ vậy, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân loại, phân

hạng và hình thành các khái niệm bảo tồn trọng lượng và khối lượng.

Thời kỳ tiếp theo, ngoài những thành tựu trên, trẻ đạt được các khái niệm về

không gian và thời gian.

+ Giai đoạn trí tuệ thao tác hình thức (từ 11 – 12 đến 14 – 15 tuổi)

Giai đoạn trí tuệ thao tác hình thức có đặc trưng là các thao tác tư duy của trẻ

không cần dựa vào vật cụ thể. Các em đã có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả

thuyết [24, tr.123 - 125].

Như vậy: Có nhiều quan điểm khác nhau về các giai đoạn phát triển trí thông

minh. Việc phân chia các giai đoạn phát triển trí thông minh cần căn cứ vào những tiêu

chuẩn mà ở đó có sự kết hợp giữa hoạt động chủ đạo theo lứa tuổi với sự phát triển trí

thông minh của trẻ để làm chuẩn.

28

1.3. Trí thông minh của học sinh lớp 4

1.3.1. Định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4

Chúng tôi tiếp cận định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4 dưới góc độ:

Năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực

thích ứng của học sinh lớp 4 trong hoạt động học tập và một số hoạt động khác trong

đời sống của trẻ.

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 mà thực

chất là nghiên cứu mức độ trí thông minh (mức độ trí tuệ nhận thức), nghĩa là chỉ chủ

yếu đánh giá về trí tuệ nhận thức của trẻ; tức là xác định chỉ số IQ. Chỉ số IQ này được

chúng tôi hiểu là chỉ số thông minh mà học sinh lớp 4 đạt được qua trắc nghiệm trí

thông minh truyền thống đã được cải biến theo phân bố chung của toàn mẫu nghiên

cứu dựa trên điểm số của kết quả trắc nghiệm và dựa vào chỉ số này kết hợp với phân

bố chung của toàn bộ mẫu để biết được tỉ lệ phần trăm của từng mức trí tuệ theo bảng

phân mức trí tuệ chuẩn. Ở đây, chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng trí thông minh mà

chúng tôi quan niệm để nghiên cứu được hiểu là năng lực nhận thức, giải quyết

nhiệm vụ nhận thức.

1.3.2. Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4

- Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 cũng diễn ra theo cơ chế của sự

phát triển trí thông minh của con người nói chung. Sự phát triển trí thông minh của học

sinh lớp 4 là sự biến đổi về chất trong trí thông minh của trẻ, đó chính là sự tạo lập ra

các cấu trúc trí thông minh mới dựa trên những cấu trúc đã có của lứa tuổi mẫu giáo

trước đó. Quá trình này phải dựa trên sự biến đổi ở khả năng trí thông minh, các chỉ số

trí thông minh,… được thể hiện trong hoạt động học tập, vui chơi và một số hoạt động

khác của lứa tuổi học sinh tiểu học.

- Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 được biểu hiện rõ nét ở sự phát

triển năng lực nhận thức mà cụ thể là khả năng biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng

hợp, đánh giá,…

+ Ở khả năng biết:

Biết: Là sự tích lũy các tri thức phù hợp với lứa tuổi trong quá trình hoạt động. Ở

tuổi học sinh lớp 4, trẻ đã tích lũy được một lượng tri thức nhất định về các chủ đề liên

29

quan đến các môn học và các hoạt động trong nhà trường tiểu học (như biết được

tương đối nhiều loài động thực vật trong môi trường xung quanh,…)

+ Ở khả năng hiểu: Khả năng này biểu hiện ở việc nắm được các quan hệ và liên

hệ tạo ra các sự vật thông qua việc mô tả, giải thích,…chúng. Ở học sinh lớp 4 – tuổi

gần cuối cấp tiểu học, khả năng này của trẻ đã phát triển nhiều so với các tuổi trước

đó. Trẻ đã có thể sử dụng tương đối thành thạo ngôn ngữ để diễn đạt suy nghĩ, hiểu

biết của mình về các vấn đề liên quan trong quá trình học tập, hoạt động ở nhà trường

và cả trong đời sống, sinh hoạt của chính trẻ.

+ Ở khả năng vận dụng: Khả năng này là việc sử dụng các tri thức hoặc hành

động đã biết, đã hiểu để thực hiện các nhiệm vụ nhận thức tương tự. Học sinh lớp 4 đã

biết vận dụng nhiều kiến thức, quy trình giải các dạng bài tập Toán; Tiếng Việt và các

môn học khác nhau vào việc giải quyết các vấn đề nhận thức theo chương trình học tập

của lứa tuổi và biết vận dụng các dạng bài tập mẫu cơ bản để giải các bài tập khó hơn,

yêu cầu khả năng tư duy linh hoạt, khả năng sáng tạo cao hơn…

+ Ở khả năng phân tích, tổng hợp: Học sinh lớp 4 đã có khả năng phân tích và

tổng hợp vấn đề thông qua một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng

hóa, khái quát hóa,…

+ Ở khả năng đánh giá: Khả năng này là sự kết hợp giữa nhận định của lý trí, tư

duy với thái độ, niềm tin về giá trị của kết quả nhận thức, tính đúng đắn của quá trình

nhận thức.

Như vậy: Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 là sự phát triển của một

số khả năng nhận thức, giải quyết nhiệm vụ nhận thức, giải quyết các vấn đề cụ thể

của lứa tuổi một cách đúng đắn. Những khả năng ấy đã có bước phát triển về chất so

với lứa tuổi mẫu giáo đã tạo điều kiện thuận lợi để trẻ em gần cuối cấp tiểu học học tập

một số tri thức mới cơ bản và bước đầu vận dụng có hiệu quả vào trong cuộc sống,

sinh hoạt của bản thân mỗi đứa trẻ.

1.3.3. Một số biểu hiện cơ bản ở trí thông minh của học sinh lớp 4

Trong đề tài này, chúng tôi nhìn nhận biểu hiện trí thông minh của học sinh lớp 4

ở các phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện sự phát triển trí thông minh) như tính định

30

hướng, tính khái quát hóa và tính tiết kiệm của tư duy trong quá trình giải quyết nhiệm

vụ nhận thức.

1.3.3.1. Tính định hướng

- Là một phẩm chất tư duy. Ở mỗi học sinh khác nhau, tính định hướng sẽ khác

nhau.

- Tính định hướng liên quan đến khả năng xác lập mối quan hệ giữa cái quen

thuộc (mẫu) với cái mới (yêu cầu mới, nhiệm vụ mới), tái hiện mẫu đã biết, chọn lựa

được những kiến thức để giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra một cách chính xác, hiệu

quả [1, tr.44].

- Tính định hướng được xem xét theo hai tiêu chí: đúng, nhanh.

+ Tiêu chí đúng: Học sinh nhận diện mối quan hệ giữa nhiệm vụ mới (cái mới)

và mẫu (tri thức cũ); tái hiện được mẫu, áp dụng mẫu để giải quyết thành công nhiệm

vụ nhận thức (đúng đáp số, đúng kết quả).

+ Tiêu chí nhanh: Nhanh chóng nhận diện mối quan hệ giữa cái mới và mẫu, tái

hiện mẫu, áp dụng mẫu để giải quyết nhiệm vụ đặt ra,…

- Tính định hướng của học sinh lớp 4 có thể được phân thành các mức độ sau:

+ Mức 1: Tính định hướng ở mức cao

Học sinh có tính định hướng ở mức cao là những trẻ: nhanh chóng xác lập mối

quan hệ giữa cái mới và mẫu, tái hiện mẫu, vận dụng mẫu để giải quyết nhiệm vụ nhận

thức một cách chính xác, hiệu quả.

+ Mức 2: Tính định hướng ở mức TB

Học sinh có tính định hướng ở mức TB là những trẻ: xác lập được mối quan hệ

giữa cái mới và mẫu nhưng thường cần nhiều thời gian và đôi khi cần phải có sự

hướng dẫn, gợi ý từ giáo viên. Khi đã xác lập được mối quan hệ này trẻ sẽ cần thời

gian để tái hiện mẫu và vận dụng mẫu để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Ở đây, có hai

trường hợp có thể xảy ra: một là trẻ vận dụng được kiến thức (mẫu) để giải quyết

nhiệm vụ một cách chính xác; hai là trẻ vận dụng được mẫu để giải quyết nhiệm vụ

nhưng chưa chính xác (có thể do thiếu cẩn thận, tính toán chưa chính xác,…).

31

+ Mức 3: Tính định hướng ở mức thấp

Học sinh có tính định hướng ở mức thấp là những trẻ không có khả năng xác lập

mối quan hệ giữa cái mới và mẫu dù trẻ có dành nhiều thời gian cho việc này cũng như

khi đã được giáo viên gợi ý, hướng dẫn. Do đó, trẻ gặp khó khăn và thường không thể

giải quyết đúng đắn nhiệm vụ nhận thức [1, tr.44].

Trong dạy học, giáo viên cần xác định đúng đắn mức độ định hướng của từng

học sinh. Đối với những học sinh có mức độ định hướng cao, giáo viên cần đưa ra

những nhiệm vụ nhận thức không giống với mẫu và khuyến khích trẻ giải quyết để

phát triển hơn nữa tính định hướng ở trẻ. Còn với những học sinh có mức độ định

hướng TB, giáo viên cần động viên, khuyến khích, gợi ý, hướng dẫn kịp thời, giao

nhiều bài tập nhận thức gần giống với mẫu để trẻ có thể nhận ra mối quan hệ giữa

nhiệm vụ mới và nhiệm vụ quen thuộc, vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết chúng

một cách cẩn thận. Riêng đối với những trẻ có mức độ định hướng thấp, giáo viên cần

dành nhiều thời gian, giúp trẻ lĩnh hội được tri thức (mẫu), phân tích nhiệm vụ mới,

xác lập mối quan hệ giữa cái mới và mẫu, áp dụng mẫu để giải quyết nhiệm vụ cẩn

thận, chính xác đồng thời xây dựng nhiều bài tập nhận thức tương đồng để trẻ rèn

luyện nâng cao mức độ định hướng.

1.3.3.2. Tính khái quát hóa

- Là một phẩm chất tư duy. Ở mỗi học sinh khác nhau, tính khái quát hóa cũng

khác nhau.

- Tính khái quát hóa liên quan đến khả năng khái quát các sự vật, hiện tượng

cùng loại thành các nhóm sự vật hiện tượng có chung một số đặc điểm nào đó; khái

quát các mối liên hệ cùng loại thành các quy tắc, quy luật và vận dụng các quy tắc, quy

luật đã được khái quát hóa sẵn để giải quyết nhiệm vụ nhận thức [1, tr.52].

- Tính khái quát hóa cũng được xem xét theo hai tiêu chí: đúng, nhanh

+ Tiêu chí đúng: Học sinh xếp được các sự vật, hiện tượng cùng loại thành một

nhóm; thiết lập đúng quy tắc, quy luật của các mối liên hệ cùng loại; vận dụng quy tắc,

quy luật đã thiết lập để giải quyết đúng đắn nhiệm vụ nhận thức.

+ Tiêu chí nhanh: Nhanh chóng nhận ra đặc điểm chung, mối liên hệ giữa các sự

vật hiện tượng cùng nhóm, thiết lập nhanh các quy tắc, quy luật cho các mối liên hệ

32

cùng loại ấy và áp dụng nhanh quy tắc, quy luật đã khái quát để giải quyết nhiệm vụ

nhận thức.

- Tính khái quát hóa của học sinh lớp 4 có thể được phân thành các mức độ sau:

+ Mức 1: Tính khái quát hóa ở mức cao

Học sinh có tính khái quát hóa ở mức cao là những trẻ nhanh chóng: xếp được

các sự vật, hiện tượng cùng loại thành một nhóm; vận dụng quy tắc, quy luật đã thiết

lập sẵn để giải quyết đúng đắn nhiệm vụ nhận thức; thiết lập đúng quy tắc, quy luật

của các mối liên hệ cùng loại.

- Mức 2: Tính khái quát hóa ở mức TB

Học sinh có tính khái quát hóa ở mức TB là những trẻ cần nhiều thời gian để xếp

được các sự vật, hiện tượng cùng loại thành một nhóm. Sau khi trẻ phân nhóm thành

công, có thể có hai trường hợp xảy ra; một là: trẻ biết vận dụng quy tắc, quy luật đã

thiết lập sẵn để giải quyết đúng đắn nhiệm vụ nhận thức, thiết lập đúng quy tắc, quy

luật của các mối liên hệ cùng loại; hai là: trẻ vận dụng được các quy tắc, quy luật đã

được thiết lập sẵn để giải quyết đúng nhiệm vụ nhận thức nhưng chưa có khả năng tự

xây dựng quy tắc, quy luật đúng để cho các mối liên hệ cùng loại tương tự.

+ Mức 3: Tính khái quát hóa ở mức thấp

Học sinh có tính khái quát hóa ở mức thấp là những trẻ không có khả năng xếp

các sự vật hiện tượng cùng loại thành nhóm; không có khả năng vận dụng các quy tắc,

quy luật đã được thiết lập sẵn để giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như không có

khả năng thiết lập các quy tắc, quy luật cho các mối liên hệ cùng loại [1, tr.52].

Trong dạy học, giáo viên cần xác định đúng mức độ khái quát hóa của từng học

sinh để có biện pháp tác động cho phù hợp với từng đối tượng giúp khả năng này ở trẻ

ngày một nâng cao.

1.3.3.3. Tính tiết kiệm tư duy

- Là một phẩm chất tư duy. Ở mỗi học sinh khác nhau, tính tiết kiệm tư duy khác

nhau.

- Tính tiết kiệm tư duy liên quan đến tính chính xác; tính logic và sự ngắn gọn

của các bước giải quyết vấn đề nhận thức.

- Tính tiết kiệm tư duy cũng được xem xét theo hai tiêu chí: đúng, nhanh

33

+ Tiêu chí đúng: kết quả giải quyết vấn đề phải đúng

+ Tiêu chí nhanh: nhanh chóng thiết lập logic giải quyết vấn đề ngắn gọn, rõ

ràng, hợp lý.

- Tính tiết kiệm tư duy ở học sinh lớp 4 có thể được phân thành các mức độ sau:

+ Mức 1: Tính tiết kiệm tư duy ở mức cao

Học sinh có tính tiết kiệm tư duy ở mức cao thường nhanh chóng thiết lập logic

giải quyết vấn đề ngắn gọn, rõ ràng, hợp lý và giải quyết nhiệm vụ nhận thức cho kết

quả chính xác.

+ Mức 2: Tính tiết kiệm tư duy ở mức TB

Học sinh có tính tiết kiệm tư duy ở mức TB thường mất nhiều thời gian để thiết

lập logic giải quyết vấn đề. Sau khi lập xong logic này, có thể có hai trường hợp xảy

ra; một là: trẻ lập được logic giải quyết vấn đề ngắn gọn, rõ ràng, hợp lý và giải quyết

nhiệm vụ nhận thức cho kết quả chính xác và hai là: trẻ lập được logic giải quyết vấn

đề ngắn gọn, rõ ràng, hợp lý nhưng giải quyết nhiệm vụ nhận thức cho kết quả chưa

chính xác (do sai sót, thiếu cẩn thận trong quá trình tính toán,…).

+ Mức 3: Tính tiết kiệm tư duy ở mức thấp

Ở mức độ này, trẻ chưa lập được logic giải quyết vấn đề ngắn gọn, rõ ràng, hợp

lý; số bước giải quyết vấn đề còn dài dòng. Việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho kết

quả có thể chính xác hoặc chưa chính xác.

Trong dạy học, giáo viên cần xác định đúng mức độ các phẩm chất tư duy của

từng học sinh để có biện pháp tác động phù hợp với từng đối tượng nhằm nâng cao

hơn nữa mức độ này ở mỗi em, giúp hoạt động học tập của trẻ ngày càng hiệu quả

hơn.

Ngoài ra, chúng tôi nhìn nhận rằng khả năng ngôn ngữ; trí nhớ; tư duy; tri

giác,… đối với một số vấn đề liên quan đến nội dung học tập trong chương trình, sách

giáo khoa lớp 4, những tri thức phù hợp với lứa tuổi,…cũng là những biểu hiện cơ bản

ở trí thông minh của trẻ lứa tuổi này.

- Khả năng ngôn ngữ ở học sinh lớp 4 liên quan đến việc sử dụng từ cho sẵn điền

vào chỗ trống để tạo thành một câu hoàn chỉnh, sắp xếp trật tự từ trong câu, xác định

34

hình thức chính tả của từ; phân tích cấu tạo từ, phân biệt loại từ, xác định nghĩa của từ,

câu,….

- Khả năng trí nhớ ở học sinh lớp 4 liên quan đến việc ghi nhớ các tri thức trong

nội dung học tập ở lớp 4 và một vài thông tin, sự kiện đơn giản, gần gũi với lứa tuổi

này…

- Khả năng tư duy ở học sinh lớp 4 liên quan đến việc suy luận, tính toán (giải)

những bài tập cơ bản ở các môn học trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 và một số

bài tập nâng cao phù hợp với lứa tuổi.

- Khả năng tri giác ở học sinh lớp 4 liên quan đến việc nhận ra điểm giống nhau,

khác nhau giữa các đối tượng,….

Như vậy: Trí thông minh của học sinh lớp 4 có thể được nhìn nhận ở nhiều biểu

hiện khác nhau. Việc xem xét kết hợp các biểu hiện cơ bản kể trên trong hoạt động học

tập và một số hoạt động khác của lứa tuổi sẽ giúp ta nhiều căn cứ hơn, nhiều thông tin

hơn để đánh giá trí thông minh của trẻ.

1.3.4. Vai trò của trí thông minh đối với hoạt động học tập và một số hoạt động

khác trong đời sống của học sinh lớp 4

Trí thông minh có vai trò quan trọng trong hoạt động học tập và đời sống của học

sinh lớp 4. Nhờ trí thông minh, trẻ có thể:

- Lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả tri thức thuộc các lĩnh vực tự nhiên, xã

hội,…ở các môn học trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 và một số kiến thức,

thông tin khác phù hợp với lứa tuổi.

- Có khả năng tư duy trừu tượng: tính toán, suy luận, giải quyết các vấn đề nhận

thức một cách hiệu quả hơn.

- Thích ứng tốt hơn với môi trường xung quanh thông qua việc vận dụng hiệu

quả những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống hàng ngày như thực hiện các tính

toán giản đơn, diễn đạt gãy gọn những suy nghĩ của mình theo đúng cú pháp câu, rõ ý

nghĩa, không gây hiểu lầm,…

Đồng thời, trí thông minh cũng giúp trẻ tham gia vào hoạt động vui chơi (tuy

không còn là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi này nhưng vẫn có ý nghĩa to lớn đối với

35

sự phát triển tâm lý của trẻ) một cách hiệu quả thông qua việc hiểu rõ luật chơi, khéo

léo nhanh nhẹn khi tham gia vào trò chơi,…

Từ chỗ xác định rõ vai trò của trí thông minh đối với hoạt động học tập và một số

hoạt động khác trong đời sống của học sinh lớp 4, chúng tôi cho rằng trí thông minh

thật sự có ý nghĩa to lớn đối với học sinh cả trong học tập và các hoạt động khác, cả ở

trường; ở gia đình và ngoài xã hội. Do vậy, cần thiết có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia

đình; nhà trường và xã hội trong việc quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để trẻ

có cơ hội phát triển trí thông minh nhằm giúp trẻ học tập tốt hơn, tham gia vào hoạt

động vui chơi và các hoạt động khác hiệu quả hơn và ngày càng thích ứng hơn với môi

trường xung quanh.

1.3.5. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh lớp 4

1.3.5.1. Đặc điểm nhận thức

a. Tri giác

Nếu như ở đầu cấp tiểu học, tri giác của trẻ mang tính chất đại thể, ít đi vào chi

tiết và không mang tính chủ động (trẻ khó phân biệt chính xác sự giống nhau hay khác

nhau giữa các sự vật, mang nặng tính xúc cảm và đặc biệt trẻ muốn tri giác sự vật

thường cần phải được cầm nắm, sờ mó sự vật ấy) thì khi bước sang các lớp cuối cấp

học này (lớp 4 và lớp 5) dưới tác động của hoạt động học tập tri giác của học sinh phát

triển mạnh, các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, phân biệt được

các chi tiết, tìm ra được các mối quan hệ, liên hệ giữa các đối tượng ấy. Điều đó có

nghĩa là tri giác của trẻ lúc này đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng

[15, tr.101 – 102].

b.Tư duy

Tư duy của học sinh tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu

tượng, khái quát.

Nếu như ở các lớp đầu cấp tiểu học, khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát

trẻ thường căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan thì ở các lớp cuối cấp

học này, trẻ đã dần thoát khỏi tính chất trực tiếp của tri giác, dần dần nhận thức được

bản chất của hiện tượng, phản ánh những thuộc tính và dấu hiệu của bản chất vào tư

duy.

36

Có thể thấy rõ hơn đặc điểm tư duy của học sinh các lớp cuối cấp tiểu học qua

các thao tác tư duy sau:

- Thao tác phân tích - tổng hợp

Ở các lớp cuối cấp tiểu học, thao tác phân tích - tổng hợp ở trẻ đã có sự thay đổi

nhiều so với trước. Biểu hiện ở chỗ, trẻ đã có thể phân tích đối tượng mà không cần

đến hành động thực tiễn, trẻ cũng có khả năng phân biệt những dấu hiệu hay thuộc tính

khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ, biết sắp đặt các thuộc tính, các dấu hiệu

của đối tượng theo một hệ thống nhất định.

Nhìn chung, ở học sinh các lớp cuối cấp tiểu học, thao tác phân tích tổng hợp đã

bước đầu phát triển nhưng thao tác ấy vẫn còn khó đối với trẻ.

- Thao tác so sánh

Ở các lớp cuối cấp tiểu học, khi so sánh trẻ đã biết tìm ra những điểm giống

nhau, khác nhau của các đối tượng được so sánh. Trong quá trình so sánh, trẻ thường

chỉ có thể tìm ra những điểm giống nhau hoặc những điểm khác nhau giữa các đối

tượng còn việc thấy được mối quan hệ giữa các đối tượng này là vấn đề khá khó khăn

với trẻ.

- Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là các thao tác tư duy khá khó đối với học sinh

tiểu học. Ở các lớp 4, 5 trẻ đã dần thoát khỏi sự lôi cuốn của những dấu hiệu trực quan,

bề ngoài của sự vật hiện tượng nên đã dần biết phát hiện và tách ra được những dấu

hiệu bản chất ở sự vật, hiện tượng nên việc khái quát chúng chính xác hơn.

- Thao tác phân loại và phân hạng

+ Phân loại là căn cứ vào các dấu hiệu chung để chia cá thể vào cùng một nhóm.

+ Phân hạng là sắp xếp các cá thể vào cùng một nhóm.

Dưới tác động của hoạt động học tập, trình độ nhận thức của trẻ phát triển hơn.

Vì vậy, học sinh ở các lớp cuối cấp tiểu học đã biết phân loại và phân hạng dựa trên

dấu hiệu bản chất của đối tượng.

37

- Thao tác phán đoán

Ở các lớp cuối cấp tiểu học, trẻ đã biết dựa vào nhiều dấu hiệu (kể cả bản chất và

không bản chất) để phán đoán. Do đó, phán đoán của học sinh các lớp cuối cấp học

này đã có tính giả định.

- Thao tác suy luận

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trẻ thường dựa vào những tài liệu trực quan, cụ thể

để suy luận. Vì vậy, các em ít khi chấp nhận giả thuyết “nếu” cũng như gặp nhiều khó

khăn trong việc xác định mối quan hệ nhân - quả.

Ở học sinh các lớp cuối cấp tiểu học, dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập và

các hoạt động khác như vui chơi, giao tiếp bạn bè,...trẻ đã tích lũy được vốn tri thức,

mở rộng vốn ngôn ngữ,...nên suy luận của trẻ ngày càng hợp lý hơn. [15, tr.104 – 107]

c. Trí nhớ

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn so với trí

nhớ từ ngữ - logic. Trẻ thường nhớ và giữ gìn chính xác trong trí nhớ những điều hiểu

biết, những biến cố, những việc và sự kiện cụ thể nhanh hơn và tốt hơn là nhớ những

định nghĩa và những lời giải thích. Nếu như học sinh ở các lớp đầu cấp tiểu học

thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc, rập khuôn, không chủ định thì dưới ảnh

hưởng của hoạt động học tập, trí nhớ của học sinh các lớp cuối cấp tiểu học dần mang

tính có chủ định. Bên cạnh đó, trí nhớ ý nghĩa, trí nhớ từ ngữ - logic cũng được xuất

hiện và phát triển. Do đó, ở trẻ đã có nhiều loại trí nhớ cùng tồn tại và có vai trò quan

trọng đối với hoạt động học tập của trẻ.

d. Chú ý

Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Do

vậy, những sự vật, hiện tượng rực rỡ, mới mẻ, bất ngờ,...dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của

các em. Song chú ý của trẻ lứa tuổi này còn chưa bền vững.

Chú ý của học sinh tiểu học phụ thuộc vào nhịp độ học tập và hoạt động của các

em. Nhịp độ làm việc quá nhanh hay quá chậm đều không thuận lợi cho sự bền vững

và sức tập trung chú ý của trẻ. Với tuổi học sinh tiểu học, nhịp độ làm việc trung bình

là tối ưu và học sinh càng nhỏ thì nhịp độ làm việc càng thấp.

38

Trong học tập, sự phân phối chú ý của trẻ cũng gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên, ở

các lớp cuối cấp tiểu học, chú ý có chủ định của học sinh được hình thành và phát

triển, ở giai đoạn này trẻ cũng đã hình thành và phát triển động cơ học tập mang tính

xã hội cũng như đã bắt đầu có ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập của bản thân

[15, tr.116 – 117].

e. Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn nhiều so với

trẻ mẫu giáo. Song, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của

tưởng tượng còn đơn gản, hay thay đổi và chưa bền vững. Ở lứa tuổi học sinh tiểu học,

tưởng tượng tái tạo vẫn chiếm ưu thế và ngày càng được hoàn thiện. Học sinh cuối cấp

tiểu học đã biết khái quát nhiều sự vật hiện tượng để tưởng tượng, hình ảnh tưởng

tượng ngày càng trọn vẹn rõ ràng hơn, các chi tiết của hình ảnh tưởng tượng phong

phú, đa dạng và được sắp xếp hợp lý, sát thực tế hơn.

Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng: Học sinh lớp 4, 5 đã biết gọt giũa,

nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới. Nhờ vậy, trẻ đã

biết tượng tượng sáng tạo và đưa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính

chất khái quát và trừu tượng hơn [15, tr.108 – 110].

f. Ngôn ngữ

So với trẻ tuổi mẫu giáo, học sinh tiểu học có ngôn ngữ phát triển hơn về cả ngữ

âm, từ vựng và ngữ pháp. Học sinh tiểu học phát âm ngày càng chuẩn hơn, vốn từ

ngày càng phong phú hơn. Bên cạnh việc tiếp nhận số lượng các từ, trẻ đã biết biến

chúng thành vốn từ của mình bằng khả năng hiểu nghĩa của từ và học cách sử dụng

chúng trong từng huống cụ thể. Sự thông hiểu các quy tắc ngữ pháp đơn giản nhưng cơ

bản này đã giúp trẻ nói và viết ngày càng đúng hơn. Nếu như ở lứa tuổi mẫu giáo,

ngôn ngữ nói chiếm ưu thế hơn thì ở trẻ tiểu học việc đọc và viết chiếm ưu thế. Ngôn

ngữ viết bắt đầu ở tuổi tiểu học và sau đó phát triển mạnh [15, tr.114 – 115].

1.3.5.2. Các hoạt động cơ bản của học sinh lớp 4

Ở tuổi học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng có nhiều loại hoạt

động. Mỗi hoạt động có những đặc điểm riêng. Ở đây, chúng tôi xin chỉ ra những đặc

điểm cơ bản nhất của một số hoạt động ấy.

39

a. Hoạt động học tập

Theo Tâm lý học hoạt động: Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh

tiểu học trong đó có tuổi học sinh lớp 4.

Hoạt động học tập của học sinh lớp 4 có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Chủ thể của hoạt động là học sinh lớp 4.

- Đối tượng của hoạt động là tri thức, kỹ năng kỹ xảo,..theo chuẩn kiến thức, kỹ

năng kỹ xảo cho học sinh lớp 4 mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

- Sản phẩm của hoạt động là những năng lực mới được hình thành ở trẻ (theo

mục tiêu của chuẩn kiến thức, kỹ năng kỹ xảo cho học sinh lớp 4 mà Bộ Giáo dục và

Đào tạo ban hành).

- Hoạt động học tập của học sinh lớp 4 được tiến hành theo phương thức nhà

trường, trong đó có vai trò chủ đạo của người thầy trong việc tổ chức, hướng dẫn, điều

khiển quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo của trẻ nhằm đạt tới sản phẩm của

hoạt động ấy.

- Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh lớp 4. Dưới ảnh hưởng của hoạt

động học tập đã tạo ra những biến đổi cơ bản trong đời sống tâm lý của học sinh lớp 4

mà đặc biệt đó là tính chủ định, kỹ năng làm việc trí óc và sự phản tỉnh

[15, tr.162 – 163].

Như vậy: Hoạt động học tập đã làm xuất hiện các phẩm chất tâm lý mới ở học

sinh lớp 4, làm biến đổi đời sống của trẻ, giúp trẻ chủ động, tự tin, tích cực, linh hoạt

hơn trong học tập và trong đời sống.

b. Một số hoạt động khác

* Hoạt động vui chơi

Ở tuổi học sinh lớp 4, hoạt động vui chơi dù không còn giữ vai trò chủ đạo

nhưng vẫn hết sức quan trọng, cần thiết đối với trẻ vì vui chơi là hình thức nghỉ ngơi

tích cực giúp trẻ không bị ức chế, giải tỏa những căng thẳng, mệt mỏi trong quá trình

học tập; nó có khả năng tác động đến sự phát triển trí thông minh của học sinh đồng

thời cũng giúp trẻ bộc lộ những năng khiếu, sở thích,…qua đó giáo viên có thể phát hiện

và tạo điều kiện, bồi dưỡng phát triển những năng khiếu, sở thích ấy [15, tr.170 – 172].

40

* Hoạt động lao động

Ở tuổi học sinh lớp 4, hoạt động lao động thường nhẹ nhàng, đơn giản, phù hợp

với lứa tuổi của các em, đó là các hình thức lao động tự phục vụ (vệ sinh cá nhân; dọn

dẹp sách vở, đồ dùng học tập,…); lao động phụ giúp gia đình những việc đơn giản (rửa

chén bát, quét dọn nhà cửa, trông em,…); lao động công ích (vệ sinh trường lớp, trồng

cây, nhổ cỏ,…ở khuôn viên trường);…. [15, tr.172 – 174].

Như vậy: Hoạt động của học sinh lớp 4 rất đa dạng, phong phú; trong đó, học tập

là hoạt động chủ đạo của tuổi này, nó có ảnh hưởng mạnh mẽ đến các hoạt động khác

và tạo ra những chuyển biến cơ bản trong đời sống tâm lý của trẻ. Do vậy, người giáo

viên cần biết rõ đặc điểm của từng loại hoạt động, đặc điểm tâm lý của từng học sinh

cũng như điều kiện thực tế của trường lớp để tổ chức hoạt động học tập và các hoạt

động khác một cách khoa học, đa dạng để các em được học tập, vui chơi và tham gia

vào các hoạt động khác một cách hứng thú, thoải mái, vui vẻ từ đó tăng hiệu quả mỗi

loại hoạt động đó.

1.3.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh

lớp 4

Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 chịu sự chi phối của nhiều yếu tố

như bẩm sinh – di truyền; gia đình, dạy học và hoạt động giáo dục trong nhà trường và

một số yếu tố thuộc về bản thân học sinh như: tự ý thức; hoạt động tích cực của bản

thân mỗi trẻ,…. Tuy nhiên, có thể chia các yếu tố cụ thể ấy vào hai nhóm yếu tố chính

là yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Cụ thể như sau:

1.3.6.1. Nhóm yếu tố khách quan

a. Bẩm sinh – di truyền

- Bẩm sinh là những yếu tố thuộc về mặt sinh học mà đứa trẻ sinh ra đã có (như

đặc điểm hệ thần kinh, giác quan,…).

- Di truyền là những yếu tố thuộc về mặt sinh học (chiều cao, màu da, dạng

tóc,…) mà đứa trẻ được thừa hưởng từ thế hệ trước (bố mẹ, …) thông qua cơ chế di

truyền sinh học (gen).

Bàn về vai trò của yếu tố bẩm sinh – di truyền đối với sự phát triển trí thông

minh của trẻ em có một số quan niệm như:

41

+ Những nhà di truyền trí tuệ xem trí thông minh được quyết định bởi con đường

sinh học (gen) [24, tr.153].

+ Tác giả Burt (1966) khẳng định trí thông minh cá nhân 80% được quyết định

bởi yếu tố di truyền còn 20% là do môi trường [24, tr.154].

+ Một số tác giả cho rằng cơ sở sinh lý thần kinh, trung khu não là yếu tố có

trước và là tiền đề vật chất của trí thông minh [24, tr.158].

Trên lập trường Tâm lý học hoạt động, chúng tôi cho rằng yếu tố sinh học (bẩm

sinh – di truyền) là tiền đề vật chất của sự phát triển trí thông minh ở học sinh lớp 4, cụ

thể yếu tố tư chất không trực tiếp quyết định trí thông minh mà đặt ra cho trẻ những

khả năng khác nhau, việc phát triển các khả năng này đến mức độ nào là tùy thuộc vào

bản thân mỗi trẻ.

Như vậy:

+ Trong sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4, sự tăng trưởng và phát

triển thể chất một cách bình thường là điều kiện cần thiết để trẻ phát triển một cách tự

nhiên. Do đó, một đứa trẻ có tố chất thể lực phát triển hài hòa, toàn diện sẽ tham gia

một cách tích cực vào hoạt động học tập và các hoạt động khác, tham gia vào mối

quan hệ giao tiếp với người lớn xung quanh trong gia đình, nhà trường và xã hội,…thì

các phẩm chất tư duy, khả năng trí tuệ sẽ phát triển. Ngược lại, với một cơ thể không

bình thường về thể chất sẽ khiến đứa trẻ có mặc cảm,…nhất định trí thông minh cũng

sẽ bị ảnh hưởng.

Quả thật, yếu tố bẩm sinh – di truyền và sự phát triển thể chất bình thường là

điều kiện cơ bản và cần thiết cho sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4. Mỗi

đứa trẻ đều có những đặc điểm bẩm sinh – di truyền khác nhau. Do vậy, việc quan tâm

đến những điều kiện sinh học và tạo thuận lợi để những điểm mạnh, tốt được bộc lộ và

phát huy tối đa khả năng đồng thời phát hiện những khó khăn, trở ngại của trẻ để có

biện pháp khắc phục, điều chỉnh là hết sức cần thiết trong sự phát triển trí thông minh

ở trẻ.

b. Gia đình

Gia đình là một trong các yếu tố có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển trí thông

minh của học sinh lớp 4. Theo tác giả Đoàn Huy Oánh: “Giáo dục gia đình đem lại kết

42

quả đáng ghi nhận về phát triển kiến thức, cải tiến trí thông minh cho trẻ” và “nếu văn

hóa truyền thống gia đình đã không làm tăng trưởng chỉ số thông minh của con em, thì

một điều chắc chắn là gia đình đã đóng góp phần lớn trong việc phát triển kiến thức và

cải tiến trí thông minh cho trẻ” [27, tr.203 - 205].

Ở đây, chúng tôi xem xét ảnh hưởng của yếu tố gia đình ở sự quan tâm dạy dỗ

của gia đình, truyền thống học tập, hoàn cảnh gia đình, điều kiện kinh tế, hiểu biết của

các thành viên trong gia đình,…Những điều kiện này có có ảnh hưởng quan trọng đối

với sự phát triển trí thông minh của trẻ. Một đứa trẻ được sinh ra và lớn lên trong gia

đình có truyền thống học tập, hiếu học; người lớn trong gia đình có trình độ kiến thức

nhất định, có mối quan hệ thuận hòa, tốt đẹp; trẻ được các thành viên của gia đình luôn

quan tâm, động viên, giúp đỡ trong quá trình học tập, được khuyên bảo, dạy dỗ một

cách tường tận, kịp thời, thống nhất; đứa bé được sống trong gia đình có sự ổn định về

kinh tế,… sẽ có điều kiện hết sức thuận lợi cho sự phát triển trí thông minh (như có

được đầy đủ sách vở, dụng cụ học tập, được có cơ hội bộ lộ hiểu biết của mình, được

lắng nghe, được chia sẻ khó khăn, thắc mắc trong học tập, cuộc sống, được tích cực,

chủ động học tập,…). Ngược lại, những đứa trẻ sống trong gia đình khó khăn về kinh

tế, người lớn ít có sự quan tâm dạy dỗ con trẻ vì bận làm ăn, sinh sống cũng như có

những hạn chế nhất định ở kiến thức,…thường có những khó khăn nhất định trong học

tập. Bởi lẽ, đứa trẻ thường còn phải dành thời gian nhiều để phụ giúp công việc gia

đình, ít có đầy đủ sách vở, dụng cụ học tập, …. Nhưng đây không phải là mối quan hệ

tương ứng, nó chỉ có tính chất tương đối. Nghĩa là không phải mọi đứa trẻ sống trong

gia đình có nhiều thuận lợi, trí thông minh phát triển tốt và ngược lại, mà đôi khi chính

những khó khăn thiếu thốn của gia đình khiến đứa trẻ thật sự nỗ lực cố gắng vươn lên

để học tập tốt còn những trẻ trong gia đình đủ đầy lại ỷ lại, lười biếng,…nên kết quả

học tập không cao.

c. Dạy học và hoạt động giáo dục ở nhà trường tiểu học

Trong sự phát triển trí thông minh của học sinh nói chung và học sinh lớp 4 nói

riêng, yếu tố dạy học và hoạt động giáo dục (nhất là các hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp) ở nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng.

43

Ở đây, yếu tố dạy học và giáo dục ở nhà trường được xem xét trên cơ sở tác động

có chủ đích của nó tập trung vào phương pháp, hình thức tổ chức, …đến sự phát triển

trí thông minh của đứa trẻ.

- Dạy học

Khi xem xét vai trò của yếu tố dạy học đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách nói

chung và sự phát triển trí thông minh nói riêng có nhiều quan điểm khác nhau.

* Tiếp cận sinh học

Một số tác giả theo hướng tiếp cận này đã căn cứ vào thuyết tiến hóa của C.

Darwin và học thuyết di truyền nhiễm sắc thể từ đó khẳng định hành vi trí tuệ của con

người là kết quả của quá trình tiến hóa lâu dài. Họ cũng cho rằng gen chính là yếu tố

quyết định sự khác biệt trí thông minh của mỗi cá nhân. Do vậy, quá trình phát triển trí

thông minh trẻ em độc lập với quá trình dạy học. Dạy học đứng ngoài sự phát triển trí

thông minh của trẻ [1, tr.86]. Hướng tiếp cận này đã quá đề cao vai trò của yếu tố sinh

học, chưa xem xét đúng tác động của dạy học đối với việc tạo điều kiện để bộc lộ

những tư chất có sẵn một cách rõ nét và thiết lập môi trường thuận lợi cùng các điều

kiện phù hợp nhất cho sự phát triển các tư chất ấy tốt nhất.

* Tiếp cận hành vi

Các nhà Tâm lý học hành vi cho rằng hành vi trí thông minh của con người là các

phản ứng có hiệu quả mà cá thể học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường

sống và nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập. Do vậy, họ đã đồng nhất

dạy học với sự phát triển, tức là dạy học như thế nào thì phát triển sẽ như thế đó [1,

tr.87]. Hướng tiếp cận này đã coi nhẹ yếu tố chủ động tích cực hoạt động của người

học (yếu tố chủ thể của hoạt động học).

* Tiếp cận kiến tạo

Đại diện tiêu biểu của hướng tiếp cận này là J. Piaget. Ông cho rằng trí thông

minh được phát sinh và phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân theo cơ chế đồng hóa

và điều ứng tạo thành sơ đồ hướng tới sự cân bằng nội tại. Đồng hóa mở rộng cái đã

biết, còn điều ứng biến đổi cái đã biết tạo ra cái mới (sơ đồ) dẫn đến trạng thái cân

bằng; đồng hóa là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển [1, tr.87].

44

Theo Piaget, cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và

điền ứng. Sự cân bằng này chỉ là cân bằng tạm thời. Nó có thể nhanh chóng bị phá vỡ

do sự biến động của các yếu tố bên ngoài mà các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Cơ

thể buộc phải tiến hành quá trình đồng hóa và điều ứng mới, tạo ra sự cân bằng mới –

dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập

và bị phá vỡ. Quá trình hình thành và phát triển trí thông minh là sự liên tục hình thành

các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. Piaget quan niệm sơ đồ nhận thức là những

kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định và ông khẳng

định: “Trí thông minh của trẻ em được chính bản thân đứa trẻ xây dựng lên bằng chính

hành động (Action) của mình”.

Từ “Lý thuyết kiến tạo” của Piaget, Jerome Bruner (1915) đề xuất mô hình học

tập khám phá (discovery learning) [25] với những điểm nổi bật sau:

- Học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động, tìm tòi, khám phá đối tượng

học tập hình thành các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ

thể.

- Có hai loại học tập khám phá là tự khám phá và khám phá có hướng dẫn.

Thường thì quá trình học tập của học sinh là khám phá có hướng dẫn.

- Trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều ví dụ, nhiều tình huống,

đặt ra nhiều câu hỏi để học sinh quan sát, đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho

đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng,…

Một số vấn đề lý luận của phương pháp dạy học khám phá

+ Định nghĩa

Là phương pháp dạy học nhấn mạnh đến vai trò của người học và cách thức

người học thu nhận tri thức cho bản thân.

Trong quá trình thu nhận tri thức, người học không thụ động mà họ tiếp nhận tri

thức bằng cách đặt mình vào môi trường hoạt động tích cực, phát hiện và giải quyết

vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho

thích ứng với hoàn cảnh và tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới

cho bản thân.

+ Bản chất của phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo: Học sinh

phải là chủ thể tích cực khám phá kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận một

45

cách thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình xây dựng kiến thức, học sinh cần phải dựa

trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước, nếu tái hiện và tạo lập được

một mối quan hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc

kiến thức hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và lâu bền [1, tr.132].

+ Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo

- Học sinh là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân dựa trên kiến

thức và kinh nghiệm đã có từ trước; giáo viên là người tổ chức, cố vấn và hỗ trợ khi

cần thiết.

- Tăng cường hình thức dạy học hợp tác, thảo luận,…. hạn chế thuyết trình, “đọc

– chép” vì làm ảnh hưởng đến việc học tập chủ động, tích cực của học sinh.

- Khuyến khích học sinh tự học, tự đánh giá [1, tr.132].

+ Quy trình của phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo

Theo một số tác giả, quy trình dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo sẽ có các

pha chính sau:

Tri thức  Dự đoán  Kiểm nghiệm  Điều chỉnh  Tri thức mới.

Có thể đưa ra quy trình dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo là:

+ Ôn tập, tái hiện tri thức cũ

+ Nêu vấn đề.

+ Tập hợp các ý tưởng của học sinh và so sánh các ý tưởng đó để tìm ra một ý

tưởng chung cho cả nhóm, cả lớp.

+ Dự đoán (đề xuất giả thuyết)

+ Học sinh kiểm tra giả thuyết (thử - sai)

+ Học sinh phân tích kết quả và trình bày trước nhóm, lớp

+ Rút ra tri thức mới (kết luận chung) [1, tr.132-133].

* Tiếp cận hoạt động

Trong học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp

cao, L.X. Vưgôtxki quan niệm :“Trí tuệ trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động

của nó” [24, tr.35]. Đồng thời, L.X. Vưgôtxki cũng cho rằng: Mỗi cá nhân đều có

“vùng phát triển gần nhất” riêng. Hoạt động dạy học được tổ chức trong “vùng phát

triển gần nhất” sẽ đạt được hiệu quả cao. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải cung

46

cấp sự hỗ trợ ban đầu thật tốt cho học sinh và khi trẻ đã có khả năng làm việc độc lập

thì không can thiệp sâu nữa. Hoạt động dạy học phải là sự tương tác tích cực giữa

người dạy và người học. Người dạy phải biết mức độ phát triển hiện tại của học sinh

và vùng phát triển gần nhất của trẻ để có biện pháp tác động cho phù hợp. Tức là

người giáo viên phải đưa ra được cho học sinh các gợi ý cần thiết và đúng lúc để người

học dần hình thành và vươn tới các mức phát triển mong đợi.

Ở nhà trường tiểu học, bên cạnh yếu tố dạy học như đã phân tích ở trên, việc

hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề nhận thức mà cụ thể là kỹ

năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các môn học lớp 4 cũng

có ảnh hưởng lớn đối với sự phát triển trí thông minh của học sinh khối lớp này.

* Định nghĩa kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các

môn học lớp 4.

Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những nhiệm vụ hay bài

tập khác nhau. Từ “kiến thức” ở đây được hiểu là những tri thức, khái niệm, phương

pháp,…mà học sinh đã lĩnh hội được [32, tr.151].

Kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các môn học lớp

4 là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những dạng bài tập này.

* Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập

cơ bản nhất ở chương trình các môn học lớp 4.

Việc dễ dàng hay khó khăn trong sự vận dụng kiến thức tùy thuộc ở một số yếu

tố sau:

- Khả năng nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập. Khả năng này biểu hiện ở việc phát

hiện ra các dấu hiệu và mối quan hệ vốn có trong bài tập.

- Tồn tại các yếu tố che phủ trong bài tập làm chệch hướng tư duy. Yếu tố che

phủ trong bài tập làm chệch hướng tư duy thường là các yếu tố dư, gây nhiễu. Nếu

không có sự nhận thức sâu sắc về các yếu tố đã có, phải tìm thì học sinh thường dễ bị

chệch hướng tư duy.

- Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Yếu tố tâm

thế và thói quen ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ

bản nhất trong chương trình các môn học lớp 4 ở khía cạnh sự sẵn sàng và cẩn thận khi

47

giải quyết các bài tập với các dạng quen thuộc (nếu yếu tố đã cho và yếu tố cần tìm cụ

thể, rõ ràng, học sinh áp dụng ngay các công thức, quy tắc,… giải để giải bài tập; nếu

yếu tố đã cho và yếu tố cần tìm của bài tập còn ở dạng suy luận để tìm ra thì sự bình

tĩnh, cẩn trọng suy luận logic là hết sức cần thiết để giải quyết bài tập chính xác…)

- Có khả năng khái quát hóa đối tượng một cách toàn thể. Khả năng này thường

biểu hiện ở việc học sinh rút ra quy luật của bài tập từ đó giúp trẻ giải quyết các bài tập

được nhanh chóng hơn.

* Quá trình hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương

trình các môn học lớp 4.

Trong quá trình hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở

chương trình các môn học lớp 4 cần lưu ý một số điều sau:

- Kỹ năng dựa trên kiến thức. Nói đến kỹ năng thì thường gắn với một hay một

nhóm kiến thức. Vì vậy trước khi hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ

bản nhất ở chương trình các môn học lớp 4, người giáo viên cần giúp trẻ nắm vững

những kiến thức cơ bản, cốt lõi.

- Kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các môn học

lớp 4 được tạo nên trong quá trình luyện tập. Trong quá trình rèn luyện hình thành kỹ

năng này, giáo viên cần giúp học sinh ý thức mục đích, biết đối chiếu kết quả với mẫu

để phát hiện sai sót (nếu có) và sửa chữa kịp thời những sai sót ấy.

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở

chương trình các môn học lớp 4 là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống

phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và làm rõ những thông tin chứa đựng trong bài tập

(cái đã biết, cái chưa biết) và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.

- Trong quá trình hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở

chương trình các môn học lớp 4 có những điều kiện khách quan liên quan đến người

giáo viên và cả những điều kiện chủ quan liên quan đến học sinh. Do đó, cần chú ý:

+ Đối với giáo viên:

Giáo viên phải giúp học sinh tìm hiểu để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm

và mối quan hệ giữa chúng. Đồng thời, giáo viên cần biết hướng hành động của học

sinh vào những dấu hiệu bản chất của khái niệm, những yếu tố quan trọng của tri thức,

48

cũng như phải giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,

các đối tượng cùng nhóm, loại và phải biết xác lập mối liên hệ giữa bài tập mô hình

khái quát và các kiến thức tương ứng. Một trong những vấn đề quan trọng khi hình

thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các môn học lớp

4 là việc giáo viên giúp học sinh nắm rõ những nguyên tắc, quy trình giải quyết các

dạng bài tập ấy.

+ Đối với học sinh

Để hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình các

môn học lớp 4, học sinh cần phải nắm vững hệ thống tri thức về các dạng bài tập này,

bởi lẽ kỹ năng là sản phẩm của tri thức. Kỹ năng được hình thành trên cơ sở nắm vững

tri thức. Đồng thời, học sinh phải có năng lực tư duy linh hoạt, mềm dẻo không rập

khuôn, máy móc để việc vận dụng tri thức vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới dễ

dàng, đơn giản và nhanh chóng hơn.

Từ những phân tích trên đây, chúng tôi cho rằng dạy học có vai trò chủ đạo trong

việc phát triển trí thông minh học sinh lớp 4. Dạy học sẽ giúp những yếu tố tư chất,

năng khiếu của đứa trẻ được bộc lộ rõ nét và có môi trường thuận lợi để phát triển tối

đa. Dạy học cũng giúp bù đắp phần nào những khiếm khuyết, thiếu hụt của cơ thể về

mặt sinh học để đứa trẻ được học tập, hoạt động, giao tiếp, vui chơi cùng bạn bè. Đồng

thời dạy học cũng giúp định hướng, hướng dẫn hoạt động học tập của trẻ em theo một

quy trình phù hợp, phương pháp, hình thức hợp lý,…để quá trình lĩnh hội kiến thức

của đứa trẻ hiệu quả nhất cũng như việc vận dụng, trải nghiệm kiến thức ấy trong thực

tiễn cuộc sống được thuận lợi hơn. Bên cạnh yếu tố dạy học, việc tổ chức hướng dẫn

rèn luyện kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản trong chương trình các môn học

lớp 4 cũng có ý nghĩa hết sức to lớn đối với việc phát triển trí thông minh cho học sinh

tuổi này.

- Hoạt động giáo dục trong nhà trường

Hoạt động giáo dục trong nhà trường khá đa dạng, phong phú và có ảnh hưởng

lớn đến sự phát triển tâm lý nói chung của học sinh lớp 4. Trong đề tài này, chúng tôi

chỉ xem xét ảnh hưởng của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đến sự phát triển trí

thông minh của trẻ.

49

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học

các môn học. Nó là hoạt động nối tiếp và thống nhất hữu cơ với hoạt động giáo dục

trong giờ học trên lớp, là cầu nối giữa công tác giảng dạy trên lớp với công tác giáo

dục học sinh ngoài lớp học.

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có tác dụng:

- Giúp học sinh củng cố, bổ sung những kiến thức đã được học qua các môn học

cụ thể trên lớp.

- Phát triển sự hiểu biết của học sinh trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống

xã hội, từ đó làm phong phú thêm vốn tri thức của học sinh.

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng ban đầu, cơ bản, cần thiết cho

trẻ như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tham gia các hoạt động tập thể,…

- Giúp học sinh hình thành và phát huy tính chủ thể, tích cực, tự giác trong việc

tham gia các hoạt động học tập, vui chơi giải trí, thể dục thể thao,… qua đó bồi dưỡng

cho các em thái độ đúng đắn và tinh thần trách nhiệm đối với các công việc chung.

Từ những tác dụng trên của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, chúng tôi quan

niệm, đối với học sinh lớp 4 việc tổ chức cho trẻ các hoạt động tìm hiểu thiên nhiên

xung quanh; danh nhân lịch sử văn hóa và một số vấn đề liên quan đất nước và con

người Việt Nam một cách hợp lý thông qua các hình thức thi tìm hiểu, kể chuyện, đọc

thơ,…sẽ giúp phát triển trí thông minh của trẻ.

1.3.6.2. Nhóm yếu tố chủ quan

a. Tự ý thức của học sinh lớp 4

Tự ý thức của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng chưa thật

sự phát triển. Tuy vậy, ở các em cũng đã có một số biểu hiện cơ bản của tự ý thức về

mặt tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân. Các mặt này có ảnh hưởng đến

sự phát triển trí thông minh của các em. Cụ thể như sau:

- Tự nhận thức về mục đích học tập

Thông thường, ở tuổi này trẻ cho rằng học để được điểm cao, học để được phần

thưởng, học để không bị cha mẹ la mắng, thầy cô trách phạt,… Do đặc điểm tâm lý

của lứa tuổi nên khả năng xác định đúng đắn mục đích, động cơ học tập ở học sinh lớp

4 còn nhiều hạn chế, hoạt động học tập ở trẻ chủ yếu hướng vào động cơ quan hệ xã

50

hội còn động cơ chiếm lĩnh tri thức thường trẻ chưa đạt tới. Nhưng khi học sinh nhận

thức được mục đích học tập của mình là gì, trẻ sẽ cố gắng để đạt được mục đích đó.

- Tự đánh giá về những khả năng và những hạn chế

Ở học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung thường có khuynh

hướng đánh giá bản thân mình cao hơn so với thực tế. Việc trẻ tự đánh giá đúng về

những khả năng của mình (sở trường ở môn học nào, lĩnh vực nào,..) và những hạn chế

(sự thiếu cẩn thận, sự lười biếng, …) sẽ giúp trẻ có thể phát huy tối đa những khả năng

mà trẻ có, đồng thời khắc phục dần những hạn chế của bản thân sẽ giúp trẻ học tập tốt

hơn.

Bên cạnh sự tự đánh giá về những ưu điểm và hạn chế của bản thân, học sinh lớp

4 còn đánh giá về sự kỳ vọng của gia đình, thầy cô đối với kết quả học tập của các em.

Khi trẻ đánh giá đúng sự kỳ vọng ấy sẽ cố gắng học tập cả ở trên lớp và ở nhà để cha

mẹ, thầy cô vui lòng và có nhiều bạn bè hơn.

- Tự giáo dục của học sinh lớp 4

Tự giáo dục là mức độ phát triển cao nhất của tự ý thức. Ở học sinh lớp 4, khả

năng này còn rất hạn chế. Tuy vậy, cũng có một số trẻ đã biết tự giáo dục bản thân

dưới sự định hướng của người lớn, biểu hiện ở việc trẻ cho rằng mình cần cố gắng học

tập, trong lớp trật tự, im lặng, chú ý nghe giáo viên giảng bài, không nói chuyện riêng;

rèn luyện thói quen học bài và làm đầy đủ bài tập trước khi đến lớp; khi làm bài tập

phải cẩn thận, không cẩu thả, giữ gìn bài làm sạch sẽ, kiên trì không nản khi gặp bài

tập khó..,

Rõ ràng, tự ý thức có ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển trí thông minh của

học sinh lớp 4. Một học sinh tự nhận thức đúng đắn mục đích học tập; tự đánh giá

được những khả năng và cả yếu kém của bản thân, sự kỳ vọng của gia đình, thầy cô

đối với mình; tự giáo dục, rèn luyện để có thói quen tốt,…sẽ có những thuận lợi nhất

định để phát triển trí thông minh và nhất định sẽ học tập tốt hơn so với những học sinh

khác không có được khả năng tự ý thức ấy.

b. Hoạt động tích cực của học sinh

Theo Tâm lý học hoạt động, yếu tố hoạt động tích cực của cá nhân giữ vai trò

quyết định trực tiếp trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của con người. Một đứa trẻ

51

có sự phát triển bình thường về thể chất, sinh học; được gia đình quan tâm và tạo điều

kiện thật thuận lợi để phát triển; được học tập theo phương pháp tích cực trong môi

trường học đường hết sức thuận lợi nhưng bản thân trẻ không tích cực, chủ động, sáng

tạo trong học tập thì khó có thể đạt kết quả học tập cao. Nhưng nếu đứa trẻ ấy thực sự

chủ động, tích cực học tập sẽ có khả năng lĩnh hội tri thức thuận lợi, dễ dàng ghi nhớ

tri thức và rèn luyện kỹ năng, từ đó trẻ có thể đạt được kết quả học tập cao.

Đối với học sinh lớp 4, hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập. Nó giúp trẻ có

những biến đổi tâm lý căn bản về trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú,…. Chính vì vậy,

Đ.B. Encônhin đã khẳng định “vai trò chủ đạo của hoạt động này chỉ tồn tại một cách

đầy đủ nhất trong thời kỳ nó bắt đầu được hình thành. Lứa tuổi học sinh tiểu học chính

là giai đoạn mà hoạt động học tập được hình thành một cách tích cực nhất”

[24, tr.162].

Như vậy, sự tích cực hoạt động nhất là hoạt động học tập sẽ có ý nghĩa quyết

định đối với sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4. Song cũng cần thấy rằng,

không chỉ có các yếu tố kể trên có ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học

sinh lớp 4 mà còn có cả các yếu tố thuộc về động cơ, nhu cầu, hứng thú,…của chính

đứa trẻ.

Tóm lại: Chúng tôi quan niệm, sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 có

nhiều yếu tố khách quan và chủ quan chi phối; trong đó yếu tố khách quan là rất quan

trọng đối với sự phát triển ấy nhưng tính chất quyết định trực tiếp thuộc về yếu tố chủ

quan. Chúng tôi nhận thấy, mỗi yếu tố có một vai trò khác nhau và chúng đều có ảnh

hưởng nhất định đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4. Thiết nghĩ, với

những đứa trẻ hoàn toàn khỏe mạnh về mặt thể chất, sinh học được nuôi dưỡng và giáo

dục trong những điều kiện hết sức thuận lợi và bản thân đứa trẻ ấy lại ý thức được mục

đích học tập của mình cùng với những sở trường và cả những khó khăn của bản thân,

luôn có tinh thần cầu tiến tích cực, nỗ lực học tập thì nhất định sẽ có sự phát triển trí

thông minh thuận lợi. Ngược lại, đứa trẻ có những khuyếm khuyết về mặt sinh học

nhất là những tổn thương ở não bộ hoặc thể chất có đột biến gen trí thông minh của trẻ

sẽ hết sức hạn chế. Dù vậy, mỗi trẻ em đều có quyền được học tập, phát triển. Căn cứ

vào đặc điểm cụ thể của từng học sinh mà gia đình và nhà trường có sự phối hợp, quan

52

tâm, giúp đỡ, hướng dẫn, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để trẻ được phát

triển mọi mặt một cách tối đa.

1.3.7. Đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

1.3.7.1. Đo lường trí thông minh

* Khái niệm đo lường trí thông minh

Đo lường trí thông minh là việc đánh giá trí thông minh theo một chuẩn đo lường

được xác định và thiết lập một cách khoa học. Thực chất của việc đo lường này là tìm

hiểu năng lực trí tuệ nhận thức. Đo lường mức độ trí thông minh nhằm phân mức trí

thông minh của trẻ dựa theo phân phối chuẩn trong lý thuyết xác suất thống kê [9],

[24], [28].

* Đo lường trí thông minh bằng trắc nghiệm

- Trắc nghiệm trí thông minh

+ Trắc nghiệm

Trắc nghiệm được dịch từ chữ “Test”. Ngày nay trắc nghiệm được hiểu theo

nghĩa rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát đo lường [9, tr.96].

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991): Trắc nghiệm là hệ thống biện pháp đã được

chuẩn hóa về kỹ thuật, quy định về nội dung và cách làm nhằm đánh giá ứng xử và kết

quả hoạt động của một người hay một nhóm người, cung cấp một chỉ báo về tâm lý (trí

lực, cảm xúc, năng lực,…) trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã tiêu chuẩn hoặc

với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội.

[28, tr.52]

Như vậy: Trắc nghiệm có thể được hiểu là một phương pháp đo lường để xác

định mức độ của một chỉ báo tâm lý nào đó.

Trắc nghiệm có thể được phân thành nhiều loại khác nhau. Ở đây, chúng tôi xem

trắc nghiệm gồm hai loại là trắc nghiệm tâm lý và trắc nghiệm giáo dục. Trắc nghiệm

trí thông minh là một dạng trắc nghiệm tâm lý.

+Trắc nghiệm trí thông minh

Trắc nghiệm trí thông minh được xem là công cụ đánh giá mức độ hoặc biểu hiện

trí thông minh theo một hoặc nhiều phương diện. Nó được xây dựng bởi những bài tập

53

riêng lẻ hoặc một số bài tập mang tính kết hợp nhưng phải đảm bảo tính khách quan,

tính giá trị, đủ độ tin cậy, độ khó hợp lý, chỉ số phân biệt và phải khả thi.

+ Đo lường trí thông minh bằng trắc nghiệm

Việc đo lường trí thông minh trẻ em có thể được thực hiện bằng nhiều phương

pháp trong đó trắc nghiệm thường được sử dụng nhất. Thực chất của việc đo lường trí

thông minh bằng trắc nghiệm là dùng một công cụ đo trí thông minh để xác định mức

độ trí thông minh của cá nhân sau khi đã so sánh, đối chiếu với chuẩn nào đó. Là quá

trình mà trong đó nghiệm thể được yêu cầu giải quyết các bài tập trong trắc nghiệm

theo những quy định cụ thể để có kết quả.

Phương pháp trắc nghiệm trí thông minh có một số ưu điểm và hạn chế cơ bản sau

Ưu điểm:

Là phương tiện để tường minh hóa, khách quan hóa và lượng hóa khái niệm lý

luận về trí thông minh, là một mô hình để quan sát và phân tích những yếu tố trong trí

thông minh cá nhân. Đồng thời, nó cũng là công cụ đo lường phổ biến mà qua đó có

thể so sánh, tìm ra sự khác biệt cá nhân về trí thông minh,… [28, tr.53–54].

Hạn chế:

Việc dùng trắc nghiệm để đo lường trí thông minh chỉ cho thấy điểm số IQ mà

không thấy được quá trình đạt đến điểm số đó. Nó cũng không phản ánh được bản chất

và xu hướng phát triển trí thông minh cá nhân [28, tr.54].

1.3.7.2. Cách thức đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

* Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

- Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 là kết quả của việc đo lường trí thông

minh của một nhóm nghiệm thể đại diện cho học sinh lớp 4, là sự phân mức trí thông

minh của trẻ được tiến hành qua việc đo nghiệm.

- Trong đề tài này, mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 là kết quả tìm được

qua việc tiến hành trắc nghiệm trí thông minh bằng các trắc nghiệm phù hợp để tìm ra

chỉ số IQ.

54

* Đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

- Đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 là việc phân mức trí thông

minh theo một chuẩn đo lường nhằm tìm ra mức độ trí thông minh hiện thời của trẻ

căn cứ vào chỉ số IQ quy đổi được sau khi học sinh thực hiện xong trắc nghiệm.

- Việc nghiên cứu mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 một cách đúng nghĩa

là chỉ ra từng mức độ trí thông minh hiện thời ở các mức cụ thể với tỉ lệ bao nhiêu,

đồng thời xem xét thêm một số vấn đề liên quan đến trí thông minh của trẻ.

- Ở đây, việc đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 mà chúng tôi

thực hiện được tiến hành dựa trên đặc trưng của lứa tuổi học sinh tiểu học, khả năng,

điều kiện của cuộc nghiên cứu và cách thức đo lường. Trong đề tài này, chúng tôi chọn

trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập (biên soạn) để nghiên cứu mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4 theo các tiêu chí:

+ Phân loại trí thông minh của học sinh lớp 4 theo các mức khác nhau.

+ Tìm hiểu một số biểu hiện cụ thể trong trí thông minh của học sinh lớp 4

b. Một số yêu cầu trong việc đo lường trí thông minh của học sinh lớp 4 bằng

trắc nghiệm

* Yêu cầu về việc chọn lựa chọn trắc nghiệm trí thông minh của học sinh lớp 4

- Dựa vào đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 và mục đích, nội dung đánh giá trí

thông minh của trẻ.

- Lựa chọn hình thức trắc nghiệm, thời gian thực hiện trắc nghiệm phải phù hợp

với trẻ.

- Xem xét điều kiện, phương tiện cụ thể, chi phí cần thiết trước khi tiến hành trắc

nghiệm.

- Có thử nghiệm trắc nghiệm trên nhóm nhỏ trước khi khảo sát chính thức.

* Yêu cầu khi tiến hành đo trí thông minh của học sinh lớp 4 bằng trắc nghiệm

Đo lường trí thông minh của học sinh lớp 4 bằng trắc nghiệm đảm bảo các yêu

cầu chuẩn của cuộc trắc nghiệm trí thông minh và một số lưu ý sau:

- Tiến hành trắc nghiệm trí thông minh của trẻ thật nhẹ nhàng, không gây áp lực

tâm lý, căng thẳng cho trẻ. Trong quá trình tiến hành trắc nghiệm, nghiệm viên giải

thích cụ thể, rõ ràng mục đích của việc trắc nghiệm, không cần thiết phải có sự chuẩn

55

bị quá chi tiết, kỹ lưỡng từ phía giáo viên, phụ huynh học sinh và đặc biệt không để

giáo viên phải lo lắng, áp lực vì kết quả trắc nghiệm có thể không như mong đợi sẽ ảnh

hưởng đến thành tích công tác của mỗi thầy cô giáo.

- Việc tiến hành trắc nghiệm phải được thực hiện theo thời gian biểu học tập,

sinh hoạt theo sự sắp xếp của nhà trường tiểu học. Việc triển khai, hướng dẫn thực

hiện trắc nghiệm phải rõ ràng, cụ thể, ngắn gọn, dễ hiểu đúng yêu cầu trắc nghiệm.

Tóm lại: Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu mức độ trí thông minh của học

sinh lớp 4 theo các chỉ báo đã được xác lập trên đây dựa trên công cụ đo là trắc

nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập. Nghiên cứu của chúng tôi được thực hiện

nhằm đánh giá thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4, đồng thời nghiên

cứu này cũng hướng đến những tác động tâm lý sư phạm phù hợp nhằm góp phần

nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

56

Tiểu kết chương 1

Trí thông minh của con người nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng là vấn đề

được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu vì nó có vai trò quan trọng đối với hoạt động

học tập và các hoạt động khác trong đời sống của trẻ. Có nhiều quan niệm khác nhau

về trí thông minh, chúng tôi tiếp cận định nghĩa trí thông minh ở 3 khía cạnh: Năng

lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực

thích ứng với môi trường.

Định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4 được chúng tôi tiếp cận trong đề

tài này là năng lực nhận thức, giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4.

Có thể chia các yếu tố ấy thành nhóm yếu tố khách quan (bẩm sinh – di truyền; gia

đình; dạy học và giáo dục ở nhà trường tiểu học) và nhóm yếu tố chủ quan (tự ý thức;

hoạt động tích cực của học sinh lớp 4). Mỗi nhóm yếu tố đều có những ảnh hưởng nhất

định đến trí thông minh của trẻ, trong đó yếu tố khách quan có ảnh hưởng rất lớn và

yếu tố chủ quan có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển ấy.

Việc nghiên cứu mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 là cần thiết và có

thể thực hiện được. Mức độ trí thông minh của mỗi học sinh được xác định một cách

cụ thể thông qua kết quả cải biến điểm trắc nghiệm thành điểm số IQ và phân mức trí

thông minh theo thang đo Wechsler.

Đo lường trí thông minh là việc làm khoa học. Kết quả đo lường mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4 là cơ sở để chúng tôi tham khảo, góp phần định hướng

đề xuất các biện pháp tác động tâm lý sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí thông minh

cho trẻ.

57

Chương 2

THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH

LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ,

TỈNH QUẢNG NGÃI

2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu

học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi và một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng ấy.

2.1.2. Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu thực trạng gồm 2 giai đoạn

- Giai đoạn 1: Khảo sát thử nghiệm (ngày 11/2/2014)

+ Số lượng khách thể thử nghiệm: 20 học sinh được chọn ngẫu nhiên (10 học sinh

trường Ba Tơ và 10 học sinh trường Ba Vì) được Ban Giám Hiệu mỗi trường cung

cấp.

+ Nội dung thử nghiệm: trắc nghiệm bài tập do chúng tôi biên soạn để đo mức độ trí

thông minh của trẻ.

- Giai đoạn 2: Khảo sát chính thức (từ ngày 17/2/2014 – 3/3/2014)

Quá trình khảo sát chính thức được tiến hành để đạt được mục đích nghiên cứu thực

trạng thông qua việc sử dụng phối hợp một số phương pháp nghiên cứu.

2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Phân loại mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4; phân tích mức độ trí thông

minh của trẻ theo một số phương diện như giới tính, dân tộc, thành phần gia đình, học

lực, trường học.

- Bước đầu tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh học sinh

lớp 4.

2.1.4. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu thực trạng: 154 học sinh lớp 4; 42 giáo viên tiểu học, 1 Hiệu

trưởng, 1 Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn khối 4; 5 ở trường tiểu học Thị trấn

58

Ba Tơ và Ba Vì, huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi và 16 phụ huynh của trẻ. Trong đó,

học sinh lớp 4 là khách thể nghiên cứu chính. Số lượng khách thể nghiên cứu được chi

tiết hóa ở bảng sau:

Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu chính

Toàn mẫu Số lượng, tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Tham số Số lượng Tỉ lệ

Ba Tơ 80 51,95 Trường 154 100,00 Ba Vì 74 48,05

Nam 55 35,71 Giới tính 154 100,00 Nữ 99 64,29

Kinh 93 60,39 Dân tộc 154 100,00 Hre 61 39,61

Trí thức 33 21,43

16 10,39 Gia đình Buôn bán 154 100,00

Nông dân 105 68,18

Giỏi 38 24,68

Học lực Khá 154 100,00 60 38,96

Trung bình 56 36,36

* Vài nét về các trường tiểu học nghiên cứu:

Chọn mẫu nghiên cứu gồm trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học Ba

Vì tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. Cả hai trường đều có cơ sở vật chất, trang thiết

bị, không gian học tập, vui chơi cho trẻ tương đối tốt. Đặc biệt trong những năm qua,

học sinh ở 2 trường tiểu học này đã đạt được nhiều thành tích cao trong học tập và các

phong trào (như múa hát sân trường, trò chơi lớn,…) do Phòng giáo dục huyện Ba Tơ

và Sở Giáo dục Quảng Ngãi tổ chức. Các trường này có đội ngũ giáo viên đạt chuẩn về

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chế độ đãi ngộ và lương bổng ổn định nên giáo viên

rất yên tâm công tác. Bên cạnh những điểm tương đồng, giữa hai trường tiểu học này

cũng có những sự khác biệt nhất định. Cụ thể, Thị trấn Ba Tơ là trường tiểu học đạt

59

chuẩn quốc gia còn trường Ba Vì dự kiến đến 2015 mới đạt được danh hiệu này. Ở

trường Thị trấn Ba Tơ, số lượng học sinh dân tộc Kinh chiếm đa số, có ít học sinh dân

tộc thiểu số (Hre), số lượng học sinh đến lớp ổn định nên hoạt động dạy học và giáo

dục ở trường Thị trấn Ba Tơ khá thuận lợi. Còn ở trường Ba Vì, học sinh dân tộc Hre

chiếm đa số, số lượng học sinh đến lớp thường không ổn định, trẻ hay nghỉ học ở nhà

phụ giúp gia đình đi rẫy mà ít khi đến trường. Giáo viên ở trường này thường xuyên

phải đến nhà làm công tác vận động trẻ đến trường sau mỗi dịp Lễ, Tết,…(nhất là Tết

nguyên đán). Do vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học và các hoạt động khác ở trường

Ba Vì thường khá khó khăn.

* Vài nét về học sinh và phụ huynh học sinh ở mẫu nghiên cứu

- Nhìn chung, đa phần học sinh ở mẫu nghiên cứu đều có biểu hiện bình thường

về tâm lý, trẻ chăm, ngoan, lễ phép.

- Về phụ huynh học sinh: Số đông phụ huynh làm nghề nông, điều kiện về thời

gian, kinh tế và sự quan tâm đến trẻ còn khá hạn chế, nhất là ở trường Ba Vì với đa số

phụ huynh học sinh là người dân tộc Hre nên sự quan tâm của họ đối với hoạt động

học tập của trẻ còn nhiều hạn chế.

2.1.5. Cách thức tổ chức các phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như: Trắc nghiệm, điều tra bằng

bảng hỏi, quan sát, thống kê toán học,…trong đó, trắc nghiệm là phương pháp chính,

các phương pháp khác là phương pháp bổ trợ.

2.1.5.1. Phương pháp trắc nghiệm (Test)

a. Mục đích: Tìm hiểu mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo các mức phân

loại. So sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở các phương diện: Trường,

giới tính, dân tộc, học lực, thành phần gia đình.

+ Thời gian thực hiện: từ 17/2/2014 – 24/2/2014

b. Mô tả các trắc nghiệm: Để tìm hiểu mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4,

người nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập.

* Trắc nghiệm Raven màu: Mẫu trắc nghiệm được tạm mượn để sử dụng là mẫu

“Coloured progressive matrices prepared by J.C. Raven, published by HIS. Lwis &

Co. Ltd. London J.C. Raven Ltd”. Trắc nghiệm này do Raven (người Anh) xây dựng,

60

đây là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ (còn gọi là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn

chuẩn) dựa trên cơ sở của thuyết tri giác hình thể của Tâm lý học Gestalt và thuyết tân

phát sinh của Spearman.

+ Mục tiêu: Tìm hiểu mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

+ Nội dung: Trắc nghiệm Raven màu gồm ba sét: A; AB và B. Mỗi sét có 12 bài tập

được xếp theo thứ tự từ 1 đến 12. Mỗi bài tập gồm 1 khung hình và 6 hình nhỏ. Học

sinh phải tìm ở những hình dưới để lắp vào khung hình sao cho phù hợp nhất. Ba sét

bài tập và các bài tập trong mỗi sét đều được xếp theo độ khó tăng dần.

+ Cách thực hiện: Người nghiên cứu tiến hành đo đạc mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo từng

lớp với 1 nghiệm viên. Nghiệm viên đảm bảo đúng các yêu cầu khi hướng dẫn trẻ làm

trắc nghiệm theo các bước sau:

- Bước 1: Phát cho mỗi học sinh một bộ trắc nghiệm, phiếu ghi kết quả. Yêu cầu

học sinh ghi đầy đủ thông tin cá nhân lên phiếu trả lời [Phụ lục 1, Mẫu 1].

- Bước 2: Hướng dẫn học sinh làm trắc nghiệm.

- Bước 3: Học sinh thực hiện trắc nghiệm (thời gian từ 15 – 20 phút).

- Bước 4: Thu lại phiếu trả lời trắc nghiệm của học sinh khi hết thời gian làm bài.

+ Xử lý và đánh giá: Bài trắc nghiệm được chấm điểm theo khóa điểm và được

đánh giá theo thang điểm chuẩn. Mỗi bài tập đúng sẽ được 1 điểm, điểm tối đa của bài

trắc nghiệm là 36 điểm.

Người nghiên cứu xử lý kết quả theo các bước sau:

- Bước 1: Chấm điểm thô

- Bước 2: Tính điểm IQ của từng học sinh theo công thức của Wechsler

IQ = (X – X)/SD * 15 + 100

Trong đó:

IQ là chỉ số trí thông minh của từng học sinh

X: Điểm thô mà mỗi học sinh đạt được qua bài trắc nghiệm

X: Điểm trung bình của nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm

SD: Độ lệch chuẩn

61

- Bước 3: Sau khi tính được điểm IQ của mỗi học sinh, chúng tôi sẽ chiếu theo

phân loại chuẩn 7 mức trí tuệ (thang đo Wechsler) và xác định mức độ trí thông minh

của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.

* Trắc nghiệm bài tập

Đây là trắc nghiệm do chúng tôi soạn thảo. Việc soạn thảo trắc nghiệm này được

thực hiện trên cơ sở tham khảo một số tài liệu có liên quan như:

Trắc nghiệm trong đề tài: “Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học

sinh khối 6 tại Quận 5, TP HCM” [21].

Trắc nghiệm trong đề tài: “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã

Đồng Xoài – tỉnh Bình Phước, năm học 2005 – 2006” [23].

Trắc nghiệm trí thông minh và đố vui trí tuệ [37].

Sách giáo khoa Toán 4 [3], Tiếng Việt 4 [4].

Bài trắc nghiệm có 56 câu. Sau khi tiến hành thử nghiệm để xác định hệ số tin

cậy, độ khó, độ phân cách của từng câu trắc nghiệm trên nhóm nghiệm thể thử nghiệm

chúng tôi chọn được 40 câu đưa vào trắc nghiệm chính thức có hệ số tin cậy là 0,826.

+ Nội dung trắc nghiệm bài tập được chia thành hai phần: Phần A: thông tin cá

nhân của học sinh làm trắc nghiệm; phần B: Nội dung chính của trắc nghiệm. Phần nội

dung chính gồm có 40 câu hỏi chia 4 nhóm lĩnh vực. Cụ thể là:

- Nhóm 1: Ngôn ngữ (từ câu 1 đến câu 12). Nhóm này liên quan đến kiến thức từ

vựng, ngữ pháp Tiếng Việt.

- Nhóm 2: Trí nhớ (từ câu 13 đến câu 18). Nhóm này liên quan đến một số tri

thức cơ bản (khoa học, lịch sử, địa lý,..) mà học sinh đã được học trong chương trình

lớp 4 cũng như 1 số tri thức khác phù hợp với lứa tuổi.

- Nhóm 3: Tư duy (từ câu 19 đến câu 34). Nhóm này liên quan chủ yếu đến việc

giải các bài tập trong chương trình môn Toán lớp 4.

- Nhóm 4: Tri giác (từ câu 35 đến câu 40). Nhóm này liên quan đến việc nhận

diện hai đối tượng tương đồng trong nhóm đối tượng đã cho trước,….

+ Cách thực hiện: Người nghiên cứu tiến hành đo đạc mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo từng

62

lớp với 1 nghiệm viên. Nghiệm viên đảm bảo đúng các yêu cầu khi hướng dẫn trẻ làm

trắc nghiệm theo các bước sau:

- Bước 1: Phát cho mỗi học sinh một bộ trắc nghiệm, phiếu ghi kết quả. Yêu cầu

học sinh ghi đầy đủ thông tin cá nhân lên phiếu trả lời [Phụ lục 1, Mẫu 2].

- Bước 2: Hướng dẫn học sinh làm trắc nghiệm.

- Bước 3: Học sinh thực hiện trắc nghiệm (thời gian từ 60 – 70 phút) (có giải lao

giữa giờ 5 phút).

- Bước 4: Thu lại phiếu trả lời trắc nghiệm của học sinh sau khi hết thời gian

làm bài.

+ Xử lý và đánh giá: Bài trắc nghiệm được chấm điểm theo khóa điểm và được

đánh giá theo thang điểm chuẩn. Mỗi bài tập đúng sẽ được 1 điểm, điểm tối đa của bài

trắc nghiệm là 40 điểm.

Người nghiên cứu xử lý kết quả theo các bước giống như ở trắc nghiệm Raven

màu.

2.1.5.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

a. Mục đích: Tìm hiểu ý kiến của giáo viên; cán bộ quản lý trường tiểu học và

phụ huynh về trí thông minh của học sinh lớp 4.

b. Nội dung: Tìm hiểu ý kiến của giáo viên; cán bộ quản lý trường tiểu học và

phụ huynh về trí thông minh của học sinh lớp 4 gồm 2 mẫu bảng hỏi với từng nội dung

cụ thể sau:

* Mẫu dành cho giáo viên tiểu học [Phụ lục 2, Mẫu 1]. Bảng hỏi gồm 2 phần

Phần A: Thu thập thông tin cá nhân của giáo viên tiểu học được khảo sát.

Phần B: Nội dung chính của phiếu gồm 6 câu hỏi chia thành 2 nhóm:

Nhóm 1: (6 câu)

+ Câu 1: Khảo sát ý kiến của giáo viên tiểu học về mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4 tại trường họ đang công tác. Người trả lời chọn 1 trong 3 mức độ: Cao,

TB, thấp.

+ Câu 2: Khảo sát ý kiến của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư

duy (chỉ số biểu hiện trí thông minh) của học sinh lớp 4. Mỗi phẩm chất có 3 lựa chọn,

điểm số được cho tương ứng với từng lựa chọn là: 3 = cao; 2 = TB; 1 = thấp.

63

+ Câu 3: Khảo sát ý kiến của giáo viên tiểu học về ảnh hưởng của các yếu tố đến

thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4. Mỗi yếu tố có 5 lựa chọn, điểm

số được cho tương ứng với từng lựa chọn là: 5 = rất nhiều, 4 = nhiều; 3 = TB; 2 = ít

ảnh hưởng; 1 = không ảnh hưởng.

+ Câu 4: Khảo sát ý kiến giáo viên tiểu học về một số khó khăn họ thường gặp

trong quá trình rèn luyện để nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4. Người

trả lời chọn 1 trong 3 ý kiến: Đồng ý, phân vân, không đồng ý.

+ Câu 6: Khảo sát ý kiến giáo viên về một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4. Phần này là câu hỏi mở, giáo viên viết ý kiến cá

nhân vào phần (….) trong phiếu.

Nhóm 2:

+ Câu 5: Khảo sát mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí

thông minh cho học sinh lớp 4. Người trả lời chọn 1 trong 3 mức: Thường xuyên,

thỉnh thoảng, không bao giờ.

- Cách thực hiện: Nêu mục đích, ý nghĩa của bảng hỏi và hướng dẫn giáo viên

tiểu học cách trả lời. Sau khi giáo viên trả lời xong, người nghiên cứu tiến hành thu lại

phiếu.

d. Cách xử lý kết quả:

+ Câu 1, 4, 5: Tính tỉ lệ % ở từng mức độ giáo viên tiểu học lựa chọn và nhận xét

kết quả.

+ Câu 2, 3: Tính ĐTB ở từng yếu tố cụ thể mà giáo viên tiểu học lựa chọn và

nhận xét kết quả. Trong đó: ở câu 2 điểm số được quy đổi như sau: 1,00 – 1,66 là mức

độ “thấp”; 1,67– 2,32 là mức độ “TB” và 2,33 - 3,00 là mức độ “cao”; còn ở câu 3 thì

điểm số được quy đổi theo cách: 1,00 – 1,80 là mức độ “không ảnh hưởng”;

1,81 – 2,60 là mức độ “ít ảnh hưởng”; 2,61 – 3,40 là mức “TB”; 3,41 – 4,20 là mức

“nhiều” và 4,21- 5,00 là mức “rất nhiều”.

+ Câu 6: Những ý kiến đề xuất của giáo viên tiểu học được sử dụng để tham khảo

thêm trong quá trình đề xuất biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh

lớp 4.

64

* Mẫu dành cho phụ huynh học sinh lớp 4 [Phụ lục 2, Mẫu 2]: Bảng hỏi gồm 2

phần

Phần A: Thu thập thông tin cá nhân của phụ huynh học sinh lớp 4 được khảo sát.

Phần B: Nội dung chính của bảng hỏi gồm 4 câu hỏi:

+ Câu 1: Khảo sát ý kiến phụ huynh về sự quan tâm của họ đối với việc nâng cao

mức độ trí thông minh của con cái họ. Người trả lời chọn 1 trong 4 mức độ: Rất quan

tâm; quan tâm, ít quan tâm và không quan tâm.

+ Câu 2: Khảo sát ý kiến phụ huynh về một số khó khăn họ thường gặp trong quá

trình nâng cao mức độ trí thông minh của con cái họ. Người trả lời chọn 1 trong 3 ý

kiến: Đồng ý, phân vân và không đồng ý.

+ Câu 3: Khảo sát tần suất thực hiện các việc làm của phụ huynh nhằm nâng cao

mức độ trí thông minh của con cái họ. Người trả lời chọn 1 trong 3 mức: Thường

xuyên, thỉnh thoảng và không bao giờ.

+ Câu 4: Khảo sát ý kiến của phụ huynh về một số biện pháp để nâng cao mức độ

trí thông minh của con cái họ. Phần này là câu hỏi mở, phụ huynh viết ý kiến cá nhân

vào phần (….) trong phiếu.

- Cách thực hiện: Nêu mục đích, ý nghĩa của bảng hỏi và hướng dẫn phụ huynh

cách trả lời. Sau khi phụ huynh trả lời xong, người nghiên cứu tiến hành thu lại phiếu.

- Cách xử lý kết quả:

+ Câu 1; 2; 3: Tính tỉ lệ % từng mức độ phụ huynh học sinh lựa chọn và nhận xét

kết quả.

+ Câu 4: Những ý kiến đề xuất của phụ huynh được sử dụng để tham khảo thêm

trong quá trình đề xuất biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

* Mẫu dành cho cán bộ quản lý trường tiểu học [Phụ lục 2, Mẫu 3]: Bảng hỏi

gồm 2 phần

Phần A: Thu thập thông tin cá nhân cán bộ quản lý trường học được khảo sát.

Phần B: Nội dung chính của bảng hỏi gồm 5 câu hỏi:

+ Câu 1: Khảo sát ý kiến cán bộ quản lý về một số đặc điểm cơ bản của học sinh

tại trường tiểu học họ giữ chức vụ quản lý. Người trả lời ghi những nội dung trả lời

vào phiếu theo những số liệu mà nhà trường đang quản lý.

65

+ Câu 2: Khảo sát ý kiến cán bộ quản lý về một số đặc điểm cơ bản của giáo viên

tiểu học tại trường họ giữ chức vụ quản lý. Người trả lời ghi những nội dung trả lời

vào phiếu theo những số liệu mà nhà trường đang quản lý.

+ Câu 3: Khảo sát ý kiến cán bộ quản lý về một số thuận lợi và khó khăn tại

trường họ giữ chức vụ quản lý. Người trả lời ghi ý kiến cá nhân vào phần (…) trong

phiếu.

+ Câu 4: Khảo sát ý kiến cán bộ quản lý về một số biện pháp mà nhà trường sử

dụng để phát triển trí thông minh của học sinh. Người trả lời ghi ý kiến vào phần (…)

trong phiếu.

+ Câu 5: Khảo sát ý kiến, đề xuất của cán bộ quản lý về một số biện pháp nâng

cao hiệu quả phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4. Người trả lời ghi ý kiến vào

phần (…) trong phiếu.

- Cách thực hiện: Nêu mục đích, ý nghĩa của bảng hỏi và hướng dẫn cán bộ quản

lý cách trả lời. Sau khi thầy (cô) giáo trả lời xong, người nghiên cứu thu lại phiếu.

- Cách xử lý kết quả:

Những ý kiến của cán bộ quản lý trường tiểu học được sử dụng để minh họa

thêm cho các kết quả nghiên cứu hoặc tham khảo thêm trong quá trình đề xuất biện

pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

c. Thời gian thực hiện: từ 25/2/2014 – 1/3/2014

2.1.5.3. Phương pháp quan sát

a. Mục đích: Thu thập thông tin về

+ Cách thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học.

+ Những biểu hiện trí thông minh của học sinh lớp 4 trong hoạt động học tập.

b. Đối tượng được quan sát là giáo viên tiểu học và học sinh lớp 4.

c. Cách thực hiện:

+ Quan sát cách thức tổ chức 10 tiết học (4 tiết Toán, 4 tiết Tiếng Việt, 1 tiết Tự

nhiên – Xã hội, 1 tiết Lịch sử và địa lý….) của giáo viên tiểu học có kèm biên bản

quan sát [Phụ lục 3, Mẫu 1].

+ Quan sát trẻ ở một số phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện trí thông minh) trong

hoạt động học tập có kèm theo biên bản quan sát [Phụ lục 3, Mẫu 2].

66

d. Cách xử lý kết quả: Sử dụng những thông tin thu thập được trong quá trình

quan sát để minh họa hoặc làm rõ thêm cho kết quả nghiên cứu của đề tài.

e. Thời gian thực hiện: trong quá trình nghiên cứu (từ 17/2/2014 – 20/5/2014).

2.1.5.4. Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đích: Tìm hiểu thêm về trí thông minh của học sinh lớp 4 [Phụ lục 4].

b. Đối tượng được phỏng vấn:

+ Học sinh lớp 4

+ Giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh làm bài trắc nghiệm điểm cao nhất và

thấp nhất.

+ Giáo viên tiểu học khác về một số khó khăn của chính họ trong việc nâng cao

mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

+ Cán bộ quản lý trường tiểu học về một số biện pháp mà nhà trường sử dụng để

nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

+ Phụ huynh học sinh lớp 4 về sự quan tâm và các việc làm của họ nhằm nâng

cao mức độ trí thông minh cho trẻ.

c. Cách thực hiện:

+ Phỏng vấn trẻ sau khi thực hiện xong trắc nghiệm một cách nhẹ nhàng không

gây căng thẳng, lo lắng, sợ hãi cho trẻ.

+ Phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý trường tiểu học và phụ huynh học sinh thì

chọn thời gian thích hợp. Đảm bảo tinh thần trao đổi, chia sẻ nhẹ nhàng và lắng nghe

tích cực với mục đích xây dựng; không làm cho giáo viên cảm thấy bị điều tra, thăm

dò với mục đích không rõ ràng, thoải mái,…

d. Cách xử lý kết quả: Sử dụng những thông tin thu thập được trong quá trình

quan sát để minh họa hoặc làm rõ thêm cho kết quả nghiên cứu của đề tài.

2.1.5.5. Phương pháp thống kê toán học

a. Mục đích: Đưa ra những kết luận định lượng cho vấn đề nghiên cứu, từ đó đưa

ra những kết luận định tính về trí thông minh của học sinh lớp 4.

b. Cách thực hiện: Xử lý các kết quả làm bài trắc nghiệm, bảng hỏi để tính điểm

trung bình, tỉ lệ %, độ lệch chuẩn, các kiểm nghiệm thống kê bằng phần mềm

SPSS 11.5.

67

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở

một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

2.2.1. Kết quả chung về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số

trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

2.2.1.1. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi qua trắc nghiệm Raven màu.

a. Kết quả phân tích trắc nghiệm Raven màu.

Tổng số học sinh làm trắc nghiệm: 154 (học sinh)

* Theo lý thuyết:

+ Điểm tối đa: 36 (điểm)

+ Điểm trung bình: 21 (điểm)

+ Độ khó vừa phải: 58,33%

*Theo mẫu nghiên cứu:

+ Điểm trung bình: 20,883 (điểm)

+ Độ lệch chuẩn: 6,262

+ Điểm cao nhất: 34; điểm thấp nhất:10

+ Độ khó của bài trắc nghiệm: 58%

+ Hệ số tin cậy: 0,889

- Độ khó và độ phân cách của các câu trắc nghiệm trong Test Raven màu.

+ Độ khó các câu trắc nghiệm

Theo lý thuyết thống kê:

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm > độ khó vừa phải, ta kết luận câu trắc nghiệm

ấy dễ hơn so với trình độ của học sinh.

Nếu câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ độ khó vừa phải, ta kết luận câu trắc

nghiệm ấy vừa sức đối với học sinh.

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm < độ khó vừa phải, ta kết luận câu trắc nghiệm

ấy khó hơn so với trình độ của học sinh.

Do đó, ta có các nhóm câu trắc nghiệm phân theo độ khó như sau:

Nhóm dễ có 7 câu (tỉ lệ 19,44 %) gồm: A1; A2; AB1; AB2; AB3; B1; B2.

68

Nhóm vừa phải có 19 câu (tỉ lệ 52,78%) gồm: A3; A4; A5; A6; A7; A8; A9;

A10; AB4; AB5; AB6; AB7; AB8; AB10; B3; B4; B5; B6; B7.

Nhóm khó có 7 câu (tỉ lệ 19,44 %) gồm: A11; A12; AB9; AB11; AB12; B8, B9.

Nhóm rất khó có 3 câu (tỉ lệ: 8,34 %) gồm: B10; B11; B12.

+ Độ phân cách câu trắc nghiệm: Gọi D là độ phân cách (ĐPC) của câu trắc

nghiệm.

Theo lý thuyết thống kê:

Nếu D ≥ 0,40 ta kết luận: câu trắc nghiệm có ĐPC tốt.

0,30 ≤ D ≤ 0,39 ta kết luận: câu trắc nghiệm có ĐPC khá tốt.

0,20 ≤ D ≤ 0,29 ta kết luận: câu trắc nghiệm có ĐPC tạm được.

D ≤ 0,19 ta kết luận: câu trắc nghiệm có ĐPC kém.

Do đó, ta có các nhóm câu trắc nghiệm theo ĐPC như sau:

Nhóm câu có ĐPC rất tốt (16 câu; tỉ lệ: 44,45 %) gồm: A3; A4; A7; A10; A11;

A12; AB4; AB5; AB6; AB7; AB9; AB10; AB11; AB12; B3; B9.

Nhóm câu có ĐPC khá tốt (8 câu; tỉ lệ: 22,22%) gồm: A5; A8; B1; B5; B6; B8;

B10; B12.

Nhóm câu có ĐPC tạm được (12 câu; tỉ lệ: 33,33 %) gồm: A1; A2; A6; A9;

AB1; AB2; AB3; AB8; B2; B4; B7; B11.

Từ kết quả phân tích trắc nghiệm Raven màu trên đây, chúng tôi nhận thấy:

- Bài trắc nghiệm Raven màu có ĐTB là 20,883; độ lệch chuẩn là 6,262; các

điểm trắc nghiệm dao động từ 10 đến 34 điểm; không có học sinh nào đạt điểm tối đa

36. Điều đó cho thấy điểm trắc nghiệm Raven màu của học sinh lớp 4 tập trung quanh

ĐTB.

- Bài trắc nghiệm Raven màu đã được sử dụng có hệ số tin cậy cao, vừa sức với

khách thể nghiên cứu. Các loại câu trắc nghiệm theo độ khó và độ phân cách có sự

phân bố phù hợp. Điều đó đã khẳng định phần nào việc sử dụng trắc nghiệm Raven

màu trên nhóm khách thể nghiên cứu là học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi hoàn toàn hợp lý và đáng tin cậy.

69

b. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện

Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

Kết quả khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm

Raven màu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.2. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu

IQ Mức độ Tần số Tỉ lệ %

130 trở lên Rất xuất sắc 1 0,65

120 – 129 Xuất sắc 15 9,74

110 – 119 Thông minh 34 22,08

90 - 109 Trung bình 56 36,36

80 - 89 Tầm thường 34 22,08

70 - 79 Kém 14 9,09

69 trở xuống Đần độn 0 0,00

Tổng 154 100,00

Từ bảng 2.2, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm

Raven màu như sau:

Tỉ lệ (%)

36.36

40

35

30

22.08

22.08

25

20

9.74

15

9.09

10

0.65

0.00

5

0

Mức độ trí thông minh

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ

Biểu đồ 2.1. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu

Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 được dựa trên điểm số IQ tìm được

theo công thức của D. Wechsler phân loại dựa trên 7 mức chuẩn. Số liệu ở biểu đồ 2.1

cho thấy: Trí thông minh của học sinh lớp 4 được trải dài ở các mức độ từ mức “rất

xuất sắc” cho đến mức “kém” (6 mức), không có học sinh nào ở mức độ “đần độn”.

70

- Theo số liệu nghiên cứu: Trên toàn mẫu có 32,47% học sinh có trí thông minh

từ mức “thông minh” trở lên, trong đó có 22,08% học sinh đạt mức “thông minh”;

9,74% học sinh đạt mức “xuất sắc” và 0,65% học sinh đạt mức “rất xuất sắc”. Những

học sinh từ mức “thông minh” trở lên (có IQ từ 110 trở lên), đã giải quyết tốt các bài

tập đơn giản ở mỗi sét, các bài tập ở gần cuối mỗi sét khá phức tạp (A11, A12, AB9,

AB11, B10, B11, B12) trẻ đã nhận ra quy luật và có đáp án chính xác. Tuy nhiên, ở

trắc nghiệm Raven màu chưa có học sinh nào trong mẫu nghiên cứu đạt điểm số tối đa

(36/36), chỉ có 1 học sinh đạt được 34 điểm thô (IQ =131) là cao nhất. Tìm hiểu về học

sinh có chỉ số IQ cao nhất trong toàn mẫu, chúng tôi thấy học sinh này trả lời đúng 34

câu trắc nghiệm (bao gồm tất cả các câu ở sét A, AB và 10 câu sét B, trả lời chưa

chính xác 2 câu: B11, B12).

- Ở biểu đồ 2.1, tỉ lệ học sinh có trí thông minh mức “TB” là nhiều nhất

(36,36%), hơn 1/3 mẫu nghiên cứu. Tỉ lệ này phản ánh sự phân bố khá bình thường

trong một trắc nghiệm phân loại mức độ trí thông minh của học sinh. Đây là những

học sinh có điểm IQ từ 90 – 109. Qua việc tìm hiểu phiếu trả lời trắc nghiệm của trẻ,

chúng tôi thấy những học sinh này đã giải quyết được các bài tập đơn giản ở cả 3 sét

A, AB, B nhưng các bài tập tương đối phức tạp ở gần cuối mỗi sét, trẻ chưa có đáp án

chính xác.

- Kết quả khảo sát cũng cho thấy: còn 31,17% học sinh có trí thông minh dưới

mức “TB” (gồm 22,08% học sinh ở mức “tầm thường” và 9,09% ở mức “kém”). Khi

xem xét phiếu trả lời trắc nghiệm của những học sinh này, chúng tôi thấy những trẻ (có

IQ từ 74 – 88 điểm) đã giải được các bài tập đơn giản có màu sắc nổi bật nhưng các

bài tập trắc nghiệm “đen – trắng” (B8, B10, B11, B12) trẻ hầu như chưa có đáp án

đúng. Điều đó chứng tỏ việc tổ chức hoạt động dạy học cho lứa tuổi này cần quan tâm

đến yếu tố trực quan sinh động gây hứng thú cho trẻ, kích thích trẻ tích cực hoạt động

để giải quyết các nhiệm vụ là hết sức cần thiết, phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ

em độ tuổi này.

Như vậy: Đánh giá trên toàn mẫu nghiên cứu: Có 68,83% học sinh đạt trí thông

minh từ mức “TB” trở lên, còn 31,17% đạt dưới mức “TB”. Kết quả này phù hợp với

giả thuyết nghiên cứu mà chúng tôi đưa ra: Đa phần học sinh có mức trí thông minh

“TB”. Tỉ lệ học sinh có trí thông minh dưới mức “TB” còn nhiều đã đặt ra yêu cầu cần

71

thiết cho việc tổ chức hoạt động học tập và các hoạt động khác phù hợp với lứa tuổi

học sinh lớp 4 để rèn luyện nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ, giúp trẻ học tập

tốt hơn.

2.2.1.2. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi qua trắc nghiệm bài tập.

a. Kết quả phân tích trắc nghiệm bài tập.

Tổng số học sinh làm trắc nghiệm: 154 (học sinh)

- Theo lý thuyết:

+ Điểm tối đa: 40 (điểm)

+ ĐTB: 25 (điểm)

+ Độ khó vừa phải: 62,5%

- Theo mẫu nghiên cứu:

+ ĐTB: 25,175 (điểm)

+ Độ lệch chuẩn: 6,380

+ Điểm cao nhất: 37; điểm thấp nhất: 12

+ Độ khó của bài trắc nghiệm: 62,95%

+ Hệ số tin cậy: 0,826

- Độ khó và ĐPC của các câu trắc nghiệm trong trắc nghiệm bài tập.

+ Độ khó câu trắc nghiệm

Theo quy ước trên đây, ta có các nhóm câu trắc nghiệm theo độ khó như sau:

Nhóm dễ (10 câu; tỉ lệ: 25,00 %) gồm các câu: 1; 2; 5; 6; 8; 13; 14; 20; 24; 25.

Nhóm vừa phải (21 câu; tỉ lệ: 52,50 %) gồm các câu: 3; 4; 9; 10; 12; 15; 16; 19;

21; 22; 23; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 35; 36; 37; 39.

Nhóm khó (8 câu; tỉ lệ: 20,00 %) gồm các câu: 7; 11; 17; 18; 26; 34; 38; 40.

Nhóm rất khó (1 câu; tỉ lệ: 2,50) % là câu 27.

+ ĐPC câu trắc nghiệm

Theo quy ước trên đây, ta có các nhóm câu trắc nghiệm theo ĐPC như sau:

Nhóm câu có ĐPC rất tốt (15 câu; tỉ lệ: 37,50 %) gồm các câu: 3; 4; 7; 11; 12;

16; 17; 21; 23; 26; 31; 35; 38; 39; 40.

72

Nhóm câu có ĐPC khá tốt (12 câu; tỉ lệ: 30,00 %) gồm các câu: 5; 6; 9; 18; 19;

24; 25; 28; 29; 34; 36; 37.

Nhóm câu có ĐPC tạm được (13 câu; tỉ lệ: 32,50 %) gồm các câu: 1; 2; 8; 10; 13;

14; 15; 20; 22; 27; 30; 32; 33.

Từ kết quả phân tích trắc nghiệm bài tập trên đây, chúng tôi nhận thấy:

- Trắc nghiệm bài tập có ĐTB là 25,175; độ lệch chuẩn là 6,380; các điểm trắc

nghiệm dao động từ 12 đến 37 điểm; không có học sinh nào đạt điểm tối đa 40. Điều

đó cho thấy điểm trắc nghiệm bài tập của học sinh lớp 4 tập trung quanh ĐTB.

- Bài trắc nghiệm được sử dụng có hệ số tin cậy cao, vừa sức với khách thể

nghiên cứu. Các loại câu trắc nghiệm theo độ khó và độ phân cách có sự phân bố phù

hợp. Điều đó đã khẳng định phần nào việc sử dụng trắc nghiệm bài tập trên nhóm

khách thể nghiên cứu là hoàn toàn hợp lý và đáng tin cậy.

b. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện

Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

Số liệu khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài

tập được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.3. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập

IQ Phân loại Tần số Tỉ lệ %

130 trở lên Rất xuất sắc 0 0,00

120 – 129 Xuất sắc 25 16,23

110 – 119 Thông minh 16 10,39

90 - 109 Trung bình 65 42,21

80 - 89 Tầm thường 39 25,32

70 - 79 Kém 7 4,55

69 trở xuống Đần độn 2 1,30

Tổng 154 100,00

73

Từ bảng 2.3, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc

nghiệm bài tập như sau:

Tỉ lệ (%)

42.21

45

40

35

30

25.32

25

16.23

20

10.39

15

10

4.55

1.30

0.00

5

0

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ Mức độ trí thông minh

Biểu đồ 2.2. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập

Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 được dựa trên điểm số IQ tìm được

theo công thức của D. Wechsler phân loại dựa trên 7 mức chuẩn. Số liệu ở biểu đồ 2.2

cho thấy: Trí thông minh của học sinh lớp 4 được trải dài ở các mức độ từ mức “xuất

sắc” cho đến mức “đần độn” (6 mức), không có học sinh nào đạt mức “rất xuất sắc”.

- Theo biểu đồ 2.2, trên toàn mẫu có 26,62% học sinh có trí thông minh từ mức

“thông minh” trở lên (gồm 10,39% học sinh đạt mức “thông minh” và 16,23 % học

sinh đạt mức “xuất sắc"). Những học sinh có IQ từ 110 trở lên (tương đương từ 30

điểm thô trở lên), trẻ đã giải quyết tốt các câu hỏi đơn giản. Với các câu hỏi khó (câu

7; 11; 17; 18; 26; 27; 34; 38; 40), có những trẻ đã giải quyết được một số câu hỏi. Tuy

nhiên, chưa có học sinh nào trong mẫu nghiên cứu đạt điểm số tối đa (40/40) ở trắc

nghiệm này, chỉ có 1 học sinh đạt được 37 điểm thô (IQ =128) là cao nhất. Tìm hiểu

sâu về học sinh có điểm IQ cao nhất trong toàn mẫu nghiên cứu, chúng tôi thấy học

sinh này trả lời đúng 37 câu trắc nghiệm (3 câu chưa đúng là câu 18; 26; 27), đây là 1

học sinh nữ trường Ba Tơ, chúng tôi đã trao đổi với giáo viên chủ nhiệm và được biết

em này là học sinh giỏi 3 năm liền của trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ, từng đoạt nhiều

giải nhất về thi hái hoa dân chủ, kể chuyện, văn nghệ,…trong toàn huyện Ba Tơ và

tỉnh Quảng Ngãi, do vậy những câu hỏi trong trắc nghiệm bài tập học sinh ấy đã giải

quyết rất thành công.

74

- Ở biểu đồ 2.2, tỉ lệ học sinh có trí thông minh ở mức “TB” là nhiều nhất

(42,21%), gần 1/2 mẫu nghiên cứu. Đây là những học sinh có điểm IQ từ 90 – 109.

Qua việc tìm hiểu phiếu trả lời trắc nghiệm của trẻ, chúng tôi thấy những học sinh này

đã đưa ra đáp án chính xác ở các câu hỏi đơn giản thuộc các lĩnh vực ngôn ngữ; trí

nhớ; tư duy và tri giác còn các câu hỏi tương đối khó trong từng lĩnh vực, trẻ chưa có

đáp án chính xác.

- Số liệu nghiên cứu cũng cho thấy: Trong mẫu nghiên cứu còn 31,17% học sinh

ở mức trí thông minh dưới mức “TB” (gồm 25,32% học sinh có trí thông minh mức

“tầm thường”; 4,55% mức “kém” và 1,30% mức “đần độn”). Khi xem xét phiếu trả lời

trắc nghiệm của những học sinh mức “đần độn”, chúng tôi thấy trẻ đã giải được các

câu hỏi đơn giản và đạt điểm IQ từ 69 – 88 điểm. Nếu đối chiếu điểm IQ = 69 với

“Bảng các mức độ chậm trí tuệ theo chỉ số IQ” [35, tr.243] theo thang Wechsler thì

1,30 % học sinh ở mức “đần độn” thuộc nhóm “chậm khôn nhẹ”. Chúng tôi tiến hành

tìm hiểu sâu về 2 học sinh có mức “đần độn” (IQ = 69) thì thấy đây là 2 học sinh nữ

dân tộc Hre, trường tiểu học Ba Vì. Qua trao đổi với giáo viên chủ nhiệm, chúng tôi

được biết 2 học sinh này nói riêng và học sinh Hre khác nói chung thường khá khó

khăn trong học tập so với các học sinh dân tộc Kinh; trẻ thường rất chậm chạp, khả

năng sử dụng Tiếng Việt còn hạn chế, việc đọc, viết, hiểu, làm toán,… trẻ thường

không dễ dàng nhưng trẻ vẫn có sự tiến bộ khi được rèn luyện kỹ năng sử dụng Tiếng

Việt, kỹ năng giải các bài tập Toán ở các lớp học phụ đạo cho học sinh người Hre.

Điều đó đã gợi mở cho chúng tôi xem xét biện pháp rèn luyện nâng cao mức độ trí

thông minh cho học sinh lớp 4 bằng cách tổ chức cho học sinh học tập, rèn luyện kỹ

năng giải bài tập Toán, Tiếng Việt để giúp trẻ có thể học tập tốt hơn.

Như vậy: Đánh giá trên toàn mẫu nghiên cứu, có 68,83% học sinh đạt trí thông

minh từ mức “TB” trở lên, còn lại 31,17% đạt dưới mức “TB”. Kết quả khảo sát này

hoàn toàn phù hợp với giả thuyết nghiên cứu mà chúng tôi đặt ra: Đa phần học sinh có

trí thông minh ở mức “TB”.

75

2.2.1.3. Nhận định chung về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số

trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi qua các trắc nghiệm.

* Tương quan giữa trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập

- Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm

Kết quả phân loại mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm

được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.4. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm

Raven màu Bài tập IQ Phân loại Tần số Tỉ lệ % Tần số Tỉ lệ %

130 trở lên Rất xuất sắc 1 0,65 0 0,00

120 – 129 Xuất sắc 15 9,74 25 16,23

110 – 119 Thông minh 34 22,08 16 10,39

90 – 109 Trung bình 56 36,36 65 42,21

80 – 89 Tầm thường 34 22,08 39 25,32

70 – 79 Kém 14 9,09 7 4,55

69 trở xuống Đần độn 0 0,00 2 1,30

Tổng 154 100,00 154 100,00

Từ bảng 2.4, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc

nghiệm như sau:

Tỉ lệ (%)

50

42.21

36.36

40

25.32

22.08

Raven màu Bài tập

30

22.08

16.23

20

10.39

9.09

9.74

4.55

10

0.00 1.30

0.65 0.00

0

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ Mức độ trí thông minh

ể ồ

ắ

Biểu đồ 2.3. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua hai trắc nghiệm

76

Từ biểu đồ 2.3 cho thấy: Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc

nghiệm là tương đồng nhau (68,83% học sinh ở mẫu nghiên cứu có trí thông minh từ

mức “TB” trở lên và 31,17% học sinh dưới mức “TB”).

- Về mặt kiểm định:

Hệ số tương quan giữa trắc nghiệm bài tập và trắc nghiệm Raven màu là:

R= 0,875 nên ta khẳng định giữa trắc nghiệm bài tập và trắc nghiệm Raven màu có

tương quan thuận, chặt chẽ.

* Với kết quả khảo sát ở trên, chúng tôi nhận thấy trong 7 mức độ trí thông

minh theo thang đo Wechsler: Mức “TB” là nhiều nhất, chiếm tỉ lệ tương đối lớn trong

toàn mẫu nghiên cứu, riêng mức độ “rất xuất sắc” và “đần độn” rất ít. Tìm hiểu sâu về

những học sinh ở 2 mức này, chúng tôi phát hiện học sinh đạt điểm IQ cao nhất ở cả 2

trắc nghiệm là T.H.N.Tr (lớp 4A – Ba Tơ), 2 học sinh đạt điểm IQ = 69 ở trắc nghiệm

bài tập là P.T.H (4A – Ba Vì), P.T.X (4B – Ba Vì).

2.2.2. Kết quả mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu

học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo các phương diện so sánh

2.2.2.1. Trường học và mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

a. Ở trắc nghiệm Raven màu

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua

trắc nghiệm Raven màu được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.5. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm

Raven màu

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Trường Tổng RXS XS TM TB TT K ĐĐ

Ba Tơ 1,25 11,25 25,00 42,50 16,25 3,75 0,00 100,00

Ba Vì 0,00 8,11 18,92 29,73 28,38 14,86 0,00 100,00

Số liệu ở bảng 2.5 cho thấy:

- Tại trường Ba Tơ: Có đến 80,00% học sinh ở trí thông minh từ mức “TB” trở

lên và 20,00% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

77

- Tại trường Ba Vì: Có 56,76% học sinh có trí thông minh từ mức “TB” trở lên

và 43,24% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

Như vậy: Trường Ba Tơ có tỉ lệ học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở

lên nhiều hơn trường Ba Vì (23,24%); trường Ba Tơ có học sinh đạt mức trí thông

minh “rất xuất sắc” còn trường Ba Vì không có học sinh nào. Cả hai trường đều không

có học sinh nào có trí thông minh mức “đần độn” ở trắc nghiệm Raven màu.

* So sánh theo ĐTB của bài trắc nghiệm:

- Học sinh trường Ba Tơ có ĐTB là 22,338 và ĐLC là 5,630 và học sinh trường

Ba Vì có ĐTB là 19,311 và ĐLC là 6,563. Như vậy, học sinh trường Ba Tơ có ĐTB

nhiều hơn học sinh trường Ba Vì là 3,027 điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 trường đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

- Trường Ba Tơ có ĐLC thấp hơn trường Ba Vì nên điểm số của học sinh

trường Ba Tơ tập trung gần ĐTB hơn trường Ba Vì.

Kiểm tra bằng kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,02 (mức ý nghĩa 0,05).

Như vậy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh của 2 trường tiểu học Ba

Tơ và Ba Vì khi làm trắc nghiệm Raven màu. Chúng tôi lý giải điều này là do việc sử

dụng trắc nghiệm Raven màu với màu sắc rất nổi bật đã đáp ứng đúng đặc điểm tâm lý

lứa tuổi về sự hứng thú mạnh mẽ đối với những sự vật, hiện tượng trực quan, sặc sỡ

nên đã thu hút học sinh ở cả 2 trường tiểu học tập trung chú ý,…thực hiện các bài tập

một cách say mê. Tuy nhiên, có thể do yếu tố về tỉ lệ học sinh người dân tộc Hre ở

trường Ba Vì khá lớn (41/61 học sinh toàn mẫu nghiên cứu) và trẻ đã thực hiện bài

trắc nghiệm này chưa thật thành công nên kết quả đạt được ở trường Ba Vì thấp hơn

một tí so với trường Ba Tơ.

b. Ở trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua

trắc nghiệm bài tập được cụ thể hóa ở bảng sau:

78

Bảng 2.6. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm

bài tập

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %)

Trường Tổng RXS XS TM TB TT K ĐĐ

Ba Tơ 0,00 16,25 6,25 53,75 21,25 2,50 0,00 100,00

Ba Vì 0,00 16,22 14,86 29,73 29,73 6,76 2,70 100,00

Số liệu ở bảng 2.6 cho thấy:

- Tại trường Ba Tơ: Có 76,25% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

và 23,75% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Tại trường Ba Vì: Có 60,81% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

và 39,19% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

* So sánh theo ĐTB:

- Học sinh trường Ba Tơ có ĐTB là 25,550 và ĐLC là 5,726 và học sinh trường

Ba Vì có ĐTB là 24,770 và ĐLC là 7,037. Như vậy, học sinh trường Ba Tơ có ĐTB

nhiều hơn học sinh trường Ba Vì là 0,78 điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 trường đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

- Trường Ba Tơ có độ lệch chuẩn thấp hơn trường Ba Vì nên điểm số của học

sinh trường Ba Tơ tập trung gần ĐTB hơn trường Ba Vì.

Kết quả kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,454 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng

tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh của 2 trường khi làm trắc

nghiệm bài tập. Chúng tôi lý giải điều này là do việc sử dụng trắc nghiệm bài tập với

hệ thống câu hỏi khá chi tiết, cụ thể trong từng lĩnh vực ngôn ngữ; trí nhớ; tư duy và tri

giác thuộc các môn học mà tất cả học sinh lớp 4 ở cả 2 trường tiểu học đều được trang

bị, đồng thời thành tích học tập của học sinh ở 2 trường tiểu học gần tương đồng nhau

cho nên không có khác biệt về mức độ trí thông minh của học sinh ở 2 trường này.

Như vậy: Qua so sánh kết quả thực hiện 2 bài trắc nghiệm giữa học sinh trường

tiểu học Thị trấn Ba Tơ và Ba Vì, chúng tôi khẳng định không có sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh ở 2 trường này; nhưng học sinh

79

tại trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ có phần hơi “nhỉnh hơn” trường Ba Vì (vì trường

Ba Tơ có học sinh đạt trí thông minh mức “rất xuất sắc” và tỉ lệ học sinh đạt mức trí

thông minh từ “TB” trở lên nhiều hơn trường Ba Vì). Chúng tôi suy diễn nguyên nhân

của vấn đề là do trường Ba Tơ có ít học sinh người dân tộc thiểu số hơn trường Ba Vì.

Suy diễn của chúng tôi không có mục đích phân biệt dân tộc, nó có căn cứ xuất phát từ

sự chia sẻ của quý thầy (cô) giáo làm công tác quản lý trường học và giảng dạy tại các

trường kể trên về khả năng học tập, tư duy của học sinh người Kinh và người đồng

bào. Vì thế, chúng tôi tiến hành so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua

2 bài trắc nghiệm theo một số phương diện khác để những nhận định trên được rõ

ràng, khách quan, tin cậy hơn.

2.2.2.2. Dân tộc và mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

a. Ở trắc nghiệm Raven màu

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc

nghiệm Raven màu được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.7. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm

Raven màu

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Dân Tổng tộc RXS XS TM TB TT K ĐĐ

Hre 0,00 0,00 1,64 29,51 49,18 19,67 0,00 100,00

Kinh 1,08 16,13 35,48 40,86 4,30 2,15 0,00 100,00

Số liệu ở bảng 2.7 cho thấy:

- Ở học sinh dân tộc Hre: Có 31,15% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB”

trở lên (trong đó có 1,64% học sinh đạt trí thông minh mức “thông minh”; không có

học sinh nào đạt mức “xuất sắc” và “rất xuất sắc”). Tìm hiểu sâu về học sinh Hre có trí

thông minh đạt mức “thông minh”, chúng tôi được biết đây là học sinh P.T.D (4A- Ba

Vì, có bố là người Hre và mẹ là người Kinh), em đã đạt được 25 điểm thô (IQ = 110) ở

trắc nghiệm Raven màu. Đồng thời, ở kết quả nghiên cứu còn đến 68,85% học sinh có

trí thông minh dưới mức “TB”.

80

- Ở học sinh dân tộc Kinh: Có đến 93,55% học sinh đạt trí thông minh từ mức

“TB” trở lên (trong đó có 40,86% học sinh ở mức “TB”; 35,48% học sinh đạt trí thông

minh mức “thông minh”; 16,13% học sinh đạt mức xuất sắc và 1,08% học sinh đạt

mức “rất xuất sắc” và có 6,45% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

Từ kết quả trên cho thấy, học sinh dân tộc Hre có mức độ trí thông minh thấp

hơn so với học sinh dân tộc Kinh.

* So sánh theo ĐTB:

- Học sinh dân tộc Hre có ĐTB là 15,393 và ĐLC là 3,383 và học sinh dân tộc

Kinh có ĐTB là 24,484 và ĐLC là 4,966. Như vậy, học sinh dân tộc Hre có ĐTB kém

học sinh dân tộc Kinh là 9,091 điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 dân tộc đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

Kết quả kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,000 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng

tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh dân tộc Hre và dân tộc Kinh ở trắc

nghiệm Raven màu. Chính kết luận này đã phần nào minh chứng cho suy luận của

chúng tôi về sự “nhỉnh hơn” giữa trường Ba Tơ so với trường Ba Vì ở nhận định trên.

b. Ở trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc

nghiệm bài tập được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.8. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm

bài tập

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Dân Tổng tộc RXS XS TM TB TT ĐĐ K

Hre 0,00 0,00 1,64 37,70 49,18 8,20 3,28 100,00

Kinh 0,00 26,88 16,13 45,16 9,68 2,15 0,00 100,00

Số liệu ở bảng 2.8 cho thấy:

- Ở học sinh dân tộc Hre: Có 39,34% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB”

trở lên (gồm 37,70% học sinh đạt mức “TB” và 1,64 % học sinh đạt mức “thông

minh”, không có học sinh nào đạt mức “xuất sắc” và “rất xuất sắc”). Tìm hiểu về học

81

sinh người Hre có trí thông minh đạt mức “thông minh”, chúng tôi được biết đây cũng

chính là học sinh P.T.D (4A - Ba Vì), em đã đạt được 30 điểm thô (IQ = 111) ở trắc

nghiệm bài tập. Kết quả nghiên cứu còn 60,66% học sinh dân tộc Hre có trí thông

minh dưới mức “TB”.

- Ở học sinh dân tộc Kinh: Có 88,17% học sinh có trí thông minh từ mức “TB”

trở lên và có 11,83% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

* So sánh theo ĐTB

- Học sinh dân tộc Hre có ĐTB là 20,508 và ĐLC là 3,994 và học sinh dân tộc

Kinh có ĐTB là 28,236 và ĐLC là 5,777. Như vậy, học sinh dân tộc Hre có ĐTB kém

học sinh dân tộc Kinh là 7,728 điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 trường đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

- Học sinh dân tộc Hre thực hiện trắc nghiệm bài tập có điểm số tập trung gần

ĐTB hơn học sinh dân tộc Kinh.

Kiểm tra bằng kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,000 (mức ý nghĩa 0,05).

Như vậy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh dân tộc Hre và dân tộc

Kinh khi làm trắc nghiệm bài tập.

Như vậy: Từ kết quả khảo sát 2 trắc nghiệm cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh dân tộc Hre và dân tộc Kinh. Nói

khác đi, học sinh dân tộc Hre có mức độ trí thông minh thấp hơn khá rõ so với học

sinh dân tộc Kinh. Kết luận này đã một lần nữa minh chứng cho suy luận của chúng tôi

về sự “nhỉnh hơn” về mức độ trí thông minh giữa học sinh trường Ba Tơ so với học

sinh trường Ba Vì ở nhận định trên.

2.2.2.3. Giới tính và mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

a. Ở trắc nghiệm Raven màu

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc

nghiệm Raven màu được tổng hợp ở bảng sau:

82

Bảng 2.9. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm

Raven màu

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Giới Tổng tính RXS XS TM TB TT ĐĐ K

Nam 0,00 3,64 16,36 54,55 16,36 9,09 0,00 100,00

Nữ 1,01 13,13 25,25 26,27 25,25 9,09 0,00 100,00

Số liệu ở bảng 2.9 cho thấy:

- Ở giới tính nam: Có 74,55% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

(gồm 54,55% học sinh đạt trí thông minh mức độ “TB”; 16,36% học sinh đạt mức

“thông minh” và có 3,64% học sinh đạt mức “xuất sắc”; không có học sinh nào đạt

mức “rất xuất sắc”). Đồng thời, kết quả nghiên cứu còn 25,45% học sinh có trí thông

minh dưới mức “TB” (gồm 16,36% học sinh ở mức trí thông minh “tầm thường” và

9,09% ở mức “kém”; không có học sinh nam nào ở mức “đần độn”).

- Ở giới tính nữ: Có 65,66 % học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

(gồm 26,27% học sinh đạt mức “TB”; 25,25% học sinh đạt mức “thông minh”;

13,13% đạt mức “xuất sắc” và 1,01% học sinh đạt mức “rất xuất sắc”) và còn có

34,34% học sinh trí thông minh dưới mức “TB” (gồm: 25,25% học sinh có trí thông

minh mức “tầm thường” và 9,09% mức “kém”; không có học sinh nữ nào ở mức “đần

độn”).

* So sánh theo ĐTB

- Học sinh nam có ĐTB là 19,927 và ĐLC là 5,544 và học sinh nữ có ĐTB là

21,414 và ĐLC là 6,592. Như vậy, học sinh nam có ĐTB kém học sinh nữ là 1,487

điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 giới đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

Kết quả kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,139 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng

tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh nam và học sinh nữ khi

làm trắc nghiệm Raven màu.

83

b. Ở trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc

nghiệm bài tập được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.10. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm

bài tập

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Giới Tổng tính RXS XS TM TB TT ĐĐ K

Nam 0,00 9,09 7,27 50,91 27,28 5,45 0,00 100,00

Nữ 0,00 20,20 12,12 37,38 24,24 4,04 2,02 100,00

Số liệu ở bảng 2.10 cho thấy:

- Ở giới tính nam: Có 67,27% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

và còn 32,73% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Ở giới tính nữ: Có 69,70% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên và

còn 30,30% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

* So sánh theo ĐTB

- Học sinh nam có ĐTB là 24,327 và ĐLC là 5,558 và học sinh nữ có ĐTB là

25,646 và ĐLC là 6,775. Như vậy, học sinh nam có ĐTB kém học sinh nữ là 1,319

điểm.

- Điểm số của học sinh ở 2 giới đa phần tập trung xung quanh ĐTB.

Kết kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,195 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng tỏ

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh nam và học sinh nữ khi làm

trắc nghiệm bài tập.

Như vậy: Qua kết quả khảo sát ở 2 trắc nghiệm, chúng tôi khẳng định không có

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh nam và học

sinh nữ.

84

2.2.2.4. Học lực và mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

a. Ở trắc nghiệm Raven màu

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc

nghiệm Raven màu được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.11. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm

Raven màu

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Học Tổng lực RXS XS TM TB TT K ĐĐ

Giỏi 39,47 52,64 5,26 2,63 0,00 0,00 0,00 100,00

Khá 23,33 68,33 0,00 0,00 6,67 1,67 0,00 100,00

TB 0,00 0,00 0,00 23,21 53,58 23,21 0,00 100,00

Số liệu ở bảng 2.11 cho thấy:

- Ở học lực giỏi: Gồm 100% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

(trong đó chỉ có 5,26% học sinh có trí thông minh mức độ “TB”; 52,64% học sinh đạt

mức “thông minh”; 39,47% học sinh đạt mức “xuất sắc” và 2,63% học sinh đạt mức

“rất xuất sắc”. Tìm hiểu về học sinh giỏi có trí thông minh đạt mức “rất xuất sắc”,

chúng tôi được biết đây chính là em T.H. N.Tr. (4A – Ba Tơ, IQ = 131). Trong nhóm

học lực giỏi có trí thông minh ở mức độ “thông minh” có 30,00% học sinh của trường

tiểu học Ba Tơ và 70,00% học sinh ở trường tiểu học Ba Vì . Ở nhóm học sinh đạt

mức độ trí thông minh “xuất sắc” có 53,33% học sinh trường tiểu học Ba Tơ và

46,67% học sinh ở trường Ba Vì. Còn ở mức độ “TB”, chỉ có học sinh trường tiểu học

Ba Vì, không có học sinh nào của trường Ba Tơ ở mức độ này.

- Ở học lực khá: Có 91,66 % học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên

(gồm 68,34% học sinh đạt mức “TB” và 23,33% học sinh đạt mức “thông minh”

không có học sinh khá nào đạt mức “xuất sắc” và “rất xuất sắc”). Kết quả nghiên cứu

cũng cho thấy, ở nhóm học lực khá vẫn có còn có 8,34% học sinh có trí thông minh

dưới mức “TB” (gồm 6,67% học sinh có mức trí thông minh “tầm thường” và 1,67% ở

mức “kém”; không có học sinh khá nào ở mức “đần độn”).

85

- Ở nhóm học lực TB: Chỉ 23,21% học sinh có trí thông minh ở mức độ “TB”

(không có học sinh nào đạt mức “thông minh”, “xuất sắc” và “rất xuất sắc”). Đồng

thời, số liệu trên cũng cho thấy ở nhóm học lực TB có đến 76,79% học sinh có trí

thông minh dưới mức “TB” (gồm 53,58% học sinh mức “tầm thường” và 23,21% ở

mức “kém”; không có học sinh nào ở mức “đần độn”).

* So sánh theo ĐTB

Học sinh giỏi có ĐTB là 28,868 và ĐLC là 2,407; học sinh khá có ĐTB là

21,517 và ĐLC là 3,392 và học sinh TB có ĐTB là 14,786 và ĐLC là 3,240. Như vậy,

học sinh giỏi có ĐTB hơn học sinh khá là 7,351 điểm và hơn học sinh TB là 14,082

điểm; học sinh khá làm trắc nghiệm Raven màu hơn học sinh TB là 6,731 điểm.

Sử dụng kiểm nghiệm Anova với kiểm định t từng cặp Tamhane cho thấy

sig. = 0,000 (mức ý nghĩa 0,05) ở tất cả các cặp học lực: giỏi – khá; giỏi –TB và khá –

TB. Như vậy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh ở các loại học lực giỏi,

khá và TB khi làm trắc nghiệm Raven màu.

b. Ở trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc

nghiệm bài tập được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.12. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm

bài tập

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %) Học Tổng lực RXS XS TM TB TT K ĐĐ

0,00 65,79 34,21 0,00 0,00 0,00 0,00 100,00 Giỏi

0,00 0,00 5,00 95,00 0,00 0,00 0,00 100,00 Khá

0,00 0,00 0,00 14,29 69,64 12,50 3,57 100,00 TB

86

Số liệu ở bảng 2.12 cho thấy:

- Ở học lực giỏi: Gồm 100% học sinh có trí thông minh từ mức “thông minh” trở

lên (gồm 34,21% học sinh đạt trí thông minh mức độ “thông minh” và 65,79% học

sinh đạt mức “xuất sắc” không có học sinh đạt mức “rất xuất sắc”). Trong nhóm học

sinh giỏi đạt trí thông minh mức “thông minh” gồm 23,08% học sinh của trường Ba

Tơ và 76,92% học sinh ở trường Ba Vì. Ở nhóm học sinh đạt mức độ trí thông minh là

“xuất sắc” có 56,00% học sinh trường Ba Tơ và 44,00% học sinh ở trường Ba Vì.

- Ở học lực khá: Có 100% học sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên (gồm

95,00% học sinh đạt mức “TB” và 5,00% học sinh đạt mức “thông minh” không có

học sinh khá nào đạt mức “xuất sắc” và “rất xuất sắc”).

- Ở nhóm học lực TB: Có 100% học sinh ở trí thông minh mức độ “TB” trở

xuống và không có học sinh nào đạt mức “thông minh”, “xuất sắc” và “rất xuất sắc”

(trong đó, chỉ 14,29% học sinh có trí thông minh đạt mức “TB” và có đến 85,71% học

sinh có trí thông minh dưới mức “TB” (gồm 69,64% học sinh ở mức “tầm thường”;

12,50% ở mức “kém” và 3,57% học sinh mức “đần độn”). Khi chúng tôi tìm hiểu về

các học sinh thuộc nhóm học lực TB ở mức “đần độn” thì được biết đây là các học

sinh nữ người dân tộc Hre, ở trường Ba Vì, cả 2 em đều có khó khăn nhiều trong việc

sử dụng Tiếng Việt để học tập, giao tiếp, là 2 học sinh học kém nhất trong khối lớp 4

của trường tiểu học Ba Vì.

* So sánh theo ĐTB

Học sinh giỏi có ĐTB là 34,052 và ĐLC là 1,844; học sinh khá có ĐTB là

25,833 và ĐLC là 2,148 và học sinh TB có ĐTB là 18,446 và ĐLC là 2,231. Như vậy,

học sinh giỏi có ĐTB hơn học sinh khá là 8,219 điểm và hơn học sinh TB là 15,606

điểm; học sinh khá làm trắc nghiệm bài tập hơn học sinh TB là 7,387 điểm. Sử dụng

kiểm nghiệm Anova với kiểm định t từng cặp Tamhane cho thấy sig. = 0,000 (mức ý

nghĩa 0,05) ở tất cả các cặp học lực: giỏi – khá; giỏi –TB và khá –TB. Như vậy, có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh ở các loại học lực giỏi, khá và TB khi làm

trắc nghiệm bài tập.

Như vậy: Qua kết quả khảo sát ở 2 trắc nghiệm, chúng tôi khẳng định có sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh các loại học lực. Nói

87

cụ thể hơn, học sinh giỏi có mức độ trí thông minh cao hơn học sinh khá và TB; đồng

thời, học sinh khá cũng có mức độ trí thông minh cao hơn học sinh TB.

2.2.2.5. Thành phần gia đình và mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

a. Ở trắc nghiệm Raven màu

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia

đình qua trắc nghiệm Raven màu được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.13. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %)

Gia đình

Tổng

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ

Buôn bán

0,00

12,50

37,50

43,75

6,25

0,00

0,00

100,00

Nông dân

0,00

2,86

11,43

40,95

31,43

13,33

0,00

100,00

Trí thức

3,03

30,30

48,49

18,18

0,00

0,00

0,00

100,00

trắc nghiệm Raven màu

Số liệu ở bảng 2.13 cho thấy:

- Ở thành phần gia đình buôn bán: Có đến 93,75% học sinh đạt trí thông minh từ

mức “TB” trở lên còn 6,25% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Ở thành phần gia đình nông dân: Có 52,24% học sinh ở trí thông minh từ mức

“TB” trở lên và còn đến 44,76% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Ở thành phần gia đình trí thức: 100% trẻ đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên.

* So sánh theo ĐTB

Học sinh ở thành phần gia đình buôn bán có ĐTB là 25,063 và ĐLC là 4,266;

học sinh ở thành phần gia đình nông dân có ĐTB là 18,171 và ĐLC là 5,265 và học

sinh ở thành phần gia đình trí thức có ĐTB là 27,485 và ĐLC là 3,327. Như vậy, học

sinh ở thành phần gia đình buôn bán làm trắc nghiệm Raven màu có ĐTB hơn học

sinh gia đình nông dân là 6,892 điểm; kém học sinh gia đình trí thức là 2,422 điểm;

học sinh gia đình trí thức làm trắc nghiệm Raven màu có ĐTB hơn học sinh gia đình

nông dân là 9,314 điểm. Sử dụng kiểm nghiệm Anova với kiểm định t từng cặp

Tamhane (mức ý nghĩa 0,05) cho thấy sig. = 0,000 ở cặp thành phần gia đình: buôn

88

bán – nông dân; sig. = 0,162 ở cặp thành phần gia đình buôn bán – trí thức; sig. =

0,000 ở cặp thành phần gia đình nông dân – trí thức điều đó chứng tỏ có sự khác biệt

có ý nghĩa thống kê giữa học sinh thuộc thành phần gia đình nông dân với buôn bán và

nông dân với trí thức; không có khác biệt ý nghĩa giữa học sinh thuộc thành phần gia

đình buôn bán với trí thức.

b. Ở trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo mức độ trí thông minh

Kết quả so sánh mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia

đình qua trắc nghiệm bài tập được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.14. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua

Mức độ trí thông minh (Tỉ lệ %)

Gia đình

Tổng

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ

Buôn bán

0,00

25,00

18,75

50,00

6,25

0,00

0,00

100,00

Nông dân

0,00

4,76

9,52

41,91

35,24

6,67

1,90

100,00

Trí thức

0,00

48,49

9,09

39,39

3,03

0,00

0,00

100,00

trắc nghiệm bài tập

Số liệu ở bảng 2.14 cho thấy:

- Ở thành phần gia đình buôn bán: Có đến 93,75% học sinh đạt trí thông minh từ

mức “TB” trở lên và còn 6,25% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Ở thành phần gia đình nông dân: Có 56,19% học sinh đạt trí thông minh từ mức

“TB” trở lên và còn đến 43,81% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

- Ở thành phần gia đình trí thức: Có đến 96,97% học sinh đạt trí thông minh từ

mức độ “TB” trở lên và chỉ còn 3,03% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”.

* So sánh theo ĐTB

Học sinh ở thành phần gia đình buôn bán có ĐTB là 28,00 và ĐLC là 5,215;

học sinh ở thành phần gia đình nông dân có ĐTB là 22,904 và ĐLC là 5,265 và học

sinh ở thành phần gia đình trí thức có ĐTB là 31,030 và ĐLC là 4,772. Như vậy, học

sinh ở thành phần gia đình buôn bán làm trắc nghiệm bài tập có ĐTB hơn học sinh gia

đình nông dân là 5,096 điểm; kém học sinh gia đình trí thức là 3,03 điểm; học sinh gia

89

đình trí thức làm trắc nghiệm bài tập có ĐTB hơn học sinh gia đình nông dân là 8,126

điểm. Sử dụng kiểm nghiệm Anova với kiểm định t từng cặp Tamhane (mức ý nghĩa

0,05) cho thấy sig. = 0,002 ở cặp thành phần gia đình: buôn bán – nông dân; sig. =

0,205 ở cặp thành phần gia đình buôn bán – trí thức; sig. = 0,000 ở cặp thành phần gia

đình nông dân – trí thức điều đó chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học

sinh thuộc thành phần gia đình nông dân với buôn bán và nông dân với trí thức; không

có khác biệt ý nghĩa giữa học sinh thuộc thành phần gia đình buôn bán với trí thức ở

trắc nghiệm bài tập.

Tóm lại: Qua kết quả khảo sát ở cả 2 bài trắc nghiệm, chúng tôi khẳng định có sự

khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh ở nhóm thành phần

gia đình buôn bán với gia đình nông dân; giữa học sinh gia đình nông dân và học sinh

gia đình trí thức; không có sự khác biệt giữa gia đình buôn bán với gia đình trí thức về

mức độ trí thông minh.

Kết luận: Kết quả so sánh trên cho thấy: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở

mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo các phương diện dân tộc; học lực và

thành phần gia đình nông dân với 2 thành phần gia đình buôn bán và trí thức (tuy

nhiên chúng tôi không cho rằng học sinh ở thành phần gia đình nông dân là có mức độ

trí thông minh thấp nhất vì cũng có nhiều trường hợp học sinh ở gia đình nông dân có

mức trí thông minh “xuất sắc”, “thông minh” như đã phân tích trên đây); không có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh ở thành phần gia đình trí thức và buôn

bán; cũng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo phương diện giới tính và

trường học. Trong đó, ở so sánh theo phương diện dân tộc và học lực thì sự khác biệt ý

nghĩa là rõ ràng nhất (p = 0,000 với mức ý nghĩa 0,05).

2.2.3. Đánh giá một số biểu hiện trong trí thông minh của học sinh lớp 4

2.2.3.1. Ở trắc nghiệm Raven màu

Để đưa ra đáp án chính xác cho các bài tập đòi hỏi học sinh phải có khả năng

quan sát, phân tích, so sánh và thiết lập mối quan hệ giữa khung hình lớn và 6 hình

nhỏ cho sẵn rồi chọn 1 trong 6 hình nhỏ đó lắp vào khung hình lớn cho phù hợp nhất.

90

Kết quả khảo sát cho thấy:

- Đối với nhóm bài tập ở mức độ dễ và TB (xét theo độ khó của từng câu trắc

nghiệm) gồm 28 câu: Có từ 49,35 – 87,01% học sinh có đáp án chính xác, gồm học

sinh có học lực TB; khá và giỏi.

- Đối với nhóm bài tập ở mức độ khó (7 bài) và rất khó (3 bài): Chỉ phần đông

học sinh có học lực giỏi và 1 số ít học sinh có học lực khá giải quyết thành công.

Những học sinh có học lực TB không có đáp án chính xác ở các bài tập này.

Từ số liệu khảo sát này có thể thấy khả năng quan sát, phân tích và so sánh đã

phát triển ở tất cả học sinh trong toàn mẫu nghiên cứu nhưng với các mức độ khác

nhau, trong đó ở học sinh học lực giỏi mức độ này cao nhất, tiếp theo là học sinh học

lực khá và thấp nhất là ở nhóm học sinh học lực TB.

Khi xem xét tính khái quát hóa của học sinh lớp 4, chúng tôi nhận thấy: Đa phần

học sinh lớp 4 được khảo sát có mức độ khái quát hóa từ “TB” trở lên (tỉ lệ 90,91%)

chỉ có 9,09% học sinh ở mức độ “thấp”. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn học sinh

hoàn thành trắc nghiệm Raven màu nhanh nhất ở lớp 4A, trường Ba Tơ về cách thức

thực hiện các bài tập này thì được em chia sẻ: “Em nhìn khung hình lớn và 6 hình nhỏ

xung quanh để tìm ra mối liên hệ giữa hình lớn và các hình nhỏ này, đối với những bài

tập mà hình có màu thì đẹp và dễ phát hiện quy luật sắp xếp hơn những bài tập có

hình đen – trắng vì hình đen - trắng không đẹp và dễ bị nhầm lẫn ạ…”

2.2.3.2. Ở trắc nghiệm bài tập

* Xét theo tính định hướng: Để chọn được đáp án chính xác cho từng câu hỏi,

học sinh phải có khả năng thiết lập mối liên hệ giữa nhiệm vụ cần giải quyết trong

từng câu hỏi với các kiến thức, các dạng bài tập đã biết trước đó rồi vận dụng để giải

quyết nhiệm vụ mới.

- Đối với các câu hỏi ở mức độ dễ (xét theo độ khó của câu trắc nghiệm)

Số liệu khảo sát cho thấy: Nhóm câu hỏi ở mức độ dễ gồm 10 câu (câu 1; 2; 5; 6;

8; 13; 14; 20; 24 và 25), tỉ lệ học sinh trả lời đúng trên toàn mẫu nghiên cứu dao động

từ 74,68% - 89,61% bao gồm học sinh ở cả 3 nhóm học lực TB, khá và giỏi; trong đó

nhóm học lực giỏi có số học sinh trả lời đúng nhiều nhất, tiếp theo là nhóm học sinh

học lực khá và thấp nhất là nhóm học sinh học lực TB.

91

- Đối với các câu hỏi ở mức độ TB (xét theo độ khó của câu trắc nghiệm)

Theo kết quả khảo sát, ở nhóm câu hỏi mức độ TB gồm 21 câu (3; 4; 7; 9; 10;

12; 15; 16; 19; 21; 22; 23; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 35; 37 và 39): Tỉ lệ học sinh trả lời

đúng trên toàn mẫu nghiên cứu dao động từ 58,44% - 69,48% bao gồm học sinh ở cả 3

nhóm học lực TB, khá và giỏi, trong đó nhóm học lực giỏi có số học sinh trả lời đúng

nhiều nhất, tiếp theo là nhóm học sinh học lực khá và thấp nhất là nhóm học sinh học

lực TB.

- Đối với nhóm câu hỏi ở mức độ khó (xét theo độ khó của câu trắc nghiệm)

Số liệu nghiên cứu cho thấy: Ở nhóm câu hỏi mức độ khó gồm 8 câu (7; 11; 17;

18; 26; 34; 38 và 40), tỉ lệ học sinh trả lời đúng trên toàn mẫu nghiên cứu từ 27,27% -

29,87% bao gồm học sinh ở cả 3 nhóm học lực TB, khá và giỏi nhưng tỉ lệ học sinh ở

nhóm học lực giỏi trả lời đúng từ 52,63 - 86,84%; tỉ lệ này ở nhóm học sinh học lực

khá là từ 6,67 - 30,00% và ở nhóm học sinh học lực TB là từ 1,79 - 19,64%, tức là học

sinh nhóm học lực giỏi trả lời đúng nhiều nhất; ở vị trí thứ 2 là học sinh nhóm học lực

khá và thấp nhất là học sinh nhóm học lực TB.

- Đối với câu hỏi ở mức độ rất khó (xét theo độ khó của câu trắc nghiệm) là câu

27: chỉ có 31,58% học sinh ở nhóm học lực giỏi; 3,58% học sinh ở nhóm học lực khá

và 1,79% học sinh ở nhóm học lực TB trả lời đúng.

Như vậy, học sinh nhóm học lực giỏi trả lời đúng nhiều nhất ở tất cả các nhóm

câu hỏi; vị thứ 2 là học sinh nhóm học lực khá và cuối cùng là học sinh ở nhóm học

lực TB. Chúng tôi quan niệm, chính khả năng định hướng và khái quát hóa đã giúp

học sinh nhận ra mối liên hệ giữa các bài tập trong trắc nghiệm bài tập với các dạng

bài tập mà trẻ đã được biết trước đó trong quá trình học tập, tái hiện lại cách giải từng

dạng bài tập và áp dụng các cách giải bài tập của các dạng đó để tìm ra đáp án cho

từng câu hỏi.

Khi xem xét tính định hướng của học sinh lớp 4 theo các mức độ chúng tôi nhận

thấy: Chỉ 1,30% học sinh có mức độ định hướng “thấp”; 63,64% học sinh có mức độ

định hướng “TB” và 35,06% học sinh có mức độ định hướng “cao”. Như vậy, đa phần

học sinh lớp 4 được khảo sát có mức độ định hướng từ “TB” trở lên (tỉ lệ 98,70%).

92

* Xét theo một số khả năng khác

- Ở khả năng ngôn ngữ

Theo số liệu khảo sát: Có đến 94,81% học sinh có khả năng ngôn ngữ ở mức

“TB” trở lên, chỉ còn 5,19% học sinh ở mức độ “thấp”. Theo quan sát của chúng tôi,

hầu hết học sinh lớp 4 được khảo sát đều thực hiện tương đối thành công các câu hỏi

liên quan đến lĩnh vực ngôn ngữ. Theo ý kiến của Cô P.T.P.L (giáo viên trường tiểu

học Ba Vì): “các câu hỏi này vừa sức với học sinh Hre và dễ đối với đa số học sinh

người Kinh, do vậy đa phần trẻ đều có thể đưa ra đáp án chính xác”.

- Ở khả năng trí nhớ

Số liệu nghiên cứu cho thấy: Có đến 83,77% học sinh có khả năng trí nhớ từ mức

“TB” trở lên, còn 16,23% học sinh có khả năng trí nhớ ở mức độ “thấp”. Khi chúng tôi

đề nghị 1 học sinh ngẫu nhiên nhận xét về mức độ khó của các câu hỏi ở lĩnh vực này

thì được em chia sẻ: “Em thấy mấy câu hỏi này không khó lắm, đây là những nội dung

chúng em đã được học rồi, nhưng nó có các đáp án gần giống nhau nên nếu không

nhớ chính xác thì rất dễ nhầm lẫn, đặc biệt là câu 17 và câu 18 rất dễ sai…”

- Ở khả năng tư duy

Theo kết quả khảo sát: Có đến 87,66% học sinh có khả năng tư duy từ mức “TB”

trở lên và còn 12,34% học sinh ở mức độ “thấp”. Theo quan sát của chúng tôi, các bài

tập ở lĩnh vực này không khó đối với học sinh trong mẫu nghiên cứu vì nhiều trẻ có

đáp án chính xác. Theo ý kiến trao đổi của nhiều giáo viên ở trường tiểu học Ba Vì,

những bài tập này thường được kết cấu trong đề thi học kỳ nên vừa sức với đa phần

học sinh nên trẻ có thể thực hiện khá tốt. Tuy nhiên, với một số học sinh có học lực TB

và nhất là học sinh dân tộc thiểu số, việc giải quyết thành công những bài tập này là

không dễ dàng. Chúng tôi cũng hỏi ngẫu nhiên một học sinh nữ Hre ở lớp 4A, trường

Ba Vì về mức độ khó của các bài tập này thì được em chia sẻ: “Có nhiều bài tập khó

quá, em không biết cách làm…”. Những chia sẻ của giáo viên tiểu học và học sinh này

đã gợi mở cho chúng tôi ý tưởng tổ chức hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải

quyết các dạng toán cơ bản nhất trong chương trình môn Toán lớp 4 nhằm giúp trẻ có

thể thành công hơn khi giải các bài tập thuộc những dạng này, từ đó trẻ sẽ học tập

tốt hơn.

93

- Ở khả năng tri giác

Số liệu khảo sát cho thấy: Có đến 72,08% học sinh có khả năng tri giác từ mức

“TB” trở lên và 27,92% học sinh ở mức “thấp”. Chúng tôi đã hỏi 1 học sinh thực hiện

xong bài trắc nghiệm này nhanh nhất ở lớp 4B trường Ba Vì về cách thức giải quyết

các bài tập ở lĩnh vực này thì được em chia sẻ: “Em nhìn vào các hình đã cho rồi so

sánh giữa các hình để tìm ra đáp án…”

Tóm lại: Từ kết quả phân tích một số biểu hiện trong trí thông minh của học

sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập chúng tôi cho rằng: Tính

định hướng và khái quát hóa đã phát triển ở tất cả học sinh trong mẫu nghiên cứu

nhưng mức độ không đều nhau; học sinh nhóm học lực giỏi có mức độ tính định

hướng và khái quát hóa cao nhất, xếp vị thứ 2 là ở học sinh nhóm học lực khá và thấp

nhất là học sinh nhóm học lực TB. Đồng thời, các biểu hiện trong trí thông minh khác

như khả năng ngôn ngữ, khả năng trí nhớ, khả năng tư duy và khả năng tri giác ở đa

phần học sinh thuộc mẫu nghiên cứu có mức độ từ “TB” trở lên, chỉ còn một phần nhỏ

học sinh ở mức “thấp”, điều này chứng tỏ đa phần học sinh có khả năng học tập tốt,

chỉ có một số ít học sinh còn khó khăn trong học tập. Thiết nghĩ, cần xây dựng những

biện pháp bồi dưỡng phát huy những thế mạnh của học sinh học tốt và phụ đạo, giúp

đỡ, hướng dẫn những học sinh còn khó khăn trong học tập để trẻ học tốt hơn, từ đó

góp phần nâng cao chất lượng dạy – học trong nhà trường.

2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng mức độ trí thông minh học sinh lớp

4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

2.3.1. Giáo viên và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4

Chúng tôi quan niệm: Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 chịu ảnh hưởng

của nhiều yếu tố, trong đó chịu ảnh hưởng nhiều nhất là ở hoạt động tích cực của mỗi

học sinh và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động tích cực ở học sinh lại phụ thuộc rất

nhiều vào nhận thức về trí thông minh của học sinh lớp 4 và khả năng tổ chức hoạt

động học tập cho trẻ của giáo viên tiểu học.

94

Kết quả đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

được thể hiện ở bảng sau:

2.3.1.1. Đánh giá của giáo viên tiểu học về trí thông minh của học sinh lớp 4

Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ trí thông minh của học sinh lớp

4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.

Mức độ trí thông minh của đa số học sinh lớp 4 (tỉ lệ %) Giáo viên tiểu học Thấp TB Cao

N = 42 0,00 76,20 23,80

Từ kết quả ở bảng 2.15 ta thấy: 100% giáo viên tiểu học khi được hỏi về mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4 tại trường họ đang công tác đều cho rằng mức độ này

từ mức “TB” trở lên, không có mức độ “thấp” (trong đó có 76,20% giáo viên khẳng

định trí thông minh của đa phần học sinh lớp 4 ở mức “TB” và 23,80% giáo viên đánh

giá ở mức “cao”). Đối chiếu với kết quả nghiên cứu thực trạng về mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4 ở 2 trường qua 2 trắc nghiệm, chúng tôi nhận thấy đánh giá

này của giáo viên tương đối phù hợp (kết quả ở 2 bài trắc nghiệm đều là 68,83% học

sinh đạt trí thông minh từ mức “TB” trở lên. Thiết nghĩ, sự đánh giá tương đối chính

xác này sẽ là cơ sở cho việc tổ chức hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá phù hợp

với học sinh.

Bảng 2.16. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư duy (chỉ số

biểu hiện trí thông minh) của học sinh lớp 4.

Phẩm chất tư duy Xếp hạng TT ĐTB ĐLC (Chỉ số biểu hiện trí thông minh) (theo ĐTB)

1. Tính định hướng 2,31 0,467 1

2. Tính khái quát hóa 2,12 0,452 2

3. Tính tiết kiệm của tư duy 2,07 0,462 3

(3 = cao; 2 = TB; 1 = thấp)

Kết quả khảo sát đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư

duy (chỉ số biểu hiện trí thông minh) của học sinh lớp 4 cho thấy: Các phẩm chất này

đều ở mức “TB” và gần xấp xỉ nhau. Trong đó tính định hướng có ĐTB cao nhất

95

(2,31); tính khái quát hóa ở vị thứ 2 (ĐTB = 2,12) và thấp nhất là tính tiết kiệm tư duy

(ĐTB = 2,07). Nghĩa là theo nhận định của giáo viên, học sinh lớp 4 trong quá trình

giải quyết nhiệm vụ nhận thức: Khả năng xác lập mối quan hệ giữa cái quen thuộc với

cái mới, tái hiện mẫu đã biết, chọn lựa được những kiến thức để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra ở mức “TB”; khả năng khái quát các sự vật, hiện tượng cùng loại thành nhóm,

khái quát các mối liên hệ cùng loại thành các quy tắc, quy luật và vận dụng các quy

tắc, quy luật ấy để giải quyết nhiệm vụ nhận thức chỉ ở mức “TB” và khả năng đạt

được số lập luận cần và đủ để giải quyết đúng đắn nhiệm vụ nhận thức cũng chỉ ở mức

“TB”. Tìm hiểu sâu về mức độ các phẩm chất tư duy của học sinh lớp 4, qua dự giờ

một số tiết học Toán (phần chương 5, Tỉ số và một số bài toán liên quan đến tỉ số như:

Tìm hai số khi biết tổng và hiệu; tổng và tỉ của 2 số đó) chúng tôi quan sát thấy khi

giải quyết các bài tập dạng này, đa phần trẻ đã biết vẽ sơ đồ tóm tắt bài toán, áp dụng

đúng quy tắc giải của từng bài toán (Tổng – Hiệu hay Tổng – Tỉ) và giải quyết bài toán

theo một trình tự nhất định nhưng phần lớn học sinh chưa biết cách cộng gộp các bước

giải để giải bài toán ngắn, gọn mà vẫn đảm bảo tính chính xác, trừ một số học sinh

giỏi. Do vậy, chúng tôi cho rằng đánh giá về mức độ một số phẩm chất tư duy của học

sinh lớp 4 như trên là tương đối phù hợp với thực tế chung ở các trường tiểu học được

khảo sát. Thiết nghĩ, việc đánh giá đúng mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh

lớp 4 này là cơ sở quan trọng để giáo viên tiểu học xây dựng nhiệm vụ nhận thức thật

sự phù hợp với học sinh và có biện pháp để rèn luyện, nâng cao mức độ một số phẩm

chất tư duy ấy ở trẻ một cách hợp lý nhất.

96

Bảng 2.17. Đánh giá của giáo viên tiểu học về ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4

ĐTB

Yếu tố Nhóm yếu tố Các yếu tố cụ thể

Theo yếu tố Theo nhóm

Tư chất thông minh, năng khiếu. 4,07

4,10

4,45 4,83 1. Bẩm sinh – di truyền

4,79

Nhận được “gen” thông minh từ cha mẹ. Những tổn thương ở não bộ, hệ thần kinh. Những khuyết tật về mặt cơ thể (khuyết tật vận động, khuyết tật ở hệ thống phát âm,…)

Truyền thống học tập, hiếu học. 3,74

3,83 2. Gia đình Việc tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ học tập, phát triển. 3,67

Trình độ kiến thức của cha mẹ. 3,55

Hoàn cảnh kinh tế gia đình. 3,52

4,71

A. Khách quan

3,93 4,44

3. Dạy học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở nhà trường. 4,48

4,62

Việc sử dụng nhiều phối hợp phương pháp dạy học, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Việc quan tâm đến khả năng học tập của từng học sinh để dạy học theo nguyên tắc sát đối tượng. Việc tích cực hướng dẫn, giúp đỡ học sinh rèn luyện kỹ năng học tập. Việc tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đa dạng phong phú.

97

Mục đích học tập. 4,43

4,55

1. Tự ý thức 4,43

4,40 Khả năng học tập, sở thích về các môn học, lĩnh vực. Những hạn chế của bản thân: thiếu cẩn thận, lười biếng, …

Sự kỳ vọng của cha mẹ, thầy cô. 4,38

4,81 B. Chủ quan

4,72

4,48 4,33 2. Hoạt động tích cực của học sinh

4,05

Tích cực học tập trên lớp (chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến,…) Tự giác, chủ động học tập ở nhà (học bài, làm bài tập,…) Sẵn sàng bày tỏ khó khăn, thắc mắc với giáo viên, cha mẹ để được hướng dẫn, giúp đỡ. Tích cực tham gia các hoạt động ngoài giờ lên lớp và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. (5 = rất nhiều; 4 = nhiều; 3 = TB; 2 = ít ảnh hưởng; 1 = không ảnh hưởng)

Số liệu ở bảng 2.17 cho thấy: Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, cả yếu tố

khách quan và chủ quan đều có ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp

4; trong đó yếu tố khách quan ảnh hưởng ở mức độ “nhiều” (với ĐTB là 4,18 và

ĐLC = 0,72) và yếu tố chủ quan ảnh hưởng ở mức độ “rất nhiều” (với ĐTB = 4,46 và

ĐLC = 0,65).

- Trong yếu tố chủ quan: Nhóm các yếu tố liên quan đến tính tích cực hoạt động

của học sinh ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở mức “rất

nhiều” (ĐTB = 4,48) được xếp ở vị trí thứ 1, cụ thể như: tích cực học tập trên lớp (chú

ý nghe giảng, phát biểu ý kiến,…); tự giác, chủ động học tập ở nhà (học bài, làm bài

tập,…); sẵn sàng bày tỏ khó khăn, thắc mắc với giáo viên, cha mẹ để được hướng dẫn,

giúp đỡ; tích cực tham gia các hoạt động ngoài giờ lên lớp và vận dụng kiến thức đã

học vào cuộc sống. Còn nhóm các yếu tố liên quan đến tự ý thức của học sinh (như ý

thức về mục đích học tập, khả năng học tập, những hạn chế của mình và cả sự kỳ vọng

98

của cha mẹ, thầy cô giáo đối với trẻ) được xếp ở vị thứ 2 cũng có ảnh hưởng ở mức

“rất nhiều” (ĐTB = 4,43) đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

- Trong yếu tố khách quan:

+ Nhóm các yếu tố bẩm sinh di truyền (ĐTB = 4,45) có ảnh hưởng “rất nhiều”

đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 và được xếp ở vị trí thứ 1 trong nhóm

này.

+ Nhóm các yếu tố dạy học và hoạt động ngoài giờ lên lớp ở nhà trường được

xếp ở vị thứ 2 (ĐTB = 4,44) có ảnh hưởng “rất nhiều” đến mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4; cụ thể là các yếu tố: việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học

tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, dạy học sát đối tượng, tổ chức hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp đa dạng phong phú,….

+ Kết quả khảo sát cũng cho thấy, giáo viên tiểu học xếp nhóm các yếu tố liên

quan đến gia đình được xếp ở thứ hạng 3 có ảnh hưởng ở mức “nhiều” đối với mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4 (ĐTB = 3,67).

Chúng tôi quan niệm rằng, cả yếu tố khách quan và chủ quan đều có ảnh hưởng

đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4; trong đó yếu tố khách quan là cơ sở,

tiền đề, điều kiện cho sự phát triển trí thông minh và mức độ trí thông minh của trẻ còn

tính chất quyết định vẫn thuộc về yếu tố chủ quan, điều này đúng với những học sinh

có sự phát triển bình thường về thể chất, cơ thể; riêng trường hợp trẻ có những khuyết

tật và tổn thương não bộ, các giác quan thì trí thông minh sẽ rất hạn chế (những trẻ này

thường rơi vào nhóm khuyết tật trí tuệ), những trẻ có khuyết tật về vận động vẫn có thể

đạt mức độ trí thông minh như những người bình thường nếu bản thân trẻ gặp các điều

kiện thuận lợi về yếu tố khách quan khác (có tư chất thông minh, nhận được “gen”

thông minh từ cha mẹ; được gia đình, nhà trường tạo điều kiện thuận lợi) và bản thân

trẻ thật sự nỗ lực cố gắng để học tập, nâng cao mức độ trí thông minh.

Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy những giáo viên tiểu học được

khảo sát đã có đánh giá tương đối hợp lý về mức độ ảnh hưởng của từng nhóm yếu tố

trên đối với thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4. Đây là tiền đề quan

trọng cho việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường, phối hợp chặt chẽ

99

với gia đình học sinh trong quá trình rèn luyện nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ

cũng như tìm ra biện pháp phù hợp để giúp một số học sinh có những hạn chế về mặt

sinh học, thể chất được đến lớp học tập hòa nhập theo chương trình phù hợp nhất.

Bảng 2.18. Đánh giá của giáo viên tiểu học về những khó khăn thường gặp của họ

trong việc nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

Ý kiến (tỉ lệ %)

Khó khăn Nhận định Phân Không Đồng ý vân đồng ý

1. Khả năng học tập của trẻ còn hạn 80,95 0,00 19,05 chế.

2.Trẻ chưa xác định mục đích học tập 73,81 0,00 26,19 phù hợp.

3. Sự quan tâm, đầu tư của gia đình Khách đối với việc học tập của trẻ còn hạn 71,43 0,00 28,57 quan chế.

4. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài

liệu,…của trường phục vụ cho việc 69,05 0,00 30,95 rèn luyện trí thông minh cho học sinh

còn một số khó khăn, hạn chế

5. Việc cập nhật kiến thức về các

phương pháp dạy học hiện đại chưa 64,29 0,00 35,71

kịp thời.

6. Kỹ năng sử dụng phối hợp các

phương pháp dạy học hiện đại còn 64,29 0,00 35,71

hạn chế. Chủ quan 7. Kỹ năng thiết kế chương trình và

tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên 78,57 0,00 21,43

lớp cho học sinh còn hạn chế.

8. Kỹ năng phối hợp với gia đình học

sinh để rèn luyện trí thông minh cho 59,52 0,00 40,48

trẻ còn hạn chế.

100

Số liệu ở bảng 2.18 cho thấy: Tất cả giáo viên ở 2 trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ

và Ba Vì khi được hỏi về những khó khăn thường gặp trong việc nâng cao mức độ trí

thông minh cho học sinh lớp 4 đều đưa ra ý kiến của mình một cách rõ ràng, không có

trường hợp nào còn phân vân, chưa đưa ra quan điểm cá nhân. Cụ thể là:

- Về khó khăn khách quan: Những nhận định chúng tôi đưa ra liên quan đến

bản thân học sinh; gia đình và nhà trường được đa số giáo viên tiểu học đều đồng ý

(với tỉ lệ lần lượt là 80,95%, 73,81%, 71,43% và 69,05%). Theo chia sẻ của Cô

P.T.P.L (giáo viên trường tiểu học Ba Vì): “trong quá trình dạy học trên lớp, nhiều

học sinh còn tiếp thu bài rất chậm, nhất là với học sinh dân tộc Hre, khả năng sử dụng

Tiếng Việt của trẻ khá hạn chế, trẻ đọc chậm, viết chậm, tính toán rất chậm,….Bên

cạnh đó, phần nhiều học sinh thuộc gia đình nông dân, lại ở vùng sâu, vùng xa,…nên

gia đình ít có điều kiện để mua sắm đầy đủ dụng cụ học tập cho trẻ, cha mẹ cũng ít

quan tâm đến việc học tập của con cái mà thường phó mặc cho nhà trường…” Ngoài

ra, vấn đề bố trí phòng học cho các lớp học phụ đạo (các lớp học trái buổi chủ yếu

dành cho học sinh dân tộc thiểu số để rèn luyện kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, bổ túc

một số kiến thức Toán,…) của nhà trường còn gặp những khó khăn nhất định... Kết

quả khảo sát cũng cho thấy, bên cạnh phần đông ý kiến đồng ý vẫn còn một bộ phận

giáo viên không đồng ý với những nhận định mà chúng tôi đưa ra với các tỉ lệ lần lượt

là 19,05%, 26,19%, 28,57% và 30,95%.

- Về khó khăn chủ quan: Phần nhiều giáo viên tiểu học khi được hỏi (chủ yếu rơi

vào nhóm giáo viên lớn tuổi, có thâm niên công tác trên 10 năm) đều đồng ý với

những nhận định về khó khăn chủ quan trong quá trình nâng cao mức độ trí thông

minh cho học sinh lớp 4 mà chúng tôi đưa ra (với các tỉ lệ lần lượt là 64,29%, 64,29%,

78,57% và 59,52%). Theo quan sát của chúng tôi, giáo viên tiểu học lớn tuổi thường ít

sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học

sinh mà chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, giảng giải ở hầu hết các môn học vì

tâm lý ngại thay đổi thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống đã thành

nếp ở họ. Số liệu nghiên cứu còn cho thấy, những nhận định trên đây còn một bộ phận

giáo viên không đồng ý (chủ yếu rơi vào nhóm giáo viên trẻ, có thâm niên công tác

dưới 10 năm) với các tỉ lệ lần lượt là 35,71%, 35,71%, 21,43% và 40,48%.

101

Qua ý kiến chia sẻ về những khó khăn giáo viên tiểu học thường gặp trong việc

nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4, chúng tôi nhận thấy nếu có thể

giải quyết triệt để các khó khăn ấy sẽ làm tăng hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục

nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ.

2.3.1.1. Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh

cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học

Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông

minh cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học được cụ thể hóa ở bảng sau:

Bảng 2.19. Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học

Mức độ sử dụng (tỉ lệ %)

TT Biện pháp

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng

Tổ chức dạy học theo hướng

1. tích cực hóa hoạt động nhận 45,24 54,76 0,00

thức của học sinh.

Tổ chức hoạt động ngoài giờ 2. 19,05 76,19 4,76 lên lớp đa dạng, phong phú.

Hướng dẫn học sinh hình

thành kỹ năng giải quyết các 47,62 52,38 0,00 3. dạng bài tập cơ bản ở mỗi

môn học.

Số liệu nghiên cứu ở bảng 2.19 đã thể hiện mức độ sử dụng các biện pháp nâng

cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học, cụ thể như sau:

- Ở biện pháp: “Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh”, có 45,24% giáo viên sử dụng với mức độ “thường xuyên” và 54,76 %

giáo viên “thỉnh thoảng” mới sử dụng; không có giáo viên nào “không sử dụng” biện

pháp này trong quá trình dạy học. Theo chúng tôi, các phương pháp dạy học theo

hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ giúp trẻ tích cực, chủ động

102

hơn trong học tập, từ đó trẻ sẽ hiểu hơn nhớ lâu tri thức và vận dụng chúng dễ dàng

hơn và theo đó mức độ sử dụng biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa

hoạt động nhận thức của học sinh có tác động lớn trong quá trình nâng cao khả năng

học tập của trẻ.

- Kết quả khảo sát cho thấy: Chỉ có 19,05% giáo viên tiểu học khi được hỏi trả

lời rằng họ “thường xuyên” sử dụng biện pháp “Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp

đa dạng, phong phú” để nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4, còn

76,19% giáo viên “thỉnh thoảng” mới sử dụng và thậm chí có 4,76% giáo viên “không

sử dụng” biện pháp này. Qua trao đổi với Thầy Đ.M (Hiệu trưởng trường tiểu học Ba

Vì) chúng tôi được biết, hầu hết các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường đều

là các hoạt động phong trào lớn do Phòng Giáo dục huyện Ba Tơ phát động (múa hát

tập thể sân trường, trò chơi lớn,…), nhà trường hiếm khi tổ chức cuộc thi “Hái hoa dân

chủ” hay những cuộc thi tìm hiểu về những lĩnh vực kiến thức khác mà chủ yếu dành

nhiều thời gian để tổ chức hoạt động dạy học trên lớp.

- “Hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản ở

mỗi môn học” là biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 được

47,62% giáo viên “thường xuyên” sử dụng, còn 52,38% giáo viên “thỉnh thoảng” mới

sử dụng.

Qua khảo sát mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông

minh học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học, chúng tôi nhận thấy các biện pháp ấy bước

đầu đã được giáo viên sử dụng nhưng mức độ chưa thật sự hợp lý. Thiết nghĩ, giáo

viên cần tăng cường mức độ sử dụng các biện pháp này lên mức “thường xuyên” để

hiệu quả công tác dạy học và giáo dục nâng cao mức độ trí thông cho học sinh lớp 4

được nâng cao.

2.3.2. Phụ huynh học sinh lớp 4 và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh

cho trẻ

2.3.2.1. Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4

Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4 được minh họa ở bảng sau:

103

Bảng 2.20. Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4

Mức độ quan tâm (tỉ lệ %) Phụ huynh học sinh Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không quan tâm

N = 16 25,00 62,50 12,50 0,00

Số liệu nghiên cứu cho thấy: Tất cả phụ huynh học sinh lớp 4 khi được hỏi đều

quan tâm đến việc nâng cao mức độ trí thông minh của con cái họ; trong đó có 25,00%

phụ huynh “rất quan tâm”; 62,50% “quan tâm” và 12,50% phụ huynh “ít quan tâm”

đến vấn đề này. Thiết nghĩ, phụ huynh quan tâm đến việc nâng cao mức độ trí thông

minh cho trẻ là cơ sở để họ tạo ra điều kiện thuận lợi trong quá trình giúp trẻ nâng cao

mức độ trí thông minh.

2.3.2.2. Những khó khăn của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc phát triển trí

thông minh cho trẻ

Số liệu khảo sát về những khó khăn của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc phát

triển trí thông minh cho trẻ được thể hiện ở bảng sau:

104

Bảng 2.21. Những khó khăn thường gặp của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc nâng

cao mức độ trí thông minh cho trẻ.

Ý kiến (tỉ lệ %)

Khó khăn Những khó khăn thường gặp Đồng ý Phân vân Không đồng ý

62,50 0,00 37,50

68,75 0,00 31,25

Khách quan 87,50 0,00 12,50

93,75 0,00 6,25

56,25 0,00 43,75

62,50 0,00 37,50

Chủ quan

56,25 0,00 43,75

81,25 0,00 18,75

1. Khả năng học tập của trẻ còn hạn chế. 2.Trẻ chưa xác định mục đích học tập phù hợp. 3. Trẻ còn ham chơi; chưa thật sự tập trung chú ý trong học tập; thiếu cẩn thận khi giải quyết các bài tập nhận thức. 4. Trẻ thường tin tưởng vào thầy (cô) hơn cha mẹ trong việc giải quyết các bài tập nhận thức. 5. Trình độ kiến thức còn hạn chế (nhất là đối với chương trình, sách giáo khoa mới). 6. Ít có thời gian để hướng dẫn con cái học tập. 7. Ít có điều kiện về tài chính để mua sắm đầy đủ sách vở và dụng cụ học tập cho con. 8. Chưa có phương pháp hướng dẫn con cái học tập phù hợp với lứa tuổi của con.

Từ kết quả ở bảng 2.21 cho thấy, tất cả phụ huynh khi được hỏi về những khó

khăn thường gặp trong việc nâng cao mức độ trí thông minh cho con em mình đều tỏ

rõ quan điểm cá nhân. Cụ thể như sau:

- Đối với nhận định về từng khó khăn cụ thể trong nhóm khó khăn khách quan,

đa số phụ huynh đều đồng ý (với các tỉ lệ lần lượt là 62,50%; 68,75%; 87,50% và

93,75%. Quả thật, những nhận định (2), (3), (4) là một số đặc điểm tâm lý cơ bản ở

105

tuổi học sinh tiểu học, nó thường khiến cho phụ huynh gặp không ít khó khăn trong

quá trình hướng dẫn con cái học tập. Do vậy, phụ huynh cần nhận thức rõ đặc điểm

tâm lý của tuổi này để tìm biện pháp khắc phục dần những khó khăn ấy, giúp con cái

học tập tốt hơn. Số liệu nghiên cứu cũng cho thấy, ở nhóm khó khăn khách quan: bên

cạnh các ý kiến đồng ý vẫn còn nhiều ý kiến không đồng ý với một số nhận định được

đưa ra (với các tỉ lệ lần lượt là 37,50%; 31,25%; 12,50% và 6,25%. Chúng tôi tiến

hành tìm hiểu sâu ở phiếu trả lời của các phụ huynh này thì được biết: Đa phần con cái

của họ có kết quả học tập từ khá, giỏi trở lên, do vậy trong quá trình hướng dẫn con cái

học tập ở nhà, họ ít gặp những khó khăn như các khó khăn khách quan mà chúng tôi

đưa ra.

- Phần nhiều phụ huynh đều đồng ý với những nhận định liên quan đến nhóm

khó khăn chủ quan thường gặp của họ trong việc nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4 (với các tỉ lệ lần lượt là 56,25%; 62,50%; 56,25% và 81,25%). Kết quả

khảo sát cũng chỉ ra, còn một bộ phận phụ huynh không đồng ý với các nhận định trên

(với các tỉ lệ lần lượt là 43,75%; 37,50%; 43,75% và 18,75%. Chúng tôi đã tiến hành

tham khảo ý kiến của chị L.T.N (là phụ huynh của em P.T.D, học sinh lớp 4A, trường

Ba Vì) về những khó khăn mà chị thường gặp trong quá trình nâng cao mức độ trí

thông minh của học sinh D và được chị cho biết: “chồng chị mới học đến lớp 7 đã

nghỉ để đi rẫy, còn chị cũng chỉ học đến lớp 8 rồi đi buôn bán hàng rau ở chợ nên

trình độ kiến thức rất hạn chế để hướng dẫn D học tập; thêm vào đó vợ chồng chị

cũng không biết phương pháp nào hướng dẫn D, chỉ mong chờ vào nhà trường dạy

cho các cháu mà thôi; chị N. cũng cho biết thêm vợ chồng chị rất quan tâm đến việc

học tập của D mà D cũng rất chịu khó, siêng học nên kết quả học tập của em ở trường

mấy năm qua đều cao; D là niềm hãnh diện của gia đình chị và bà con dân bản .…”

Từ sự phân tích trên đây, chúng tôi nhận thấy thật sự phụ huynh học sinh còn khá

nhiều khó khăn trong việc nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 (cả

khách quan và chủ quan), những khó khăn này có ảnh hưởng nhất định đối với mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4. Qua đây, cũng gợi mở cho chúng tôi một số hướng

đề xuất đối với chính phụ huynh trong việc nâng cao mức độ trí thông minh của học

sinh lớp 4.

106

2.3.3.3. Một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá trình nâng cao mức độ

Kết quả khảo sát một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá trình nâng cao mức

độ trí thông minh của học sinh lớp 4 được thể hiện ở bảng sau:

trí thông minh của học sinh lớp 4

Bảng 2.22. Mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá trình

nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4

Mức độ thực hiện (tỉ lệ %) Phụ Việc làm Thường Thỉnh Không bao huynh xuyên thoảng giờ

1. Động viên, nhắc nhở, hướng 43,75 56,25 0,00 dẫn con học tập.

2. Lắng nghe, chia sẻ với con

những khó khăn trong quá 25,00 75,00 0,00

trình học tập.

3. Kiểm tra bài cũ của con 37,50 62,50 0,00 N=16 trước khi đến lớp.

4. Kiểm tra việc học bài, làm 37,50 62,50 0,00 bài tập về nhà của con.

5. Kiểm tra và bổ sung sách

vở, đồ dùng học tập cần thiết 31,25 68,75 0,00

cho con.

Kết quả khảo sát ở bảng 2.22 cho thấy, những phụ huynh khi được hỏi đều thực

hiện những việc làm cụ thể trong quá trình nâng cao mức độ trí thông minh của học

sinh lớp 4. Cụ thể như sau:

- Có 43,75% phụ huynh “thường xuyên” động viên, nhắc nhở, hướng dẫn con

cái họ học tập, trong khi đó có đến 56,25% phụ huynh “thỉnh thoảng” mới thực hiện

việc này.

107

- Đối với việc: “Lắng nghe, chia sẻ với con những khó khăn trong quá trình học

tập” thì chỉ có 25,00% phụ huynh “thường xuyên” thực hiện, còn 75,00% phụ huynh

“thỉnh thoảng” mới thực hiện việc này.

- Khi được hỏi về mức độ thực hiện việc: “Kiểm tra bài cũ của con trước khi

đến lớp” và “Kiểm tra việc học bài, làm bài tập về nhà của con”, chỉ có 37,50% phụ

huynh thực hiện một cách “thường xuyên”, còn 62,50% phụ huynh chỉ “thỉnh thoảng”

mới nhắc con cái học bài, làm bài tập.

- Số liệu nghiên cứu cũng cho thấy việc: “Kiểm tra và bổ sung sách vở, đồ dùng

học tập cần thiết cho con” chỉ có 31,25% phụ huynh học sinh “thường xuyên” thực

hiện, còn 68,75% phụ huynh “thỉnh thoảng” mới kiểm tra, bổ sung sách vở, đồ dùng

học tập cần thiết cho con.

Chúng tôi cũng tiến hành tham khảo ý kiến của cô P.T.P.L (giáo viên trường tiểu

học Ba Vì) về sự quan tâm, đầu tư của phụ huynh học sinh đối với việc học tập của

con cái họ cả về vật chất lẫn tinh thần thì được Cô L chia sẻ: “Phụ huynh người Kinh

đã có sự quan tâm, đầu tư đối với việc học của con cái nhưng mức độ quan tâm ở mỗi

gia đình khá khác biệt; trong đó phụ huynh có nghề nghiệp là trí thức và buôn bán

thường rất quan tâm, còn phụ huynh là nông dân vì nhiều lý do khác nhau nên thường

rất ít quan tâm đến việc học tập của con cái họ mà thường phó thác cho nhà trường

đến mức không đi họp phụ huynh cho con….Còn phụ huynh người dân tộc Hre hầu

như không quan tâm đến việc học tập của con cái mình, thậm chí họ còn không thích

trẻ em đến trường mà muốn trẻ ở nhà đi rẫy, chăn trâu,…dù rằng trẻ còn rất nhỏ,…”

Bên cạnh những chia sẻ của cô L, theo quan sát của chúng tôi, học sinh người Hre còn

nhiều thiếu thốn về đồ dùng học tập (thiếu bút mực, bút chì, tẩy, thước kẻ,…) và khi

được chúng tôi hỏi: “Ba mẹ em có thường động viên, nhắc nhở hướng dẫn em học tập

không?” thì em P.V.Đ (học sinh lớp 4A, dân tộc Hre, trường tiểu học Ba Vì) chia sẻ

ngập ngừng: “Pá mí em ưng em ở nhà đi rẫy và coi em, chứ cái bụng không ưng em

đến lớp đâu Cô ạ.”

Từ kết quả mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá

trình nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4, chúng tôi cho rằng tuy phụ

huynh bước đầu đã có quan tâm đến việc học tập, nâng cao mức độ trí thông minh của

108

con nhưng sự quan tâm ấy chưa thành việc làm cụ thể với mức độ thực hiện “thường

xuyên”, điều đó phần nào đã tác động đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

Thiết nghĩ, nếu phụ huynh tăng cường hơn nữa sự quan tâm và “thường xuyên” thực

hiện các việc làm cơ bản để nâng cao mức độ trí thông minh cho con thì cơ hội, điều

kiện để mức độ trí thông minh của trẻ sẽ càng được nâng lên.

Tóm lại: Chúng tôi quan niệm, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4 bao gồm cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Mỗi yếu tố

có ảnh hưởng nhất định. Loại trừ những yếu tố sinh học không thuận lợi, mức độ trí

thông minh của học sinh lớp 4 chịu sự quyết định trực tiếp của yếu tố chủ quan (tự ý

thức, hoạt động tích cực của chính trẻ,…) cùng sự chi phối của các yếu tố khách quan

liên quan đến nhà trường và gia đình học sinh; trong đó nổi bật là việc tổ chức dạy học

theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và hướng dẫn trẻ hình thành

kỹ năng giải quyết các nhiệm vụ nhận thức của giáo viên tiểu học bởi vì nó liên quan

trực tiếp đến hoạt động chủ đạo của học sinh lứa tuổi này.Do vậy, muốn nâng cao mức

độ trí thông minh của học sinh lớp 4 cần tác động đến cả việc tổ chức hoạt động dạy

học của giáo viên và việc rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề nhận thức ở trẻ.

Theo chúng tôi, khi học sinh chủ động, tích cực, tự giác trong việc lĩnh hội tri thức và

được rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề nhận thức tương ứng một cách có hệ

thống dưới tác động chủ đạo của giáo viên,trí thông minh của học sinh lớp 4 sẽ có cơ

hội được cải thiện, nâng cao.

109

Tiểu kết chương 2

Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số

trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi cho thấy: Mức độ trí thông minh

của đa số trẻ nói chung là ở mức “TB”; có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ

trí thông minh: giữa học sinh ở các nhóm học lực khác nhau; giữa học sinh dân tộc Hre

và dân tộc Kinh; giữa học sinh ở thành phần gia đình nông dân với thành phần gia đình

buôn bán và trí thức; không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông

minh: giữa học sinh nam và học sinh nữ; giữa trường tiểu học thị trấn Ba Tơ và trường

tiểu học Ba Vì; giữa học sinh thành phần gia đình buôn bán và trí thức. Đồng thời, trên

toàn mẫu nghiên cứu, các phẩm chất tư duy (tính định hướng và tính khái quát hóa) đã

phát triển ở tất cả học sinh thuộc các nhóm học lực giỏi, khá và TB nhưng với mức độ

không đồng đều; mức độ này cao nhất ở nhóm học sinh có học lực giỏi; xếp thứ 2 là ở

nhóm học sinh có học lực khá và thấp nhất là ở nhóm học sinh có học lực TB. Bên

cạnh đó, các khả năng ngôn ngữ, trí nhớ, tư duy và tri giác của học sinh trên toàn mẫu

nghiên cứu đa phần ở mức “TB”; điều đó đảm bảo cho đa phần trẻ có thể học tập một

cách bình thường.

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu còn cho thấy: Cả yếu tố khách quan và chủ quan

đều có ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4; trong đó yếu tố chủ

quan có ảnh hưởng ở mức “rất nhiều” (với ĐTB = 4,46) được xếp ở vị trí thứ nhất; yếu

tố khách quan có ảnh hưởng ở mức “nhiều” được xếp ở vị trí thứ 2 (ĐTB = 4,18).

110

Chương 3

BIỆN PHÁP NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH

CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

Việc xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho học

sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi được căn cứ trên

những cơ sở sau:

3.1.1. Cơ sở lý luận

Dựa trên cơ sở lý luận đã trình bày ở Chương 1 về :

- Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 4: Học tập là hoạt động chủ đạo,….

- Đặc điểm sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4: Đó là sự phát triển

năng lực nhận thức mà cụ thể là khả năng biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,

đánh giá,…

- Một số biểu hiện cơ bản trong trí thông minh của học sinh lớp 4: Đó là sự phát

triển của các phẩm chất tư duy, ….

- Một số yếu tố ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4: gồm cả

yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.

3.1.2. Cơ sở thực tiễn

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy:

- Hiện tại, mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi đang ở mức “TB”, chưa đồng đều.

- Qua dự giờ một số tiết dạy của giáo viên chúng tôi nhận thấy: Việc thực hiện

đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh bước đầu đã được triển khai thực hiện nhưng phương pháp dạy học truyền thống

theo kiểu “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ” vẫn là phổ biến; mức độ sử dụng

các phương pháp dạy học hướng vào người học đặc biệt là dạy học khám phá còn hạn

111

chế so với các phương pháp dạy học truyền thống và hiệu quả đạt được của việc sử

dụng các phương pháp dạy học này cũng chưa cao.

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4

gồm cả yếu tố khách quan và chủ quan, trong đó nếu ta loại trừ các yếu tố không thuận

lợi về mặt thể chất – sinh học (tức là xét những đứa trẻ hoàn toàn phát triển bình

thường về mặt thể chất – sinh học) thì yếu tố thuộc về bản thân học sinh có ảnh hưởng

nhiều nhất, tiếp theo là yếu tố liên quan nhà trường (mà cụ thể là việc tổ chức hoạt

động dạy học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp một cách hiệu quả) có tác động

nhiều đến sự phát triển trí thông minh của học sinh.

Ngoài ra, chúng tôi còn dựa vào khả năng của người nghiên cứu và khả năng

thực hiện của giáo viên tại trường tiểu học Ba Vì, huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.

3.2. Biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số

trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

3.2.1. Biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết

kiến tạo phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả

3.2.1.1. Mục đích

Giúp học sinh tự lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động khám phá để hiểu rõ về tri

thức; ghi nhớ tri thức ấy lâu bền hơn và vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề nhận

thức một cách chính xác, nhanh chóng.

3.2.1.2. Nội dung

- Cung cấp những tri thức cần thiết về phương pháp dạy học khám phá cho giáo

viên tiểu học.

- Rèn kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học khám phá cho giáo viên tiểu học.

- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

bằng phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo ở các môn học trong

chương trình, sách giáo khoa lớp 4.

112

3.2.1.3. Điều kiện vận dụng

Để đảm bảo hiệu quả của biện pháp này:

- Giáo viên tiểu học phải được trang bị đầy đủ tri thức về phương pháp dạy học

khám phá theo lý thuyết kiến tạo, phải có kỹ năng sử dụng phương pháp này một cách

thành thạo; đồng thời phải biết sử dụng linh hoạt, phối hợp phương pháp dạy học

khám phá với các phương pháp dạy học tích cực khác (thảo luận nhóm, nêu vấn

đề,….) để tăng hiệu quả của dạy học khám phá.

- Các điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho dạy học phải được đảm bảo.

- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết phát huy tối đa mọi sự hiểu biết và

kinh nghiệm sẵn có của học sinh để vận dụng vào việc suy nghĩ, tìm kiếm, khám phá

tri thức mới.

- Giáo viên phải tôn trọng mọi giả thuyết (đề xuất) mà học sinh nêu ra, đồng thời

phải để trẻ tự nhận thấy những điều đã hợp lý hay chưa hợp lý trong giả thuyết của

mình và từ đó trẻ có thể tự điều chỉnh cho phù hợp.

3.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh lớp 4 đa

dạng, phong phú

3.2.2.1. Mục đích

Nhằm giúp học sinh có nhiều cơ hội hơn để tìm hiểu, củng cố các kiến thức cũ

trong chương trình học tập ở cấp tiểu học, các kiến thức khoa học vui, các kiến thức về

Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh và tiểu sử Bác Hồ,….từ đó mở rộng vốn kiến

thức, hiểu biết của trẻ.

3.2.2.2. Nội dung biện pháp

- Cung cấp những tri thức cần thiết về tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho

giáo viên tiểu học.

- Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho giáo viên tiểu học.

- Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp đa dạng, phong phú cho học sinh lớp 4.

Chúng tôi có thể đơn cử một vài hoạt động ngoài giờ lên lớp có thể tổ chức như:

+ Tổ chức cuộc thi “Ai thông minh hơn ?”

Nội dung chi tiết của hoạt động ngoài giờ lên lớp dạng này như sau:

Lựa chọn các nội dung sẽ thi

113

Thiết kế kế hoạch cuộc thi

Tiến hành tổ chức cuộc thi

+ Tổ chức giao lưu “Tiếng Việt của chúng em” gồm: kể chuyện, giải câu đố,…

Lựa chọn các nội dung sẽ giao lưu

Thiết kế kế hoạch giao lưu

Tiến hành tổ chức giao lưu

3.2.2.3. Điều kiện vận dụng

Để đảm bảo hiệu quả của biện pháp này, cần phải:

- Giáo viên tiểu học phải được trang bị đầy đủ tri thức về tổ chức hoạt động ngoài

giờ lên lớp, phải có kỹ năng tổ chức hoạt động này một cách thành thạo; đồng thời

phải linh hoạt, mềm dẻo khi tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp để đảm bảo vừa giúp

học sinh nâng cao hiểu biết về các nội dung học tập và các nội dung liên quan khác,

vừa có thể hình thành ở học sinh một số kỹ năng nhất định như diễn đạt ý tưởng, trình

bày vấn đề, hùng biện, tăng khả năng phản ứng nhanh nhẹn, linh hoạt,…cho trẻ. Từ đó

giúp trẻ có vốn kiến thức, kỹ năng,…để học tập và tham gia hoạt động khác tốt hơn.

- Các điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho hoạt động ngoài giờ lên lớp

phải được đảm bảo như: khoảng không gian sinh hoạt ngoài trời mát mẻ, sạch sẽ, rộng

rãi; phòng ốc tổ chức các cuộc thi đảm bảo đủ số chỗ ngồi cho học sinh tham dự; các

loại máy móc, thiết bị,…đảm bảo.

- Giáo viên phải biết tạo ra không khí thật sự thoải mái, vui vẻ để trẻ được tham

gia hoạt động ngoài giờ lên lớp một cách say mê, hào hứng, nhiệt tình.

- Giáo viên phải tôn trọng mọi ý tưởng, phương án trả lời của trẻ,…đồng thời

phải khuyến khích, động viên để trẻ tự tin, tích cực tham gia vào các hoạt động.

3.2.3. Biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số

dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4

3.2.3.1. Mục đích

Giúp học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở

các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4 để trẻ có thể nhanh chóng, dễ

dàng và đạt sự chính xác trong việc giải quyết một số dạng bài tập này giúp trẻ học tập

tốt hơn.

114

3.2.3.2. Nội dung biện pháp

- Cung cấp những tri thức cần thiết về kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ

bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4 và quy trình rèn

luyện kỹ năng này cho giáo viên tiểu học.

- Giáo viên tiểu học hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết một số

dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4.

3.2.3.3. Điều kiện vận dụng

- Giáo viên tiểu học phải được trang bị đầy đủ tri thức về kỹ năng giải quyết một

sô dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4

cũng như quy trình rèn luyện kỹ năng này cho học sinh tiểu học. Đồng thời, mỗi giáo

viên phải có kỹ năng hướng dẫn học sinh hình thành, rèn luyện kỹ năng giải quyết một

số dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo khoa lớp 4

một cách thành thạo; phải thật sự hiểu biết về khả năng nhận thức, khả năng học tập và

các khó khăn của từng học sinh (ví dụ: khả năng sử dụng Tiếng Việt, khả năng tiếp

thu, diễn đạt,… của học sinh người dân tộc thiểu số) cũng như xác định rõ mức độ

quan tâm, đầu tư cho học tập (thời gian, dụng cụ học tập,…) của cha mẹ học sinh đối

với từng trẻ, mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình trẻ để có kế hoạch, biện pháp

hướng dẫn trẻ rèn luyện kỹ năng này một cách phù hợp giúp trẻ học tập và tham gia

các hoạt động khác có hiệu quả hơn.

- Các điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho việc hướng dẫn trẻ rèn luyện

kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất các môn học trong chương trình

sách giáo khoa lớp 4 phải được đảm bảo như phòng ốc, dụng cụ học tập, sách vở, ….

- Trong quá trình hướng dẫn trẻ rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập

cơ bản nhất các môn học trong chương trình sách giáo khoa lớp 4, giáo viên cần thiết

tạo ra không khí thật sự thoải mái, vui vẻ để trẻ không lo lắng, sợ sệt khi tham gia vào

việc rèn luyện kỹ năng này.

- Giáo viên phải tôn trọng đặc điểm cá nhân của học sinh (dân tộc, tôn giáo,…)

và các yếu tố khác như điều kiện kinh tế gia đình, nghề nghiệp của cha mẹ trẻ, các khả

năng hiện có của trẻ,…không phê bình, chê cười trẻ khi trẻ sai sót trong việc đặt lời

115

giải, tính toán, phải khuyến khích, động viên để trẻ tự tin, tích cực tham gia rèn luyện

kỹ năng này.

3.3. Thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm

3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm

- Thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ trí thông minh

và một vài biểu hiện trong trí thông minh của học sinh lớp 4.

- Khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong thực nghiệm.

3.3.1.2. Khách thể thực nghiệm

Khách thể thực nghiệm chính thức được chọn là học sinh lớp 4A, trường tiểu học

Ba Vì, huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.

Khách thể của nhóm ĐC được chọn là học sinh lớp 4B, trường tiểu học Ba Vì,

huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; nhóm ĐC này không chịu tác động thực nghiệm.

Ngoài ra, có khách thể thực nghiệm bổ trợ là giáo viên chủ nhiệm lớp 4A, 4B

trường tiểu học Ba Vì, huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.

* Cách chọn khách thể: Chúng tôi chọn trường, lớp thực nghiệm một cách ngẫu

nhiên theo sự chỉ định của Phòng Giáo dục huyện Ba Tơ và Hiệu trưởng trường tiểu

học Ba Vì. Cụ thể:

- Việc chọn trường thực nghiệm do Phòng Giáo dục huyện Ba Tơ chỉ định.

- Việc chọn lớp thực nghiệm do Hiệu trưởng Trường tiểu học Ba Vì chỉ định.

Số lượng học sinh ở nhóm TN và nhóm ĐC cũng được chọn một cách ngẫu

nhiên theo danh sách lớp mà Trường Ba Vì cung cấp. Khách thể nghiên cứu được cụ

thể hóa ở bảng sau:

Bảng 3.1. Phân bố khách thể thực nghiệm

Nhóm Nhóm thực nghiệm 4A Nhóm đối chứng 4B Toàn mẫu Khách thể

15 15 30 Học sinh

1 1 2 Giáo viên

32 Tổng 15 học sinh, 1 giáo viên 15 học sinh,1 giáo viên

116

3.3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện trong đề tài với các nhiệm vụ sau:

- Tiến hành thực nghiệm theo 2 biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4 được đề xuất và đánh giá hiệu quả dựa trên sự thay đổi mức độ trí thông

- Tiến hành thực nghiệm 2 biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho học

minh ở học sinh nhóm TN trước và sau thực nghiệm.

sinh lớp 4 được đề xuất và đánh giá hiệu quả dựa trên sự so sánh giữa nhóm TN và

nhóm ĐC.

- Khẳng định tính hiệu quả của hai biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh

cho học sinh lớp 4 được đề xuất.

3.3.1.4. Giới hạn thực nghiệm

Do khả năng và điều kiện không cho phép nên chúng tôi tiến hành thực nghiệm

với giới hạn như sau:

- Thực nghiệm chỉ tập trung đánh giá mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

với 2 biện pháp tác động trong quá trình thực nghiệm.

- Ngoài ra, thực nghiệm cũng đánh giá mức độ các phẩm chất tư duy của học

sinh lớp 4 như: Tính định hướng, tính khái quát hóa và tính tiết kiệm tư duy.

- Các biện pháp được sử dụng trong thực nghiệm tác động để nâng cao mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4 chỉ được tiến hành trên môn Toán.

- Ngoài ra, thời gian thực nghiệm cũng giới hạn trong 2 tháng rưỡi nên kết quả

đánh giá thực nghiệm chỉ tập trung dựa trên trắc nghiệm bài tập và hệ thống bài tập

thứ 2 được sử dụng trong thực nghiệm.

3.3.1.5. Nội dung thực nghiệm

Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm hai biện pháp

trong số các biện pháp được xây dựng để nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh

lớp 4 như đã trình bày ở phần trên. Hai biện pháp thực nghiệm được lựa chọn và được

tiến hành trên môn Toán lớp 4 là:

- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp

4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo phối hợp với các

phương pháp khác một cách hiệu quả.

117

- Hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản

nhất ở các môn học trong chương, sách giáo khoa lớp 4.

a. Biện pháp 1: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo

phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả.

* Nội dung 1: Cung cấp tri thức về phương pháp dạy học khám phá theo lý

thuyết kiến tạo một cách đầy đủ, chi tiết và rèn luyện kỹ năng sử dụng phương pháp

dạy học này cho giáo viên tiểu học.

Thời gian thực hiện nội dung 1: 4 buổi

Quy trình thực hiện nội dung 1 như sau:

- Bước 1: Tạo không khí chia sẻ thân thiện và cởi mở ở hiểu biết về phương pháp

dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo giữa người nghiên cứu và giáo viên chủ

nhiệm của lớp thực nghiệm.

Phương pháp thực hiện:

- Người nghiên cứu trao đổi và thống nhất với giáo viên về địa điểm, thời gian

diễn ra sự chia sẻ về phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo.

- Người nghiên cứu tiến hành chia sẻ về phương pháp dạy học khám phá theo lý

thuyết kiến tạo (định nghĩa, đặc trưng, quy trình thực hiện phương pháp dạy học khám

phá, cách thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học khám phá,....) với

giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm. Qua chia sẻ, chúng tôi nhận thấy giáo viên chủ

nhiệm lớp thực nghiệm đã có những hiểu biết nhất định về phương pháp dạy học này,

nhưng việc thực hiện đôi lúc gặp khó khăn vì chưa nắm rõ quy trình của phương pháp

và chưa phối hợp với các phương pháp dạy học khác một cách hiệu quả.

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm trao đổi, thảo luận để hiểu rõ hơn về

phương pháp dạy học này. (nếu có)

Thời gian thực hiện: 120 - 150 phút (1 buổi)

- Bước 2: Rèn luyện kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học khám phá theo lý

thuyết kiến tạo cho giáo viên tiểu học.

118

Phương pháp thực hiện

- Người nghiên cứu tìm hiểu chương trình sách giáo khoa môn Toán lớp 4, lựa

chọn một bài học, thiết kế một kế hoạch dạy học (giáo án) trong đó có sử dụng phương

pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo.

- Người nghiên cứu chia sẻ với giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm về kế

hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo.

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm phối hợp với người nghiên cứu lựa

chọn bài học ở môn Toán và thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học

khám phá và tiến hành dạy học theo kế hoạch ấy.

- Người nghiên cứu và giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm cùng trao đổi, rút

kinh nghiệm về tiết dạy trên tinh thần nhìn nhận những thành công đã đạt được để cố

gắng phát huy những ưu điểm và nhận thức sai sót (nếu có) để điều chỉnh, khắc phục.

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm thiết kế nhiều kế hoạch dạy học môn

Toán sử dụng phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo và tiến hành các

hoạt động dạy học để rèn luyện kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học này.

Thời gian thực hiện: 3 buổi

* Nội dung 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học khám phá theo lý

thuyết kiến tạo ở môn Toán lớp 4.

Thời gian thực hiện nội dung 2: 2 tháng

Việc tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến

tạo ở môn Toán lớp 4 được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm tiến hành lựa chọn các tiết học

có thể tổ chức theo hướng dạy học khám phá trên cơ sở lý thuyết kiến tạo.

Vấn đề lựa chọn các tiết học ở môn Toán lớp 4 có thể tổ chức dạy học khám

phá cần được tiến hành kỹ lưỡng, chi tiết. Đó là các tiết học có các tri thức mới cần

được lĩnh hội (các tiết dạy bài mới, các tiết luyện tập có cung cấp tri thức mới,…).

Phương pháp thực hiện

- Sử dụng sách giáo khoa Toán lớp 4 để liệt kê các tiết Toán mà mục tiêu là

cung cấp tri thức mới cho học sinh.

119

- Kết hợp với tài liệu “Chuẩn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ở lớp 4” do Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành để lọc ra hệ thống các tiết học Toán ở lớp 4 mà mục tiêu

cung cấp tri thức mới cho học sinh.

- Lập danh sách các tiết học ở môn Toán lớp 4 theo kết quả lọc ra ở trên và

chọn lựa các tiết học loại này ở học kỳ 2.

Bước 2: Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm tiến hành thiết kế kế hoạch dạy

học (giáo án) cho các tiết học đã được lựa chọn ở trên.

Phương pháp thực hiện

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm tiến hành thiết kế 10 kế hoạch dạy học

theo những chia sẻ, trao đổi về cách thức thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương

pháp dạy học khám phá giữa người nghiên cứu với giáo viên.

- Người nghiên cứu phối hợp cùng giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm trong

quá trình thiết kế kế hoạch dạy học loại này, tạo tiền đề để việc thực hiện hoạt động

dạy học được thành công.

Bước 3: Tiến hành tổ chức dạy học các tiết học đã được lựa chọn và thiết kế ở

trên nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4.

Phương pháp thực hiện

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm tiến hành dạy học môn Toán theo các

kế hoạch bài dạy đã được thiết kế.

- Người nghiên cứu quan sát cách sử dụng phương pháp dạy học khám phá của

giáo viên, ghi phiếu quan sát để góp ý rút kinh nghiệm (nếu cần).

- Qua mỗi tiết dạy, người nghiên cứu cùng giáo viên chủ nhiệm lớp thực

nghiệm sẽ trao đổi, chia sẻ về những kết quả đạt được và cả những thiếu sót (nếu có),

những chỗ cần điều chỉnh trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học khám phá để

giáo viên rút kinh nghiệm và từ đó sử dụng phương pháp dạy học này ngày càng hiệu

quả hơn.

b. Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số dạng bài

tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4.

Việc hướng dẫn học sinh lớp 4 hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ

bản nhất ở môn Toán gồm những nội dung sau:

120

* Nội dung 1: Cung cấp tri thức cần thiết về kỹ năng giải quyết một số dạng bài

tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 và một số chú ý trong quá trình hình thành kỹ năng

này ở học sinh cho giáo viên.

Thời gian thực hiện nội dung 1: 3 buổi

Quy trình thực hiện nội dung 1 như sau:

- Bước 1: Tạo không khí chia sẻ thân thiện, cởi mở ở hiểu biết về kỹ năng giải

quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất trong môn Toán lớp 4; những chú ý trong quá

trình hình thành kỹ năng này ở học sinh giữa người nghiên cứu và giáo viên chủ nhiệm

lớp TN.

Phương pháp thực hiện:

- Người nghiên cứu trao đổi và thống nhất với giáo viên về địa điểm, thời gian

diễn ra sự chia sẻ về kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán

lớp 4 và những chú ý trong quá trình hình thành kỹ năng này ở học sinh.

- Người nghiên cứu tiến hành chia sẻ về kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập

cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 và những chú ý trong quá trình hình thành kỹ năng này

ở học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm.

- Giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm trao đổi, thảo luận để hiểu rõ hơn về kỹ

năng này.

- Bước 2: Đánh giá, nhận xét quá trình hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng

giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 của giáo viên tiểu học.

Phương pháp thực hiện

- Người nghiên cứu dự giờ, quan sát quá trình giáo viên chủ nhiệm lớp TN hình

thành kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 cho học

sinh.

- Người nghiên cứu chia sẻ, trao đổi với giáo viên chủ nhiệm lớp TN về những

ưu điểm, hạn chế (nếu có) trong quá trình hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải

quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4.

- Giáo viên chủ nhiệm lớp TN lắng nghe, rút kinh nghiệm những sai sót (nếu có)

và điều chỉnh để quá trình hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số

dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 đạt được hiệu quả cao hơn.

121

* Nội dung 2: Tổ chức hướng dẫn học sinh lớp 4 hình thành kỹ năng giải quyết

một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4.

Thời gian thực hiện nội dung 2: 2 tháng

Việc tổ chức hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số dạng bài

tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Giáo viên chủ nhiệm lớp TN tiến hành liệt kê một số dạng bài tập cơ bản

nhất trong chương trình môn Toán lớp 4.

Vấn đề liệt kê một số dạng bài tập cơ bản nhất trong chương trình môn Toán lớp

4 cần được tiến hành kỹ lưỡng, chi tiết. Đặc biệt là các dạng toán về dấu hiệu chia hết

cho 2, 3, 5, 9,…và các dạng bài tập liên quan đến các công thức tính diện tích, chu vi

hình chữ nhật, các bài toán về tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng - hiệu;

tổng -tỉ,…

Phương pháp thực hiện

Sử dụng sách giáo khoa Toán lớp 4 kết hợp với một số tài liệu tham khảo như:

trắc nghiệm bài tập Toán lớp 4 (2 tập) để liệt kê một số dạng bài tập cơ bản nhất.

Bước 2: Giáo viên chủ nhiệm lớp TN soạn thảo hệ thống một số dạng bài tập cơ

bản nhất trong chương trình Toán lớp 4 để hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải

quyết các dạng bài tập ấy.

Phương pháp thực hiện

Giáo viên chủ nhiệm lớp TN tiến hành soạn một số bài tập thuộc các dạng toán

cơ bản nhất ở lớp 4. Số lượng các bài tập cụ thể như sau:

+ Dạng 1: Các bài toán liên quan đến phép chia hết cho 2, 3, 5, 9,…: 5 bài

+ Dạng 2: Tìm số trung bình cộng của 2 hay nhiều số: 5 bài.

+ Dạng 2: Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu của hai số đó: 5 bài

+ Dạng 4: Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ của hai số đó: 5 bài

+ Dạng 5: Tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó: 5 bài

- Người nghiên cứu phối hợp cùng giáo viên chủ nhiệm lớp TN trong quá trình

thiết kế hệ thống bài tập thuộc các dạng toán cơ bản nhất ở lớp 4, tạo tiền đề để việc

hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập này được thành

công.

122

Bước 3: Giáo viên chủ nhiệm lớp TN hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng

giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình môn Toán lớp 4.

Phương pháp thực hiện

- Giáo viên chủ nhiệm lớp TN tiến hành hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng

giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở chương trình môn Toán lớp 4 theo hệ

thống bài tập đã được thiết kế.

- Người nghiên cứu quan sát cách hướng dẫn học sinh của giáo viên, ghi phiếu

quan sát để góp ý, rút kinh nghiệm (nếu cần).

- Qua mỗi tiết dạy của giáo viên (tiết hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải

quyết các dạng bài tập toán cơ bản nhất ở lớp 4), người nghiên cứu cùng giáo viên chủ

nhiệm lớp TN sẽ trao đổi, chia sẻ về những kết quả đạt được và cả những thiếu sót

(nếu có), những chỗ cần điều chỉnh để giáo viên rút kinh nghiệm và từ đó có cách

hướng dẫn học sinh ngày càng hiệu quả hơn.

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm

3.3.2.1. Điều kiện thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành trong thời gian 2 tháng rưỡi (từ 5/3/2014 đến

20/5/2014) theo nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm đã xác định. Các điều kiện thực

nghiệm được xây dựng một cách tương đối:

- Nhóm TN và nhóm ĐC là tương đồng nhau về những điều kiện và mức độ đánh

giá ban đầu.

- Các biện pháp thực nghiệm diễn ra tương đối tự nhiên theo tiến độ làm việc và

lịch trình hoạt động chung của trường tiểu học Ba Vì.

- Các biện pháp thực nghiệm được tiến hành dựa trên việc tạo điều kiện giúp đỡ

và phối hợp chặt chẽ giữa người nghiên cứu và trường Ba Vì mà trực tiếp là giáo viên

chủ nhiệm và tập thể lớp 4A.

3.3.2.2. Quy trình thực nghiệm

Quy trình thực nghiệm gồm các giai đoạn ứng với thời gian 2 tháng rưỡi

a. Giai đoạn 1: Khảo sát trước thực nghiệm và chuẩn bị tác động thực nghiệm

(từ 5/3/2014 – 10/3/ 2014)

- Dùng trắc nghiệm bài tập và hệ thống bài tập thứ 2 để đánh giá thực trạng mức

123

độ trí thông minh của học sinh cả 2 nhóm TN và ĐC.

- Trao đổi kỹ với giáo viên chủ nhiệm nhóm TN về thực trạng mức độ trí thông

minh và các phẩm chất tư duy của học sinh.

b. Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm (từ 13/3/2014 đến 15/5/2014)

- Tiến hành các biện pháp thực nghiệm trên nhóm TN.

- Quan sát và theo dõi nhóm ĐC trong điều kiện bình thường.

c. Giai đoạn 3: Đo lường và đánh giá kết quả thực nghiệm (17/05/2014 đến 20/

05/2014)

- Dùng trắc nghiệm bài tập đánh giá mức độ trí thông minh của học sinh nhóm

TN và nhóm ĐC. Quan sát quá trình học sinh thực hiện trắc nghiệm bài tập cũng như

khi học sinh giải các bài tập ở hệ thống bài tập thứ 2.

- Đánh giá hiệu quả của các biện pháp thực nghiệm qua việc so sánh kết quả thực

nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC theo từng thời điểm.

3.3.2.3. Công cụ và cách thức đánh giá thực nghiệm

a. Trước thực nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm bài tập và hệ thống bài tập thứ 2 để đánh giá mức độ trí

thông minh của nhóm TN và nhóm ĐC.

b. Sau thực nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm bài tập và hệ thống bài tập thứ 2 đánh giá mức độ trí thông

minh của học sinh lớp 4, từ đó đưa ra kết luận về hiệu quả thực nghiệm.

Hệ thống bài tập thứ 2 được chúng tôi soạn thảo để đánh giá một số biểu hiện cơ

bản trong trí thông minh của học sinh lớp 4, cụ thể là đánh giá một số phẩm chất tư

duy như tính định hướng; tính khái quát hóa và tính tiết kiệm tư duy.

124

* Mô tả các bài tập cụ thể:

Biểu hiện trí thông minh Yêu cầu Dạng bài tập (phẩm chất tư duy)

Chọn số thích hợp và nêu 1. Dấu hiệu chia hết Khái quát hóa quy luật chia hết

Giải bài toán trung bình

2. Trung bình cộng Tiết kiệm tư duy cộng ngắn gọn, chính xác

nhất.

Giải bài toán dạng Tổng – 3. Tìm 2 số khi biết tổng Tiết kiệm tư duy Hiệu ngắn gọn, chính xác và hiệu nhất.

Giải bài toán dạng Tổng – 4. Tìm 2 số khi biết tổng Tiết kiệm tư duy Tỉ ngắn gọn, chính xác nhất. và tỉ số

Giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ 5. Tìm 2 số khi biết hiệu Tiết kiệm tư duy ngắn gọn, chính xác nhất. và tỉ số

* Tiêu chí đánh giá từng bài tập theo các phẩm chất tư duy như sau:

+ Tính định hướng: 10 bài; tổng điểm: 100 điểm.

Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá tính định hướng

Tiêu chí (theo số bài tập giải đúng) Điểm Xếp loại

0 – 3 0 - 30 Thấp

4 – 7 40 - 70 TB

8 – 10 80 - 100 Cao

+ Tính khái quát hóa: 2 bài; tổng điểm: 20

Chúng tôi đánh giá tính khái quát hóa trên cả 2 phương diện: đúng bài tập và

đúng quy luật. Do vậy, tiêu chí đánh giá tính khái quát hóa cụ thể ở bảng sau:

125

Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá tính khái quát hóa

Tiêu chí Điểm

Không đúng phương diện nào 0

Đúng 1 phương diện 5

Đúng 2 phương diện 10

Xếp loại tính khái quát hóa: (theo tổng điểm cả 2 bài tập)

Từ 0 – 5 điểm: Thấp

10 điểm: TB

15 – 20 điểm: Cao

+ Tính tiết kiệm tư duy: 8 bài; tổng điểm: 80

Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá tính tiết kiệm tư duy

Tiêu chí Điểm

- Mỗi bài không đúng. 0

- Mỗi bài đúng và không ngắn gọn. 5

- Mỗi bài đúng và ngắn gọn 10

(ngắn gọn = ít bước giải nhất có thể)

Xếp loại tính tiết kiệm tư duy: (theo tổng điểm 8 bài tập)

Từ 0 – 25 điểm: Thấp

Từ 30 – 55 điểm: TB

Từ 60 – 80 điểm: Cao

* Xử lý số liệu

- Trắc nghiệm bài tập: Xử lý giống phần nghiên cứu thực trạng

- Hệ thống bài tập thứ 2:

+ Chấm điểm từng bài tập theo các tiêu chí

+ Cộng điểm tổng toàn bài

+ Dựa vào điểm tổng để đánh giá, nhận xét về mức độ của các phẩm chất tư duy.

126

3.3.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm

3.3.3.1. Kết quả mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước

khi tham gia thực nghiệm

Kết quả khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

trước khi tham gia thực nghiệm được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.5. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước

thực nghiệm

Mức độ trí thông minh (tỉ lệ %) Nhóm RXS XS TM TB TT K ĐĐ

TN 0,00 0,00 20,00 46,67 26,66 0,00 6,67

ĐC 0,00 0,00 20,00 53,33 20,00 0,00 6,67

Từ số liệu ở bảng trên, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của học sinh nhóm

TN và nhóm ĐC trước khi tham gia thực nghiệm như sau:

Tỉ lệ (%)

53.33

60

46.67

50

40

26.66

30

20.00

20.00 20.00

20

TN ĐC

6.67 6.67

10

0.00 0.00

0.00 0.00

0.00 0.00

0

Mức độ trí thông minh

ĐĐ

XS

K

RXS

TM

TT

TB Biểu đồ 3.1. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

trước thực nghiệm

Theo số liệu ở biểu đồ 3.1 ta thấy:

- Mức độ trí thông minh ở nhóm TN và nhóm ĐC gồm các mức: “thông minh”;

“TB”, “tầm thường” và “đần độn”; không có học sinh nào đạt mức “rất xuất sắc”;

“xuất sắc” và mức “kém”.

- Ở nhóm TN: Có 66,67% học sinh đạt mức trí thông minh từ “TB” trở lên và

33,33 % học sinh ở dưới mức “TB”.

127

- Nhóm ĐC: Có 73,33% học sinh đạt mức trí thông minh từ “TB” trở lên và

26,67% học sinh ở dưới mức “TB”.

Nếu xét theo ĐTB: Nhóm TN có ĐTB = 17,40 và nhóm ĐC có ĐTB = 17,47.

Kết quả kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,899 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng tỏ

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm TN và nhóm ĐC trước thực

nghiệm.

Như vậy: Trước khi tham gia thực nghiệm, mức độ trí thông minh của nhóm TN

và nhóm ĐC tương đồng nhau.

3.3.3.2. Kết quả mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

khi tham gia thực nghiệm

Kết quả khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

khi tham gia thực nghiệm được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.6. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

thực nghiệm

Mức độ trí thông minh (tỉ lệ %) Nhóm RXS XS TM TB TT K ĐĐ

0,00 0,00 60,00 33,33 0,00 0,00 6,67 TN

0,00 0,00 20,00 60,00 13,33 0,00 6,67 ĐC

Từ bảng 3.6 ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm

ĐC sau khi tham gia thực nghiệm như sau:

Tỉ lệ (%)

60.00

60.00

33.33

20.00

13.33

6.67 6.67

TN ĐC

0.00 0.00

0.00 0.00 0.00 0.00

0.00

60 50 40 30 20 10 0

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ Mức độ trí thông minh

Biểu đồ 3.2. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

sau thực nghiệm

128

Dựa vào biểu đồ 3.2 ta thấy:

+ Xét theo tỉ lệ học sinh ở các mức trí thông minh: Cả 2 nhóm không có học

sinh nào đạt trí thông minh ở mức “rất xuất sắc”; “xuất sắc”, không có học sinh ở mức

“kém”.

- Nhóm TN: Trí thông minh của học sinh có ở 3 mức độ “thông minh”; “TB”

và “đần độn”. Trong đó, có đến 93,33% học sinh đạt trí thông minh mức “TB” trở lên

và chỉ 6,67% học sinh dưới mức “TB”.

- Nhóm ĐC: Trí thông minh của học sinh có ở 4 mức độ: “thông minh”;

“TB”; “tầm thường” và “đần độn”. Số liệu cho thấy, có 80,00% học sinh đạt trí thông

minh mức “TB” trở lên và 20,00% học sinh nhóm có trí thông minh dưới mức “TB”.

Ta thấy: Tỉ lệ học sinh đạt trí thông minh mức “TB” trở lên của nhóm TN cao

hơn so với nhóm ĐC là 13,33%. Đồng thời, ở nhóm TN không có học sinh nào trí

thông minh mức “tầm thường” nhưng ở nhóm ĐC tỉ lệ này là 13,33%.

+ Nếu so sánh theo ĐTB: ĐTB của nhóm TN là 20,47 còn ĐTB của nhóm ĐC

là 17,53. Kết quả kiểm tra bằng kiểm nghiệm T – Test cho thấy p = 0,000 (mức ý

nghĩa 0,05) đã chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh

của học sinh ở 2 nhóm này.

* Nếu xét cụ thể trong từng nhóm học sinh:

a. Ở nhóm thực nghiệm

Kết quả khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau thực

nghiệm như sau:

Bảng 3.7. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau

thực nghiệm

Mức độ trí thông minh (tỉ lệ %) Nhóm RXS XS TM TB TT K ĐĐ

TN1 0,00 0,00 20,00 46,67 26,66 0,00 6,67

TN2 0,00 0,00 60,00 33,33 0,00 0,00 6,67

TN1: Nhóm TN trước thực nghiệm; TN2: Nhóm TN sau thực nghiệm

Từ bảng 3.7, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của nhóm TN trước và sau thực

nghiệm như sau:

129

Tỉ lệ (%)

60.00

60

46.67

50

33.33

40

26.66

30

20.00

TN1 TN2

20

6.67

6.67

10

0.00 0.00 0.00 0.00

0.00 0.00 0.00

0

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ Mức độ trí thông minh

ể ồ

Biểu đồ 3.3. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước

và sau thực nghiệm

Căn cứ vào tỉ lệ % học sinh ở từng mức trí thông minh sau khi thực nghiệm

chúng tôi nhận thấy: Tỉ lệ học sinh đạt trí thông minh mức “thông minh” tăng lên khá

lớn (từ 20,00% trước thực nghiệm lên 60,00% sau thực nghiệm), tỉ lệ học sinh có trí

thông minh mức “TB” cũng giảm xuống khá đáng kể (từ 46,47% trước thực nghiệm

còn 33,33% sau thực nghiệm). Đặc biệt không còn học sinh có mức trí thông minh

“tầm thường” (trước thực nghiệm là 26,26%). Số liệu cũng cho thấy, còn 6,67% học

sinh có trí thông minh mức “đần độn”. Tìm hiểu về học sinh có trí thông minh mức

“đần độn” chúng tôi nhận ra đây là học sinh P.T.H (học sinh nữ, dân tộc Hre, lớp 4A

có điểm IQ thấp nhất trong kết quả khảo sát thực trạng đã đề cập trước đây). Đồng

thời, khi xem xét một cách chi tiết về từng học sinh ở nhóm thực nghiệm, chúng tôi

nhận thấy hầu hết các em đã có sự gia tăng về điểm số khi thực hiện trắc nghiệm bài

tập đặc biệt ở các câu hỏi liên quan đến các dạng Toán cơ bản nhất trong chương trình

Toán lớp 4 như: Dấu hiệu chia hết (câu 19; 23; 29; 30); tìm số trung bình cộng (câu 24

và 25); tìm 2 số khi biết tổng và hiệu (câu 26 và 27) các em đã có câu trả lời chính xác

cho mỗi câu hỏi.

Tiến hành so sánh ĐTB của nhóm TN trước và sau thực nghiệm, chúng tôi

nhận thấy có sự chuyển biến rõ rệt về điểm số qua trắc nghiệm bài tập. Cụ thể: ĐTB đã

tăng 3,07 điểm (20,47 – 17,40 = 3,07). Kết quả kiểm nghiệm t (Paired samples T –

Test) cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê về ĐTB nhóm TN trước và sau

130

khi thực nghiệm với p = 0,000 (mức ý nghĩa 0,05). Điều này chứng tỏ khi áp dụng

biện pháp thực nghiệm mức độ trí thông minh của học sinh được cải thiện khá rõ.

b. Ở nhóm đối chứng

Kết quả khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực

nghiệm như sau:

Bảng 3.8. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau

thực nghiệm

Mức độ trí thông minh (tỉ lệ %) Nhóm RXS XS TM TB TT K ĐĐ

ĐC1 0,00 0,00 20,00 53,33 20,00 0,00 6,67

ĐC2 0,00 0,00 20,00 60,00 13,33 0,00 6,67

(ĐC1: Nhóm ĐC trước thực nghiệm; ĐC2: Nhóm ĐC sau thực nghiệm)

Từ bảng 3.8, ta có biểu đồ mức độ trí thông minh của nhóm ĐC trước và sau thực

nghiệm như sau:

Tỉ lệ (%)

60.00

60

53.33

50

40

30

20.00

20.00

20.00

13.33

20

ĐC1 TN2

6.67 6.67

10

0.00 0.00

0.00 0.00

0.00 0.00

0

RXS

XS

TM

TB

TT

K

ĐĐ Mức độ trí thông minh

ể ồ

Biểu đồ 3.4. Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước

và sau thực nghiệm

- Ở nhóm ĐC: Trí thông minh của học sinh có ở 4 mức: “thông minh”; “TB”;

“tầm thường” và “đần độn”. Số liệu cho thấy: có 80,00% học sinh đạt trí thông minh

mức “TB” trở lên và 20,00% học sinh có trí thông minh dưới mức “TB”. Khi phân tích

kết quả này, chúng tôi thấy tỉ lệ học sinh có trí thông minh mức “thông minh” không

thay đổi qua 2 lần đo (đều là 20,00%); mức “TB” tăng 6,67% (trước thực nghiệm là

53,33%; sau thực nghiệm là 60%); mức “tầm thường” giảm 6,67% (trước thực nghiệm

131

là 20,00%; sau thực nghiệm là 13,33%), mức “đần độn” không có sự thay đổi (cả 2 lần

đo đều là 6,67%).

Khi so sánh ĐTB của nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy có

sự chênh lệch điểm số giữa 2 lần đo, nhưng rất nhỏ (17,53 - 17,47 = 0,06). Kết quả

kiểm định t (Paired samples T – Test) với p = 0,334 (mức ý nghĩa 0,05) cho thấy

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở nhóm ĐC trước và sau khi thực nghiệm.

Chúng tôi lý giải sự chuyển biến không đáng kể ở nhóm ĐC có thể do nhiều yếu tố

nhưng đó là sự tăng lên bình thường vì học sinh vẫn có sự phát triển trí thông minh

cho dù không có sự tác động sư phạm của người nghiên cứu. Song, sự phát triển của

học sinh khó có thể cao nếu thiếu sự tác động tích cực, chủ động với các biện pháp thật

sự khoa học, hiệu quả ở nhà trường.

3.3.3.3. Đánh giá sự biến đổi ở một số phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện trí

thông minh) của học sinh lớp 4

a. Trước thực nghiệm

Kết quả đánh giá mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh lớp 4 nhóm TN

và nhóm ĐC trước thực nghiệm như sau:

Bảng 3.9. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước

thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2

Mức độ (Tỉ lệ %) Phẩm chất tư duy Nhóm Cao TB Thấp

6,67 26,66 66,67 TN Tính định hướng 6,67 26,66 66,67 ĐC

6,67 20,00 73,33 TN Tính khái quát hóa 6,67 26,66 66,67 ĐC

0,00 20,00 80,00 TN Tính tiết kiệm tư duy 0,00 20,00 80,00 ĐC

Số liệu ở bảng 3.9 cho thấy:

* Ở tính định hướng: Cả 2 nhóm TN và ĐC đều có tỉ lệ học sinh ở các mức độ

“cao”, “TB” và “thấp” là giống nhau; trong đó tỉ lệ học sinh ở mức độ “cao” là khá ít

132

(6,67%) nhưng tỉ lệ học sinh ở mức “thấp” là rất lớn (66,67%). Tuy nhiên, khi phân tích

sâu bài làm của học sinh ở cả 2 nhóm, chúng tôi nhận thấy điểm số mà mỗi học sinh

trong từng nhóm đạt được có khác nhau. Cụ thể:

+ Nhóm TN:

- Điểm cao nhất là 80 điểm; học sinh này làm đúng 8 bài tập gồm 2 bài ở dạng 1

(Dấu hiệu chia hết); 2 bài dạng 2 (Tìm số trung bình cộng); 2 bài dạng 3 (Tìm 2 số khi

biết tổng và hiệu); 1 bài dạng 4 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) và 1 bài dạng 5 (Tìm 2 số

khi biết tổng và tỉ).

- Điểm thấp nhất là 10 điểm (em P.T.H). Em H chỉ làm đúng 1 bài ở dạng 2 (Tìm

số trung bình cộng). Các bài tập còn lại em H đều chưa có đáp số chính xác.

+ Nhóm ĐC:

- Điểm cao nhất là 80 điểm; học sinh này làm đúng 8 bài tập gồm 2 bài ở dạng 1

(Dấu hiệu chia hết); 2 bài dạng 2 (Tìm số trung bình cộng); 2 bài dạng 3 (Tìm 2 số khi

biết tổng và hiệu); 2 bài dạng 4 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ).

- Thấp nhất là 20 điểm (em P.T.X, em X là 1 trong 2 học sinh nữ Hre có trí thông

minh mức “đần độn” theo kết quả nghiên cứu thực trạng trước đây). Em X làm đúng 1

bài tập ở dạng 1 (Dấu hiệu chia hết) và 1 bài tập ở dạng 2 (Tìm số trung bình cộng).

Các bài tập khác, X đều chưa có đáp số chính xác .

* Ở tính khái quát hóa: Cả nhóm TN và nhóm ĐC đều có tỉ lệ học sinh ở mức độ

“cao” là khá ít (6,67%) nhưng tỉ lệ học sinh ở mức “thấp” là rất lớn (nhóm TN là

73,33%; nhóm ĐC là 66,67%). Khi tìm hiểu kỹ về bài làm của học sinh ở 2 nhóm thì

cả 2 nhóm đều có điểm cao nhất là 15 điểm (giải đúng 2 bài tập dạng 1 và chỉ nêu

đúng 1 quy luật) và điểm thấp nhất là 5 điểm (chỉ giải đúng 1 bài tập dạng 1, không

nêu được quy luật nào).

* Ở tính tiết kiệm tư duy: Cả 2 nhóm TN và ĐC đều có tỉ lệ học sinh ở các mức

độ “TB” và “thấp” là giống nhau và không có học sinh nào ở mức độ “cao”; trong đó tỉ

lệ học sinh ở mức độ “TB” là 20,00%; tỉ lệ học sinh ở mức “thấp” lên đến 80,00%. Tuy

nhiên, khi phân tích sâu bài làm của học sinh ở cả 2 nhóm, chúng tôi nhận thấy điểm

số mà mỗi học sinh trong từng nhóm đạt được có khác nhau. Cụ thể:

133

+ Nhóm TN:

- Điểm cao nhất là 50 điểm; học sinh này làm đúng 6 bài tập gồm 2 bài dạng 2

(Tìm số trung bình cộng); 2 bài dạng 3 (Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu); 1 bài dạng 4

(Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) và 1 bài dạng 5 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) trong đó có

4 bài đúng và ngắn gọn (40 điểm) và 2 bài đúng nhưng không ngắn gọn (10 điểm) .

- Điểm thấp nhất là 0 điểm (em P.T.H). Em H không làm đúng bài tập nào ở các

dạng 2; 3; 4; 5.

+ Nhóm ĐC:

- Điểm cao nhất là 50 điểm; học sinh này làm đúng 6 bài tập gồm 2 bài dạng 2

(Tìm số trung bình cộng); 2 bài dạng 3 (Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu); 1 bài dạng 4

(Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) và 1 bài dạng 5 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) trong đó có

4 bài đúng và ngắn gọn (40 điểm); 2 bài đúng nhưng không ngắn gọn (10 điểm).

- Thấp nhất là 10 điểm (em P.T.X) , em X làm đúng và ngắn gọn 1 bài tập ở dạng

2 (Tìm số trung bình cộng). Các bài tập khác ở dạng 3; 4; 5, X chưa có đáp án chính

xác.

Từ kết quả phân tích trên đây, chúng tôi cho rằng giữa nhóm TN và nhóm ĐC có

sự tương đồng nhau về mức độ của các phẩm chất tư duy.

Khi xét theo ĐTB mà mỗi nhóm đạt được:

* Ở tính định hướng: Nhóm TN có ĐTB là 30,00; ĐTB của nhóm ĐC là 30,67.

Kết quả kiểm định T – Test với p = 0,930 (mức ý nghĩa 0,05) chứng tỏ không có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính định hướng giữa học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

trước thực nghiệm.

* Ở tính khái quát hóa: Nhóm TN có ĐTB là 7,00; ĐTB của nhóm ĐC là 6,67.

Kết quả kiểm định T – Test cho thấy p = 0,772 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng tỏ không

có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính khái quát hóa giữa học sinh nhóm TN và

nhóm ĐC trước thực nghiệm.

* Ở tính tiết kiệm tư duy: Nhóm TN có ĐTB là 18,67; ĐTB của nhóm ĐC là

19,33. Kết quả kiểm định T – Test cho thấy p = 0,879 (mức ý nghĩa 0,05) chứng tỏ

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính tiết kiệm tư duy giữa học sinh nhóm

TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm. Từ kết quả phân tích ở trên, chúng tôi khẳng định

134

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh nhóm TN và nhóm ĐC về

mức độ các phẩm chất tư duy trước thực nghiệm.

b. Sau thực nghiệm

Kết quả đánh giá mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh lớp 4 nhóm TN

và nhóm ĐC sau thực nghiệm như sau:

Bảng 3.10. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2

Mức độ (Tỉ lệ %) Phẩm chất tư duy Nhóm Cao TB Thấp

20,00 60,00 20,00 TN Tính định hướng 6,67 33,33 60,00 ĐC

33,33 60,00 6,67 TN Tính khái quát hóa 6,67 26,66 66,67 ĐC

20,00 60,00 20,00 TN Tính tiết kiệm tư duy 0,00 20,00 80,00 ĐC

Số liệu ở bảng 3.10 cho thấy: Tỉ lệ học sinh ở các mức độ một số phẩm chất tư

duy giữa nhóm TN và nhóm ĐC có sự chênh lệch khá rõ. Cụ thể:

* Ở tính định hướng:

Tỉ lệ học sinh nhóm TN nhiều hơn so với nhóm ĐC ở mức độ “cao” là 13,33%, ở

mức độ “TB” là 26,67%. Riêng mức “thấp”, tỉ lệ học sinh nhóm ĐC nhiều hơn nhóm

TN là 40%.

* Ở tính khái quát hóa:

Tỉ lệ học sinh nhóm TN nhiều hơn nhóm ĐC ở mức độ “cao” là 26,67%; ở mức

độ “TB” là 33,34%. Riêng ở mức “thấp”, tỉ lệ học sinh nhóm ĐC nhiều hơn nhóm TN

đến 60,00%.

* Ở tính tiết kiệm tư duy:

- Ở mức độ “cao”: Nhóm ĐC không có học sinh nào ở mức độ “cao”; nhóm TN

có 20,00% học sinh đạt mức độ này.

- Ở mức độ “TB”, tỉ lệ học sinh ở nhóm TN nhiều hơn nhóm ĐC là 40,00%.

135

- Ở mức độ “thấp”, tỉ lệ học sinh nhóm ĐC nhiều hơn nhóm TN là 60,00%.

Tỉ lệ học sinh nhóm TN nhiều hơn nhóm ĐC ở mức “cao” là 26,67%; ở mức

“TB” là 33,34%. Riêng ở mức “thấp”, tỉ lệ học sinh nhóm ĐC nhiều hơn nhóm TN là

60,00%.

Tiến hành phân tích theo ĐTB mà mỗi nhóm đạt được:

* Ở tính định hướng

Nhóm TN có ĐTB là 52,00; ĐTB của nhóm ĐC là 31,33. Kết quả kiểm định

T – Test cho thấy p = 0,03 (mức ý nghĩa 0,05) chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê ở tính định hướng giữa học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.

* Ở tính khái quát hóa

Nhóm TN có ĐTB là 11,67; ĐTB của nhóm ĐC là 7,00. Kết quả kiểm định

T – Test với p = 0,03 (mức ý nghĩa 0,05) chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

ở tính khái quát hóa giữa học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.

* Ở tính tiết kiệm tư duy

Nhóm TN có ĐTB là 36,33; ĐTB của nhóm ĐC là 19,67. Kết quả kiểm định T –

Test với p = 0,02 (mức ý nghĩa 0,05) đã chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở

tính tiết kiệm tư duy giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.

Từ kết quả phân tích ở trên, chúng tôi khẳng định đã có sự khác biệt ý nghĩa giữa

học sinh nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ các phẩm chất tư duy sau thực nghiệm.

Nếu phân tích kỹ sự biến đổi mức độ các phẩm chất tư duy trong từng nhóm:

- Nhóm TN: Kết quả đánh giá sự biến đổi mức độ một số phẩm chất tư duy của

học sinh lớp 4 nhóm TN trước và sau thực nghiệm như sau

Bảng 3.11. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thực

nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2

Nhóm Phẩm chất tư duy

Tính định hướng

Tính khái quát hóa

Tính tiết kiệm tư duy TN1 TN2 TN1 TN2 TN1 TN2

Mức độ (Tỉ lệ %) Thấp TB Cao 6,67 26,66 66,67 20,00 60,00 20,00 20,00 73,33 6,67 33,33 60,00 6,67 0,00 20,00 80,00 20,00 60,00 20,00 (TN1: Nhóm TN trước thực nghiệm; TN2: Nhóm TN sau thực nghiệm)

136

Số liệu bảng 3.11 cho thấy: Có sự biến đổi khá rõ rệt trong từng mức độ các

phẩm chất tư duy giữa ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm. Cụ thể như sau:

+ Tính định hướng: Tỉ lệ học sinh có tính định hướng mức độ “cao” tăng lên

13,33% so với trước thực nghiệm; ở mức độ “TB” tỉ lệ tăng lên là 33,34%. Riêng mức

“thấp”, tỉ lệ học sinh sau thực nghiệm giảm đi 46,67% so với trước thực nghiệm.

Phân tích sâu thêm về điểm số của học sinh nhóm TN2, chúng tôi nhận thấy

sau thực nghiệm điểm số của các em đã có nhiều thay đổi.

Điểm cao nhất: 90 điểm, chỉ có 1 học sinh. Em này giải đúng 9 bài tập gồm 2

bài ở dạng 1 (Dấu hiệu chia hết); 2 bài dạng 2 (Tìm số trung bình cộng); 2 bài dạng 3

(Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu); 2 bài dạng 4 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ) và 1 bài

dạng 5 (Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ).

Điểm thấp nhất: 30 điểm, có 3 học sinh (gồm em P.T.H và 2 học sinh khác).

Em H làm đúng 3 bài gồm 1 bài dạng 1 (Dấu hiệu chia hết) và 1 bài ở dạng 2 (Tìm số

trung bình cộng) và 1 bài dạng 3 (Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu). Các bài tập khác H

chưa có đáp án chính xác.

+ Tính khái quát hóa: Tỉ lệ học sinh có tính khái quát hóa mức độ “cao” tăng lên

26,66% so với trước thực nghiệm; ở mức “TB” tỉ lệ tăng lên là 40,00%. Riêng ở mức

“thấp”, tỉ lệ học sinh đã giảm đi 66,66% so với thời điểm trước khi thực nghiệm.

Khi tìm hiểu về điểm số của học sinh nhóm TN2 ở tính khái quát hóa, chúng tôi

thấy đã có 1 học sinh đạt điểm tối đa 20 điểm (đúng cả 2 bài tập dạng 1 và 2 quy luật);

bên cạnh đó điểm thấp nhất là 5 điểm (đúng 1 bài tập dạng 1, chưa đúng quy luật nào).

+ Tính tiết kiệm tư duy: Đã có sự chuyển biến tích cực về tỉ lệ học sinh ở các mức

độ “cao”; “TB” và “thấp” trong nhóm TN giữa hai thời điểm trước và sau thực

nghiệm; trong đó tỉ lệ học sinh ở mức độ “cao” tăng 20,00%; ở mức độ “TB” cũng

tăng lên đáng kể (40,00%); đặc biệt ở mức độ “thấp” tỉ lệ này đã giảm đi một cách bất

ngờ (60,00%). Phân tích sâu về bài làm của học sinh ở nhóm TN2, chúng tôi nhận ra:

Điểm cao nhất là 65 điểm. Học sinh này làm đúng 7 bài tập, trong đó có 6 bài đúng và

ngắn gọn (60 điểm); 1 bài đúng nhưng không ngắn gọn (5 điểm). Điểm thấp nhất là 10

điểm (em P. T. H). Em H làm đúng 1 bài tập ở dạng 2 (Tìm số trung bình cộng) và 1

bài dạng 3 (Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu). Cả 2 bài chưa ngắn gọn nên được 10 điểm.

137

Tiến hành so sánh theo ĐTB của học sinh nhóm TN2 và nhóm TN1 ở các phẩm

chất tư duy, chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Ở tính định hướng: Nhóm TN2 có ĐTB là 52,00 và nhóm TN1 có ĐTB là

30,00. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test cho thấy p = 0,000 (mức ý nghĩa

0,05) đã chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính định hướng giữa nhóm

TN2 và nhóm TN1 sau thực nghiệm.

* Ở tính khái quát hóa: Nhóm TN2 có ĐTB là 11,67 và nhóm TN1 có ĐTB là

7,00. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test với p = 0,000 (mức ý nghĩa 0,05) đã

chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính khái quát hóa giữa nhóm TN2 và

nhóm TN1 sau thực nghiệm.

* Ở tính tiết kiệm tư duy: Nhóm TN2 có ĐTB là 36,33 và nhóm TN1 có ĐTB là

18,67. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test cho thấy p = 0,000 (mức ý nghĩa

0,05) đã chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính tiết kiệm tư duy giữa

nhóm TN2 và nhóm TN1 sau thực nghiệm.

Như vậy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh nhóm TN2 và

nhóm TN1 về mức độ các phẩm chất tư duy sau thực nghiệm. Hay nói cách khác, kết

quả mức độ một số phẩm chất tư duy ở học sinh nhóm TN2 đã có nhiều biến đổi so

với nhóm TN1. Sự biến đổi ấy theo chiều hướng tích cực, nghĩa là tăng tỉ lệ học sinh ở

mức độ “cao”; “TB”; giảm đi tỉ lệ học sinh ở mức độ “thấp”. Dù rằng, sau thực

nghiệm ở nhóm TN2 vẫn còn học sinh có mức độ phẩm chất tư duy ở mức “thấp”

nhưng chúng tôi vẫn cho rằng thực nghiệm đã đạt kết quả tốt. Chúng tôi lý giải những

học sinh có mức độ “thấp” là do các em là người dân tộc thiểu số, có kết quả học lực

TB, còn nhiều khó khăn trong học tập. Tuy các em vẫn còn ở mức độ “thấp” nhưng so

với chính mình trước và sau thực nghiệm các em cũng đã có sự tiến bộ rõ rệt (điển

hình như em P.T.H) ở khả năng định hướng, khái quát hóa. Điều đó chứng tỏ việc tổ

chức hoạt động học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh kết

hợp với việc tổ chức hướng dẫn giúp trẻ rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài

tập cơ bản nhất trong chương trình môn Toán lớp 4 thật sự đã giúp học sinh cải thiện

và nâng cao mức độ phẩm chất tư duy, từ đó tăng khả năng học tập cho trẻ.

138

- Nhóm ĐC

Kết quả đánh giá sự biến đổi mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh lớp 4

ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm như sau

Bảng 3.12. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực

Mức độ (Tỉ lệ %)

Phẩm chất tư duy

Nhóm

Cao

TB

Thấp

ĐC1

6,67

26,66

66,67

Tính định hướng

ĐC2

6,67

33,33

60,00

ĐC1

6,67

26,66

66,67

Tính khái quát hóa

ĐC2

6,67

26,66

66,67

ĐC1

0,00

20,00

80,00

Tính tiết kiệm tư duy

ĐC2

0,00

20,00

80,00

nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2

(ĐC1: Nhóm đối chứng trước thực nghiệm; ĐC2: Nhóm đối chứng sau thực nghiệm)

Số liệu bảng 3.12 cho thấy ít có sự biến đổi trong từng mức độ phẩm chất tư duy

giữa ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm. Cụ thể như sau:

+ Tính định hướng: Tỉ lệ học sinh có tính định hướng ở mức “cao” không

thay đổi so với trước thực nghiệm (đều là 6,67%); ở mức “TB” tỉ lệ tăng lên 6,67%.

Riêng ở mức “thấp”, tỉ lệ học sinh sau thực nghiệm giảm đi 6,67% so với thời điểm

trước thực nghiệm. Điểm thấp nhất và cao nhất ở nhóm ĐC2 và ĐC1 giống nhau (cao

nhất là 80 điểm; thấp nhất là 20 điểm).

+ Tính khái quát hóa: Tỉ lệ học sinh có tính khái quát hóa ở mức “cao”; “TB”

và “thấp” như nhau giữa 2 thời điểm trước và sau thực nghiệm với tỉ lệ từng mức độ là

6,67%; 26,66% và 66,67%. Tuy vậy, vẫn có sự thay đổi về điểm số của học sinh mà cụ

thể ở nhóm ĐC2 điểm cao nhất là 20 điểm, điểm thấp nhất là 5 điểm và ở nhóm ĐC1

thì cao nhất là 15 điểm; thấp nhất là 5 điểm.

+ Tính tiết kiệm tư duy: Chưa có sự chuyển biến nào trong tỉ lệ học sinh ở các

mức độ phẩm chất tư duy “cao”; “TB” và “thấp” sau thực nghiệm ở nhóm ĐC so với

trước thực nghiệm. Cụ thể: Ở mức cao, không có học sinh nào; ở mức “TB” trước và

sau thực nghiệm đều là 20,00%; ở mức “thấp” có tỉ lệ học sinh khá lớn (80,00%).

139

Điểm thấp nhất và cao nhất ở nhóm ĐC2 và ĐC1 là giống nhau (cao nhất là 50 điểm;

thấp nhất là 10 điểm).

Tiến hành so sánh theo ĐTB của học sinh nhóm ĐC2 và ĐC1 ở các phẩm chất tư

duy, chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Ở tính định hướng: Nhóm ĐC2 có ĐTB là 31,33 và nhóm ĐC1 có ĐTB là

30,67. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test cho thấy p = 0,670 (mức ý nghĩa

0,05) chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính định hướng giữa học

sinh nhóm ĐC2 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm.

* Ở tính khái quát hóa: Nhóm ĐC2 có ĐTB là 7,00 và nhóm ĐC1 có ĐTB là

6,67. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test với p = 0,334 (mức ý nghĩa 0,05) đã

chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính khái quát hóa giữa học sinh

nhóm ĐC2 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm.

* Ở tính tiết kiệm tư duy: Nhóm ĐC2 có ĐTB là 19,67 và nhóm ĐC1 có ĐTB là

19,33. Kết quả kiểm định Paired samples T – Test cho thấy p = 0,334 (mức ý nghĩa

0,05) đã chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tính tiết kiệm tư duy

giữa học sinh nhóm ĐC2 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm.

Như vậy: Ở nhóm ĐC, trước và sau thực nghiệm cũng có chuyển biến nhưng

không đáng kể ở tỉ lệ học sinh trong các mức độ phẩm chất tư duy. Chúng tôi cho rằng

có sự chuyển biến này do nhiều yếu tố nhưng đây là sự chuyển biến bình thường vì

học sinh luôn có sự phát triển dù không có tác động của các biện pháp sư phạm của

chúng tôi.

Từ những phân tích trên đây cho thấy: Sau thực nghiệm, mức độ các phẩm chất

tư duy của học sinh ở nhóm TN có sự khác biệt khá rõ so với nhóm ĐC theo hướng

học sinh ở nhóm TN có mức độ phẩm chất tư duy cao hơn. Điều này chứng tỏ việc áp

dụng biện pháp thực nghiệm sư phạm là có hiệu quả.

Tóm lại: Qua phân tích sự biến đổi mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN

trước và sau thực nghiệm ở trắc nghiệm bài tập và sự biến đổi mức độ phẩm chất tư

duy của học sinh nhóm TN ở hệ thống bài tập thứ 2 kết hợp với việc đối chiếu, so sánh

sự biến đổi ấy với nhóm ĐC, chúng tôi cho rằng đã có sự biến đổi khá rõ nét trong

mức độ trí thông minh và mức độ phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN trước và

140

sau thực nghiệm theo hướng tăng tỉ lệ học sinh ở mức độ “cao”. Điều đó chứng tỏ,

việc áp dụng các biện pháp tác động sư phạm của chúng tôi là có hiệu quả. Nói cách

khác, yếu tố dạy học hay cụ thể là việc sử dụng các phương pháp dạy học có ảnh

hưởng lớn đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 và do đó việc sử dụng thường

xuyên và hợp lý các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập

kết hợp với việc hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ

bản nhất ở môn Toán sẽ góp phần nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ.

141

Tiểu kết Chương 3

Chúng tôi đã xây dựng 3 biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4 là: (1) Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo

phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả; (2) Tổ chức hoạt động ngoài

giờ lên lớp cho học sinh lớp 4 đa dạng, phong phú và (3) Hướng dẫn học sinh hình

thành kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương

trình sách giáo khoa lớp 4.

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 2 biện pháp tác động sư phạm gồm Tổ

chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp 4 thông

qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo phối hợp với các phương

pháp khác một cách hiệu quả và Hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết

một số dạng bài tập cơ bản nhất ở môn Toán lớp 4 với kết quả đạt được là: Mức độ trí

thông minh và mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN đã có sự tăng

lên rõ rệt theo hướng tích cực sau khi tham gia thực nghiệm tác động sư phạm. Điều

đó chứng tỏ việc lựa chọn và sử dụng 2 biện pháp này vào quá trình thực nghiệm là

hoàn toàn hợp lý và đem lại hiệu quả cao. Chúng tôi cho rằng, các biện pháp tác động

sư phạm này chỉ mang tính định hướng, hướng dẫn, chúng chỉ thật sự phát huy hiệu

quả tối ưu khi học sinh tích cực, chủ động và nỗ lực cố gắng trong quá trình học tập

lĩnh hội tri thức mới và tự giác thực hành luyện tập, rèn luyện kỹ năng tương ứng với

các tri thức ấy trong học tập và rèn luyện ở nhà trường cũng như các hoạt động khác

trong cuộc sống hàng ngày.

142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Kết quả nghiên cứu lý luận

- Trí thông minh là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu vì nó là chỉ

báo quan trọng cho sự thành công trong học tập của học sinh ở nhà trường.

- Trí thông minh được các tác giả hiểu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong đề tài

này, chúng tôi xem xét trí thông minh ở 3 khía cạnh: Năng lực lĩnh hội nhanh chóng và

hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng với môi trường.

- Trí thông minh của học sinh lớp 4 được chúng tôi hiểu là năng lực lĩnh hội

nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng với môi

trường của học sinh lớp 4. Trong đề tài này, chúng tôi xem xét trí thông minh của học

sinh lớp 4 ở khả năng giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4

bao gồm cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan; trong đó, yếu tố khách quan có ảnh

hưởng rất lớn còn yếu tố chủ quan có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển ấy.

1.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn

1.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng

- Đa số học sinh lớp 4 có mức độ trí thông minh từ mức “TB” trở lên (68,83%)

và số lượng học sinh có mức độ trí thông minh dưới mức “TB” là 31,17% (gồm các

mức độ: tầm thường; kém; đần độn).

- Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ trí thông minh giữa học sinh dân

tộc Kinh và dân tộc Hre; giữa học sinh ở các nhóm học lực giỏi – khá; giỏi – TB và

khá – TB; giữa học sinh ở thành phần gia đình nông dân với thành phần gia đình buôn

bán và trí thức.

Đồng thời, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh trường tiểu

học Thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học Ba Vì; giữa học sinh nam và học sinh nữ; giữa

học sinh ở thành phần gia đình buôn bán và thành phần gia đình trí thức về mức độ trí

thông minh.

- Kết quả khảo sát một số biểu hiện trong trí thông minh của học sinh lớp 4 cho

thấy:

143

+ Tính định hướng và khái quát hóa đã phát triển ở tất cả học sinh trong mẫu

nghiên cứu nhưng mức độ không đồng đều ở các nhóm học lực. Mức độ khái quát hóa

của đa số học sinh từ mức “TB” trở lên (tỉ lệ 90,91%), chỉ có 9,09% học sinh ở mức

“thấp”; mức độ định hướng của đa số học sinh cũng từ mức “TB” trở lên (tỉ lệ

98,70%), chỉ có 1,30% học sinh ở mức “thấp”.

+ Mức độ khả năng ngôn ngữ của đa số học sinh lớp 4 từ mức “TB” trở lên (tỉ lệ

94,81%), chỉ có 5,19% học sinh ở mức độ “thấp”; mức độ khả năng trí nhớ của đa số

học sinh lớp 4 từ mức “TB” trở lên (tỉ lệ 83,77%), chỉ có 16,23% học sinh ở mức

“thấp”; mức độ khả năng tư duy của đa số học sinh lớp 4 ở mức “TB” (tỉ lệ 87,66%),

chỉ có 12,34% học sinh ở mức độ “thấp”; mức độ khả năng tri giác của đa số học sinh

là mức “TB” (tỉ lệ 72,08%), chỉ có 27,92% ở mức độ “thấp”.

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4,

nhưng theo đánh giá của giáo viên tiểu học: Yếu tố khách quan có ảnh hưởng “nhiều”

(ĐTB = 4,18) còn yếu tố chủ quan có ảnh hưởng “rất nhiều” (ĐTB = 4,46) đến mức độ

trí thông minh của học sinh lớp 4.

- Việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh

lớp 4 của đa số giáo viên tiểu học chủ yếu dừng ở mức độ “thỉnh thoảng” chứ chưa

“thường xuyên” .

- Phần đông phụ huynh học sinh chỉ “thỉnh thoảng” mới thực hiện một số việc

làm nhằm góp phần nâng cao mức độ trí thông minh của con cái họ.

1.2.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm

- Trước thực nghiệm: Mức độ trí thông minh và mức độ các phẩm chất tư duy

của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC là tương đồng.

- Sau thực nghiệm: Mức độ trí thông minh và mức độ một số phẩm chất tư duy

của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC đã có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Sự gia

tăng có ý nghĩa về mức độ trí thông minh và mức độ một số phẩm chất tư duy của học

sinh nhóm TN sau thực nghiệm đã khẳng định hiệu quả của biện pháp thực nghiệm.

144

2. Kiến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi đưa ra

một số kiến nghị như sau:

2.1. Đối với nhà trường tiểu học

- Xây dựng và triển khai có hiệu quả việc tổ chức dạy học buổi thứ 2 để hướng

dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản ở các môn học

theo khung chương trình lớp 4 nhưng có tính toán đến đặc điểm riêng biệt của từng

trường, học sinh.

- Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp giúp học sinh có thêm

nhiều cơ hội, điều kiện thu thập, lĩnh hội tri thức để góp phần nâng cao mức độ trí

thông minh cho trẻ.

2.2. Đối với giáo viên tiểu học

Chủ động khắc phục khó khăn khách quan và chủ quan; tích cực phát huy những

thế mạnh của trường, bản thân và cả học sinh góp phần nâng cao hiệu quả quá trình

dạy học và giáo dục trẻ. Đồng thời, tăng cường sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao

mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4.

2.3. Đối với phụ huynh học sinh lớp 4

Quan tâm hơn đến việc nâng cao mức độ trí thông minh của con cái, chủ động

khắc phục khó khăn khách quan và chủ quan, phối hợp chặt chẽ với nhà trường để

hướng dẫn, giúp đỡ trẻ học tập. Đồng thời, tăng cường động viên; lắng nghe, chia sẻ

với con về những khó khăn, thường xuyên kiểm tra việc học tập và kịp thời bổ sung đồ

dùng cần thiết cho trẻ.

2.4. Đối với học sinh lớp 4

- Tự xác định mục đích học tập phù hợp, đánh giá đúng những môn học mình

học tập tốt, thích thú và những hạn chế của bản thân: kiến thức, kỹ năng; sự siêng

năng, lười biếng; sự cẩn thận, cẩu thả;....để có hướng phát huy mặt mạnh và khắc phục

dần hạn chế, yếu kém dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của cha mẹ, thầy cô.

- Chủ động, tự giác học tập và sẵn sàng bày tỏ khó khăn với thầy cô giáo, cha mẹ

để được hướng dẫn, giải đáp; đồng thời tích cực tham gia vào các hoạt động ngoài giờ

145

lên lớp để tích lũy thêm thông tin bổ ích; góp phần nâng cao mức độ trí thông minh

cho chính mình.

2.5. Đối với những nghiên cứu sau: Tăng số lượng khách thể nghiên cứu; thực

nghiệm tất cả các biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh đã xây dựng

và sử dụng thêm 2 nhóm TN để đánh giá rõ hơn về hiệu quả thực nghiệm.

146

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Vũ Thị Lan Anh (2011), Trí tuệ và các chỉ số biểu hiện trí tuệ của học sinh lớp 5,

Nxb ĐHSP – Nxb Từ điển Bách Khoa.

2. Bonnie brown Walmsley, Anne marie Camp, Sean A. Walmsley (1992), Dạy học

Mầm non theo hướng phù hợp với sự phát triển, (Nguyễn Hồng Phúc dịch),

Trường THSP Mầm non Tp. HCM.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Toán 4, Nxb Giáo dục Việt Nam.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tiếng Việt 4 (2 tập), Nxb Giáo dục Việt Nam.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, Nxb Giáo

dục – Nxb ĐHSP.

6. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Ban hành kèm theo Quyết định số

711/ QĐ – TTq ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính Phủ.

7. Huỳnh Văn Chẩn (2006), Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6

tại thị xã Bến Tre, Luận văn thạc sĩ tâm lý học, ĐHSP Tp. HCM.

8. Daniel Goleman (2012), Trí tuệ cảm xúc, Nxb Lao động – Xã hội.

9. Đoàn Văn Điều (2012), Đánh giá và trắc nghiệm kết quả học tập, Nxb ĐHSP

Tp. HCM.

10. Phạm Hoàng Gia (1979), Bản chất trí thông minh và cơ sở của đường lối lĩnh hội

khái niệm, Luận án PTS Tâm lý học.

11. Lê Thị Hân (chủ nhiệm đề tài) (2002), Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngôn

ngữ của Hans Eysenck dùng đo trí thông minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại

thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài cấp cơ sở, Trường ĐHSP TP HCM.

12. Ngô Công Hoàn (chủ biên) (2007), Những trắc nghiệm tâm lý (tập 1), Nxb ĐHSP.

13. Howard Gardner (1997), Cơ cấu trí khôn – Người dịch Phạm Toàn – Người hiệu

đính Nguyễn Dương Khư, Nxb Giáo dục.

14. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (2008), Giáo dục học tiểu học 1, Nxb ĐHSP.

15. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2012), Giáo trình Tâm lý

học tiểu học, Nxb ĐHSP.

16. J. Piagiê (1997), Tâm lý học trí khôn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

147

17. Nguyễn Công Khanh (2002), “Bàn về khái niệm trí thông minh và bản chất của

nó”, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục (92), tr. 38 – 42, 49.

18. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp phát triển trí tuệ cho trẻ em, Nxb

ĐHSP.

19. Trần Kiều (2005), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội.

20. Nguyễn Lân (1988), Từ điển từ và ngữ Hán Việt, Nxb Văn học.

21. Đỗ Thị Chiêu Linh (2010), Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học

sinh khối 6 tại Quận 5, Tp. Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,

Trường ĐHSP Tp. HCM.

22. Trần Thị Thu Mai (2002), Khảo sát dung lượng trí nhớ của học sinh tiểu học

thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài khoa học cấp cơ sở, mã số CS. 2002 – 23 -17,

Trường ĐHSP Tp. HCM.

23. Đỗ Thị Nga (2006), Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng

Xoài – Tỉnh Bình Phước, năm học 2005 -2006, Luận văn thạc sĩ tâm lý học,

ĐHSP Tp. HCM.

24. Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học trí tuệ, Nxb ĐHQG Hà Nội.

25. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb ĐHSP.

26. Ngô Thị Kim Ngọc (2007), Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông TP

Quảng Ngãi – Tỉnh Quảng Ngãi, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Đại học Huế -

Trường Đại học Sư phạm.

27. Đoàn Huy Oánh (2005), Tâm lý sư phạm, Nxb ĐHQG Tp. HCM.

28. Huỳnh Văn Sơn (2004), Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi,

Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội.

29. Huỳnh Văn Sơn, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Tứ (2012), Giáo trình Tâm lý học

giáo dục đại học, Nxb ĐHSP Tp. HCM.

30. Nguyễn Thạc (1998), Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ em Mẫu

giáo 5 - 6 tuổi, Đề tài cấp Bộ MS B9645 TĐ 01, Trường Cao đẳng Sư phạm

Nhà trẻ - Mẫu giáo TW 1, Hà Nội.

148

31. Võ Hoàng Anh Thư (2010), Trí tuệ cảm xúc của học sinh THPT TP Bảo Lộc –

Tỉnh Lâm Đồng, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường ĐHSP Tp. HCM.

32. Nguyễn Thị Tứ (2012), Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm,

Nxb ĐHSP Tp. HCM.

33. Nguyễn Huy Tú (2002), “Tâm lý học thế kỷ XX tiếp cận bản chất cấu trúc của trí

tuệ người”, Tạp chí Tâm lý học, (6), tr.8 – 10, 13.

34. Nguyễn Huy Tú (2002), “Xu thế phát triển của phương pháp đánh giá tiềm năng

trí tuệ”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (92), tr. 8 – 10, 13.

35. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học – Người dịch Lê Quang Long,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

36. Chu Bích Thu, Nguyễn Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Thanh Nga, Nguyễn Thúy

Khanh, Phạm Hùng Việt (2002), Từ điển Tiếng Việt phổ thông, Nxb Tp.HCM.

37. Hà Thiện Thuyên (2006), Trắc nghiệm trí thông minh đố vui trí tuệ, Nxb

Thanh niên.

38. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý,

Nxb ĐHQG Tp. HCM.

39. Nguyễn Ánh Tuyết (2001), Phương pháp nghiên cứu trẻ em, Nxb ĐHQG Hà Nội.

40. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, Nxb Hồng Đức.

41. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển Tâm lý học, Nxb Giáo dục.

Tiếng Anh

42. J.P. Guilford (1967), The Nature of Human Intelligence, N.Y.McGraw – Hill.

43. N.J. Mackintosh (1998), IQ & Human Intelligence, Oxford University Press.

44. Robert L. Solso (1988), Cognitive Psychology, Boston Allyn and Bacon, Inc.

Trang web

45. www.howardgardner.com

46. www.http://hmt.myweb.uga.edu/webwrite/linguistic.htm

47. www.macmillandictionnary.com

48. www.britannica.com

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Các công cụ đo lường đã sử dụng

- Mẫu 1: Trắc nghiệm Raven màu.

- Mẫu 2: Trắc nghiệm bài tập.

- Mẫu 3: Hệ thống bài tập thứ 2.

Phụ lục 2: Các phiếu thăm dò ý kiến

- Mẫu 1: Dành cho giáo viên tiểu học.

- Mẫu 2: Dành cho phụ huynh học sinh lớp 4.

- Mẫu 3: Dành cho cán bộ quản lý trường tiểu học.

Phụ lục 3: Các biên bản quan sát

- Mẫu 1: Quan sát quá trình tổ chức hoạt động học tập cho học sinh lớp 4 của

giáo viên tiểu học.

- Mẫu 2: Quan sát học sinh lớp 4 trong quá trình học tập.

Phụ lục 4: Các biên bản phỏng vấn

- Mẫu 1: Phỏng vấn học sinh lớp 4.

- Mẫu 2, 3: Phỏng vấn giáo viên tiểu học.

- Mẫu 4: Phỏng vấn cán bộ quản lý trường tiểu học.

- Mẫu 5: Phỏng vấn phụ huynh học sinh lớp 4.

Phụ lục 5: Dự thảo nội dung chuyên đề: “Nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4”

Phụ lục 6: Kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học khám phá theo lý

thuyết kiến tạo

Phụ lục 7: Kế hoạch hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết một số bài

tập cơ bản nhất ở dạng toán “Tìm 2 số khi biết Hiệu và Tỉ số của 2 số đó”

Phụ lục 8: Mẫu phiếu học tập

- Mẫu 1: Dành cho tiết học bài mới: “Tìm 2 số khi biết Hiệu và Tỉ số của 2

số đó”.

- Mẫu 2: Dành cho tiết học rèn kỹ năng giải quyết một số bài toán dạng “Tìm 2

số khi biết Hiệu và Tỉ số của 2 số đó”.

Phụ lục 9: Tóm tắt một số số liệu thống kê

Phụ lục 10: Một số biên bản trong quá trình nghiên cứu

Phụ lục 1

CÁC CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG ĐÃ SỬ DỤNG

Mẫu 1: TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU

BẢNG HƯỚNG DẪN HỌC SINH

Các em học sinh thân mến!

Trên tay các em là một quyển tập gồm nhiều bài tập rất thú vị. Các em hãy nhìn

này: Ở đây có một khung hình to với một khoảng hình còn thiếu. Các em hãy tìm xem

trong số những hình được cho ở bên dưới từ hình 1 cho đến hình 6; hình nào là đúng

nhất để lắp được vào khoảng hình còn thiếu ở trên khung hình to đó.

Các em lưu ý: Quyển tập này có khá nhiều bài tập (tổng cộng ở 36 trang giấy)

nên các em cần lật lần lượt từng trang và suy nghĩ lựa chọn phương án trả lời một cách

cẩn thận. Sau khi suy nghĩ kỹ và chọn được hình mà các em cho là đúng nhất trong số

các hình từ hình 1 dến hình 6 thì các em viết chữ số ở phía trên hình mà các em lựa

chọn tương ứng với số thứ tự của bài tập. (Ví dụ: Ở bài tập A1, nếu các em chọn hình

1 thì hãy viết số 1 vào tờ giấy ghi kết quả trắc nghiệm Raven màu tương ứng với STT

và Set (như trong phiếu bên dưới).

Các em cố gắng cẩn thận khi viết kết quả trả lời vào phiếu để tránh sự nhầm

lẫn, thiếu sót. Chúc các em làm bài thật tốt!

Mẫu phiếu trắc nghiệm Raven màu

PHIẾU GHI KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU

Trường tiểu học: Ngày trắc nghiệm:

Lớp 4: Trắc nghiệm viên:

Họ và tên học sinh: Thời gian thực hiện:

Giới tính: Dân tộc:

Set A Set AB Set B

A1 AB1 B1

A2 AB2 B2

A3 AB3 B3

A4 AB4 B4

A5 AB5 B5

A6 AB6 B6

A7 AB7 B7

A8 AB8 B8

A9 AB9 B9

A10 AB10 B10

A11 AB11 B11

A12 AB12 B12

- Tổng số câu trả lời đúng: - Số điểm: - Mức độ trí thông minh:

BẢNG KHÓA TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU

Set A

Set AB

Set B

A1

4

AB1

4

B1

2

A2

5

AB2

5

B2

6

A3

1

AB3

1

B3

1

A4

2

AB4

6

B4

2

A5

6

AB5

2

B5

1

A6

3

AB6

1

B6

3

A7

6

AB7

3

B7

5

A8

2

AB8

4

B8

6

A9

1

AB9

6

B9

4

A10

3

AB10

3

B10

3

A11

4

AB11

5

B11

4

A12

5

AB12

2

B12

5

BẢNG XẾP LOẠI TRÍ THÔNG MINH THEO ĐIỂM IQ (thang đo Wechsler)

IQ Phân loại (mức độ)

130 trở lên Rất xuất sắc (Thiên tài)

120 - 129 Xuất sắc (Tài năng)

110 - 119 Thông minh (Giỏi)

90 - 109 Trung bình (Bình thường)

80 - 89 Tầm thường (Xoàng)

70 - 79 Kém (Ngu)

69 trở xuống Đần độn (trí tuệ thiểu năng)

Mẫu 2: TRẮC NGHIỆM BÀI TẬP

BẢNG HƯỚNG DẪN HỌC SINH

Các em học sinh thân mến!

Trên tay các em là một trắc nghiệm gồm nhiều bài tập có liên quan đến các kiến

thức mà các em đã được học và một số bài tập hình ảnh. Các em hãy đọc kỹ lần lượt

từng bài tập trong trắc nghiệm này, sau khi suy nghĩ kỹ và chọn được một phương án

trả lời mà các em cho là đúng nhất trong số 4 phương án A; B; C và D thì các em viết

phương án mà các em lựa chọn tương ứng với số thứ tự của bài tập. (Ví dụ: Ở Bài 1,

nếu các em chọn phương án A thì hãy viết chữ A vào tờ giấy ghi kết quả trắc nghiệm

bài tập tương ứng với thứ tự câu hỏi (như trong phiếu bên dưới).

Các em cố gắng cẩn thận khi viết kết quả trả lời vào phiếu để tránh sự nhầm

lẫn, thiếu sót. Chúc các em làm bài thật tốt!

MẪU PHIẾU TRẮC NGHIỆM BÀI TẬP DÀNH CHO HỌC SINH LỚP 4

Các em thân mến!

Các em hãy đọc kỹ những câu hỏi dưới đây và chọn (khoanh tròn) vào 1 trong

các phương án trả lời: A, B, C, D mà em cho là đúng nhất. Các em hãy trả lời đúng

như điều mà mình suy nghĩ. Chúc các em làm bài thật tốt!

Em tên là:…………………………………………

Giới tính:  Nam  Nữ

Dân tộc:  Kinh  Hre

Học sinh lớp:........

Trường tiểu học:………………..

Kết quả học lực ở học kỳ 1 năm học 2013 – 2014: ........

ĐỀ BÀI:

Câu 1: Chọn một từ thích hợp trong những từ dưới đây để điền vào chỗ trống

theo đúng câu tục ngữ

Giấy..... phải giữ lấy lề

A. Cũ B. Nát C. Rách D. Xấu

Câu 2: Sắp xếp các từ sau để được câu tục ngữ đúng

1. Có 2. Nên 3. Thì 4. Chí

A. 1 – 4 – 3 – 2

B. 2 – 3 – 1 – 4

C. 3 – 2 – 1 – 4

D. 4 – 3 – 1 – 2

Câu 3: Chọn câu viết đúng chính tả trong số những câu sau

A. Hà Nội, Bắc Kinh, Tôkiô

B. Hà Nội, Bắc Kinh, Tô - ki - ô

C. Hà Nội, Bắc - kinh, Tô – ki – ô

D. Hà Nội, Bắc kinh, Tôkiô

Câu 4: Chọn câu đúng chính tả trong số những câu sau

A. Em quét nhà và rửa bát đỉa.

B. Em quét nhà và rữa bác đỉa.

C. Em quét nhà và rửa bát đĩa.

D. Em quét nhà và rửa bác đĩa.

Câu 5: Trong những từ sau, từ nào KHÁC với những từ còn lại?

A. Trung thực B. Gian dối C. Xảo trá D. Quỷ quyệt.

Câu 6: Trong những từ sau, từ nào KHÁC với những từ còn lại?

A. Mập B. Cao C. Tóc đen D. Gầy

Câu 7: Trong những từ dưới đây, từ nào với KHÁC những từ còn lại?

A. Long lanh B. Oa oa C. Lạnh lẽo D. Trùi trũi

Câu 8: Tiếng “thương” gồm những bộ phận cấu tạo là

A. Chỉ có vần

B. Chỉ có vần và thanh

C. Có âm đầu, vần và thanh

D. Chỉ có âm đầu và vần

Câu 9: Chọn ý trả lời phù hợp nhất với nghĩa của câu tục ngữ sau

Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao

A. Khuyên mọi người hãy yêu thương, nhường nhịn lẫn nhau.

B. Khuyên mọi người cùng chung vai sát cánh bên nhau.

C. Khuyên mọi người hãy quan tâm giúp đỡ lẫn nhau.

D. Khuyên mọi người đoàn kết gắn bó với nhau, đoàn kết tạo nên sức mạnh.

PHIẾU GHI KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM BÀI TẬP

Trường tiểu học: Ngày trắc nghiệm:

Họ và tên học sinh: Lớp 4: Trắc nghiệm viên:

Giới tính: Dân tộc: Thời gian thực hiện:

Bài tập Phương án trả lời Bài tập Phương án trả lời

Bài 1 Bài 21

Bài 2 Bài 22

Bài 3 Bài 23

Bài 4 Bài 24

Bài 5 Bài 25

Bài 6 Bài 26

Bài 7 Bài 27

Bài 8 Bài 28

Bài 9 Bài 29

Bài 10 Bài 30

Bài 11 Bài 31

Bài 12 Bài 32

Bài 13 Bài 33

Bài 14 Bài 34

Bài 15 Bài 35

Bài 16 Bài 36

Bài 17 Bài 37

Bài 18 Bài 38

Bài 19 Bài 39

Bài 20 Bài 40

- Tổng số câu làm đúng: - Số điểm: - Mức độ trí thông minh:

BẢNG KHÓA TRẮC NGHIỆM BÀI TẬP

Bài tập Bài 1 Bài 2 Bài 3 Bài 4 Bài 5 Bài 6 Bài 7 Bài 8 Bài 9 Bài 10 Bài 11 Bài 12 Bài 13 Bài 14 Bài 15 Bài 16 Bài 17 Bài 18 Bài 19 Bài 20 Phương án trả lời C A B C A C B C D A B C B A A B C D B D Bài tập Bài 21 Bài 22 Bài 23 Bài 24 Bài 25 Bài 26 Bài 27 Bài 28 Bài 29 Bài 30 Bài 31 Bài 32 Bài 33 Bài 34 Bài 35 Bài 36 Bài 37 Bài 38 Bài 39 Bài 40 Phương án trả lời B C B A C B B D C B C D B B C D C C B D

BẢNG XẾP LOẠI TRÍ THÔNG MINH THEO ĐIỂM IQ (thang đo Wechsler)

IQ 130 trở lên 120 - 129 110 - 119 90 - 109 80 – 89 70 – 79 69 trở xuống Phân loại (mức độ) Rất xuất sắc (Thiên tài) Xuất sắc (Tài năng) Thông minh (Giỏi) Trung bình (Bình thường) Tầm thường (Xoàng) Kém (Ngu) Đần độn (trí tuệ thiểu năng)

Mẫu 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP THỨ 2 DÀNH CHO HỌC SINH LỚP 4

Các em thân mến!

Các em hãy đọc kỹ những bài tập dưới đây rồi giải chúng theo cách mà em cho

là đúng nhất. Chúc các em làm bài thật tốt!

Em tên là:…………………………………………

Giới tính:  Nam  Nữ

Học sinh lớp:..........................

Trường tiểu học: ……………..

ĐỀ BÀI:

Bài 1: Trong các số tự nhiên cho dưới đây, số nào vừa chia hết cho 3 và 5.

A. 15595 B. 15690 C. 15790 D. 15895

Từ đó, hãy nêu quy luật của số chia hết cho 3 và 5:

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

Bài 2: Trong các số tự nhiên cho dưới đây, số nào vừa chia hết cho 3; 9 và 2.

A. 21036 B. 21044 C. 21052 D. 21060

Từ đó, hãy nêu quy luật của số chia hết cho 3; 9 và 2.

................................................................................................................................

................................................................................................................................

Bài 3: Trong đợt trồng cây ở vườn trường, lớp 4A trồng được 86 cây, lớp 4B

trồng được nhiều hơn lớp 4A 8 cây. Hỏi trung bình mỗi lớp trồng được bao nhiêu cây?

(giải bài toán bằng cách ngắn gọn nhất)

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Đáp số:

Bài 4: Có 3 thùng đựng dầu. Thùng thứ nhất đựng 10 lít dầu; thùng thứ 2 đựng

số lít dầu gấp đôi thùng thứ nhất; thùng thứ 3 đựng số lít dầu gấp 3 lần số dầu ở thùng

thứ 1. Hỏi trung bình mỗi thùng đựng bao nhiêu lít dầu? (giải bài toán bằng cách ngắn

gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Đáp số:

Bài 5: Tìm hai số biết tổng của chúng bằng số tự nhiên lớn nhất có ba chữ số và

hiệu của chúng bằng số tự nhiên lớn nhất có hai chữ số. (giải bài toán bằng cách ngắn

gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Đáp số:

Bài 6: Tìm hai số biết tổng của chúng bằng số tự nhiên bé nhất có ba chữ số và

hiệu của chúng bằng số tự nhiên bé nhất có hai chữ số. (giải bài toán bằng cách ngắn

gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Đáp số:

Bài 7: Tổng số sách Toán và Tiếng Việt lớp 4 trong kho là 1800 quyển. Số sách

Toán bằng 4/5 số sách Tiếng Việt. Hỏi trong kho có bao nhiêu quyển sách Toán, bao

nhiêu quyển sách Tiếng Việt? (giải bài toán bằng cách ngắn gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Đáp số:

Bài 8: Tổng số bút mực và bút chì trong kho là 1400 cây. Số bút chì bằng 3/4

số bút mực. Hỏi trong kho có bao nhiêu cây bút chì, bao nhiêu cây bút mực? (giải bài

toán bằng cách ngắn gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Bài 9: Hiệu của 2 số là số tự nhiên lớn nhất có 2 chữ số. Số bé bằng 2/5 số lớn.

Đáp số:

Tìm 2 số đó. (giải bài toán bằng cách ngắn gọn nhất)

Bài giải:

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Đáp số:

Bài 10: Hiệu của 2 số là số tự nhiên bé nhất có 4 chữ số. Số lớn gấp đôi số bé.

Tìm 2 số đó. (giải bài toán bằng cách ngắn gọn nhất)

Bài giải:

...............................................................................................................................

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Đáp số:

ĐÁP ÁN HỆ THỐNG BÀI TẬP THỨ 2 DÀNH CHO HỌC SINH LỚP 4

Bài 1:

- Đáp án B

- Quy luật của số chia hết cho 3 và 5:

Những số có chữ số tận cùng bằng 0 hoặc 5 và tổng các chữ số của số đó chia hết

cho 3 thì số đó chia hết cho 3 và 5.

Hoặc có thể diễn đạt cách khác: Những số có tổng các chữ số chia hết cho 3 và

chữ số tận cùng của số đó bằng 0 hoặc 5 thì số đó chia hết cho 3 và 5.

Bài 2:

- Đáp án: D

- Quy luật chia hết cho 3; 9 và 2:

Những số có chữ số tận cùng là các số chẵn và có tổng các chữ số của số đó chia

hết cho 9 thì chia hết cho 3; 9 và 2.

Hoặc có thể diễn đạt bằng cách khác: Những số có tổng các chữ số chia hết cho 9

và chữ số tận cùng của số đó là các số chẵn thì số đó chia hết cho 3; 9 và 2.

Bài 3:

Số cây trung bình mỗi lớp trồng được là:

(86 + 8 +86) : 2 = 90 (cây)

Đáp số: 90 (cây)

Bài 4:

Số lít dầu trung bình mỗi thùng đựng được là:

(10 + 10 x 2 + 10 x 3) : 3 = 20 (lít dầu)

Đáp số: 20 (lít dầu)

Bài 5:

Số tự nhiên lớn nhất có 3 chữ số là 999; Số tự nhiên lớn nhất có 2 chữ số là 99

Số lớn là: (999 + 99) : 2 = 549

Số bé là: (999 – 99) : 2 = 450 (Hoặc số bé: 999 – 549 = 450)

Đáp số: Số lớn là 549; số bé là 450

Bài 6:

Số tự nhiên bé nhất có 3 chữ số là 100;

Số tự nhiên bé nhất có 2 chữ số là 10

Số lớn là: (100 + 10) : 2 = 55

Số bé là: (100 – 10) : 2 = 45 (Hoặc số bé: 100 – 55 = 45)

Đáp số: Số lớn là 55; số bé là 45

Bài 7:

Số sách Toán trong kho là:

1800 : (4 + 5) x 4 = 800 (quyển)

Số sách Tiếng Việt trong kho là:

1800 – 800 = 1000 (quyển)

Đáp số: 800 (quyển sách Toán );

1000 (quyển sách Tiếng Việt )

Bài 8:

Số bút chì trong kho là:

1400 : (3 + 4) x 3 = 600 (cây)

Số bút mực trong kho là:

1400 – 600 = 800 (cây)

Đáp số: 600 (cây bút chì);

800 (cây bút mực)

Bài 9:

Số tự nhiên lớn nhất có 2 chữ số là 99

Số bé là: 99 : (5 – 2) x 2 = 66

Số lớn là: 66 + 99 = 165

Đáp số: Số bé là 66; số lớn là 165

Bài 10:

Số tự nhiên bé nhất có 4 chữ số là 1000

Số bé là: 1000 : (2 - 1) x 1 = 1000

Số lớn là: 1000 + 1000 = 2000

Đáp số: Số bé là 1000; số lớn là 2000

Phụ lục 2

CÁC MẪU PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Mẫu 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (Dành cho giáo viên tiểu học)

Kính thưa quý Thầy (Cô) giáo!

Trí thông minh được hiểu là năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng với môi trường. Trí thông minh có vai trò quan trọng đối với việc học tập, lĩnh hội tri thức của học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung. Nhằm tìm hiểu thực trạng trí thông minh cũng như các biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4, chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò ý kiến này. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy (Cô) giáo đối với một số vấn đề sau đây.

A. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN Xin Thầy (Cô) vui lòng chia sẻ một số thông tin cá nhân - Trường công tác:……………………………………………………….. - Trình độ chuyên môn:…………………………………………………. - Thời gian công tác trong ngành:…………………………………………(năm) - Số năm tham gia giảng dạy theo chương trình đổi mới:…………………(năm)

B. PHẦN CÂU HỎI Câu 1: Theo đánh giá của Thầy (Cô), trí thông minh của học sinh lớp 4 tại

trường Thầy (Cô) đang công tác hiện nay ở mức độ: Hướng dẫn hình thức trả lời: Khoanh tròn vào 1 phương án trả lời mà Thầy (Cô) cho là phù hợp nhất.

a. Cao b. Trung bình c. Thấp

Câu 2: Xin Thầy (Cô) vui lòng đánh giá mức độ một số phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện của trí thông minh) của học sinh lớp 4 tại trường Thầy (Cô) công tác hiện nay: Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương tứng với lựa chọn của Thầy (Cô).

Các mức độ TT Các phẩm chất tư duy Cao TB Thấp

1.

2.

3.

Tính định hướng (khả năng xác lập mối liên hệ giữa tri thức mới với kiến thức cũ đã biết,….) Tính khái quát hóa (khả năng xác lập quy luật chung cho một nhóm các bài tập cùng dạng,…) Tính tiết kiệm của tư duy (khả năng giải bài tập (đặc biệt bài tập Toán) nhanh chóng, ngắn gọn, chính xác,….)

Câu 3: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về ảnh hưởng của các yếu tố sau đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở trường Thầy (Cô) đang công tác? Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương ứng với từng mức độ mà Thầy (Cô) lựa chọn.

Mức độ ảnh hưởng

STT Các yếu tố

Nhiều Ít Rất nhiều Trung bình Không ảnh hưởng

A

Có tư chất thông minh, năng khiếu Bẩm sinh - di truyền 1

2

3

4

Nhận được “gen” tốt (thông minh) từ cha mẹ Có những tổn thương ở não bộ, hệ thần kinh Có những khuyết tật về cơ thể (khuyết tật vận động, khuyết tật ở hệ thống phát âm,…)

B

Có truyền thống học tập, hiếu học Gia đình 1

2

3

Việc tạo mọi điều kiện thuận lợi cho trẻ em được học tập, phát triển. Trình độ kiến thức, nghề nghiệp của cha mẹ học sinh. Hoàn cảnh kinh tế của gia đình. 4

C

Dạy học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở nhà trường

1

2

3

4 Việc sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học nhất là các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Việc quan tâm đến khả năng nhận thức của từng học sinh để dạy học theo nguyên tắc sát đối tượng. Việc tích cực hướng dẫn, giúp đỡ học sinh rèn luyện kỹ năng học tập. Việc tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp đa dạng, phong phú.

D

Mục đích học tập Tự ý thức của học sinh 1.

2.

3.

Khả năng học tập, sở thích về các môn học, lĩnh vực Những hạn chế của bản thân: thiếu cẩn thận, lười biếng, … Sự kỳ vọng của cha mẹ, thầy cô 4.

E

Hoạt động tích cực của học sinh 1

2

Tích cực học tập trên lớp (chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến,…) Tự giác, chủ động làm nhiều bài tập, dạng bài tập giống mẫu mà giáo viên đưa ra và cả những dạng bài tập không giống mẫu ở các

3

4

sách nâng cao, các tài liệu có liên quan. Sẵn sàng bày tỏ khó khăn, thắc mắc với giáo viên, cha mẹ,… để được hướng dẫn, giúp đỡ. Tích cực tham gia các hoạt động ngoài giờ lên lớp và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.

E Yếu tố khác:

Câu 4: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh tiểu học tại trường Thầy (Cô) công tác hiện nay: Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương ứng với từng mức độ mà Thầy (Cô) lựa chọn

Mức độ sử dụng

Các biện pháp TT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

1.

2.

3.

Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (dạy học nêu vấn đề - phát hiện, dạy học khám phá,…) Tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đa dạng, phong phú (hái hoa dân chủ, thi kể chuyện,..) Hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết các dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học. Biện pháp khác 4.

Câu 5: Dưới đây là một số nhận định về những khó khăn giáo viên tiểu học thường gặp khi nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4. Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với từng nhận định đó.

Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương ứng phù hợp với quan

điểm của Thầy (Cô).

Ý kiến

Yếu tố Nhận định

Đồng ý Phân vân

Không đồng ý 1. Khả năng học tập của trẻ còn hạn chế.

A. Khó khăn khách quan

2. Trẻ chưa xác định mục đích học tập phù hợp. 3. Sự quan tâm, đầu tư của nhiều gia đình đối với việc học tập của trẻ còn hạn chế. 4. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu,…của nhà trường phục vụ cho việc rèn luyện trí thông minh của học sinh còn một số khó khăn, hạn chế.

5. Yếu tố khác:

B. Khó khăn chủ quan từ phía người giáo viên

6. Việc cập nhật kiến thức về các phương pháp dạy học hiện đại còn chưa kịp thời. 7. Kỹ năng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh còn hạn chế. 8. Kỹ năng thiết kế chương trình và tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh còn hạn chế. 9. Kỹ năng phối hợp với gia đình học sinh trong việc rèn trí thông minh cho học sinh còn nhiều hạn chế. 10. Yếu tố khác: ....................................... ................................................................. .................................................................

Câu 6: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết những đề xuất của mình trong hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4? Hướng dẫn hình thức trả lời: Viết ý kiến đề xuất của Thầy (Cô) vào phần …. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của quý Thầy (Cô)!

Mẫu 2: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (Dành cho phụ huynh học sinh lớp 4)

Kính thưa quý Phụ huynh!

Trí thông minh được hiểu là năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng với môi trường. Nó có vai trò quan trọng đối với việc học tập, lĩnh hội tri thức của học sinh lớp 4. Do vậy, việc tìm được biện pháp để nâng cao mức độ trí thông minh cho các em là vô cùng cần thiết. Với mong muốn tạo ra sự thống nhất và phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4, chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò ý kiến này. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý phụ huynh đối với những vấn đề sau đây:

A. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Xin quý phụ huynh vui lòng chia sẻ một số thông tin cá nhân - Giới tính (nam / nữ) :…… - Dân tộc:…………… - Nghề nghiệp:………(trí thức; công nhân; nông dân; buôn bán,…) - Là phụ huynh của em:………………………………… - Học sinh lớp 4…… - Trường tiểu học…………………………………… B. PHẦN CÂU HỎI

Câu 1: Xin phụ huynh vui lòng cho biết mức độ quan tâm của phụ huynh đối

với việc nâng cao mức độ trí thông minh của con mình.

Hướng dẫn hình thức trả lời: Khoanh tròn vào 01 phương án trả lời mà phụ

huynh lựa chọn

a. Rất quan tâm b. Quan tâm c. Ít quan tâm d. Không quan tâm

Lý do:.................................................................................................................................

Câu 2: Xin phụ huynh vui lòng chia sẻ về những khó khăn thường gặp trong

việc nâng cao mức độ trí thông minh cho con của mình.

Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương ứng với phương án trả

lời mà phụ huynh lựa chọn.

Ý kiến

Khó khăn Nhận định Đồng ý Phân vân Không đồng ý

1. Khả năng học tập của trẻ còn hạn chế.

Khách quan

2.Trẻ chưa xác định mục đích học tập phù hợp. 3. Trẻ còn ham chơi; chưa thật sự tập trung chú ý trong học tập; thiếu cẩn thận khi giải quyết các bài tập nhận thức. 4. Trẻ thường tin tưởng vào Thầy (Cô) hơn cha mẹ ở việc giải quyết các bài tập nhận thức.

5. Khó khăn khác:

Chủ quan

6. Trình độ kiến thức còn hạn chế (nhất là đối với chương trình, sách giáo khoa mới). 7. Ít có thời gian để hướng dẫn con cái học tập. 8. Ít có điều kiện về tài chính để mua sắm đầy đủ sách vở và dụng cụ học tập cho con. 9. Chưa có phương pháp hướng dẫn con cái học tập phù hợp với lứa tuổi của con.

10. Khó khăn khác

Câu 3: Xin phụ huynh vui lòng cho biết mức độ thực hiện những việc làm của

phụ huynh để nâng cao mức độ trí thông minh cho con mình.

Hướng dẫn hình thức trả lời: Đánh dấu X vào ô tương ứng với phương án trả

lời mà phụ huynh lựa chọn.

Mức độ thực hiện

Việc làm

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

1. Động viên, nhắc nhở, hướng dẫn con học tập.

2. Lắng nghe, chia sẻ với con những khó khăn trong quá trình học tập.

3. Kiểm tra bài cũ của con trước khi đến lớp.

4. Kiểm tra việc học bài, làm bài tập về nhà của con.

5. Kiểm tra và bổ sung sách vở, đồ dùng học tập cần thiết cho con.

Câu 4: Xin quý phụ huynh vui lòng cho biết những đề xuất của mình đối với cha mẹ học sinh trong việc nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ ? (ghi ý kiến đề xuất của quý phụ huynh vào phần ….) ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý phụ huynh!

Mẫu 3: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (Dành cho Cán bộ quản lý trường tiểu học)

Kính thưa Quý Thầy (Cô) giáo!

Trí thông minh được hiểu là năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng với môi trường. Trí thông minh có vai trò quan trọng đối với việc học tập, lĩnh hội tri thức của học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung. Nhằm tìm hiểu một số thuận lợi, khó khăn trong công tác dạy và học cũng như các biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh trong toàn nhà trường nói chung, chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò ý kiến này. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy (Cô) giáo đối với một số vấn đề sau đây.

A. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN Xin Thầy (Cô) vui lòng chia sẻ một số thông tin cá nhân - Trường công tác:……………………………………………………….. - Chức vụ: ……………………………………………………………….. - Trình độ chuyên môn:…………………………………………………. - Thời gian công tác trong ngành:…………………………………………(năm) - Thời gian giữ chức vụ quản lý trường tiểu học:………………………….(năm)

B. PHẦN CÂU HỎI

Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết một vài đặc điểm cơ bản của học sinh

ở trường mình.

- Số lượng học sinh: + Toàn trường: + Lớp 4: - Số lượng học sinh lớp 4 theo giới tính + Nam: - Nữ: - Số lượng học sinh lớp 4 theo dân tộc + Kinh: + Hre: - Số lượng học sinh lớp 4 theo học lực + Giỏi: + Khá:

+ Trung bình: + Yếu, kém: - Số lượng học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình: + Trí thức: + Buôn bán: + Công nhân: + Nông dân:

Câu 2: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết vài nét sơ lược về giáo viên trường

mình: - Số lượng giáo viên toàn trường: - Số lượng giáo viên lớp 4 (năm học 2013 – 2014): - Số lượng giáo viên theo trình độ + Trung học Sư phạm: + Cao đẳng Sư phạm: + Đại học Sư phạm: + Sau đại học:

Câu 3: Xin Thầy (Cô) vui lòng đánh giá về những thuận lợi và khó khăn của trường (về cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, phẩm chất và năng lực của giáo viên, đặc điểm của học sinh,..) .

a. Thuận lợi

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

b. Khó khăn

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Câu 4: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết các biện pháp mà nhà trường thường

sử dụng để phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 5: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết những đề xuất của mình trong công tác quản lý hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của quý Thầy (Cô)!

Phụ lục 3 CÁC BIÊN BẢN QUAN SÁT Mẫu 1: BIÊN BẢN QUAN SÁT QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 4 CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

1. Người quan sát: .............................................................................................. 2. Đối tượng được quan sát: .............................................................................. 3. Địa điểm quan sát: .......................................................................................... 4. Thời gian quan sát: ......................................................................................... 5. Môn học: ......................................................................................................... 6. Bài học: ........................................................................................................... Hoạt động của GV và HS

Tiến trình dạy học

Phương pháp dạy học

Nhận xét

HĐ của GV HĐ của HS

Hình thức tổ chức dạy học

1. Kiểm tra bài cũ tự, trật (ổn định kiểm tra bài cũ) 2. Dạy bài mới - Hoạt động 1 - Hoạt động 2 .............................. 3. Kết thúc tiết học (Củng cố, dặn dò)

Mẫu 2: BIÊN BẢN QUAN SÁT HỌC SINH LỚP 4 TRONG HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP

1. Người quan sát: ...................................................................................................... 2. Đối tượng được quan sát: ..................................................................................... 3. Địa điểm quan sát: ................................................................................................. 4. Thời gian quan sát: ................................................................................................ 5. Môn học: ................................................................................................................ 6. Bài học: .................................................................................................................. A. Quan sát một số biểu hiện cơ bản nhất trong trí thông minh của học sinh lớp 4 (ở môn Toán)

Nhận xét

Các phẩm chất tư duy

Học sinh dân tộc Kinh

Học sinh dân tộc Hre

1. Tính định hướng 2. Tính khái quát hóa 3. Tính tiết kiệm tư duy

B. Quan sát một số biểu hiện cơ bản trong trí thông minh của học sinh lớp 4 (ở các môn học khác)

Nhận xét

Một số khả năng của trẻ

Học sinh dân tộc Kinh

Học sinh dân tộc Hre

1. Khả năng ngôn ngữ 2. Khả năng trí nhớ

3. Khả năng tư duy 4. Khả năng tri giác

Phụ lục 4 CÁC BIÊN BẢN PHỎNG VẤN Mẫu 1: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 4

1. Họ và tên học sinh được phỏng vấn: 2. Lớp: 3. Trường: 4. Thời gian phỏng vấn:

A. Phỏng vấn học sinh về một vài nội dung có liên quan đến các trắc nghiệm (Chọn lựa các bài tập và học sinh để phỏng vấn: Chọn bài tập khó và học sinh hoàn thành bài trắc nghiệm nhanh nhất; có đáp án chính xác hoặc sai)

Câu 1: Em thấy bài tập này khó hay dễ?

......................................................................................................................................... Câu 2: Em đã giải bài tập này bằng cách nào? ...................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... B. Phỏng vấn học sinh về một vài nội dung có liên quan đến hoạt động học tập (chọn ngẫu nhiên 1 số học sinh: có cả học sinh nam và học sinh nữ; học sinh dân tộc Kinh và học sinh dân tộc Hre)

Câu 1: Mục đích học tập của em là gì?

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Tại sao?

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 2: Trong quá trình học tập: - Em thích học môn nào nhất?

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Tại sao?

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

- Em không thích học môn nào nhất?

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Tại sao?

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 3: Trong quá trình học tập, khi gặp những bài tập khó, những vấn đề

không hiểu em thường làm gì? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Tại sao?

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Mẫu 2: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

(Dành cho giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh đạt điểm IQ cao nhất/thấp nhất trên toàn mẫu nghiên cứu)

1. Họ và tên giáo viên được phỏng vấn: 2. Là giáo viên chủ nhiệm lớp: 3. Hiện đang công tác tại trường: 4. Thời gian phỏng vấn:

A. (Dành cho giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh đạt điểm IQ cao nhất / thấp nhất trên toàn mẫu nghiên cứu)

Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết đôi điều về học sinh:………………… ? (khả năng nhận thức, ngôn ngữ, sự quan tâm của gia đình đối với việc học tập của trẻ, thành tích /yếu kém ở trẻ,…) ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Câu 2: Theo đánh giá của Thầy (Cô), mức độ trí thông minh của học sinh có

thể được nâng lên/cải thiện không? Tại sao? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Câu 3: Theo quan điểm của Thầy (Cô), để nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh cần những điều kiện gì? Tại sao? ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Mẫu 3: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC (Dành cho giáo viên tiểu học là khối trưởng khối 4 về những thuận lợi và khó khăn của họ trong quá trình phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4)

1. Họ và tên giáo viên được phỏng vấn: 2. Là giáo viên chủ nhiệm lớp: 3. Hiện đang công tác tại trường: 4. Thời gian phỏng vấn:

Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng chia sẻ về những thuận lợi và khó khăn của

mình trong quá trình nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4?

- Thuận lợi:

..........................................................................................................................................

- Khó khăn:

..........................................................................................................................................

Trong đó: - Thuận lợi nhất là: ....................................................................................................... Tại sao?

........................................................................................................................................... Khó khăn nhất là: .......................................................................................................... Tại sao?

........................................................................................................................................... Câu 2: Theo kinh nghiệm công tác của Thầy (Cô), để nâng cao mức độ trí

thông minh của lớp 4 cần áp dụng các biện pháp gì? Tại sao? ........................................................................................................................................... .................................................................................................................................

Mẫu 4: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƯỜNG TIỂU HỌC

1. Họ và tên cán bộ quản lý trường tiểu học được phỏng vấn: 2. Chức vụ: 3. Hiện đang công tác tại trường: 4. Thời gian phỏng vấn:

Câu 1: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ quan tâm của nhà trường đối

với việc phát triển trí thông minh cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh toàn

trường nói chung? Tại sao?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Lý do: ............................................................................................................................

Câu 2: Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thuận lợi và khó khăn của nhà

trường trong việc nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 nói riêng và

học sinh trong toàn trường nói chung?

- Thuận lợi

..........................................................................................................................................

- Khó khăn

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Câu 3: Theo kinh nghiệm công tác của Thầy (Cô), để nâng cao hiệu quả phát

triển trí thông minh cho lớp 4 nói riêng và học sinh toàn trường nói chung cần áp

dụng các biện pháp gì? Tại sao?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Mẫu 5: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN PHỤ HUYNH HỌC SINH LỚP 4

1. Họ và tên phụ huynh được phỏng vấn: 2. Nghề nghiệp: 3. Dân tộc: 4.Tuổi: 5. Là phụ huynh học sinh: Lớp 4: ; Trường: 6. Thời gian phỏng vấn:

Câu 1: Xin anh (chị) vui lòng chia sẻ đôi điều về sự quan tâm của mình đối với

việc học tập và mức độ trí thông minh của con cái? Tại sao?

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Lý do:

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Câu 2: Xin anh (chị) vui lòng cho biết một số thuận lợi và khó khăn của mình

trong việc hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện để con cái học tập?

- Thuận lợi

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

- Khó khăn

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Phụ lục 5 DỰ THẢO NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ: NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH LỚP 4

1. Trí thông minh

2. Cấu trúc trí thông minh

3. Sự phát triển trí thông minh

4. Trí thông minh của học sinh lớp 4

5. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

6. Học tập và một số hoạt động khác với việc nâng cao mức độ trí thông minh của

học sinh lớp 4

7. Một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

- Biện pháp liên quan đến hoạt động dạy học

- Biện pháp liên quan đến hoạt động giáo dục

Phụ lục 6 KẾ HOẠCH DẠY HỌC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

Bài: TÌM HAI SỐ KHI BIẾT HIỆU VÀ TỈ SỐ CỦA HAI SỐ ĐÓ 1. Mục tiêu

Học xong bài này, học sinh:

1.1. Kiến thức

Biết quy tắc (các bước giải) bài toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó.

1.2. Kỹ năng

Vận dụng quy tắc để giải quyết các bài toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2

số đó. 1.3. Thái độ

Thận trọng phân biệt các bài toán dạng này Hiệu – Tỉ với bài toán dạng Tổng –

Tỉ để giải quyết đúng yêu cầu của bài toán. 2. Nội dung cơ bản

2.1. Xây dựng quy tắc giải dạng toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó (Bài

toán dạng Hiệu – Tỉ)

2.2. Vận dụng quy tắc được xây dựng để làm bài tập.

3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

3.1. Phương pháp dạy học:

Sử dụng dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo kết hợp với thảo luận nhóm.

3.2. Hình thức tổ chức dạy học: Nhóm, cá nhân, tập thể.

4. Tài liệu tham khảo

- Sách giáo khoa Toán 4 - Sách thiết kế bài giảng Toán 4 - Vở Bài tập Toán 4 5. Quy trình dạy học 5.1. Bước 1: Ôn tập, tái hiện

- Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập số 1 (Phiếu bài tập – Phụ lục) (1 học sinh

làm ở bảng lớp; các em khác làm trên phiếu học tập cá nhân). Bài tập này có nội dung như sau: “Tổng của 2 số là 120. Số bé bằng 2/3 số lớn. Tìm 2 số đó”.

- Học sinh làm bài tập theo yêu cầu của giáo viên - Giáo viên cùng lớp nhận xét, đánh giá bài làm trên bảng lớp của học sinh. Sau đó

kiểm tra số lượng học sinh làm bài có kết quả đúng (số lớn = 72, số bé = 48)

Qua bài tập này, học sinh được ôn lại các bước tiến hành giải bài toán tìm hai số

khi biết Tổng và Tỉ số của hai số đó.

5.2. Bước 2: Nêu vấn đề

- Giáo viên: Ở bài tập 1, chúng ta giải bài toán theo các bước sau: + Trước tiên: Tìm tổng số phần bằng nhau. Tổng số phần bằng nhau = Số phần của số lớn + Số phần của số bé + Thứ 2: Rút về đơn vị Giá trị của 1 phần = Tổng : Tổng số phần + Thứ 3: Tìm số bé Số bé = Giá trị của 1 phần x số phần của số bé + Thứ 4: Tìm số lớn Số lớn = Tổng – Số bé

Hoặc Số lớn = Giá trị của 1 phần x số phần của số lớn Lưu ý:

+ Thứ tự tìm số lớn trước hay số bé trước đều được. + Có thể bỏ qua bước rút về đơn vị và trực tiếp tìm số lớn hoặc số bé trước theo

quy tắc:

Số bé = (Tổng : Tổng số phần bằng nhau) x số phần của số bé Hoặc Số lớn = (Tổng : Tổng số phần bằng nhau) x số phần của số lớn Rồi tìm số còn lại.

- Giáo viên: Nếu đề bài không cho biết tổng của 2 số mà cho biết hiệu của 2 số là 24 và các dữ kiện khác của bài toán này không thay đổi thì chúng ta sẽ giải bài toán này như thế nào?

Vẽ sơ đồ tóm tắt bài toán: ? 24

Số bé:

Số lớn: ?

5.3. Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của học sinh, so sánh các ý tưởng đó và đề xuất

một ý tưởng chung cho cả lớp

- Giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận nhóm tìm ý tưởng để giải bài tập số 2 (Phiếu

học tập).

- Học sinh: Thảo luận nhóm (2 em ngồi cùng bàn) tìm ý tưởng. Đề bài không cho biết Tổng mà cho biết Hiệu của 2 số và các dữ kiện khác không

thay đổi thì phải sử dụng Hiệu để tính toán thay vì Tổng.

- Giáo viên: Các em có nhận xét gì về mối liên hệ giữa dạng toán này với dạng toán

Tổng – Tỉ mà chúng ta đã biết?

- HS: Các bước giải bài toán này sẽ giống như giải bài toán Tổng – Tỉ.

5.4. Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết) các bước giải bài toán tìm 2 số khi biết

hiệu và tỉ số của 2 số đó.

- Học sinh dự đoán: Có 4 bước + Bước 1: Tìm hiệu số phần bằng nhau + Bước 2: Rút về đơn vị + Bước 3: Tìm số lớn + Bước 4: Tìm số bé - Học sinh phát biểu thành quy tắc: “Muốn tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số

đó ta làm như sau:

+ Đầu tiên ta tìm hiệu số phần bằng nhau; hiệu số phần bằng nhau bằng số phần của số lớn trừ đi số phần của số bé. + Kế đến ta tìm giá trị của 1 phần; giá trị của 1 phần bằng hiệu chia cho hiệu số phần bằng nhau. + Tiếp theo ta tìm số lớn; số lớn bằng giá trị của 1 phần nhân với số phần của số lớn. + Cuối cùng ta tìm số bé; số bé bằng số lớn trừ đi hiệu. Hoặc số bé bằng giá trị của 1 phần nhân với số phần của số bé.

- Giáo viên: Chúng ta có thể có cách giải nào ngắn gọn hơn không? - Học sinh: Có 3 bước: Tìm hiệu số phần bằng nhau; tìm số bé; tìm số lớn. + Tìm hiệu số phần bằng nhau. Muốn tìm hiệu số phần bằng nhau lấy số phần của số lớn trừ đi số phần của số bé. + Tìm số bé. Muốn tìm số bé lấy hiệu chia cho hiệu số phần bằng nhau rồi lấy kết quả nhân với số phần của số bé. + Tìm số lớn. Muốn tìm số lớn ta lấy số bé cộng với hiệu.

(Giáo viên cho học sinh suy nghĩ và tìm ra cách giải bài toán chính xác và ngắn gọn nhất)

5.5. Bước 5: Học sinh kiểm tra giả thiết, phân tích kết quả và rút ra kết luận chung (tri thức mới)

- Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập số 3 (phiếu học tập). - Học sinh làm bài trên phiếu học tập - Học sinh thảo luận nhóm phân tích kết quả trên phiếu học tập của các cá nhân ở trong nhóm; thống nhất chung về bài giải và viết vào bảng nhóm rồi trình bày trước lớp 2 nội dung:

+ Cách giải bài toán của nhóm. + Quy tắc (các bước) giải bài toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó.

- Cả lớp lắng nghe, nhận xét và cùng đi đến thống nhất ở kết luận về quy tắc giải

bài toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó. (tri thức mới) - Giáo viên nhận xét, nêu lại quy tắc và viết lên bảng: “Giải bài toán tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó: + Hiệu số phần bằng nhau: Số phần của số lớn - Số phần của số bé. + Số bé: Hiệu : Hiệu số phần bằng nhau x số phần của số bé + Số lớn: Số bé + Hiệu - Giáo viên có thể hỏi thêm và gợi ý để học sinh trả lời khắc sâu tri thức mới: + Ngoài cách tìm số lớn giống như quy tắc trên bảng ta còn cách nào để tìm số

lớn không?

+ Tìm số lớn trước khi tìm số bé được không? + Trong trường hợp tìm số lớn trước, số bé sau thì ta sẽ làm như thế nào để tìm

mỗi số?

- Học sinh trả lời, giáo viên lắng nghe, nhận xét và điều chỉnh sai sót (nếu có)

5.6. Bước 6: Vận dụng

- Giáo viên yêu cầu học sinh giải bài tập 1 trong sách giáo khoa Toán lớp 4

[3, tr.151] vào vở bài tập Toán (tại lớp)

- Học sinh làm bài tập vào vở theo đúng yêu cầu của giáo viên. - Trong quá trình học sinh làm bài tập 1 trong sách giáo khoa Toán lớp 4, giáo viên quan tâm, gợi ý, giúp đỡ những học sinh còn gặp khó khăn trong việc tóm tắt bằng sơ đồ và các bước giải, các phép tính cần thực hiện ...để giải quyết bài toán này. 6. Củng cố, dặn dò

- Nhắc lại để khắc sâu thêm 1 lần nữa về các bước giải dạng toán Hiệu – Tỉ - Dặn dò học sinh: Ghi nhớ cách giải bài toán Hiệu – Tỉ và làm bài tập 2 và 3 vào

vở Bài tập toán ở nhà.

Phụ lục 7 KẾ HOẠCH HƯỚNG DẪN HỌC SINH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI BÀI TOÁN DẠNG HIỆU – TỈ

1. Mục tiêu

Qua buổi học rèn luyện kỹ năng giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ, học sinh: 1.1. Kiến thức Nêu được chính xác quy tắc giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ. 1.2. Kỹ năng

Giải quyết nhanh chóng và chính xác các bài tập dạng này.

1.3. Thái độ

Thận trọng hơn khi giải quyết các bài toán dạng này.. 2. Quy trình hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ 2.1. Bước 1: Kiểm tra mức độ lĩnh lội các bước giải bài toán dạng này ở học sinh

- Giáo viên: Nêu lại quy tắc (các bước) giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ. - Học sinh nêu quy tắc (2 học sinh). - Học sinh nhận xét. - Giáo viên nhận xét. + Nếu học sinh đã nêu đúng quy tắc, giáo viên nhắc lại để khắc sâu. + Nếu học sinh chưa nêu được quy tắc, giáo viên nhắc lại và viết lên bảng lớp. 2.2. Bước 2: Giáo viên nêu bài tập dạng Hiệu – Tỉ, học sinh vận dụng quy tắc để

giải quyết các bài tập này.

- Giáo viên: Yêu cầu học sinh tóm tắt đề và giải 2 bài tập gồm 1 và 2 trong phiếu

học tập (số 2).

- Giáo viên cùng học sinh phân tích đề (Phân tích các dữ kiện đã biết của bài toán

và yêu cầu cần phải giải quyết) (Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì?). - Học sinh thực hiện vẽ sơ đồ tóm tắt và giải bài tập trên phiếu. - Giáo viên theo dõi, hướng dẫn giúp đỡ những học sinh có khó khăn. Đặc biệt là học sinh dân tộc Hre, học sinh có học lực trung bình, những em chậm trong việc đọc và phân tích đề bàì, tính toán,….

- Giáo viên đề nghị các bạn học sinh khá giỏi sau khi giải xong các bài toán theo yêu cầu của giáo viên thì hướng dẫn, giúp đỡ cho bạn học kém hơn ngồi bên cạnh hiểu bài toán và biết được cách giải (Đôi bạn cùng tiến)

2.3. Bước 3: Phân tích, đánh giá bài làm của học sinh

- Giáo viên yêu cầu học sinh nộp phiếu học tập (số 2). - Học sinh nộp phiếu.

- Giáo viên yêu cầu 2 học sinh thực hiện 2 bài giải trên bảng lớp (mỗi học sinh giải 1 bài); cả lớp quan sát để nhận xét. Trong thời gian đó, kiểm tra cách làm của từng học sinh, chỉ ra chỗ đúng – sai ở mỗi bài giải trên phiếu học tập.

- Giáo viên mời lớp nhận xét từng bài làm trên bảng lớp. - Học sinh nhận xét. - Giáo viên nhận xét lại từng bài làm ở sơ đồ tóm tắt, các bước giải,…chỉ ra

những chỗ đúng và chưa đúng trong mỗi bài làm để học sinh rút kinh nghiệm.

- Giáo viên trả bài cho học sinh. - Học sinh nhận lại phiếu học tập, so sánh đối chiếu bài làm của mình với bài giải trên bảng lớp đã được chỉnh sửa, kết hợp với những chỗ giáo viên đánh dấu đúng – sai để rút kinh nghiệm.

Nếu học sinh có những thắc mắc về bài giải thì hỏi trực tiếp, hỏi ngay để được

tập thể lớp và giáo viên giải đáp. Qua đó, khắc sâu quy tắc giải cho học sinh.

(Kết thúc bước này nghỉ giải lao 15 phút)

2.4. Bước 4: Đưa ra các bài tập tương tự để học sinh giải quyết

- Giáo viên yêu cầu học sinh giải bài tập 3; 4; 5 trong phiếu học tập (số 2) - Học sinh thực hiện theo yêu cầu của giáo viên - Giáo viên theo dõi, hướng dẫn giúp đỡ những học sinh có khó khăn. Đặc biệt là học sinh dân tộc Hre, học lực trung bình, những em chậm trong việc đọc và phân tích đề bàì, tính toán,…

- Giáo viên đề nghị các bạn học sinh khá giỏi sau khi giải xong các bài toán theo yêu cầu của giáo viên thì hướng dẫn, giúp đỡ cho bạn học kém hơn ngồi bên cạnh hiểu bài toán và biết được cách giải (Đôi bạn cùng tiến)

2.5. Bước 5: Nhận xét bài làm của học sinh, rút ra kinh nghiệm cần thiết

- Giáo viên yêu cầu học sinh nộp phiếu học tập (số 2) - Học sinh nộp phiếu - Giáo viên yêu cầu 3 học sinh thực hiện 3 bài giải trên bảng lớp (mỗi học sinh giải 1 bài); cả lớp quan sát để nhận xét. Trong thời gian đó, kiểm tra cách làm của từng học sinh, chỉ ra chỗ đúng – sai ở mỗi bài giải trên phiếu học tập.

- Giáo viên mời lớp nhận xét từng bài làm trên bản lớp - Học sinh nhận xét - Giáo viên nhận xét lại từng bài làm ở sơ đồ tóm tắt, các bước giải,…chỉ ra

những chỗ đúng và chưa đúng trong mỗi bài làm để học sinh rút kinh nghiệm.

- Giáo viên trả bài cho học sinh - Học sinh nhận lại phiếu học tập, so sánh đối chiếu bài làm của mình với bài giải trên bảng lớp đã được chỉnh sửa, kết hợp với những chỗ giáo viên đánh dấu đúng – sai để rút kinh nghiệm.

Nếu học sinh có những thắc mắc về bài giải thì hỏi trực tiếp, hỏi ngay để được tập thể lớp và giáo viên giải đáp. Qua đó, khắc sâu thêm lần nữaquy tắc giải cho học sinh. 3. Nhận xét buổi học:

- Sự tập trung chú ý của học sinh. - Những lỗi thường gặp trong quá trình giải bài toán dạng Hiệu – Tỉ - Động viên, khuyến khích tinh thần học tập, sự cố gắng của trẻ.

Phụ lục 8 Mẫu phiếu học tập

Trường tiểu học Ba Vì Lớp 4: Học tên HS: ..........................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP MÔN TOÁN (Mẫu 1) Bài: TÌM HAI SỐ KHI BIẾT HIỆU VÀ TỈ SỐ CỦA HAI SỐ ĐÓ

Bài 1: Tổng của 2 số là 120. Số bé bằng 2/3 số lớn. Tìm 2 số đó.

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Đáp số:

Bài 2: Hiệu của 2 số là 24. Số bé bằng 2/3 số lớn. Tìm 2 số đó.

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Đáp số:

Bài 3: An có 2 loại bút gồm bút mực xanh và bút mực tím. Số bút mực tím nhiều hơn số bút mực xanh là 5 cây. Số bút mực xanh bằng 4/5 số bút mực tím. Hỏi có bao nhiêu cây bút ở mỗi loại?

Bài giải: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Đáp số:

Trường tiểu học Ba Vì Lớp 4: Học tên HS: ..........................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP MÔN TOÁN (SỐ 2) Bài: TÌM HAI SỐ KHI BIẾT HIỆU VÀ TỈ SỐ CỦA HAI SỐ ĐÓ

Bài 1: Hiệu của 2 số là 56. Số thứ nhất bằng 3/5 số thứ 2. Tìm 2 số đó.

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Đáp số:

Bài 2: Chị hơn em 4 tuổi. Biết rằng tuổi em bằng 2/3 tuổi chị. Tìm số tuổi của mỗi

người?

Đáp số:

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

Bài 3: Hiệu số đo chiều dài và chiều rộng của sân trường là 20 mét. Chiều rộng

bằng 4/5 chiều dài. Tìm số đo chiều dài và chiều rộng của sân trường.

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Đáp số:

Bài 4: Hiệu của 2 số là số tự nhiên lớn nhất có 2 chữ số. Tỉ số của 2 số đó là 4/7.

Tìm 2 số đó.

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Đáp số:

Bài 5: Hiệu của 2 số là số tự nhiên bé nhất có 4 chữ số. Số lớn gấp đôi số bé. Tìm

2 số đó.

Đáp số:

Bài giải: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

Phụ lục 9 TÓM TẮT MỘT SỐ SỐ LIỆU THỐNG KÊ A. Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó, độ phân cách của 2 trắc nghiệm trong giai đoạn khảo sát chính thức 1. Trắc nghiệm Raven màu

a. Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó

Nhóm 1:

Câu dễ

A1

A2

AB1

AB2

AB3

B1

B2

Độ khó

0,766

0,812

0,838

0,864

0,870

0,870

0,851

Tổng cộng: 7 câu; tỉ lệ: 19,44 %

Nhóm 2:

C. vừa phải

A3

A4

A5

A6

A7

A8

A9

A10 AB4 AB5

Độ khó

0,579 0,688 0,688 0,675 0,675 0,494 0,643 0,688 0,688 0,695

C. vừa phải AB6 AB7 AB8 AB10 B3

B4

B5

B6

B7

Độ khó

0,688 0,682 0,669 0,669 0,695 0,695 0,695 0,695 0,695

Tổng cộng: 19 câu, tỉ lệ: 52,78%

Nhóm 3: A11 0,286

Câu khó Độ khó

A12 0,292

AB9 0,292

AB11 0,292

AB12 0,292

B8 0,292

B9 0,266

Tổng cộng: 7 câu; tỉ lệ: 19,44 %

Nhóm 4:

Câu rất khó Độ khó

B10 0,097

B11 0,091

B12 0,097

Tổng cộng: 3 câu; tỉ lệ: 8,34 %

b. Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách

Nhóm 1:

A7 0,476

A3 Rất tốt ĐPC 0,452 Rất tốt AB6 0,667 ĐPC

A4 0,738 AB7 AB9 0,405

0,405

AB4 0,762 B3 0,452

AB5 0,738 B9 0,667

A12 A11 A10 0,500 0,619 0,571 AB10 AB11 AB12 0,595 0,542 0,762 Tổng cộng: 16 câu; tỉ lệ: 44,45 %

Nhóm 2:

Khá tốt ĐPC

A5 0,381

A8 0,333

B1 0,381

B5 0,381

B6 0,333

B8 0,381

B10 0,310

B12 0,333

Tổng cộng: 8 câu; tỉ lệ: 22,22%

Nhóm 3:

Tạm được ĐPC Tạm được ĐPC

A1 0,262 AB3 0,286

A2 0,238 AB8 0,262

A6 0,286 B2 0,214

AB1 0,214 B7 0,238

AB2 0,238 B11 0,262

A9 0,262 B4 0,286 Tổng cộng: 12 câu; tỉ lệ: 33,33 %

2. Trắc nghiệm bài tập

a. Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó

13

14

2

5

6

8

24

25

Nhóm 1 1

Câu dễ Độ khó 0,896 0,896 0,896 0,877 0,883 0,870 0,877

20 0,747

0,812 0,747

Tổng cộng: 10 câu; tỉ lệ: 25 %

Nhóm 2: Câu vừa phải Độ khó Câu vừa phải Độ khó Câu vừa phải Độ khó

3 0,695 19 0,662 31 0,688

4 0,695 21 0,695 32 0,662

10 0,695 23 0,682 35 0,695

12 0,695 28 0,669 36 0,688

15 0,695 29 0,682 37 0,675

16 0,682 30 0,695 39 0,688

9 0,695 22 0,695 33 0,584 Tổng cộng: 21 câu, tỉ lệ: 52,5 %

Nhóm 3:

Câu khó Độ khó

7 0,286

11 0,299

17 0,286

18 0,286

34 0,273

38 0,279

40 0,286

26 0,273 Tổng cộng: 8 câu; tỉ lệ: 20 %

Nhóm 4:

Câu rất khó Độ khó

27 0,097

Tổng cộng: 1 câu; tỉ lệ: 2,5 %

b. Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách

Nhóm 1:

Rất tốt ĐPC Rất tốt ĐPC Rất tốt ĐPC

4 0,452 17 0,405 35 0,405

7 0,524 21 0,452 38 0,714

11 0,452 23 0,619 39 0,452

12 0,595 26 0,738 40 0,524

3 0,595 16 0,429 31 0,524 Tổng cộng: 15 câu; tỉ lệ: 37,5 %

Nhóm 2:

Khá tốt ĐPC Khá tốt ĐPC

5 0,357 25 0,381

6 0,310 28 0,357

18 0,310 34 0,310

19 0,310 36 0,310

24 0,310 37 0,357

9 0,333 29 0,357 Tổng cộng: 12 câu; tỉ lệ: 30 %

Nhóm 3: Tạm được ĐPC Tạm được ĐPC

1 0,262 20 0,238

8 0,214 27 0,262

10 0,262 30 0,214

13 0,238 32 0,214

14 0,214 33 0,214

15 0,286

2 0,262 22 0,286 Tổng cộng: 13 câu; tỉ lệ: 32,5 %

B. Kết quả xử lý thống kê theo các kiểm nghiệm I. Một số số liệu ở phần nghiên cứu thực trạng

1. Trắc nghiệm Raven màu * So sánh theo dân tộc

T-Test

Group Statistics

DANTOC

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

TT

Kinh

93

24.48

4.966

.515

Hre

61

15.39

3.383

.433

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT Equal

8.984

.003 12.512

152

.000

9.09

.727

7.655

10.526

13.509

151.758

.000

9.09

.673

7.761

10.420

variances assumed Equal variances not assumed

* So sánh theo học lực

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: TT

(I) Hoc luc

(J) Hoc luc

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

Mean Difference (I-J)

Lower Bound

Upper Bound

Bonferroni 1

2 3

7.35(*) 14.08(*)

.647 .656

.000 .000

8.92 15.67

5.79 12.49

2

1

-7.35(*)

.647

.000

-5.79

-8.92

3

3

1 2

6.73(*) -14.08(*) -6.73(*)

.580 .656 .580

.000 .000 .000

8.13 -12.49 -5.33

5.33 -15.67 -8.13

Tamhane

1

2

7.35(*)

.587

.000

8.78

5.93

3

2 3

1 3 1

14.08(*) -7.35(*) 6.73(*) -14.08(*)

.583 .587 .616 .583

.000 .000 .000 .000

15.50 -5.93 8.22 -12.66

12.66 -8.78 5.24 -15.50

2

-6.73(*)

.616

.000

-5.24

-8.22

* The mean difference is significant at the .05 level

Trong đó: 1: Học lực giỏi 2: Học lực khá 3: Học lực TB

* So sánh theo thành phần gia đình

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: TT

(I) GIADINH

(J) GIADINH

Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound

Upper Bound

Bonferroni 1

2 3

6.89(*) -2.42

1.294 1.469

.000 .304

10.02 1.13

3.76 -5.98

2

1

-6.89(*)

1.294

.000

-3.76

-10.02

3

3

1 2

-9.31(*) 2.42 9.31(*)

.962 1.469 .962

.000 .304 .000

-6.98 5.98 11.64

-11.64 -1.13 6.98

Tamhane

1

2

6.89(*)

1.184

.000

9.94

3.84

3

2 3

1 3 1

-2.42 -6.89(*) -9.31(*) 2.42

1.214 1.184 .774 1.214

.162 .000 .000 .162

.69 -3.84 -7.43 5.53

-5.53 -9.94 -11.20 -.69

2

9.31(*)

.774

.000

11.20

7.43

* The mean difference is significant at the .05 level.

Trong đó: 1: Thành phần gia đình buôn bán 2: Thành phần gia đình nông dân 3: Thành phần gia đình trí thức

2. Trắc nghiệm bài tập

* So sánh theo dân tộc T-Test

Group Statistics

DANTOC

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

tong diem

Kinh

93

28.24

5.777

.599

Hre

61

20.51

3.994

.511

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT Equal

14.820

.000 9.112

152

.000

7.73

.848

6.053

9.404

9.811 151.544

.000

7.73

.788

6.172

9.285

variances assumed Equal variances not assumed

* So sánh theo học lực Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: tong diem Tamhane

95% Confidence Interval

(I) Hoc luc

(J) Hoc luc

Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Mean Difference (I-J)

1

2 3

.408 .422

.000 .000

7.23 14.58

9.21 16.63

8.22(*) 15.61(*)

1

2

.408

.000

-9.21

-7.23

-8.22(*)

3

1 2

3

.407 .422 .407

.000 .000 .000

6.40 -16.63 -8.37

8.37 -14.58 -6.40

7.39(*) -15.61(*) -7.39(*)

* The mean difference is significant at the .05 level.

Trong đó: 1: Học lực giỏi 2: Học lực khá 3: Học lực TB

* So sánh theo thành phần gia đình

Multiple Comparisons

Dependent Variable: tong diem Tamhane

95% Confidence Interval

(I) GIADINH

(J) GIADINH

Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Mean Difference (I-J)

1

2 3

5.10(*) -3.03

1.453 1.650

.002 .205

1.58 -7.02

8.61 .96

1

2

-5.10(*)

1.453

.002

-8.61

-1.58

3

1 2

3

-8.13(*) 3.03 8.13(*)

1.081 1.650 1.081

.000 .205 .000

-10.74 -.96 5.51

-5.51 7.02 10.74

* The mean difference is significant at the .05 level.

Trong đó:

1: Thành phần gia đình buôn bán 2: Thành phần gia đình nông dân 3: Thành phần gia đình trí thức

II. Một số số liệu phần nghiên cứu thực nghiệm 1. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

* So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm T-Test

Group Statistics

LOP

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

4A

15

17.40

1.454

.375

4B

15

17.47

1.407

.363

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

.096

.759

-.128

28

.899

-.07

.523

-1.137

1.004

-.128 27.970

.899

-.07

.523

-1.137

1.004

Equal variances assumed Equal variances not assumed

* So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm T-Test

Group Statistics

LOP

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

4A

15

20.47

.834

.215

4B

15

17.53

1.356

.350

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

df

t

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

2.248

.145

28

.000

2.93

.411

2.092

3.775

7.13 8

23.265

.000

2.93

.411

2.084

3.783

7.13 8

Equal variances assumed Equal variances not assumed

2. Mức độ một số phẩm chất tư duy

* So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm - Tính định hướng T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

30.00

24.202

6.249

DC

15

30.67

16.242

4.194

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

3.849

.060

-.089

28

.930

-.67

7.526

-16.082

14.749

-.089 24.484

.930

-.67

7.526

-16.183

14.849

Equal variances assumed Equal variances not assumed

- Tính khái quát hóa T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

7.00

3.162

.816

DC

15

6.67

3.086

.797

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

.135

.716

.292

28

.772

.33

1.141

-2.004

2.670

.292 27.983

.772

.33

1.141

-2.004

2.670

Equal variances assumed Equal variances not assumed

- Tính tiết kiệm tư duy T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

18.67

13.425

3.466

DC

15

19.33

10.154

2.622

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

.999

.326

-.153

28

.879

-.67

4.346

-9.569

8.236

-.153

.879

-.67

4.346

-9.569

8.266

26.06 8

Equal variances assumed Equal variances not assumed

* So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm - Tính định hướng T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

52.00

18.593

4.801

DC

15

31.33

16.417

4.239

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

.104

.749 3.227

28

.003

20.67

6.404

7.548

33.785

3.227

27.577

.003

20.67

6.404

7.539

33.794

Equal variances assumed Equal variances not assumed

- Tính khái quát hóa T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

11.67

3.619

.934

DC

15

7.00

4.140

1.069

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

.002

.961 3.287

28

.003

4.67

1.420

1.758

7.575

3.287 27.507

.003

4.67

1.420

1.756

7.577

Equal variances assumed Equal variances not assumed

- Tính tiết kiệm tư duy T-Test

Group Statistics

NHOM

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

DIEM

TN

15

36.33

16.088

4.154

DC

15

19.67

10.083

2.603

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

TT

2.923

.098

3.400

28

.002

16.67

4.902

6.625

26.708

3.400

.002

16.67

4.902

6.538

26.795

23.52 9

Equal variances assumed Equal variances not assumed

Phụ lục 10 MỘT SỐ BIÊN BẢN TRONG QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

I. BIÊN BẢN QUAN SÁT HỌC SINH LỚP 4 TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1. Người quan sát: Tô Thị Minh Tâm 2. Đối tượng được quan sát: Học sinh lớp 4A, trường tiểu học Ba Vì 3. Địa điểm quan sát: Phòng học 203, trường tiểu học Ba Vì 4. Thời gian quan sát: 35 phút 5. Môn học: Toán 6. Bài học: Ôn tập: Tìm hai số khi biết Tổng và Hiệu của hai số đó. (Sách giáo

khoa Toán lớp 4/175). A. Quan sát một số biểu hiện cơ bản trong trí thông minh của học sinh lớp 4

Nhận xét Các phẩm chất tư duy Học sinh dân tộc Kinh Học sinh dân tộc Hre

- Mức độ: TB - Tiêu chí: - Mức độ: TB - Tiêu chí: + Đúng: 3/5 bài tập (bài 1; 2; 3) + Đúng: 2/5 bài tập (bài 1; 2) + Nhanh: + Nhanh:

Bài 1: 10 phút Bài 2: 9 phút Bài 3: 11 phút Bài 1: 13 phút Bài 2: 17 phút

1. Tính định hướng - Khả năng xác lập mối liên hệ giữa quy tắc đã được học về: Tìm 2 số khi biết Tổng và Hiệu với yêu cầu mới ở các bài tập/175 SGK Toán 4. - Tái hiện kiến thức đã biết. - Lựa chọn kiến thức đã biết để giải quyết nhiệm vụ mới.

- Mức độ: TB - Tiêu chí: - Mức độ: TB - Tiêu chí: + Đúng: 3 bài tập + Đúng: 2 bài tập (bài 1; 2; 3) (bài 1; 2) + Nhanh: + Nhanh: 2. Tính khái quát hóa Vận dụng quy tắc giải bài toán dạng Tổng – Hiệu để giải quyết các bài tập. Bài 1: 13 phút Bài 2: 17 phút

Bài 1: 10 phút Bài 2: 9 phút Bài 3: 11 phút

- Mức độ: TB - Tiêu chí: + Đúng và ngắn gọn: 2 bài - Mức độ: Thấp - Tiêu chí: + Đúng và ngắn gọn: 1 bài (bài 2; 3) (bài 2) + Nhanh: + Nhanh: 3. Tính tiết kiệm tư duy - Số bước giải ngắn gọn. - Cho kết quả chính xác. Bài 2: 17 phút

Bài 2: 9 phút Bài 3: 11 phút

II. BIÊN BẢN PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 4

1. Họ và tên học sinh được phỏng vấn: T.H.N.Tr 2. Lớp: 4A 3. Trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ 4. Thời gian phỏng vấn: ngày 17/2/2014 5. Nội dung phỏng vấn: Phỏng vấn học sinh về một vài nội dung có liên quan

đến các trắc nghiệm.

- Chọn bài tập: Bài tập B11; B12 (2 bài tập khó), ở trắc nghiệm Raven màu. - Chọn học sinh để phỏng vấn: Học sinh thực hiện trắc nghiệm Raven Màu

nhanh nhất lớp 4A, trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ. Câu 1: Em thấy bài tập này khó hay dễ?

- Người nghiên cứu: Em thấy những bài tập trong trắc nghiệm này khó hay dễ? - Tr: Thưa Cô, có bài khó có bài dễ ạ. - Người nghiên cứu: Theo em, bài tập nào dễ và bài tập nào khó? - Tr: Dạ, bài B11 và B12 là khó; các bài tập còn lại dễ ạ.

Câu 2: Em đã giải bài tập này bằng cách nào?

- Người nghiên cứu: Em đã giải các bài tập này bằng cách nào? - Tr: Thưa Cô, em nhìn khung hình lớn và 6 hình nhỏ xung quanh để tìm ra mối liên hệ giữa hình lớn và các hình nhỏ này; đối với những bài tập mà hình có màu thì đẹp và dễ phát hiện ra quy luật sắp xếp hơn những bài tập có hình đen - trắng vì hình đen trắng không đẹp và dễ bị nhầm lẫn ạ.

- Người nghiên cứu: Cô xin cảm ơn về những chia sẻ của em! Chúc em ngày

càng học tập tốt hơn!

- Tr: Dạ! Em cảm ơn Cô ạ.