Môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc

Chia sẻ: AtaruMoroboshi _AtaruMoroboshi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:15

Thêm vào BST

Báo xấu

51
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tập trung vào các vấn đề: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc; xác định các tiêu chí cốt lõi của môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc gồm an toàn, bình đẳng, tôn trọng. Từ đó đưa ra các biện pháp cơ bản để xây dựng môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc

MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC VÌ TRƯỜNG HỌC HẠNH PHÚC ThS. Trần Thị Kim Huệ Trường Đại học Phạm Văn Đồng Tóm tắt Năm 2014, Dự án “Trường học hạnh phúc” (Happy School) lần đầu tiêu được triển khai do UNESCO Bangkok khởi xướng. Để xây dựng trường học hạnh phúc, cần đảm bảo các tiêu chí về con người – quá trình – môi trường giáo dục (People – Process – Place). Trong đó, môi trường giáo dục là tiêu chí được quan tâm hàng đầu. Thực tế hiện nay cho thấy, môi trường giáo dục ở Việt Nam còn nhiều bất cập, yếu kém. Các vấn đề về môi trường vật chất và môi trường tinh thần trong giáo dục như cơ sở vật chất trường học, mối quan hệ nhà trường, bạo lực trường học, đạo đức nhà giáo, phương pháp giáo dục, sức khoẻ tâm thần của nhà giáo, học sinh… ảnh hưởng đến hạnh phúc của các chủ thể giáo dục là giáo viên, học sinh, cán bộ, nhân viên nhà trường, phụ huynh; tác động tiêu cực đến việc xây dựng trường học hạnh phúc và chất lượng giáo dục. Do đó, trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào các vấn đề: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc; xác định các tiêu chí cốt lõi của môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc gồm an toàn, bình đẳng, tôn trọng. Từ đó đưa ra các biện pháp cơ bản để xây dựng môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc. Từ khóa: môi trường giáo dục, trường học hạnh phúc, an toàn – bình đẳng – tôn trọng. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ “Hạnh phúc là ý nghĩa và mục đích của cuộc sống, toàn bộ mục đích và sự kết thúc của sự tồn tại của con người” (Aristote, dẫn theo Crisp, 2000). Chính vì lẽ đó, từ năm 2013, ngày 20 tháng 3 hàng năm được Liên hiệp quốc chọn là ngày Quốc tế hạnh phúc, xuất phát từ đề xuất của Bhutan, với ý nghĩa “hạnh phúc là một trong các quyền cơ bản của con người”, “việc theo đuổi hạnh phúc là một mục tiêu cơ bản của con người”. Chỉ số hạnh phúc được dựa trên các tiêu chí về sức khoẻ, tinh thần, giáo dục, môi trường, chất lượng quản lý và mức sống của người dân. Từ đó, hạnh phúc được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng phổ biến trong nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là trong giáo dục. Năm 2014, lần đầu tiên thuật ngữ “Happy School” (Trường học hạnh phúc - 537
THHP) xuất hiện trong Dự án Trường học Hạnh phúc do UNESCO Bangkok khởi xướng. Tại Việt nam, mô hình THHP đã được triển khai thí điểm từ tháng 4/2018 tại thành phố Huế và nhân rộng ra nhiều địa phương trong cả nước. Đến năm 2019, Bộ Giáo dục đã phát động “Triển khai kế hoạch nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, đạo đức nhà giáo vì một trường học hạnh phúc”, chỉ ra các tiêu chí quan trọng của trường học hạnh phúc là yêu thương, an toàn và tôn trọng. Để xây dựng trường học hạnh phúc, cần đảm bảo các tiêu chí về con người – quá trình – môi trường giáo dục (People – Process – Place) (UNESCO, 2016). Trong đó, môi trường giáo dục (MTGD) là tiêu chí được quan tâm hàng đầu, bởi MTGD là toàn bộ phạm trù không gian và thời gian là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy học và giáo dục (Phạm Minh Hạc, 2013). Thực tế cho thấy những tiêu chí về mô hình THHP nói chung và MTGD vì THHP nói riêng tại Việt Nam đang trong quá trình thí điểm, bàn luận, định hình. Bên canh đó, MTGD ở Việt Nam vẫn còn nhiều bất cập, yếu kém, ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình phát triển và hoạt động nghề nghiệp của học sinh, giáo viên. Những nguy cơ không an toàn trong trường học vẫn hiện hữu và có xu hướng ngày càng gia tăng, tập trung vào các vấn đề về cơ sở vật chất trường học, mối quan hệ nhà trường, bạo lực trường học, đạo đức nhà giáo, phương pháp giáo dục, sức khoẻ tâm thần của nhà giáo, học sinh… ảnh hưởng đến hạnh phúc nhà trường. Cơ sở vật chất trường học vẫn còn nhiều khó khăn, bất cập; tình trạng các cơ sở giáo dục còn thiếu phòng học, thư viện, nhà vệ sinh, bếp, nhà ăn, phòng ở nội trú, bán trú còn nhiều, nhất là ở các vùng sâu, vùng xa. Công trình xây dựng trường học không an toàn, đe doạ tính mạng học sinh và dẫn đến nhiều tai nạn thương tâm. Các sự cố về an toàn điện, an toàn thiết bị và an toàn mạng trong học tập online xảy ra không hiếm cùng với các nguy cơ người học bị xâm hại, bắt nạt, bạo lực học đường. Việc dạy – học online kéo dài gây ra nhiều vấn đề về sức khoẻ tâm thần cho giáo viên và học sinh. Tỷ lệ trẻ em và vị thành niên mắc các vấn đề sức khoẻ tâm thần từ 8% đến 29%; có khoảng hơn 12% trẻ em có nhu cầu về các dịch vụ sức khoẻ tâm thần. Rối loạn stress, rối loạn lo âu, trầm cảm, tự tử, lạm dụng chất, nghiện internet... là các vấn đề sức khoẻ tâm thần phổ biến ở trẻ em Việt Nam (Weiss và cộng sự, 2014; UNICEF, 2020). Số trẻ em bị xâm hại ngày càng tăng, mỗi ngày có 7 trẻ em bị xâm hại, chủ yếu là xâm hại tình dục (75,38%), có nhiều vụ nghiêm trọng xảy ra trong trường học (Đoàn Giám sát Quốc hội, 2020; UNFPA, 2019). 42% trẻ em thiếu KN sử dụng internet an toàn (Bộ LĐ, TB & XH, 2020). Áp lực do học tập, đến từ kỳ vọng của phụ huynh, nhà trường là một trong số các nguyên nhân dẫn đến 538
việc gia tăng tình trạng tử tử và tình trạng lạm dụng chất ở thanh thiếu niên Việt Nam (UNICEF, 2020). Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, việc nghiên cứu về MTGD, xác định các tiêu chí cốt lõi và những giải pháp cơ bản là thực sự cần thiết cho quá trình xây dựng các THHP hiện nay. 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC VÌ TRƯỜNG HỌC HẠNH PHÚC 2.1. Khái niệm Môi trường giáo vì Trường học hạnh phúc 2.1.1. Khái niệm Trường học hạnh phúc THHP là khái niệm rộng, mô hình trường học hạnh phúc đang trong quá trình định hình, có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Khái niệm trường học hạnh phúc bắt nguồn từ nhiệm vụ của UNESCO là thúc đẩy hòa bình thông qua giáo dục, và đặc biệt từ hai trong bốn trụ cột của việc học: Học cách sống cùng nhau và học cách trưởng thành. Học cách sống cùng nhau bao gồm các phẩm chất chủ yếu dựa trên các mối quan hệ, sự đồng cảm, khoan dung, tôn trọng sự đa dạng, giao tiếp và tinh thần đồng đội. Theo UNESCO, trường học có thể thúc đẩy hạnh phúc và THHP là chía khoá đảm bảo sức khoẻ thể chất và tinh thần, đem đến thành tựu đảm bảo thành công trong cuộc sống và công việc sau này. THHP là nơi người dạy và người học được khuyến khích sáng tạo và được công nhận giá trị cá nhân. THHP đưa ra một tầm nhìn khác về chất lượng giáo dục, trong đó tài năng, sức mạnh và khả năng độc đáo của người học được đánh giá cao, công nhận và tôn vinh (UNESCO, 2020). Theo Hà Vĩnh Thọ (2020), THHP là nơi không có bạo lực học đường, không có hành vi vi phạm đạo đức nhà giáo, không có những hành xử xúc phạm danh dự, nhân phẩm, tính mạng nhà giáo và học sinh. THHP là nơi để thầy cô và các em học sinh có cơ hội gần gũi, giao tiếp với nhau thông qua sự sẻ chia, thấu cảm và yêu thương; cũng là mái nhà chung, ở đó mỗi ngày đến trường là một niềm hạnh phúc. Đôi khi hạnh phúc cũng chỉ là những việc làm hữu ích thầm lặng, những niềm vui nho nhỏ, những nụ cười, những ánh mắt thân thương” (dẫn theo Đặng Tự Ân (2020). THHP là nơi có các mối quan hệ con người tích cực, có phương pháp dạy và học phù hợp, có môi trường học tập an toàn, thân thiện, thúc đẩy sự sáng tạo. THHP cũng được hiểu là nơi học sinh, giáo viên, và cán bộ, nhân viên thấy được yêu thương, được an toàn, được tôn trọng, được hiểu và có giá trị (Trần Thị Lệ Thu và cs, 2020). Trong bài viết này, chúng tôi tiếp cận THHP từ quan niệm về hạnh phúc. Triết học Hy Lạp cổ đại quan niệm hạnh phúc gồm hai loại là Hedonia và Eudaimonia, trong đó Hedonia là hạnh phúc đến từ việc con người thoả mãn những nhu cầu trong cuộc sống, 539
Eudaimonia là hạnh phúc đến từ việc hoàn thành các mục tiêu sống tích cực (Nguyễn Thị Tình, Lương Vân Anh, 2020). Hạnh phúc cũng thường được xem xét dưới góc độ cảm nhân chủ quan của cá nhân được thế hiện qua cảm xúc hài lòng, vui vẻ, lạc quan về cuộc sống hiện tại, được rút ra từ các trải nghiệm cá nhân và là hệ quả của cách nhìn nhận của cá nhân, về đặc điểm cá nhân và hệ thống giá trị (L. Van Boven, T. Gilovich, 2003; E. Diener, 1984). Do đó, THHP là nơi hình thành, nuôi dưỡng và phát triển trạng thái hài lòng, vui vẻ, mãn nguyện ở các chủ thể (giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý, nhân viên, phụ huynh) qua việc chủ thể được thoả mãn các nhu cầu và hoàn thành các mục tiêu sống tích cực trong các mối quan hệ giáo dục, các hoạt động giáo dục, môi trường giáo dục an toàn, bình đẳng và tôn trọng ở trường học. Trong quan niệm này, chúng tôi xác định hạnh phúc của các chủ thể trong trường học được thể hiện thông qua 3 mặt cơ bản: (1) Quan hệ giáo dục; (2) Hoạt động giáo dục (gồm dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp); (3) Môi trường giáo dục. Đồng thời, quan niệm trên cũng xác định 3 tiêu chí cơ bản để xây dựng THHP nói chung và MTGD nói riêng: (1) An toàn; (2) Bình đẳng; (3) Tôn trọng. 2.1.2. Khái niệm môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc MTGD là khái niệm rộng, có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Các nhà nghiên cứu thường tiếp cận MTGD theo cấp độ vĩ mô và cấp độ vi mô. Theo cấp độ vĩ mô, MTGD là một hệ thống lớn, bao gồm các hệ thống thành phần, tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau (gồm MTGD xã hội, MTGD cộng đồng, MTGD gia đình và MTGD nhà trường; hay MT vật chất hay MT tinh thần; MT xã hội hay MT tự nhiên... (Revees et al., 2010). MTGD là toàn bộ thế giới vật chất và tinh thần mà trong đó diễn ra quá trình giáo dục cho con người nhằm hình thành nhân cách theo “đơn đặt hàng” của xã hội. MTGD là toàn bộ phạm trù không gian và thời gian mà trong đó diễn ra hoạt động giáo dục và các chủ thể cùng nhau của hoạt động này. MTGD có thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy học và giáo dục (Phạm Minh Hạc, 2013). Theo cấp độ vi mô, MTGD nhà trường là tập hợp các yếu tố về vật chất và tâm lý, xã hội có tác động trực tiếp đến hiệu quả và chất lượng quá trình dạy học và giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho người học. Nghiên cứu của UIS (2012) cho thấy, các yếu tố thuộc MTGD có ảnh hưởng nhiều hơn đến chất lượng học tập là mối quan hệ giáo viên (GV) – học sinh (HS), không gian học tập và sự kết nối giữa lớp học với văn hóa cộng đồng. MTGD là hệ thống các điều kiện, hoàn cảnh, các yếu tố bên trong, bên ngoài nhà 540
trường có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển và hình thành nhân cách của người học trong cơ sở giáo dục (Phạm Hồng Quang, 2006; Nguyễn Thị Mai Chi, 2013. Trong bài viết này, MTGD được hiểu là một trong số các thành tố tạo nên THHP; có mối quan hệ biện chứng với các thành tố quan hệ giáo dục và hoạt động giáo dục trong nhà trường. MTGD được tiếp cận theo góc độ vi mô, là hệ thống các yếu tố hoàn cảnh, điều kiện bên trong và bên ngoài nhà trường, có ảnh hưởng trực tiếp đến hạnh phúc của các chủ thể trong nhà trường. Đặc trưng của MTGD vì THHP: - MTGD vì THHP hướng đến hạnh phúc của tất cả chủ thể: Giáo viên hạnh phúc, học sinh hạnh phúc; cán bộ quản lý, nhân viên, tập thể sư phạm hạnh phúc; phụ huynh hạnh phúc. - MTGD vi mô và MTGD vĩ mô có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong việc tạo ra THHP. MTGD bên trong nhà trường (với các thành tố con người: giáo viên, học sinh với các đặc điểm đặc trưng; hoạt động giáo dục, dạy học, quản lý; mối quan hệ qua lại giữa người dạy- người học; điều kiện vật chất phục vụ hoạt động giáo dục; chính sách, quy định, tổ chức của nhà trường...) có mối quan hệ khăng khít, chịu ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài nhà trường: gia đình; cộng đồng; quan hệ giữa nhà trường và gia đình, cộng đồng; chính sách xã hội; môi trường pháp lý, kinh tế, văn hoá…). Kết quả của sự tác động qua lại này chính là hạnh phúc của giáo viên, học sinh, nhà quản lý, nhân viên, phụ huynh. - MTGD vì THHP có thể được xem xét trong phạm vi toàn bộ nhà trường hay ở từng lớp học; được thể hiện ở các lớp học hạnh phúc, các nhà trường hạnh phúc. - MTGD gồm hai thành phần cơ bản: Môi trường vật chất và môi trường tinh thần. Môi trường vật chất trường học gồm: tổng thể các yếu tố vật chất phục vụ cho hoạt động giáo dục của giáo viên và học sinh, gồm các yếu tố như: Hệ thống phòng; thiết bị, đồ dùng dạy học; tài liệu, học liệu giảng dạy và học tập; cảnh quan trường, lớp; địa điểm, sân trường và đường vào trường; xây dựng và trang trí phòng học; nước và thiết bị vệ sinh; các yếu tố về vệ sinh – dinh dưỡng, phòng bệnh (UN Women, 2016; Bộ GD&ĐT, 2010). Môi trường tinh thần trường học gồm các yếu tố về mặt nhận thức, cảm xúc, tình cảm, thái độ; bầu không khí tâm lý trong trường học; thể hiện qua các mối quan hệ giáo dục như quan hệ giữa giáo viên – giáo viên; giáo viên – phụ huynh; giáo viên – học sinh; 541
học sinh – học sinh…; qua các điều kiện tâm lý của hoạt động dạy học – giáo dục. (UN women, 2013; UNICEF, 2006). 2.2. Cơ sở xác định các tiêu chí của môi trường giáo dục vì trường học hạnh phúc 2.2.1. Tâm lý học nhân văn và học thuyết nhu cầu của Maslow Tâm lý học Nhân văn gắn liền với tên tuổi của Abraham Maslow (1908 – 1970) và Carl Rogers (1902 – 1987) trong những năm 50 và 60 của thế kỷ XX. Trường phái này quan tâm đến sự phát triển con người với những điều tốt đẹp, tích cực; quan tâm đến những gì con người đang trải nghiệm, đề cao cảm nhận của mỗi người về giá trị bản thân. Sự lựa chọn của con người, tính sáng tạo và tự phát huy bản ngã là những vấn đề trọng tâm trong sự phát triển nhân cách. Con người cần được tháo gỡ mọi rào cản để có thể phát triển tự nhiên, phát huy bản ngã một cách tốt nhất, tối đa nhất phù hợp với khả năng của bản thân. Lý thuyết phát huy bản ngã (self Actualization Theory) của Maslow là nền tảng của Tâm lý học Nhân văn. Trung tâm của lý thuyết này là tháp nhu cầu (thang nhu cầu hay đẳng cấp nhu cầu – hierarchy of needs). Theo đó, điều khiển hành vi con người, giúp con người cảm nhận giá trị bản thân chính là 5 nhu cầu bẩm sinh, được Maslow xem là như bản năng tự nhiên, gồm: nhu cầu sinh lý, nhu cầu an toàn, nhu cầu được chấp nhận và yêu thương, nhu cầu về tự trọng và nhu cầu về sự tự thể hiện bản thân. Nhu cầu sinh lý và nhu cầu an toàn là nhu cầu bậc thấp. Nhu cầu được chấp nhận và yêu thương, nhu cầu về tự trọng và nhu cầu về sự tự thể hiện bản thân là nhu cầu bậc cao. Nhu cầu bậc thấp cần thiết cho sự tồn tại của cá nhân; nhu cầu bậc cao góp phần quan trọng và phát triển cá nhân. Nhu cầu tự thể hiện là nhu cầu cao nhất trong thang nhu cầu, nó phụ thuộc vào sự nhận biết và hoàn thiện những tiềm năng, năng lực và khả năng của con người. Việc thoả mãn nhu cầu sẽ mang đến sự hài lòng, vui vẻ, mãn nguyện (Duane P. Schultz, Sydney Ellen Schultz, 2001). 2.2.2. Chủ nghĩa nhân đạo và sự tôn trọng con người trong lý thuyết của A.X. Makarenko Antôn Sêmiônnôvic Makarenko (1888 - 1939) vừa là một nhà văn, vừa là nhà giáo dục lỗi lạc. Ông được xếp vào những danh nhân xuất sắc nhất trong lịch sử giáo dục nhân loại như Petstalôdi Komenski, Usinxki, Cơrúpxcaia. Tên tuổi của Makarenko gắn với Trại Gorki, Công xã Decdinxki, “Bài ca sư phạm”... Hệ thống giáo dục của Makarenko gồm những vấn đề về tính biện chứng của giáo dục, chủ nghĩa nhân đạo và lạc quan xã hội chủ nghĩa, phương pháp - nghệ thuật sư phạm.... Tư tưởng nhân đạo và lạc quan là tư tưởng chỉ đạo toàn bộ quá trình giáo dục thực tiễn, là sợi chỉ đỏ xuyên 542
suốt cuộc đời giáo dục của ông; là nền tảng thành công của Trại Gorki và Công xã Decdinxki. Tư tưởng đó thể hiện ở tình yêu thương con người vô hạn, sự tôn trọng con người, tin tưởng vào bản chất tốt đẹp ở họ, với tinh thần “tất cả vì con người”, thấu hiểu và tạo mọi điều kiện để con người hoạt động, phát triển và vươn lên. Hạt nhân của chủ nghĩa nhân đạo theo Makarenko là ở chỗ tôn trọng con người. Đây là một trong những nguyên tắc giáo dục vẫn còn nguyên giá trị cho đến ngày nay. Nhờ vậy, nhà giáo dục, người được giáo dục, tập thể sư phạm cảm nhận sự thành công, giá trị bản thân, phát triển tiềm năng, tìm thấy niềm vui và hạnh phúc (Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm, 1998; Makarenko, 1962). 2.2.3. Quan niệm hạnh phúc của Bhutan Bhutan là một vương quốc bé nhỏ, nằm sâu trong lục địa miền đông Himalayas, với diện tích 38.394 km²; 771.612 (Wikipedia, 2020). Đây được mệnh danh là nơi hạnh phúc nhất thế giới, người dân Bhutan đề cao giá trị hạnh phúc trong cuộc sống của họ. Từ năm 1972, Bhutan đã xác định chỉ số GNH (Gross National Happiness – Tổng hạnh phúc quốc gia). GNH dựa trên những tiêu chí sức khoẻ, tinh thần, giáo dục, môi trường, chất lượng quản lý và mức sống của người dân. Tổng hạnh phúc quốc gia có bốn cột trụ chính: (1) quản trị tốt, nghĩa là ý chí, mong muốn mang đến hạnh phúc cho mọi người; (2) bảo tồn môi trường tự nhiên, để bảo tồn môi trường tự nhiên cần có sự đồng cảm, yêu thương với muôn loài; (3) bảo tồn và phát triển văn hóa, điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa đến cho con người bản sắc cá nhân và cộng đồng, chính điều này mới mang đến hạnh phúc; (4) sự phát triển kinh tế xã hội bền vững, công bằng. Quan niệm về hạnh phúc của người dân Bhutan đề cao sự cân bằng – hài hoà giữa con người với người khác và với tự nhiên. Họ đề cao giá trị và sự cảm nhận bản thân. Mọi người dân Bhutan được hưởng các phúc lợi như nhau từ nhà nước (Hà Vĩnh Thọ, 2019). 2.2.4. Mô hình trường học hạnh phúc của UNESCO Tháng 6/2014, UNESCO Bangkok lần đầu tiên khởi xướng mô hình trường học hạnh phúc, với nhiệm vụ thúc đẩy hoà bình thông qua giáo dục, và đặc biệt từ hai trong bốn trụ cột của việc học: Học cách sống cùng nhau và học cách trưởng thành. Học cách sống cùng nhau bao gồm các phẩm chất chủ yếu dựa trên các mối quan hệ, sự đồng cảm, khoan dung, tôn trọng sự đa dạng, giao tiếp và tinh thần đồng đội. Đến 2020, UNESCO Bangkok tiếp tục hoàn thiện thêm một số vấn đề về mô hình giáo dục này bằng những nội dung cơ bản sau: - THHP hướng đến chất lượng giáo dục vì sự phát triển bền vững và quyền công dân toàn cầu; 543
- THHP nhằm mục tiêu đảm bảo tất cả người học có được kiến thức và kỹ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững, phát triển lối sống bền vững, quyền con người, bình đẳng giới, thúc đẩy văn hóa hòa bình và không bạo lực, quyền công dân toàn cầu. Trường học hạnh phúc tập trung vào các phương pháp: (1) ESD (Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education - Giáo dục vì sự phát triển bền vững và Giáo dục công dân toàn cầu, là phương pháp giáo dục toàn diện và chuyển đổi nhằm giải quyết nội dung và kết quả học tập, phương pháp sư phạm và môi trường học tập. (2) WSA (Whole-School Approach - Phương pháp tiếp cận toàn trường) là phương pháp kết hợp tất cả các khía cạnh của một trường học chương trình giảng dạy, hoạt động ngoại khóa, đào tạo giáo viên, nguồn nhân lực, cơ sở hạ tầng, hoạt động và quy trình. (3) Ứng dụng mô hình SEL (Social & Emotional Learning - Giáo dục năng lực cảm xúc và xã hội). - Khẳng định 22 tiêu chí của trường học hạnh phúc, tập trung vào People, Process, Place. People (Con người) gồm các yếu tố: tình bạn và các mối quan hệ trong cộng đồng nhà trường, thái độ tích cực của giáo viên, tôn trọng sự đa dạng và khác biệt của các cá nhân, sự tích cực và hợp tác giữa các thành viên trong nhà trường, điều kiện làm việc của giáo viên, kỹ năng và năng lực của giáo viên. Process (Hệ thống), bao gồm các yếu tố như: khối lượng công việc hợp lý và công bằng, tinh thần hợp tác và làm việc nhóm, phương pháp giảng dạy và học tập hấp dẫn, học tập tự do, sáng tạo… Đây là các quy trình, chính sách, hoạt động được thiết kế để vận hành ngôi trường một cách hợp lý. Place (Môi trường) bao gồm các yếu tố như: môi trường học tập thân thiện, an toàn, không gian xanh… (UNESCO, 2020). 2.2.5. Mô hình Trường học hạnh phúc tại Tp. Huế - Việt Nam Dự án “Trường học Hạnh Phúc ở Việt Nam” (Happy School in Vietnam) chính thức được triển khai vào tháng 4 năm 2018 ở 6 trường tại Huế. Chương trình được xây dựng từ mô hình Happy School của UNESCO, ứng dụng phương pháp SEL, được thiết kế bởi Giáo sư Hà Vĩnh Thọ, Giám đốc Eurasia Learning Institute for Happiness and Well-being (nguyên Giám đốc Chương trình Trung tâm Tổng Hạnh Phúc Quốc dân Bhutan). Nguyên lý của THHP: Tạo dựng nên trải nghiệm hạnh phúc của con người thông qua Kết nối với bản thân – Kết nối với người khác Kết nối với thế giới tự nhiên. Sau đó, mô hình này được nhân rộng ở nhiều trường trên địa bàn cả nước. Ngày 22/4/2019, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã chủ trì Lễ phát động “Triển khai kế hoạch nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, đạo đức nhà giáo vì một THHP", chỉ ra các tiêu - quan trọng, nòng cốt để xây dựng nên thời xác định hoạt động nâng là yếu tố quyết định để xây dựng THHP, đó là yêu thương, an toàn và tôn trọng, đồng thời xác định hoạt động 544
nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, đạo đức nhà giáo – người lao động là yếu tố quyết định để xây dựng nên một THHP (Trần Văn Chương- Lê Thị Kim Loan, 2020). 3. CÁC TIÊU CHÍ CỐT LÕI CỦA MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC VÌ TRƯỜNG HỌC HẠNH PHÚC Từ các cơ sở lý thuyết và thực tiễn, xây dựng THHP cần đảm bảo tiêu chí của các thành tố: quan hệ giáo dục, hoạt động dạy học – giáo dục, và môi trường giáo dục. Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động, quy định, hỗ trợ nhau để xây dựng THHP. Trong đó, MTGD là yếu tố đặc biệt quan trọng, giữ vai trò là điều kiện cho hạnh phúc của nhà trường, hạnh phúc của từng chủ thể. MTGD vì THHP đề cập đến các yếu tố vật chất và tinh thần của QTGD. Vì vậy, những yếu tố vật chất và tinh thần ấy phải đảm bảo 3 tiêu chí cốt lõi: AN TOÀN – BÌNH ĐẲNG – TÔN TRỌNG thì mới có thể mang lại và duy trì, phát triển những cảm xúc tích cực của người dạy – người học, cán bộ, nhân viên, phụ huynh như vui sướng, phấn khởi, thành công, giá trị, tự hào, mãn nguyện… 3.1. Tiêu chí số 1: AN TOÀN An toàn là tiêu chí đầu tiên, nền tảng của MTGD vì THHP; là cơ sở để mang lại bình đẳng và tôn trọng. Mọi nhu cầu khác của chủ thể giáo dục, gồm giao tiếp, tôn trọng, thể hiện bản thân, phát triển giá trị, tiềm năng, sáng tạo chỉ được thoả mãn nếu nhu cầu an toàn được đảm bảo. An toàn trong MTGD vì THHP thể hiện ở sự đảm bảo các yếu tố thuộc môi trường vật chất và môi trường tinh thẩn để giáo viên, học sinh và các chủ thể khác được bảo vệ, tránh tai nạn thương tích cũng như những nguy cơ về sức khoẻ tâm thần, đảm bảo mọi người đều có điều kiện thuận lợi để phát triển toàn diện. An toàn trong cơ sở giáo dục được coi là mức độ mà người học được bảo vệ về thể chất, tinh thần, không sợ hãi hay bị bất kỳ một tổn hại nào; tránh khỏi bạo lực thể chất, lạm dụng tình dục, lạm dụng tình cảm và bỏ mặc, từ đó trẻ tự do và tự tin phát triển; nơi “mỗi học sinh cần và xứng đáng được cảm thấy tôn trọng và không bị tổn hại về thể xác, hăm dọa, quấy rối và bắt nạt” (William H. Parrett và Kathleen M. Budge, 2012; CDC, 2014); Cơ sở vật chất đầy đủ và bố trí hợp lý với không gian an toàn; nơi trẻ cảm thấy được bảo vệ, che chở; nơi cha, mẹ và cộng đồng cảm thấy được chào đón, khuyến khích trách nhiệm và cam kết (CDC, 2014; UN women, 2016); nơi không có bạo lực học đường. Bạo lực học đường và giáo dục phòng, chống bạo lực học đường trong cơ sở giáo dục phổ thông như là khía cạnh quan trọng của việc đảm bảo an toàn cho người học (June F Chrisholm,1998). 545
Để đảm bảo an toàn trong giáo dục, cần thực hiện nhiều biện pháp mang tính hệ thống. Trong đó, cần tập trung vào những vấn đề cơ bản sau: - Công trình xây dựng trong trường học, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cần đầy đủ, đảm bảo chất lượng. Cảnh quan nhà trường xanh, sạch, đẹp. Thực hiện nguyên tắc 3A trong dạy học online: An toàn điện – An toàn thiết bị - An toàn mạng. Tăng cường tuyên truyền; giáo dục; tập huấn các kỹ năng phòng chống tai nạn, thương tích; kỹ năng phòng tránh xâm hại. - Tăng cường công tác tư vấn tâm lý trong nhà trường, thực hiện tư vấn, tham vấn cho giáo viên và học sinh. Nâng cao năng lực chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho giáo viên và học sinh qua công tác tuyên truyền, tập huấn những kỹ năng sống quan trọng như: Tự nhận thức (self-awareness), Quản lý bản thân (self-management), Nhận thức xã hội (social awareness), kỹ năng trong các mối quan hệ (relationship skills), Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision-making) (CASEL 5). Nhấn mạnh các kỹ năng ứng phó stress; kỹ năng phòng chống bạo lực học đường trong công tác giáo dục (Trần Thị Kim Huệ (2021). - Chú ý việc tuyên truyền cho phụ huynh, xã hội để các lực lượng này có nhận thức đúng đắn về THHP; về việc xây dựng MTGD; tránh việc tạo ra những áp lực không đáng cho cho giáo viên, nhà trường; tránh những hành vi bạo lực thể chất, tinh thần với nhà giáo. 3.2. Tiêu chí số 2: BÌNH ĐẲNG Bình đẳng, hài hoà là cơ sở của hạnh phúc. Các mô hình quốc gia hạnh phúc, quốc tế hạnh phúc đều lấy bình đẳng làm nền tảng. Bình đẳng cũng là cơ sở để tạo nên an toàn và thể hiện sự tôn trọng. Bình đẳng là một trong những quyền cơ bản của con người; tạo điều kiện để con người tự tin, tự trọng bộc lộ, phát triển mọi tiềm năng bản thân, cảm nhận được giá trị bản thân. Bình đẳng được định nghĩa là sự đối xử như nhau về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, không phân biệt thành phần và địa vị xã hội (Từ điển Tiếng Việt, 1995). MTGD bình đẳng vì THHP là nơi các chủ thể giáo dục đều có vai trò, vị trí ngang nhau, đều được tôn trọng, đối xử như nhau trong trong các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hoá ở nhà trường; ở sự ngang nhau về quyền lợi và nghĩa vụ; được tạo điều kiện và cơ hội phát huy năng lực của mình; thụ hưởng như nhau về thành quả của sự phát triển đó trong trường học; bất luận người đó là ai, không phân biệt bằng cấp, chức vụ, giàu – nghèo, độ tuổi, giới tính, thành phần dân tộc, tôn giáo, trình độ - năng lực; không bị đóng khung, bị giới hạn khả năng phát triển do ý muốn chủ quan của những chủ thể 546
khác. Ngược với bình đẳng là hiện tượng bất bình đẳng trong trường học, thể hiện ở định kiến, việc phân biệt đối xử, thiên vị, không công bằng trong công việc, trong học tập. Một trong những loại bất bình đẳng cơ bản trong trường học là bất bình đẳng giới. Để xây dựng MTGD bình đẳng vì THHP cần tác động đến nhận thức – thái độ - hành vi của những người liên quan. Tăng cường công tác tuyên truyền để xoá bỏ định kiến/ định kiến giới trong giáo dục. Thực hiện lồng ghép bình đẳng giới vào chương trình giáo dục, dạy học. Xây dựng và phát triển văn hoá nhà trường, đề cao sự bao dung, tinh thần nhân đạo, sự lạc quan. Thực hiện trao quyền trong giáo dục. 3.3. Tiêu chí số 3: TÔN TRỌNG Tôn trọng là tiêu chí được nhiều nhà nghiên cứu đề cập khi xây dựng mô hình THHP. Quá trình giáo dục chỉ thành công, trường học hạnh phúc chỉ trở thành hiện thực khi mọi người đều hướng đến những điều tốt đẹp, khơi dậy được cái chân – thiện – mỹ của nhau. Tôn trọng trong MTGD thể hiện ở sự tôn trọng nhân phẩm, tài năng, trí tuệ, tự do tư tưởng, nhu cầu, nguyện vọng, tôn trọng quyền riêng tư… của mỗi cá nhân. Tôn trọng còn có nghĩa cần có niềm tin to lớn, lạc quan vào bản chất tốt đẹp của con người, kích thích sự vươn lên, sáng tạo ở họ. Tôn trọng nhân cách luôn đi kèm với đưa ra các yêu cầu/ đòi hỏi đối với mỗi cá nhân trong nhà trường. “Khi chúng ta đòi hỏi ở con người cũng chính là lúc ta thể hiện sự tôn trọng, niềm tin tưởng vào họ” (Makarenko). Đòi hỏi ở đây là những yêu cầu mang tính hợp lý, để mỗi cá nhân với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân có thể đạt được các bước tiến mới trong công việc, học tập và cuộc sống. Tôn trọng trong lớp học, trong tập thể sư phạm thể hiện rõ qua Tin tưởng – Thấu hiểu – Thân thiện – Tình thương. Để đảm bảo tiêu chí tôn trọng trong MTGD, cần: - Cán bộ quản lý, nhân viên, phụ huynh, xã hội cần xem trọng và tạo điều kiện để giáo viên và học sinh thực hiện vai trò trung tâm của mình trong quá trình giáo dục. Mọi thành tố vất chất, tinh thần trong MTGD phải xuất phát từ hai thành tố trung tâm này. - Đổi mới căn bản và toàn diện quá trình giáo dục (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục) để người dạy – người học được thoả mãn các nhu cầu và thực hiện các mục đích sống tích cực. Hướng đến đổi mới thực chất, không mang tính hình thức, đối phó. - Luôn đề cao phẩm giá, lòng tự trọng của nhà giáo dục – người được giáo dục, tin tưởng vào ý muốn tốt đẹp, tinh thần cầu tiến, khả năng, nghị lực rèn luyện của mỗi cá 547
nhân. Kịp thời động viên, kích thích họ phấn đấu vươn lên. Dựa vào ưu điểm để khắc phục nhược điểm, xem ưu điểm là nền tảng, cơ bản của mỗi cá nhân. - Tập thể sư phạm đối xử với nhau bằng lòng nhân ái, tìm tòi, tạo điều kiện, phát hiện những ý tưởng tốt đẹp của nhau để chăm sóc, vun xới và phát triển. Không “bới lông tìm vết”, “vạch lá tìm sâu” vì con người là bất toàn, mỗi cá nhân đều khác biệt với những ưu và nhược điểm, kể cả nhà giáo dục. - Tăng cường tính tập thể, tinh thần đoàn kết trong hội đồng sư phạm và học sinh. Tập thể là môi trường, phương tiện để kết nối và phát triển. Làm việc, học tập theo tình thần thiện chí, đồng hành, hỗ trợ, dân chủ. - Lên án các hiện tượng thiếu tôn trọng nhân cách của học sinh và nhà giáo dục; khắc phục những hiện tượng nuông chiều quá mức, dễ dãi, tự do chủ nghĩa, khắt khe, thô bạo. Dừng chỉ trích trong MTGD. 4. KẾT LUẬN “Không có con đường dẫn đến hạnh phúc mà hạnh phúc chính là con đường” (Hà Vĩnh Thọ, 2019). Để con đường giáo dục của giáo viên, học sinh, nhà trường là con đường hạnh phúc cần sự thống nhất giữa ý thức và hành vi, giữa nói và làm của tất cả lực lượng giáo dục, trên cơ sở mục tiêu chung, lý tưởng chung. Muốn cùng đi trên con đường ấy, mỗi chủ thể cần thấu hiểu bản thân, thấu hiểu người khác, để cùng đồng hành một cách an toàn – bình đẳng - tôn trọng. Đây là 3 tiêu chí cốt lõi của MTGD vì trường học hạnh phúc. Muốn có MTGD lý tưởng này, cần thực hiện nhiều giải pháp động bộ, trong đó chú trọng đến những giải pháp cơ bản như: Tăng cường công tác tư vấn tâm lý và chăm sóc sức khoẻ tâm thần trong trường học; Lồng ghép bình đẳng giới trong nhà trường; Đổi mới quá trình giáo dục (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục) theo nhu cầu người học; Phát triển văn hoá nhà trường. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đặng Tự Ân. (2020). Mô hình trường học hạnh phúc – Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Tạp chí Dạy và học ngày nay, TW Hội Khuyến học Việt Nam, số tháng 11/2020. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Thông tư Xây dựng trường học an toàn, phòng tránh tai nạn thương tích, TT 13/2010/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 4 năm 2010. 548
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Công văn về việc tăng cường cơ sở vật chất cho các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, CV 1428/BGDĐT-CSVCTBTH, ngày 07 tháng 4 năm 2017. 4. Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội. (2020). 42% trẻ em thiếu kỹ năng sử dụng intetnet an toàn, https://baotintuc.vn/xa-hoi/42-tre-em-thieu-ky-nang-su-dung-internet- an-toan-20200605113713921.html truy cập ngày 5/2/2021. 5. L. Van Boven, T. Gilovich. (2003), To do orto have? The is the question, Jounol Personnality and Social Psychology, 85, pp.1193-1202. 6. CDC (2014), Essentials for Childhood Steps to Create Safe, Stable, Nurturing Relationships and Environments. 7. Nguyễn Thị Mai Chi, Nguyễn Thị Bách Chiến. (2013). Nâng cao năng lực hiểu biết và xây dựng môi trường giáo dục của giáo viên - Bộ GD&ĐT Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục, NXB Giáo dục. 8. Trần Văn Chương- Lê Thị Kim Loan. (2020). Mục tiêu giáo dục phổ thông gắn với xây dựng nhà trường hạnh phúc – Nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu HTKH quốc tế Tâm lý học – Giáo dục học vì sự phát triển học sinh và nhà trường hạnh phúc, NXB ĐHSP, trang 472 – 480. 9. Crisp, A. H. (2000) Changing minds: every family in the land. An update on the College's campaign. Psychiatric Bulletin, 24, 267–268.CrossRefGoogle Scholar. 10. E. Diener. (1984). Subjective Well-being, Psychological Bulletin, 95, pp.542- 575. 11. Đoàn Giám sát Quốc hội. (2020). Trung bình cứ 1 ngày cả nước có 7 trẻ em bị xâm hại. https://laodong.vn/xa-hoi/tinh-trung-binh-cu-1-ngay-ca-nuoc-co-7-tre-em-bi- xam-hai-808251.ldo truy cập ngày 10/3/2021. 12. Duane P. Schultz, Sydney Ellen Schultz. (2001). Các lí thuyết nhân cách, Thomson Learning, United States. 13. Phạm Minh Hạc. (2013). Hội thảo khoa học toàn quốc “Tâm lý học và vấn đề cải thiện môi trường giáo dục hiện nay do Hội các khoa học tâm lý- giáo dục Việt Nam tổ chức tại Cần Thơ 13/7/2013. 14. Trần Thị Kim Huệ. (2021). Phát triển các kỹ năng tâm lý – xã hội cho học sinh trong công tác tư vấn tâm lý ở trường THCS, Kỷ yếu Hội thảo Quản lý công tác tư vấn tâm lý cho học sinh các trường THCS tại Tp. Hồ Chí Minh: Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp. ĐH KHXHNV Tp. HCM) 15. A.X. Makarenko. (1962). Bài ca sư phạm, tập 1, NXB Viện Văn học. 549
16. A.X. Makarenko. (1962). Bài ca sư phạm, tập 2, NXB Viện Văn học. 17. Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm. (1998). Lịch sử giáo dục thế giới. NXB Giáo dục Việt Nam. 18. June F. Chrisholm. (1998). “Về bạo lực học đường: yếu tố đạo đức và tâm lý”. Tạp chí Cảnh đau buồn xã hội và vô gia cư, t 7, số 2. 19. Phạm Hồng Quang. (2006). Môi Trường Giáo dục. NXB Giáo dục. 20. Reeves, M.A.; Kanan, L.M.; Plog, A.E. (2010). Comprehensive Planning for Safe Learning Environments: A School Professional’s Guide to Integrating Physical and Psychological Safety – Prevention through Recovery, New York: Routledge 21. Nguyễn Thị Tình, Lương Vân Anh. (2020). Cảm nhận hạnh phúc của học sinh Trung học cơ sở: Khái quát tổng quan nghiên cứu vấn đề. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Tâm lý học – Giáo dục học vì sự phát triển của học sinh và nhà trường hạnh phúc, NXBĐHSP, trang 449 – 458. 22. Trần Thị Lệ Thu. (2020). Xây dựng nhà trường hạnh phúc trên cơ sở giáo dục giá trị sống và giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế tâm lý học – Giáo dục học vì sự phát triển của học sinh và nhà trường hạnh phúc, NXB ĐHSP, trang 486 – 497. 23. Hà Vĩnh Thọ. (2019). “Không có con đường dẫn đến hạnh phúc mà hạnh phúc chính là con đường”, truy cập từ 24. https://nhandan.vn/doi-song-xa-hoi-hangthang/khong-co-con-duong-dan-den- hanh-phuc-ma-hanh-phuc-chinh-la-con-duong-246320/ 25. Thủ tướng Chính phủ. (2021). Quyết định phê duyệt chương trình phòng, chống tai nạn, thương tích trẻ em giai đoạn 2021 – 2030 26. UIS. (2012). A place to learn: lessons learnt from research on learning environments 27. UNESCO Bangkok. (2020). UNESCO’S Happy School project: Whole school approach, learner well-being, social and emotional learning, and transversal competencies 28. Unicef. (2006). Child friendly schools manual, Unicef ‘s division of communication 29. Unicef. (2006). Assessing child friendly schools: a guide for program manager in East Asia and the Pacific 30. UNICEF. (2020). Báo cáo tóm tắt: Sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam. 550
31. UN Women. (2016). “Global guidance school relate gender based violence, United nations educational, Scientific and cultural organization 32. Weiss và cộng sự (2014). A Nationally Representative Epidemiological and Risk Factor Assessment of Child Mental Health in Viet Nam. International Perspectives in Psychology: Research, Practice, Consultation, 3(3), pp. 139–53. 33. William H. Parrett, Kathleen M. Budge. (2012). Turning High-Poverty Schools into High-Performing Schools: Chapter 8-Fostering a Healthy, Safe, and Supportive Learning Environment: How HP/HP Schools Do It, Product No: 109003, ISBN-13:978- 1-4166-1313-8. 34. Wikipedia, 2020, https://vi.wikipedia.org/wiki/Danh_s%C3%A1ch_qu%E1%BB%91c_gia_ 551